título: la psicoeducación de la muerte en el escolar
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Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas Facultad de Psicología
Departamento de Psicología
Trabajo de Diploma presentado en opción al Título de Licenciada en Psicología
Título: La Psicoeducación de la muerte en el escolar primario: ¿Realidad o utopía?
Nombre del estudiante: Carmen de Fátima Soares Santos
Tutora: Dra. Idania Otero Ramos
Santa Clara 2011
Dedicatória À minha avó, Tanha Tanhuca, por todo o sacrifício que fizeste por mim, pelas lições
de vida que me deste, por mostrar-me que tinha forcas para chegar onde cheguei
quando pensei que não tinha, por iluminar-me em cada momento, por cada momento
de felicidade, por fazer da minha infância o momento mais feliz da minha vida.
À minha mãe, Nha Mamusha, meu ideal de mulher, pelo teu grande exemplo de
mãe, melhor amiga, por estar presente em cada momento da minha vida, por querer
ser como tu cada dia, por ser minha psicóloga em meus momentos de crise, por
apoiar-me sempre e dar-me um amor incondicional. Obrigado por tudo que sou hoje.
À minha Fofuxinha, meu grande tesouro, me deste forca quando senti que não
tinha, me fizeste ultrapassar cada dia difícil neste longo caminho, minha razão de
ser.
Aos meus manos, Jorge e Cuica, por serem fontes incansaveis de apoio moral e amor.
Mi e dod dmas na bsot
Nina
Agradecimientos A Dada Lucia, por sempre estar presente, pela confianca no meu futuro. As minhas manas, Lucimar, Denise, Monica, Tita, pelos momentos inesqueciveis. A Aureo… Obrigado por deixar-me desfrutar dos teus bracos quando necessitei… A minha tutora, Idania Otero Ramos, pela sua paciência, por inspirar-me dedicação, pelo respeito, pela integridad humana e profissional. Aos meus amigos, companheiros de aula, Yaray e Reinier, pelo tempo valioso que passamos juntos, pela ajuda incondicional. Ao meu amigo Seba, por poder sempre contar contigo, pela amizade sem interesse. Ao meu grupo, sem recalcar nenhum nome, por partilhar cada dia de estes cinco anos. A todos os meus professores, por terem contribuido pelo meu crescimento académico,humano e espititual. A Revolucao Cubana, por ensinar-me a compreender o Mundo desde uma verdadeira dignidade. A todos que de uma forma ou outra estiveram perto de mim em estes anos da Universidade, sem excluir ninguem. Carmen de Fátima Soares Santos Cabo Verde
El ser humano forma parte, con una limitación en el tiempo y el
espacio, de un todo que llamamos «universo». Piensa y siente por sí
mismo, como si estuviera separado del resto; es como una ilusión óptica
de la conciencia. Esa ilusión es una cárcel que nos circunscribe a las
decisiones personales y al afecto hacia las personas más cercanas. Hay
que traspasar sus muros y ampliar ese círculo para abrazar a todos los
seres vivos y a la naturaleza en todo su esplendor.
Albert Einstein
Índice
1- Resumen
2- Abstract
3- Introducción……………………………………………………………………12
4- Marco teórico…………………………………………………………………...20
5- Marco metodológico…………………………………………………………...43
6- Análisis de los resultados……………………………………………………..54
7- Conclusiones
8- Recomendaciones
9- Bibliografía
10- Anexos
Resumen
Se comparte el criterio de educar para el ciclo vida-muerte. Sin embargo este último
aspecto queda olvidado, escondido, manipulado. La escuela como institución, y el
docente como principal guía del proceso, carecen de las herramientas necesarias para
acompañar al niño que sufre de una pérdida significativa por muerte. Desde esta
perspectiva el trabajo se orienta a caracterizar la psicoeducación de la muerte en la
Escuela Primaria “Osvaldo Socarrás Martínez” de Santa Clara. La muestra está
conformada por los escolares que cursan el ciclo primario y que han sufrido pérdidas
significativas en los dos últimos años, sus maestros, y padres y/o tutores. En el
trabajo se asume un enfoque integrativo de investigación, con un diseño en paralelo
donde se privilegian los momentos interpretativos.
Los resultados obtenidos demuestran las diferencias en el significado de la muerte por
parte de los escolares del primer y segundo ciclo de ese tipo de enseñanza. Además so
observa en los maestros la ausencia de un enfoque psicoeducativo conscientemente
planificado, no existiendo orientaciones metodológicas en los planes y programas de
estudio. Las alternativas didácticas y el acompañamiento del duelo por los docentes
surgen “por espontaneidad”, al carecer de recursos y de la preparación profesional
requerida para ello, lo que indica la prioridad de reconceptualizar la visión
psicoeducativa que se posee sobre la muerte en el nivel primario de educación.
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Abstract
It shares the criteria to educate for life-death cycle. However this last aspect remains
forgotten, hidden or manipulated. The school like an institution and the class work as
the principal guide of the process lacks the necessary tools to accompany the child who
suffer significant loss on death. From this perspective, the work is based on
characterizing the psycho education of death in the primary school “Osvaldo Socarrás
Martínez” in Santa Clara. The sample is composed of the scholars who cross the
primary cycle and have suffered significant losses within the last two years, their
teachers, parents, and/or tutors. In this work it taken an integrative perspective of
investigation, with parallel design, the interpretive moments are privileged. The obtained
results show significant differences in the significance of death by the scholars of the
first and second cycle of this type of learning. It’s also observed that the teachers and
the absence of a psycoeducative focus consciously planned and the no existence of
methodological orientations and plans in study programmes. The alternative didactics
and the accompaniment of pain for the students emerges “due to spontaneity”, when
there is lack of resources and the professional preparation needed for them, which
indicates the priority to reconceptalize the pycoeducative vision which they have about
death.
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Introducción
Cada día existe mayor interés por…. “saber; experimentar; leer; hacer algo... sobre la
muerte”. Sin embargo, un proceso que como sabemos es natural, se vuelve delicado,
complejo. La muerte continúa escondida en tras un velo de sombras, y al darnos tanto
miedo, nos desorientamos, convirtiéndola en una gran mentira tanto para adultos como
para niños. En el caso de los niños, se asocian reflexiones y conductas relacionadas
con: “son muy pequeños, no lo entenderán, mejor que no lo vean, y por supuesto
aparece el apoyo verbal que sugestiona y hace incomprensible lo que quizás pueda
serlo de acuerdo a la edad: “se ha ido al cielo, se ha dormido, se convirtió en aquella
estrella, salió de viaje”, u otras tantas expresiones que demuestran la fuerza del tabú,
el cual se extiende y prohíbe hablar de algo que existe, prohíbe poseer conciencia de
la muerte como parte de la vida misma, de la existencia humana y de sus ciclos
naturales.
El miedo que tenemos a enfrentar a la muerte es un miedo a algo desconocido, la
muerte es una experiencia que desde el propio proceso de vida no podrá ser conocida
a ciencia cierta, por lo cual genera gran ansiedad. Nuestra tendencia es a alejar a la
muerte de nuestro espectro de vida, sentenciarla al encierro hospitalario, o a los
cementerios cada vez más compactos.
Tanto la muerte como el nacimiento están indicados por importantes cambios
biológicos y culturales que puntúan la existencia de cada persona. En la muerte misma,
la biología impone sus leyes entrópicas, no obstante nuestra cultura tradicional ha
sabido encontrar elementos para postergar la muerte, el avance tecnológico ha
producido el desplazamiento de la muerte principalmente al final del ciclo vital, cuando
antes lo fue constante en cualquier período de la vida. Esto ha repercudido en nuestra
conciencia, y ha convertido a la muerte en algo fuera de nuestra cotidianeidad. Se dejó
de hablar de la muerte, por lo tanto se perdió la posibilidad de enfrentarla cara a cara.
Paradójicamente a estos significados que se comparten, encontramos un mundo lleno
de violencia, de muerte, de sufrimiento asociado a ella. En los propios medios masivos
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de comunicación se sobresatura una información de muerte, y son precisamente los
niños los que pasan una mayor parte del tiempo captando imágenes distorsionadas y
contaminada de una verdadera violencia.
Los niños captan en nuestra cultura, en el “ambiente”, la ocultación de la muerte, y
constatan a la vez, que los adultos estamos poco formados y poco informados, cuando
queremos o necesitamos tratar la dimensión educativa de la pérdida. No obstante, en
los últimos tiempos algo es pujante en nuestro entorno; padres y educadores
preguntan: ¿Si educamos para la vida, por qué ocultamos a los niños y a los jóvenes
todo lo que hace referencia al hecho de morir?, ¿Por qué "prohibimos" las vivencias
educativas en torno a la muerte? ¿Nos da miedo generar frustración innecesaria?,
¿Cómo prevenir los conflictos que la muerte puede provocar y qué respuestas
podemos ofrecer, tanto preventivas como paliativas?; al mismo tiempo, y ya sea en el
ámbito familiar como en el escolar, esperamos toda clase de preguntas de los niños y
de las niñas, aunque todavía desconciertan las que hacen referencia a la muerte.
¿Será porque nuestras propias vivencias y creencias sobre ella son muy confusas?.
Las personas acostumbramos a situar el hecho de morir al final de la vida, tanto para
nosotros mismos como para aquellos que amamos. Según esta perspectiva, tanto la
infancia como la juventud quedan alejadas de la muerte. Precisamente desde esta
perspectiva, existe la confabulación de educadores y familiares, al no permitir a los
escolares más jóvenes, que acudan a manifestaciones de duelo, entierros y funerales,
aunque hayan manifestado su deseo de asistir, o no se cuenta con la explicación
necesaria y solicitada a ultranza por el mismo niño.
Se conoce que en la primera mitad del siglo XX, era legítimo y usual vivir la muerte
como acontecimiento social, se moría en casa, rodeado de la familia, amigos, vecinos.
Predominaban ideas relativas a “tener una buena muerte”, que representaba
prepararse todos para ella. Por supuesto los tiempos cambian, hoy existen condiciones
inclusive para morir sin dolor, pero al mismo tiempo parece que los derechos del
moribundo y la familia han entrado en un interjuego de ocultar verdades, “no saber que
va a morir” y, si lo sabe, comportarse como si no lo supiera. Existe un círculo bastante
cerrado de “contraseñas”, y cuando de niños se trata, mucho más cerrada se hace la
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consigna. No se permite o no se da la suficiente información, no se aprueba el poder
expresar dudas, hacer preguntas, emitir un lamento. Como expresa Herrán, A.
(2006)…..la muerte es un tema vetado “al muerto se le encajona, se le acristala, se le
tapa, se le camufla con flores y olores tan significativos que cuesta olvidar. Así, se le
relega y se le aparta, se le desintegra de la familia, con frecuencia,
precipitadamente”…”los cementerios también se han alejado de los centros de las
ciudades. De este modo, se apartan del paso y de la vista, con bellas excepciones no
exentas de interés turístico”. Junto a estas prohibiciones erróneamente convertimos a
los niños en espías de algo que quizá puedan entender o de algo que quizás ni siquiera
alcancen a comprender.
La bibliografía relacionada con el tema desde el proceso docente educativo es muy
limitada, y las experiencias internacionales existentes se basan habitualmente en
referentes contextuales aislados lo que, fragmenta las múltiples aristas que se
integran en dicho objeto de estudio. No obstante a esta aseveración se han encontrado
investigaciones que demuestran la necesidad de repensar la muerte y sobre todo
educar para la muerte: (Herrán, A, de la, González, I., Navarro, y otros, 2000), Kübler-
Ross, E. (1993), Díez Navarro, M.C. (1995), Singer, P. (1997). En relación con esta
perspectiva de análisis, existen nuevos puntos de vista que orientan las
investigaciones científicas en un proceso de construcción crítica, donde se legitima la
prioridad de integrar desde los primeros niveles escolares, la didáctica y currículo en
función de una educación capaz de adoptar como eje vertebrador la madurez personal
y social. Se abre de esta manera un panorama complejo, pero el cual resulta
trascendente para orientar la propia vida, hacia la amplitud y la profundidad de la
reestructuración social centrada en la evolución humana, (Herrán, A. 1998). Pero ante
esta aseveración surge la interrogante: ¿están los docentes formados
profesionalmente para este tipo de educación?, ¿están preparados para educar y
acompañar al escolar ante esta pérdida y proceso de duelo?
Al respecto, existen investigaciones donde de forma similar se demuestra la ausencia
de estos contenidos y objetivos en los diseños curriculares para las carreras
pedagógicas y se habla de una “falta de tradición “en el campo educacional. Desde el
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punto de vista que se sostiene, el proceso docente educativo exige a la escuela cubana
su perfeccionamiento en dependencia de factores económicos, históricos, geográficos,
humanos y culturales, entre otros. Es aquí donde subyace la necesidad de valorar el
tratamiento psicoeducativo de este fenómeno.
En la batalla generada a favor o en contra de este enfoque, se ha comprobado una
representación negativa, en tanto se adhieren a “contenidos de dudosa pertinencia”,
por parecer que se trata de un tema de otros ámbitos: religión, medicina, psicología
paliativa, filosofía, familia, individualidad... (A. de la Herrán Gastón, I. González
Sánchez, M. J. Navarro Valle, S. Bravo García, M. V. Freire López, 1998).
Los actuales debates en relación con la calidad de la educación, se relacionan con la
eficiencia con que se enseña, se diagnóstica, caracteriza y evalúa: En los países
iberoamericanos existe inconformidad acerca de los resultados obtenidos en el
aprendizaje de alumnos, y múltiples razones fundamentan esta aseveración. En
América Latina y el Caribe (sin incluir a Cuba), aunque las estadísticas plantean que “el
95 % de los niños de la región van a la escuela, las tasas de repetición y deserción
escolar siguen siendo muy elevadas, en la región “8 de cada 10 estudiantes repite
algún grado en la primaria, además diferentes estudios describen las insuficiencias en
el aprendizaje de las asignaturas de la escuela básica, fundamentalmente en las
áreas de Matemáticas y Ciencias. (Zilberstein. J. 1998).
Por otra parte en investigaciones realizadas, (Zilberstein, J, 1999), se comprueba que
en la escuela actual persisten elementos negativos de una enseñanza tradicional,
caracterizada porque los docentes:
1. Enfatizan la transmisión y reproducción de los conocimientos.
2. Generalmente el docente se centra en el resultado.
3. Centran en ellos la actividad y muchas veces se anticipan a los razonamientos
de los alumnos, no propiciando la reflexión.
4. El contenido lo tratan sin llegar a los rasgos de esencia.
5. Centran el acto didáctico en lo instructivo por encima de lo educativo.
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Al revisarse los documentos que norman la Educación Primaria en Cuba, se detecta
que no existe espacio para la reflexión de nuestro objeto de estudio, se plasma un
“vacío curricular” en torno a la muerte, y los profesores argumentan que carecen de
habilidades para enfocar el tema en el aula, y mucho más para orientar al escolar que
ha sufrido una pérdida. (Santos, C. F 2011).
El tema de la muerte puede ser abordado desde las diferentes disciplinas: literatura,
ciencias, historia, música, y como eje transversal, se dispone de cuentos, canciones,
películas, poemas, que facilitan el acercarnos a ella con naturalidad. A los adultos ya
sean familiares o los propios educadores, les preocupa extraordinariamente la
seguridad de los niños, pero cada vez se es más consciente de que no se les debe
ocultar, manipular, a riesgo de hacerles personas dependientes, y con nula conciencia
de su vulnerabilidad. Los atentados, las guerras, los desastres naturales, las
epidemias, las nuevas enfermedades, o aquellas más cercanas a la vida cotidiana, que
también matan día a día a tantas personas, plantean con urgencia educativa la
necesidad de reflexión y diálogo con los niños, para perder el miedo y tratar el tema de
la muerte y las emociones que ella suscita como el proceso vida-muerte.
Se comparte el criterio de que la educación para la muerte, es un proceso de
enseñanza- aprendizaje tan natural, como lo está siendo la educación sexual, es un
modo de adaptación a la realidad, que facilita comprender hasta dónde sea
comprensible, superar miedos y crecer interiormente.
A partir de estas reflexiones, nos surgen las siguientes interrogantes:
Interrogantes científicas:
¿Qué perspectiva psicoeducativa sobre la muerte predomina en el sistema
educativo del nivel primario?
¿Están los docentes capacitados para educar y acompañar la situación de
muerte de los escolares que la vivencian?
¿Qué significados comparten los niños que han sufrido alguna experiencia de
muerte cercana?
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Para lograr un acercamiento a algunas respuestas, es que el presente estudio se
plantea como problema científico lo siguiente:
¿Qué características asume la psicoeducación de la muerte en la Escuela
Primaria “Osvaldo Socarras Martínez” de Santa Clara?
Para ello se abordará el siguiente Objetivo General.
Caracterizar la psicoeducación de la muerte en la Escuela Primaria “Osvaldo
Socarras Martínez”, de Santa Clara.
Los objetivos específicos se orientan a:
Diagnosticar la cantidad de niños que a nivel institucional hayan sufrido alguna
experiencia de muerte cercana (padres, hermanos, abuelos, amigos, vecinos,
mascotas).
Caracterizar el proceso de psicoeducación y acompañamiento realizado por los
docentes, a los niños que vivencian “situación de muerte.”
Caracterizar el tratamiento o enfoque que recibe nuestro objeto de estudio, a
través de los planes; programas, y orientaciones metodológicas del nivel de
enseñanza primario.
Caracterizar el significado de la muerte en una muestra de estos niños.
Valorar los criterios de los padres o tutores, sobre el proceso de psicoeducación
y acompañamiento realizado por los docentes, a los niños que han vivenciado
alguna “situación de muerte “.
El informe de investigación se estructura en tres capítulos.
El capítulo uno, está dirigido a presentar los antecedentes teóricos e investigativos que
actúan como marco referencial de nuestra investigación. Se contextualiza la
problemática de la educación de la muerte a partir de reconocer los principales
referentes teóricos que sustentan esta práctica socioeducativa.
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En el capítulo dos, se define el diseño metodológico de la investigación empírica:
metodología asumida, diseño, muestra, variables de estudio, métodos y técnicas
empleadas.
En el capítulo 3, se presenta el análisis de los resultados donde se describen las
peculiaridades que asume el proceso psicoeducativo de la muerte en la escuela
estudiada.
Por último, se recogen las conclusiones, destacándose de modo especial la respuesta
al problema científico y las implicaciones educativas para futuras investigaciones que
se deslindan de los resultados.
Para complementar la lectura del cuerpo principal del informe, se presentan anexos,
que contienen las principales técnicas aplicadas, así como los documentos normativos
analizados para tal estudio.
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Capítulo 1. Fundamentos teóricos para una concepción
psicoeducativa de la muerte.
1.1. La visión de la muerte. Fundamentos para su estudio.
La indagación científica de la "muerte" va conduciendo al descubrimiento de diferentes
dimensiones. Existe un consenso práctico: cuando se dice "muerte", no se aborda una
cuestión marginal, sino cardinal. Las interrogantes asociadas a esta categoría
desencadenan toda una serie de reflexiones sobre el sentido de la vida y el significado
de la historia; sobre la validez de los principios éticos -la justicia, la libertad, la dignidad-
; sobre la dialéctica presente-futuro; sobre la posibilidad de la esperanza. Las
preguntas sobre la muerte son, sobre todo, una variante de la irrepetibilidad y la validez
absoluta del individuo concreto, que es en definitiva quien la sufre. Todas estas
dimensiones de la muerte han sido enfocadas tanto por filósofos existencialistas -
Heidegger, Sartre, Jaspers, Marcel, entre otros, como por marxistas, neomarxistas,
marxistas humanistas, (Bloch, Garaudy, Schaff, Kolakowski), pero también ha sido un
punto de reflexión para la religión, la medicina y otras ciencias. (Critchley, S. 2008).
Precisamente desde estas diferentes perspectivas es que resulta necesario ir
fundamentando nuestro objeto de estudio.
1.1.1. Perspectiva religiosa de la muerte.
La religión considera la muerte como el fin de la permanencia física del ser humano en
su estado carnal, el espíritu abandona el cuerpo físico que se deteriora y que es
incapaz de sostenerse bajo las leyes de este universo finito, e inmediatamente vuelve a
Dios (Eclesiastés 12:7). El alma, dependiendo de si conoció y reconoció a Jesucristo
como su Dios y salvador (Romanos 10:9) se va a un lugar de reposo a la espera de la
segunda venida de Jesús Cristo (Tesalonicenses1:4-16) en ese lugar de reposo su
relación con el ser Supremo sería directa (el Paraíso), y el otro, el de los espíritus
encarcelados quienes no reconocieron a Jesús como su Señor y Salvador deberán
presentarse en el Juicio Final. El Paraíso es un mundo dinámico donde se realiza una
interacción con la obra de Dios y con las personas en la tierra mediante ministerio de
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ángeles. Según la religión la obra de Dios se resume en las siguientes frases: "Esta es
mi Obra y mi Gloria, llevar a cabo la inmortalidad y la vida eterna del hombre"- (Biblia
Sagrada, 2001)
Según la religión el espíritu que abandona el cuerpo es semejante en apariencia al que
deja en estado carnal, pero en su forma más joven. Los conocimientos adquiridos, la
apariencia física se conservan pero en un estado de perfección intangible para este
mundo y más puro.
Para los Testigos de Jehová, la gran mayoría de los muertos se encuentran en un
estado de inconsciencia absoluto y que incluso, ni el Rey David ascendió a los cielos,
(Eclesiastés 9:5, 6,10; Hechos 2:34). Creen que cuando la "nueva tierra" (nuevo
sistema, 2 Pedro 3:13) se encuentre establecida bajo el reinado milenario de Cristo, la
resurrección -tanto de Justos como de Injustos- se llevará a cabo en todo el globo, y es
allí donde serán juzgados según sus obras realizadas durante el milenio, los que obren
mal a la muerte eterna (Muerte sin esperanza de resurrección) y los que obren bien a la
vida eterna en un paraíso terrenal (Juan 5:28,29; Apocalipsis. 20:11-15; Hechos 24:15).
Se cree también en otra categoría minoritaria de cristianos que abrigan otra esperanza.
Estos son los 144.000 "ungidos por espíritu santo" que, según ellos, al fallecer van al
cielo para ser reyes y sacerdotes y gobernar con Cristo “sobre la Tierra” en el reinado
Milenario. Según los Testigos Cristianos de Jehová, la recolección de estos “Ungidos”
que tienen esperanza celestial comenzó con los apóstoles de Cristo, cuando Jesús les
ofreció moradas en el Cielo, oferta que continúa hasta el día de hoy, pero solo con
algunos pocos. (Apocalipsis: 5:9,10; 7:4; 14:1-3). Asegurando que "la muerte será
reducida a nada". (Biblia Sagrada, 2001)
Independientemente de la religión que se profese, desde esta perspectiva se considera
al hombre como un ser que en su misma constitución está dotado de una primacía
sobre la naturaleza; y el encuentro con la muerte representa el paso a otra forma de
vida, para ese juicio final se requiere a fin de cuentas una educación y preparación a
través de la obra y palabra de Dios.
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1.1.2. La filosofía de la muerte: perspectiva existencialista.
Para el existencialista la pregunta sobre la muerte es en primer lugar la pregunta sobre
el sentido de la vida. La finitud es constitutiva del ser humano. En expresión
heidegeriana, ser-para-la-muerte, y se es en un doble sentido: ante todo, en el sentido
biológico, en el que no se distingue del resto de los seres vivos, todos los cuales llevan
la muerte incrustada en su código genético: pero también en un sentido propio,
singular, "existencial". El hombre es "ser-para-la-muerte" en tanto en cuanto él, y sólo
él, no sólo mueren sino que sabe que muere. En el resto de los seres vivos, decía
Heidegger se da la pura facticidad del expirar, pero no se da la interna ordenación
hacia la muerte que se da en el hombre por su conciencia anticipatoria del hecho
mismo de tener que morir.
Siendo "ser-para-la-muerte" en este doble sentido -el biológico y el existencial u
ontológico, la vida del hombre tendrá significación en la medida en que lo tenga su
muerte. Y viceversa: una muerte sin sentido es una muerte insensata, contagiará
retrospectivamente de su insensatez a la vida.
En este punto, la reflexión de Sartre es de una enorme lucidez. Si el hombre es ser
para la muerte y la muerte no es sino asomarse a la nada, a la cara vacía de la nada,
entonces el hombre es ser para la nada; es decir, el hombre es una "pasión inútil".
Adam Schaff: planteaba: "¿para qué todo esto, si al fin hemos de morir?". (Bowker, J.
1996).Estas importantes reflexiones pueden conducir actualmente a una visión más
unitaria del universo y desde nuestro punto de vista no hacen más que resignificar el
proceso vida-muerte y la necesidad de educar en este continuo.
1.1.3. La filosofía de la muerte: perspectiva marxista.
Las preguntas asociadas a la muerte son las preguntas que conducen a su significado
en la propia historia. Aquí es donde el marxismo heterodoxo ha aportado el correctivo
más fuerte a la teoría clásica del marxismo sobre la muerte. No es posible encerrar la
muerte en el recinto de lo que atañe sólo a los individuos, porque como ya había
recordado Engels en su dialéctica de la naturaleza, la muerte del individuo es índice de
la mortalidad de la especie. No mueren sólo los individuos, pero mueren porque
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pertenecen a una especie mortal. Los individuos son mortales, las culturas son
mortales, las naciones son mortales, la humanidad es mortal. Y por eso la muerte
concreta debe ser situada en el horizonte de lo que Engels llamaba la "muerte total". Se
impone la pregunta: ¿cuál es el sentido último de la aventura humana?; ¿qué es lo que
prevalece al término del proceso histórico: el hombre dominando la naturaleza por vía
de la racionalidad dialéctica, como pensaba Marx, o la naturaleza engullendo al hombre
por vía de la necesidad biológica, que se ejecuta sumarísimamente en la mortalidad de
cada cual? Si no se encuentra respuesta al tema de la muerte, lo que parece
prevalecer es la naturaleza sobre el hombre y no el hombre sobre la naturaleza.
Por su parte la perspectiva neo-marxista, la pregunta sobre la muerte es la pregunta
sobre los imperativos éticos absolutos: los imperativos de justicia, libertad, dignidad.
¿Es posible atribuir estos valores absolutos a sujetos contingentes? Si un hombre
tratado injustamente muere para quedar muerto, ¿cómo se le hace justicia?,
preguntaría Horkheimer; y si no se le puede hacer justicia a él, ¿con qué derecho
puedo exigir yo que se me haga justicia a mí? ¿Cómo se devuelve la libertad y la
dignidad a los tratados como esclavos si han dejado de ser total e irrevocablemente?
Son estos interrogantes los que mueven a Garaudy, a los posmarxistas de la escuela
de Frankfurt (Adorno, Horkheimer, Benjamin), a asumir lo que Garaudy llama el
"postulado de la resurrección". (Critchley, S., 2008). La opción revolucionaria según el
citado autor implica el postulado de la resurrección. ¿Cómo puedo ofrecer éticamente
un mundo nuevo para todos, si no ofrezco a todos una oportunidad para disfrutar de
ese mundo? Por lo tanto, esa ética de la revolución que postula la justicia universal, la
libertad universal, tiene que operar con el supuesto previo de la resurrección.
Se vive en un presente poco acogedor, inhóspito, dominado por la alienación, un
presente que es reino de la contradicción, pero según esta perspectiva entre el
presente que sufrimos y el futuro que soñamos se intercala una ruptura, la "muerte".
Ante estas aseveraciones surgieron interrogantes: ¿Es posible tender un puente por el
que se pueda transitar del presente al futuro? ¿Es posible que los contenidos de futuro
alcancen también al presente, o habrá que resignarse a considerar el presente como
medio y a sacrificarlo a un futuro considerado como fin?
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Desde esta visión han surgido cuestionamientos sobre: la esperanza, la espera, la
especie, las generaciones y por supuesto estas y otras reflexiones han tenido una
repercusión en la propia historia y época social., por ejemplo Schaff planeaba: “…
cuando se dice que tenemos que sacrificarnos por un mundo mejor para nuestros ,
cuando en las reuniones de partido se pedía a los militantes que se sacrificaran por las
generaciones futuras, lo único que se lograba era quitarles a los militantes las ganas de
tener hijos.” (Critchley, S. 2008).
La pregunta sobre la muerte es una variante de la pregunta sobre la persona, sobre la
densidad, la irrepetibilidad y el valor absoluto de quien la sufre. La cuestión radical que
plantea la muerte puede formularse desde lo irrevocable, irreversible. Si lo es, no
puede ser simplemente atrapado por la nada, y si no lo es, si también el hombre pasa
como pasan los demás hechos, entonces no habría por qué tratarlo con tantas
contemplaciones: la realidad "persona" es una ficción especulativa y debe ser
reabsorbida en esa otra realidad omnipresente que se llama "naturaleza".
Se asume desde nuestro punto de vista que hablar de la vida humana, y del sentido de
esta vida, es hablar de nuestra muerte. En suma, la envergadura que se le reconozca a
la muerte, está en razón directa con la que se le reconozca a su sujeto viviente. Una
ideología que trivialice al individuo trivializará la muerte.
1.1.4. Perspectiva científica de la muerte.
Históricamente los intentos por definir el momento preciso de la muerte han sido
problemáticos. Antiguamente se definía la muerte como el momento en que cesan los
latidos del corazón y la respiración, pero el desarrollo de la ciencia ha permitido
establecer que realmente la muerte es un proceso, el cual en un determinado
momento, se torna irreversible. Hoy en día, cuando es precisa una definición del
momento de la muerte, se considera que este corresponde al momento en que se
produce la irreversibilidad de este proceso. Existen en medicina protocolos clínicos que
permiten establecer con certeza el momento de la muerte, es decir, que se ha cumplido
una condición suficiente y necesaria para la irreversibilidad del proceso de muerte.
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Gracias al avance tecnológico de la medicina, hoy es posible mantener una actividad
cardíaca y ventiladora artificial en cuidados intensivos, en una persona cuyo corazón ha
dejado de latir y no es capaz de respirar por sí mismo, por lo cual esto demuestra que
no es estar muerto. El protocolo utilizado para el diagnóstico de la muerte en este caso
es diferente y debe ser aplicado por especialistas en ciencias neurológicas, hablándose
entonces de "muerte cerebral" o "muerte encefálica". En el pasado, algunos
consideraban que era suficiente con el cese de actividad eléctrica en la corteza
cerebral (lo que implica el fin de la conciencia), para determinar la muerte encefálica, es
decir, el cese definitivo de la conciencia equivaldría a estar muerto, pero hoy se
considera difunta a una persona (aún si permanece con actividad cardiaca y ventiladora
gracias al soporte artificial en una unidad de cuidados intensivos), tras el cese
irreversible de la actividad vital de todo el cerebro incluido el tallo cerebral (estructura
más baja del encéfalo encargada de la gran mayoría de las funciones vitales),
comprobada mediante protocolos clínicos neurológicos bien definidos y soportada por
pruebas especializadas.
En estos casos, la determinación de la muerte puede ser dificultosa. Un
electroencefalograma, que es la prueba más utilizada para determinar la actividad
eléctrica cerebral, puede no detectar algunas señales eléctricas cerebrales muy débiles
o pueden aparecer en él señales producidas fuera del cerebro y ser interpretadas
erróneamente como cerebrales. Debido a esto, se han desarrollado otras pruebas más
confiables y específicas para evaluar la vitalidad cerebral como la Tomografía por
Emisión de Fotón Único (SPECT cerebral), la Panangiografía cerebral y el Ultrasonido
transcraneal.
Desde esta aserción científica se potencia la necesidad natural de la muerte y de la
preparación para ella, el hombre tiene que morir, porque es un ser natural, sujeto a la
ley natural y universal del proceso nacimiento y muerte. La misma ciencia a medida
que avanza se da cuenta de que hay fenómenos más allá del entendimiento lógico,
ocurren y abren nuevos derroteros científicos.
1.1.4. Perspectiva psicoeducativa de la muerte
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Hablar de la muerte sigue siendo tabú. Al que fallece se le tapa, regalan coronas, se le
despide y se le da su último adiós. Sin embargo un hecho tan cercano y propio del ser
humano necesita ser entendido para saber vivirlo. Sin embargo en numerosas
investigaciones se demuestra como el tema es poco tratado en la familia, entre amigos,
en la escuela.
La sinceridad infantil es la primera fuente de aprendizaje que se desprecia. Si se
pregunta a un niño ¿qué es la muerte?, ¿Qué le ha pasado a la mamá de Bambi?, la
respuesta es clara: murió, pero no sé. En cambio si un niño pregunta a un adulto, ¿por
qué se ha muerto mi abuelita?, las respuestas suelen ser recreadas y oscilan desde la
evasión de la respuesta, hasta la hipótesis del cielo, purgatorio-infierno, paraíso.
La ausencia de seguridades en la educación de un niño que descubre la muerte se
convertirá en una carga de angustia fruto de explicaciones pseudológicas y a veces
patéticas, poco esclarecedoras y aparentemente inofensivas.
El niño pregunta y responde desde su conocimiento un claro no sé o "no sabo". El
adulto da respuestas estándar más vinculadas a la creencia que se sabe. Son
interpretaciones compartidas con otros adultos que surgen de las mismas premisas,
diferentes al solo y honesto "conocer". Si se propone educar acerca de la muerte, se
trata de evitar la explicación desde la angustia.
¿Es oportuno introducir todo lo relacionado con la muerte en las etapas más tempranas
de la educación?
Agustín de la Herrán Gascón, profesor de la Universidad Autónoma de Madrid, cree en
la necesidad de incluir la muerte como contenido educativo, en la etapa infantil: "Ante
una experiencia trágica vivida por un niño, se puede hacer bastante más que consolarle
o dejar pasar el tiempo, para que el problema se vaya solucionando más o menos solo,
con jarabe de tiempo... Se deben enseñar los rudimentos de todos los saberes adultos
desde los primeros años. La educación infantil es la más rica y creativa en cuanto a
realizaciones y se debería comenzar a afrontar en esta etapa todos los temas de
nuestra naturaleza. ¿O acaso no hay relaciones evidentes entre muerte, ciclos
15
biológicos, educación ambiental, sexual...? Creemos que si desde las aulas no se
incluye el tema de la muerte desde un contenido global y ordinario, no se estará
enseñando a vivir completamente". (Gascón H. 1998: 74).
El proceso educativo de la muerte debe pasar por las mismas etapas de su desarrollo
psíquico. Los niños tienen miedos y temores, uno de los tantos miedos es a la propia
muerte. Los niños menores de cinco años, no son capaces de formarse un concepto de
la muerte, su percepción del tiempo y del espacio son muy limitados, en ellos prima el
miedo de separación a la madre.
Los comprendidos entre seis y diez años, muestran un mayor miedo a la mutilación y
por último, son los mayores de diez años, los que presentan un miedo elevado a la
muerte. Pero estos miedos son reforzados por el entorno cultural. Son miedos
socializados.
Los niños hasta los seis años de edad juegan a representar la muerte. Es el fruto de la
observación. Se "duermen" como hizo Blancanieve, o como el rey Mufasa en la película
el Rey León. El estado de sueño es la primera identificación con la muerte. Primera
diferencia vida/muerte igual a dinámico/estático.
Se ha comprobado que en los propios juegos infantiles ya se manifiestan las primeras
interpretaciones de la muerte. No es lo mismo que se muera una planta que un animal.
No es lo mismo morirse de manera permanente, que revivir una vez terminado el juego.
No es lo mismo que se muera alguien próximo, que alguien que se percibe lejano al
propio mundo de las vivencias. Es decir no será igual que se muera un personaje de
una historia, a que muera la abuelita, la mamá, o inclusive su mascota.
Según Agustín de la Herrán (1998), este criterio debe tener algunas correcciones
mediante la educación y con ello evitarse una representación nacionalista o racista que
puede hacer valorar de una manera distinta de la muerte de unos ciudadanos por
ejemplo españoles que los africanos, asiáticos o gitanos, que por supuesto tiene un
sustento ideológico y puede ser invisible para la educación y la cultura convencional.
16
Como el proceso educativo no es todo lo bien dirigido que se precisa, y por añadidura
están de base las características de los procesos cognitivos y afectivos que tipifican la
etapa escolar, se da un proceso representacional donde el niño comienza a asumir la
realidad de la muerte, pero se defiende de ella a través de creencias sintiéndose capaz
de influir sobre esa realidad. Los niños pequeños descubren la muerte en su medio
físico y social. La buscan por sus causas y la superan con rituales llenos de magia y
fantasía. Son juegos de salvamento y resucitación mediante los cuales las heridas y los
muertos se curan. Mediante estas simbolizaciones el proceso educativo puede ayudar
a superar egocentrismos, la culpabilidad se transforma en solidaridad y se comienza a
elaborar el desarrollo de capacidades, como las de ayuda, compasión, ponerse en el
lugar de otro.
Tarde o temprano la realidad se impone, tanto para el niño como para el adulto, y se
comienza a asumir la realidad de la muerte. En el niño hay estadios de adaptación de
esta realidad que escapa a su control. Estas fases de aceptación son parecidas en los
niños y en los enfermos terminales antes de asumir maduramente el hecho irreversible
de la muerte.
El establecimiento de las causas de la muerte también es de interés infantil. Desde la
educación, al familiarizarse con los efectos y causas de la muerte, el niño pretende
reconocer la realidad cubriendo así la ansiedad y el miedo que sus fantasías y
fantasmas le llenaban. El conocimiento da seguridad y aumenta la capacidad de
razonamiento, por supuesto de acuerdo a la edad.
El proceso educativo reclama cambios, cada día aumenta la información que fluye por
los medios de comunicación masiva, en la sociedad de bienestar y consumo, los
medios son fuentes de miedos, así por ejemplo hay programas de impacto, que deben
su éxito a la cantidad y variedad de muertes que presentan.
En una época en que reina la imagen, y por ello el movimiento de la razón hacia lo
superficial, lo efímero, la idea de muerte como concepto básico, como realidad, se ha
ido enriqueciendo de representaciones que nunca llegan a atrapar su verdadero
17
significado, haciéndose más urgente un modelo educativo donde se contemple y
planifique el currículum, las metodologías, las didácticas, y sus recursos, la creatividad,
la transformación del profesorado, enriqueciéndose el proceso de enseñanza-
aprendizaje hasta niveles de desaprender y el reaprender en función de la
autoformación de alumnos y profesores.
Si se acepta la perspectiva educativa de la muerte, y para este trabajo se delimita la
etapa escolar, se debe entonces fundamentar las características generales de la
situación social del desarrollo en dichos sujetos.
1.2. Características de la situación social de desarrollo del escolar.
El niño va haciendo suya la cultura a partir de procesos de aprendizaje que le permiten
el dominio progresivo de los objetos y sus usos, así como de los modos de actuar, de
pensar y de sentir, e inclusive, de las formas de aprender vigentes en cada contexto
histórico. De este modo, los aprendizajes que realiza constituyen el basamento
indispensable para que se produzcan procesos de desarrollo, y simultáneamente, los
niveles de desarrollo alcanzados abren caminos seguros a los nuevos aprendizajes.
En esta concepción, el entorno social no es una simple condición que favorece u
obstaculiza el aprendizaje y el desarrollo individual: es una parte intrínseca del propio
proceso y define su esencia misma, a partir de la ley general de la formación y
desarrollo de la psiquis humana, formulada por Lev S. Vigotsky donde se define que en
el desarrollo cultural toda función aparece dos veces: primero, entre personas de
manera interpsicológica , y después en el interior de manera intrapsicológica.
Reafirmándose desde esta posición el que todas las funciones psicológicas superiores
se originan como relaciones entre los seres humanos. (Vygotsky, L. S. ,1995)
Desde el propio momento del nacimiento, si bien el niño trae consigo todo un conjunto
de condiciones biológicas predeterminadas, que constituyen índices de desarrollo
alcanzado hasta este instante, es realmente de la interacción de dichas condiciones y
el medio social, de donde se deriva su desarrollo posterior como un ente biológico,
social y psicológico. O sea, la persona no es un reflejo pasivo del medio ni un espíritu
previo al contacto con los demás y las cosas. Por el contrario es resultado de la
18
relación entre ambos factores. Son precisamente la interrelación de los factores
internos y externos, los que constituyen las fuerzas movilizadoras esenciales del
desarrollo del hombre (Guerra, V. 2001).
En este sentido trató de explicar no solo la lógica interna, sino también comprender la
relación del desarrollo psíquico del niño con las influencias del medio, introduciendo así
un concepto de vital importancia: Situación Social de Desarrollo. La personalidad en
cada momento cualitativo de su evolución, responde tanto a adquisiciones logradas en
etapas anteriores, como a la influencia social especifica de la nueva etapa.
La Situación Social de Desarrollo, es el punto de parida de todos los cambios
dinámicos que se producen en la ontogenia y es conocida como:”…un estado en el que
están representados por un lado el medio, es decir lo experimentado por el niño y por
otro, lo que el propio niño aporta a esta vivencia, teniendo en cuenta el nivel ya
alcanzado por el anteriormente.” Es el momento de partida de todas las
transformaciones dinámicas que tienen lugar a lo largo de un periodo dado y es la
relación peculiar que se forma al inicio de cada etapa, única e irrepetible, entre el niño y
la realidad circundante, social ante todo. Ella determina por completo las formas ya las
vías por las que el niño adquiere nuevas propiedades de la personalidad. (Vigotsky,
1995, pág..264)
En este sentido se plantea que la búsqueda de la génesis u origen del desarrollo del
niño, en esta relación peculiar, está muy vinculada a las nuevas formaciones propias de
la edad, que ha sido resumida bajo el concepto de “neo formación”.
Desde esta óptica la SSD del escolar, está marcada en el área social por un cambio
importante. Con la entrada a la escuela se incrementan las relaciones interpersonales
del niño. En los escolares pequeños se va instaurando un proceso de cooperación
mutua, lo que implica dar y tomar, pero que todavía está al servicio de intereses
propios, sin embargo en los escolares mayores, la amistad comienza a caracterizarse
por relaciones más intimas, mutuamente compartidas, en las que hay una relación de
compromiso, y que en ocasiones se vuelven posesivas y demandan exclusividad.
El grupo de pares, los escolares, comienza a tener una centralidad cada vez mayor
para el niño, ya que es en la interacción con ellos es donde “se descubren”. Las
19
opiniones de sus compañeros acerca de sí mismo, por primera vez en la vida del niño,
van a tener peso en su imagen personal.
El intercambio con los compañeros permite al niño poder confrontar sus opiniones,
sentimientos y actitudes, ayudándole a examinar críticamente los valores que ha
aceptado previamente como incuestionables de sus padres, y así ir decidiendo cuáles
conservará y cuales descartará. Por otro lado, este mayor contacto con otros niños les
da la oportunidad de aprender cómo ajustar sus necesidades y deseos a los de otras
personas, cuándo ceder y cuándo permanecer firme.
Existe consenso en que el logro de relaciones positivas con pares y la aceptación por
parte de ellos, no son sólo importantes socialmente para los niños sino también dan un
pronóstico acerca de su ajuste social y escolar posterior.
Los profesores comienzan en este período a tener una mayor importancia, se
convierten en sustitutos de los padres en el colegio; sin embargo el valor que le
asignen al niño va a estar dado por la demostración de sus capacidades. Se ha
demostrado que aquellos profesores que muestran confianza en la capacidad del niño,
incentivan el trabajo y el desarrollo de potencialidades en el niño, a la vez que
favorecen un autoconcepto y una autoestima positivos.
Otro elemento del área social es el juego. El rol del juego es dar oportunidades de
aprendizaje. En él, el niño puede ir ganando confianza en su habilidad para hacer una
variedad de cosas, entra en contacto con el grupo de pares y se relaciona con ellos,
aprendiendo a aceptar y respetar normas. El juego ofrece modos socialmente
aceptables de competir, botar energía reprimida y actuar en forma agresiva.
Los cambios señalados al mismo tiempo exigen niveles superiores de la actividad
cognoscitiva, afectiva y volitiva. Para D. Elkonin, (1986), la actividad de estudio es
como una unidad básica de la actividad académica, porque a través de esta se realizan
las relaciones del niño con la sociedad y se lleva a cabo la formación tanto de las
cualidades fundamentales del niño como de los distintos procesos psíquicos.
20
Las relaciones sensoriales se perfeccionan, constituyendo así la escritura un ejercicio
vital. Las sensaciones están fusionadas a la percepción, que se transforma en un
proceso orientado y dirigido. Se produce el tránsito de la percepción fragmentada de
los objetos, a un reflejo categórico consciente de los mismos y de los fenómenos en
sus relaciones temporales, causales y espaciales. En general, la percepción gana en
agudeza y capacidad analítica. El desarrollo de este proceso está muy unido al propio
progreso de las funciones cognoscitivas.
En este período el niño a pesar de que aún manifiesta una atención dispersa, va
logrando paulatinamente un adecuado nivel de estabilidad, volumen, distribución y
movilidad, lográndose hacia los finales de esta etapa su voluntariedad.
Por otra parte A. Mesonero, (1995), considera que la memoria de evocación muestra
grandes progresos, no se trata sólo de reproducciones mecánicas-asociativas, sino de
la fijación del material con sentido, siendo más efectivo el proceso de mediatización de
la memoria según aumenta la edad.
Los procesos mnémicos se convierten en procesos dirigidos conscientemente,
desarrollándose la memoria voluntaria, lo que garantiza las posibilidades de
independencia del niño y la inclusión más activa en los distintos tipos de comunicación
con los adultos y coetáneos. Además, existe un crecimiento de su productividad y
carácter selectivo, por lo que el niño retiene aquel material que le resulta interesante y
que utiliza en la actividad. De igual manera el tiempo de conservación de la huella
mnémica se alarga y con ello aumenta la solidez de este proceso psíquico.
Avances de particular importancia se observan en niños escolares cuando se hace
referencia al pensamiento y al lenguaje como procesos psíquicos medulares en la
actividad mental, por ejemplo se comienza a dejar atrás el uso de acciones prácticas
para la solución de una tarea docente y se va sustituyendo por formas complejas de
actividad mental internalizada. A pesar de mantenerse el carácter concreto del
pensamiento, se observa un tránsito paulatino de lo visual concreto al uso de los
conceptos cada vez más generalizados. (Piaget, 1975; Vigotsky, 1981)
Muy vinculado a estos cambios, se expresan particularidades en el dominio del
lenguaje, incluyendo sus dos aspectos: entenderlo y poder usarlo de la forma
21
adecuada. En el proceso de asimilación de la lengua natal, se observa un incremento
en el vocabulario del niño, éste comienza a desprenderse de lo situacional para ser
más coherente, expresivo y lógico. La asimilación de las estructuras gramaticales más
complejas garantiza en el niño la posibilidad de lograr una adquisición importante del
lenguaje escrito, que contribuye al dominio más perfecto de su lengua y de su
expresión.
La realidad psíquica del niño no es solo un mundo compuesto de funciones
intelectuales y volitivas, es también una unidad dotada de afectividad y en la que
prevalece una mutua relación de influencia y dependencia entre estos componentes.
La esfera motivacional de la personalidad abarca los más variados móviles; motivos,
necesidades, intereses, aspiraciones, inclinaciones, disposiciones e ideales penetran
en todas las estructuras de la personalidad (procesos psíquicos, características
personales, estado psíquico), orientando el comportamiento del menor. Ella constituye
el aspecto más dinámico de la síntesis superior humana, destacando en opinión de V.
G. Asieev, (1980), la selectividad en su contenido, su movilidad, duración e intensidad.
Los sentimientos tienen gran importancia en la vida psíquica de los menores en grados
primarios, al constituir una actitud estable y profunda hacia determinados objetos. Son
señales internas de un cúmulo de emociones por lo que podemos hablar de formación
de los sentimientos, constituyendo una generalización de las mismas. Carecen de
manifestaciones somáticas propias, ya que se expresan a través de los demás estados
afectivos y constituyen una de las formaciones más tardías. En vínculo estrecho con las
emociones, los sentimientos tienden a tornarse fundamentados y estables. Algunos
sentimientos que surgen en el contexto escolar, se expresan en la actitud hacia el
maestro, amigos y compañeros de clases, a través de amor, respeto, colectivismo,
amistad, patriotismo.
Como bien plantemos al inicio del epígrafe, los propios aprendizajes que realiza el
escolar, se erigen como basamento indispensable para el proceso de desarrollo, y
simultáneamente, los niveles de desarrollo alcanzados abren caminos seguros a los
nuevos aprendizajes, materializándose la relación dialéctica entre los procesos de
interiorización y exteriorización en su nueva situación social de desarrollo.
22
1.3. La muerte desde la Situación Social del Desarrollo del escolar.
Diferentes investigaciones demuestran algunas características que distinguen el
proceso de aprendizaje que se incorpora sobre la muerte, por supuesto como proceso
interactivo, mediado por la existencia de la cultura que se va haciendo propia y se
instaura como historia individual, personal, de construcción y reconstrucción de
conocimientos, de descubrimientos con sentido personal y de la significación vital que
tiene ese conocimiento; transformador de la realidad. (Kübler, 1993; Herrán, 1998).
El desarrollo psicológico del niño lo imposibilita para darse realmente cuenta del
fenómeno de la muerte y sus implicaciones. En las primeras etapas del escolar su
desarrollo psíquico está aún muy centrado en su propia perspectiva y en la realidad
vivenciada desde sí mismo, por lo cual su pensamiento presenta las características de
identidad (darse cuenta), reversibilidad, disminución del egocentrismo,
descentralización del pensamiento, entre otras. (Piaget, J., 1984) que distorsionan sus
experiencias en la formación de su realidad configurada particularmente.
La falta de auto observación y el propio proceso de subjetivación, hacen que la muerte
para el niño tenga un significado libre de angustia y crueldad, por lo cual difiere de la
significación adulta de la muerte. Sin embargo, el niño vivencia el fenecer como un
viaje o un abandono, por lo que puede experimentarlo con mucha ansiedad y
considerar esta dolorosa separación como un acto de agresividad contra él, ej. "la
persona se murió porque no quiere estar conmigo".
Los niños asocian la muerte principalmente a la pérdida de su objeto amoroso más
preciado, su madre, y con ella todas las garantías de cuidado y amor incondicional que
solían protegerlo del mundo desconocido. Todo esto, además de temor le produce ira,
pues como ya dijimos, el niño cree que la muerte es una afrenta contra él, dado que el
morir es para él dejarse morir sin perder la vida, sino solamente alejándose como en un
viaje. A su vez desconocen la posibilidad de su propia muerte dado que ésta constituye
algo externo, ajeno, situación en la cual no hay amenaza vital. En este sentido los niños
tienden a ver la muerte como algo remoto en cuanto la aversión que les provoca los
23
obliga a alejarla hasta el punto que quede fuera de nuestra realidad. Ellos creen que el
que evita la muerte, engañándola, no muere. Esta es una característica de su
pensamiento, el cual no le permite entender la muerte por que va más allá de su
experiencia personal.
De forma general se ha demostrado que aproximadamente entre los 5 y 6 años, la idea
de muerte es muy limitada, y el hecho de que ésta ocurra o se mencione, no supone
emociones intensas, ni tanto positiva como negativa. El niño tiene ciertas nociones
ligadas a la muerte, pero éstas se traducen en intuiciones emocionales ligadas a la
ausencia de la madre.
Entre los 6 y los 7 años, los niños comienzan a entender que la muerte es irreversible,
universal, o sea que todas las cosas que están vivas inevitablemente tienen que morir,
también comprenden que todas las funciones de la vida terminan con la muerte. Según
Piaget (1967) estas características se desarrollan cuando los niños pasan del
pensamiento preoperacional al operacional concreto.
El niño en esta etapa busca reafirmar su conocimiento objetivo, y vuelca sus esfuerzos
al entendimiento de las pautas de su cultura. En este sentido los códigos de
significación cultural constituyen una buena base para la elaboración más acabada del
concepto de muerte. Las explicaciones fantásticas ya no le son funcionales, pasando
de un razonamiento mágico a un pensamiento materialista positivo. Aún más, en esta
etapa la muerte adquiere una connotación emocional mucho más intensa, que
comienza a temer la muerte de sus seres queridos. El hecho de morir se tiñe en su
mente con las ansiedades de su cultura, y pese a no tener conciencia de la posibilidad
objetiva de morir, si reconoce a la muerte como una clara experiencia humana.
En las edades entre 8-10 años, se acepta que todos moriremos, se asimila con todo
realismo el hecho de tener que morir más adelante.
No todos los autores concuerdan en cuanto al grado de consciencia real que tienen los
niños sobre las diferentes dimensiones de éste acontecimiento, y prefieren hablar de
etapas no tan marcadas y otorgar un poco más de flexibilidad en el desarrollo de la
24
elaboración de un concepto tan complejo como lo es la muerte. De esta manera hablar
de etapas sin referentes en el plano etario, es útil para captar la secuencia del
desarrollo o formación del concepto.
En la medida en que el niño va alcanzando mayores niveles de desarrollo en lo
cognitivo y afectivo, el concepto de muerte va evolucionando hacia causas más
abstractas, como "enfermedades", "hacerse viejito", “pero junto a ello pueden aparecer
temores en relación a la salud, dada la analogía que establece entre la enfermedad y la
muerte, así síntomas que acompañan a sus seres queridos o a él mismo: fiebre,
catarro, estornudos.
El niño quiere saber qué ocurre cuando está frente a la muerte, busca la respuesta en
sus padres, maestros, coetáneos, pero los adultos no confían en su capacidad de
entender la situación, y creyendo protegerlo lo envuelven en un manto de fantasía.
Entonces el niño calla al ver la cara de sus padres ante la muerte y calla para
protegerlos, el sabe que odiamos a la muerte y lo que le espera como herencia es este
odio, quien odia la muerte puede odiar la vida.
1.4. La muerte y el proceso de duelo en el escolar.
El duelo es la reacción emocional, física y espiritual, en respuesta a la muerte. Las
personas que cursan el duelo pueden experimentar cambios en sus procesos
cognitivos, afectivos y conductuales:
Sienten emociones fuertes, como tristeza e ira.
Tienen reacciones físicas, como falta de sueño, sensación de náusea
Manifiestan reacciones espirituales frente a la muerte. Por ejemplo, algunas
personas se cuestionan sus creencias y se sienten muy decepcionadas de su
religión, mientras que otras descubren que su fe es más fuerte que nunca.
Depresión y otros problemas en el comportamiento, algunos niños dirigen su
ira internamente y se deprimen, se retraen, se vuelven irritables y agresivos o
25
empiezan a sentir síntomas físicos. Si este comportamiento persiste por
mucho tiempo es necesaria la ayuda de un profesional.
Culpa, en este caso algunos estudios han revelado que cuando los niños
sufren la muerte de un pariente cercano, como un hermano, padre, madre, la
mayoría se siente culpable. Los niños pequeños tienen dificultades para
comprender las relaciones de causa-efecto. Piensan que de algún modo ellos
causaron la muerte y que quizás sus sentimientos de ira causaron la muerte
de la persona. Algunos niños pueden entender la muerte como un castigo:
“Mama se fue y se murrio porque soy malo”
Regresión, los niños pueden volver a repetir comportamientos de una etapa
anterior del desarrollo. Por ejemplo pueden empezar a chuparse el dedo,
orinarse en la cama, o a necesitar de panales.
El proceso de duelo lleva tiempo y las heridas se sanan gradualmente. La intensidad
del duelo depende de múltiples factores, tanto exógenos como endógenos, y por
supuesto de la personalidad en formación que los enfrenta.
Estudiosos del tema plantean que en el duelo se dan etapas, pero en realidad se suele
sentir como "oleadas" o ciclos de dolor, que van y vienen según lo que estás haciendo
y si existen elementos que hagan recordar a la persona que murió. (Worden, J., 2000).
Ante estas valoraciones generales del proceso que acompaña la pérdida, surgen
interrogantes: ¿Qué perspectiva educativa sobre la muerte predomina en nuestro
Sistema educativo del nivel primario? Es por ello que se hace imprescindible una
valoración del Sistema educacional en este nivel.
1.5. La Educación Primaria en Cuba. Generalidades.
La Educación General Politécnica y Laboral en Cuba es obligatoria. Al nivel primario
ingresan los niños a los seis años y permanecen hasta los once años
aproximadamente. La escolarización es de seis años y se divide en dos ciclos:
preparatorio (primer a cuarto grado) y culminatorio (quinto y sexto grado).
26
El diseño escolar de la educación en general responde al ámbito estatal y se integra en
el marco general de prescripciones y orientaciones que legitiman el quehacer didáctico
en la práctica de la enseñanza. Contiene la planificación educativa y el diseño de
programas, cuyo eje estructural está en la planificación a nivel de sistema educativo y
debe concretarse en los proyectos educativos de los centros. Quedan planteadas las
finalidades, contenidos de enseñanza, formas de organización, métodos, medios,
sistemas de evaluación para cumplir con los objetivos y fines últimos de la educación
cubana.
El fin de la Escuela Primaria es contribuir a la formación integral de la personalidad del
escolar, fomentando, desde los primeros grados, la interiorización de conocimientos y
orientaciones valorativas que se reflejen gradualmente en sus sentimientos, formas de
pensar y comportamiento, acorde con el sistema de valores e ideales de la Revolución
Socialista.
Desde el punto de vista de lo que se quiere lograr en los alumnos, las transformaciones
de los Planes y programas de estudio, se dirigen fundamentalmente a lograr la
formación de un niño reflexivo, crítico e independiente, que asuma un rol cada vez más
protagónico en su actuación; que posea sentimientos de amor y respeto ante las
manifestaciones hacia la patria, su familia, su escuela, sus compañeros, y la
naturaleza; así como que sea portador de cualidades esenciales como la
responsabilidad, la laboriosidad, la honradez y la solidaridad.
La Educación Primaria es la base de la educación básica, además de su carácter
obligatorio tiene carácter universal, con beneficio para todos los niños y niñas,
partiendo del principio de que a la más joven generación hay que enseñarla, atenderla
y educarla. Como se expresó anteriormente existe una estructuración por ciclos. En el
primer ciclo se imparten conocimientos esenciales de las materias instrumentales,
Lengua Española y Matemática, además, nociones elementales relacionadas con la
naturaleza y la sociedad. Se realizan actividades de educación física, laboral y estética,
que contribuyen a la formación multilateral del educando.
En el segundo ciclo, continúa el desarrollo de las habilidades iniciadas en el primero y
comienza el estudio de nuevas asignaturas como la Historia y la Geografía de Cuba,
Ciencias Naturales y Educación Cívica. Se fortalecen también las actividades de
27
educación patriótica, física, laboral y estética, que contribuyen a la formación integral
de los alumnos.
Aunque los objetivos se precisan en cada ciclo, se pueden sintetizar para este trabajo
de la siguiente forma:
Demostrar sentimientos de cubanía, amor y orgullo por la Patria, la Revolución y
sus símbolos.
Sentir respeto por sí mismo y en las relaciones con su familia, maestros,
compañeros y demás personas que le rodean.
Reconocer en el trabajo, el valor de la cooperación y su responsabilidad en el
éxito colectivo, así como ante el estudio individual.
Sentir la alegría de ser escolar y buen pionero, participando en todas las
actividades pioneriles.
Mostrar una actitud laboriosa y responsable ante las tareas que se le
encomiendan.
Cumplir de forma consciente con las medidas de higiene y protección de su
persona, sus pertenencias, de su escuela y del medio ambiente.
Aplicar en distintos tipos de actividades los conocimientos y habilidades
intelectuales adquiridas mediante los cuales pueda conocer e interpretar
componentes de la naturaleza, de las relaciones que entre ellos existen, así
como de la sociedad y de sí mismo, en vínculo estrecho con su vida cotidiana.
Aplicar procedimientos para el procesamiento de la información y la elaboración
de cuadros sinópticos, que muestren la presencia de los procesos de análisis y
síntesis.
Interpretar y ejecutar diferentes órdenes y orientaciones como parte de los
ejercicios, que le permitan la búsqueda de alternativas de solución, la realización
independiente y en colectivo de las tareas de aprendizaje.
Evidenciar el dominio práctico de su lengua materna.
Expresar en inglés con claridad sus ideas acerca de temas sencillos cercanos a
sus vivencias.
Interpretar adecuadamente la información cuantitativa que por diferentes vías
recibe, así como formular y resolver problemas aritméticos que conduzcan a
28
describir, crear patrones y realizar operaciones de seriación, a partir del empleo
de diferentes técnicas de solución, sus habilidades de cálculo con números
naturales y fraccionarios y cantidades de magnitudes; en la solución de
ecuaciones, incluyendo las potencias y las raíces, así como sus conocimientos
acerca del tanto por ciento y la proporcionalidad.
Aplicar la estructura del sistema de numeración decimal y sus propiedades
fundamentales en la solución de ejercicios.
Identificar, describir, comparar y trazar figuras y cuerpos geométricos a fin de
que pueda apropiarse de estrategias de pensamiento lógico.
Caracterizar con conocimiento de esencia, las etapas fundamentales del
proceso histórico cubano, a partir de la valoración de hechos, héroes y mártires.
Interpretar y valorar los contenidos básicos de la Constitución de la República
referidos a familia, igualdad, deberes y derechos, la salud, la educación y la
cultura, organismos e instituciones.
Mostrar el dominio del conocimiento de elementos esenciales relacionados con
la preservación de la vida y el entorno ante desastres naturales y el
cumplimiento de las acciones de preparación para la defensa del país.
Utilizar algunas posibilidades de las herramientas computacionales (del sistema
operativo Windows y de las aplicaciones informáticas: Paint, Word, Power Point).
Apreciar la belleza en la naturaleza, en las relaciones humanas, en las
manifestaciones artísticas y en la idiosincrasia del cubano.
Manifestar un desarrollo acorde a su edad en las habilidades básicas, deportivas
y en las actividades físicas y laborales en que participe.
Aunque se demuestra una amplitud de objetivos orientados al desarrollo de habilidades
generales, llama la atención que sólo en uno de ellos se precisa “aplicar en distintos
tipos de actividades los conocimientos y habilidades intelectuales adquiridas mediante
los cuales pueda conocer e interpretar componentes de la naturaleza, de las relaciones
que entre ellos existen, así como de la sociedad y de sí mismo, en vínculo estrecho con
su vida cotidiana”, del cual pudiera deslindarse la relación con los principales procesos
y fenómenos de la naturaleza, lo que exige al mismo tiempo de un enfoque científico
29
materialista, dada la perspectiva de que el hombre como ser humano, nace, se
transforma y muere.
Todos los referentes analizados hasta el momento, permiten valorar la necesidad de
nuevas aperturas y puntos de partida, que faciliten un proceso de construcción crítica y
reflexiva sobre la evolución humana, donde la muerte es parte insoslayable del mismo.
Se abre de esta manera un panorama que rompe con esquemas establecidos, y deja
claro, que más allá de los objetivos ya definidos en la escuela, hay que impulsar la
acción investigativa, que permita repensar el sentido de la realidad, para que se
exprese la diversidad del mundo y de la vida, actuando en consecuencia con ello.
30
31
Capítulo 2. Diseño metodológico de la investigación
2.1. Contexto de la investigación
La investigación transcurre en el período comprendido entre los meses de Enero a
Junio del 2011. El escenario lo constituye la Escuela Primaria “Osvaldo Socarras
Martínez”, del Municipio de Santa Clara, provincia de Villa Clara. La escuela está
enclavada en el Reparto Escambray, zona urbana de dicha ciudad. Fue fundada en
septiembre del 1980. Con una tradición de más de 30 años de experiencia
pedagógica: Hoy cuenta con 759 alumnos, 41 profesores, y 39 trabajadores que
ejercen otras actividades educativas. Es actualmente considerada “Centro de
Referencia” por los éxitos alcanzados en la formación integral de la personalidad del
escolar.
2.1.1. Acercamiento al contexto de investigación
La entrada a la institución se facilita por el hecho de que existen convenios de
colaboración firmados entre la Facultad de Psicología y dicha institución.
Al entrar al campo de investigación y socializar nuestro interés investigativo con la
directora del centro, inmediatamente se expresa un interés compartido por la
organización educativa. Se obtuvo la aprobación y el apoyo incondicional para el
proceso investigativo. Se facilita el acceso a los componentes formales y personales de
la institución escolar.
2.2. Concepción metodológica.
En décadas pasadas se insistía en que los enfoques investigativos eran
irreconciliables, opuestos, pero con el de cursar del tiempo, la propia ciencia ha
demostrado la factibilidad de su uso, llamándole Lincoln y Gubba (2000), “el cruce de
los enfoques”. De esta manera nuestro trabajo se fundamenta en un enfoque mixto de
investigación y se sustenta metodológicamente en una comprensión holística de la
realidad, donde los diferentes modelos epistémicos que de alguna manera se
encuentran solapados bajo las denominaciones de "paradigma cualitativo" y
"cuantitativo", se consideran maneras complementarias de percibir dicha realidad.
32
Como destaca, Valles, M. S. (1997), las categorías utilizadas para conceptuar cada
enfoque de investigación denotan la importancia de los significados que los sujetos de
la investigación asignan a sus acciones, el contexto de estudio, la relación entre el
investigador y lo que está siendo estudiado, los procedimientos, los métodos y la
importancia de la propia interpretación. De esta manera la reflexión en torno a la
investigación, la asumimos como una forma integrativo de la vida y del conocimiento,
que advierte sobre la importancia de apreciar los eventos desde la integralidad y su
contexto, por ello se realiza un estudio exploratorio descriptivo desde un enfoque
integrativo de investigación, éste nos permite realizar el abordaje de la realidad desde
diversas perspectivas de análisis, y en su continuidad poder reformular nuestro
problema de ser necesario.
2.4. Diseño de la investigación.
Se selecciona un diseño en paralelo, conduciéndose simultáneamente dos estudios:
uno cuantitativo y uno cualitativo, y de los resultados de ambos se realizan
interpretaciones. Lo diferenciamos del diseño de dos etapas por no tener carácter
secuencial, si no que son aplicados relativamente al mismo tiempo. (Sampieri. H. 2006)
La vertiente asumida será la de combinar datos cualitativos y cuantitativos, con análisis
múltiples y un solo reporte.
Figura 1. Esquema del diseño en paralelo.
CUANTITATIVO (DATOS Y RESULTADOS)
CUALITATIVO (DATOS Y RESULTADOS)
INTERPRETACIÓN
33
2.5. Métodos y técnicas utilizados.
Desde lo cuantitativo.
Cuestionario.
Se aplica la obtención y registro de datos sobre el problema objeto de estudio. Su
particularidad radica en poder consultar la población de docentes del centro de una
manera rápida y económica. Se aplica como un formulario impreso, para obtener
respuestas que revelen opiniones, actitudes y hechos con respecto a la investigación
que se realiza, permitiendo estudiar determinados hechos o fenómenos por medio de
las respuestas. El cuestionario aplicado, (Anexo 2), está elaborado teniendo en cuenta
tres partes fundamentales: la primera orientada a la búsqueda de elementos generales
del maestro/a, la segunda indaga sobre vivencias y experiencias de muerte en los
alumnos, y manifestaciones de los mismos ante este hecho, y la tercera parte
investiga preparación; conocimientos; creencias; vías y procedimientos utilizados ante
los casos de pérdidas por parte de los escolares.
Métodos matemáticos-estadísticos.
Para el análisis cuantitativo de los datos se utiliza el Sistema SPSS, versión 13.0.
De la estadística descriptiva se aplican: El análisis porcentual y la distribución de
frecuencias, lo que facilita ordenar las puntuaciones y porcentajes de las pruebas
aplicadas en las categorías de análisis asumidas, y las mismas se grafican en tablas,
en histogramas y gráficos poligonales.
De la estadística inferencial se utiliza la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney.
Desde lo cualitativo.
Técnicas de análisis de contenido.
El análisis de contenido es utilizado como técnica interpretativa basada en los registros
de datos, el mismo abre las puertas al conocimiento desde las diversas aristas del
fenómeno investigado. Para este trabajo se utiliza la lectura como instrumento de
recogida de información, pero a diferencia de la lectura común, se rige por un método
científico, es sistemática, objetiva, replicable y válida. Se distingue por combinar
intrínsecamente la observación y producción de datos y la interpretación o análisis de
34
los mismos. De acuerdo con Krippendorff (1990), a partir de ella se pueden formular
inferencias en relación con el contexto de los datos.
Para este análisis se utilizan los documentos oficiales “Planes y programas de la
Educación Primaria en Cuba”. Se determina como objeto de análisis el tema
“educación de la muerte en el contexto escolar”, lo que conducirá en el desarrollo del
propio trabajo a seleccionar las reglas de codificación, categorías, unidades de análisis
e inferencias.
Ya fue declarado el diseño en paralelo, lo que facilita la conjugación de análisis
documental estadístico y de base de datos.
La entrevista.
La entrevista es considerada como una conversación que tiene objetivos bien definidos,
y que se desarrolla en una situación social de interrogación, de forma que implica un
profesional y, al menos, una persona. (Hernández Sampieri, 2004). Se aplican a
maestros y alumnos. Se utilizan entrevistas de tres tipos: semiestructurada, en
profundidad y grupal.
a) Entrevista en profundidad
Se considera como el eje metodológico principal para adentrarse en el mundo subjetivo
de los individuos. No posee estructuración o formulario y son únicas para cada sujeto,
sus respuestas son libres y abiertas. Se establecerán reiterados encuentros entre el
investigador y los participantes, dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que
tienen estos, respecto al fenómeno investigado, tal como lo expresan Taylor Bigdam
(1992). En el presente trabajo se trabajará con los testimonios de maestros/as en tanto
no existen antecedentes sistematizados sobre los acontecimientos relacionados con la
muerte y su tratamiento en el contexto escolar.
En el caso de los niños se indagará sobre los significados que poseen sobre la muerte
y cómo percibieron el acontecimiento dentro de las circunstancias que le rodearon, se
trabajará a partir de la dramatización de un cuento teniendo en cuenta la ética y la
responsabilidad como investigador ante su tratamiento.
35
b) Entrevistas semi- estructuradas
Se utiliza como expresión de un diálogo flexible, susceptible de orientación, pues se
trabaja con ayudas de pautas de entrevistas que deben ser cumplidas, donde se
combina las preguntas previamente estructuradas con un tema o aspecto de interés, y
a su vez durante el trascurso de la entrevista, se hacen preguntas colaterales que el
entrevistador entienda necesario para buscar, ampliar o profundizar en la información
buscada.
Para la realización de esta entrevista, (Anexo 3 y 4), se estructuran algunos indicadores
que nos facilitaran y orientan hacia el cumplimiento de los objetivos.
• Evaluar la situación social de desarrollo de los niños en estudio
• Conocer cómo vivencian la problemática
• Indagar el nivel de información y conocimiento internalizado sobre la problemática de
la muerte, en el contexto educativo.
c) Entrevista grupal.
Se realiza en forma de diálogo planificado, a partir de la adaptación del cuento “Dónde
están los hormigones alados”.
Se trabaja considerando que el sujeto es el grupo. Por tanto, no es enfocada como la
sumatoria de opiniones individuales. Se asume que el grupo es un todo dinámico,
diferente del conjunto de personas que lo forman tomadas separadamente. No se obvian
tampoco las particularidades que emergen de los individuos que lo conforman. Se
conduce por un facilitador y se recogen los datos por un cofacilitador.
Triangulación metodológica.
Los científicos en el campo de las ciencias sociales consideran que la utilización de un
único método, puede dar lugar a sesgos metodológicos, sesgos en los datos o en los
investigadores (Oppermann, 2000), existiendo hoy en día consenso, para fundamentar
que el análisis de sistemas organizativos complejos requiere la diversidad en los
métodos de recogida de datos para reflejar la complejidad que están tratando de
36
interpretar. A partir de estas posturas se consideran los criterios de Denzin (1970) y
sus seguidores, donde se destaca que la triangulación puede ser de datos, de
investigadores, de teorías, de métodos o múltiple.
En esta investigación se utiliza.
La triangulación teórica, buscando el uso de distintas perspectivas teóricas para
analizar el problema investigado.
La triangulación de datos, la cual supone el empleo de las distintas estrategias
de recogida de datos ya explicadas. Su objetivo es verificar las tendencias
detectadas recurriéndose a la mezcla de los tipos de datos para validar los
resultados del estudio.
La triangulación de investigadores, donde serán interpretados los fenómenos
desde la pluralidad, tratándose de incrementa la calidad y la validez de los datos
al eliminar el sesgo de un único investigador.
2.6. Descripción de la muestra.
La muestra se selecciona sobre la base de criterios de intencionalidad, quedando
conformada de la siguiente forma:
El universo está constituido 759 alumnos y 41 trabajadores docentes. De ellos 32 son
maestras generales; 6 profesores de Educación Física y 3 profesores de Computación.
A la población docente se le aplica el primer cuestionario, (Anexo 2), y sobre la base de
los datos obtenidos se selecciona una muestra de forma intencional, siguiéndose los
siguientes criterios de inclusión:
Criterios de inclusión
Tener escolares con pérdida significativa de muerte en los 2 últimos años.
Consentimiento informado.
Criterios de exclusión:
No poseer alumnos con pérdida por muerte en los últimos 2 años
No ofrecer consentimiento para participar en la investigación.
37
Tabla 1. Caracterización de la muestra “docentes”, según la edad y grado en el
que trabajan.
N
34\41
EDAD
19-21 21-30 31-40 41-50 51-60
Maestras 8 7 9 6 4
Grado 3er 2do y 4to 3er y 5to 5to y 6to 1er y 6to
La muestra “alumnos” se selecciona intencionalmente sobre la base de los siguientes
criterios de inclusión.
Criterios de inclusión
Haber sufrido una pérdida significativa de muerte en los 2 últimos años.
Consentimiento informado por parte de los padres
Criterios de exclusión.
No haber sufrido pérdidas significativas de muerte en los 2 últimos años.
No exista consentimiento informado por parte de los padres
La muestra “alumnos” queda conformada de la siguiente manera:
38
Tabla 2: Caracterización de la muestra de los escolares según la edad y el grado.
ALUMNOS
N//15
EDAD
6 años 7 años 8 años 9 años 10 años
Alumnos 2 3 4 4 2
Grado 1er 2do 3er 4to 5to
La muestra “padres o tutores” se selecciona intencionalmente sobre la base de los
siguientes criterios de inclusión.
Criterios de inclusión
Que sus hijos o niños tutorados hayan sufrido una pérdida significativa de
muerte en los 2 últimos años.
Consentimiento informado.
Criterios de exclusión.
Que sus hijos o niños tutorados, no hayan sufrido pérdidas significativas de
muerte en los 2 últimos años.
No exista consentimiento informado.
Tabla 3: Caracterización de la muestra según la edad de los padres y/o tutores y
grado que cursa el niño.
Padres/tutores
N/15
EDAD
19-21 21-30 31-40 41-50 51-60
Cantidad 1 4 8 1 1
Grado 1ero 2do, 3ero y
4to 3ero, 4to y
6to 5to 2do
39
2.7. Consideraciones éticas
Para este estudio, se han mantenido las consideraciones éticas relativas al profesional
de la psicología y de la investigación.
Se mantienen como principio básico para las relaciones con todos los sujetos en el
marco de la investigación: el respeto, el compromiso y la responsabilidad en la
conducción del proceso investigativo.
El carácter confidencial de la información obtenida y/o la aprobación de los sujetos
sobre la forma en que será usada la misma.
La entrega o devolución de los resultados construidos por sus participaciones.
El consentimiento informado de los padres o familia para trabajar con los niños, y la
disposición de los escolares para participar.
2.8. Procedimiento
La investigación consta de cuatro etapas fundamentales.
En la primera etapa, (pero en una continuidad durante todo el proceso), se realiza la
preparación teórica sobre el tema investigado, para ello se revisan diferentes fuentes
bibliográficas que abordaban la problemática desde disímiles aristas, y se accede a las
investigaciones relacionadas con dicho objeto de estudio.
En la segunda etapa, se entra al campo de estudio, con una primera aproximación al
mismo. Se concibe el diseño metodológico de la investigación empírica, se socializan
los objetivos del trabajo, así como el problema de investigación. Se selecciona la
muestra partiendo de una primera aplicación de cuestionario. Se recoge el
consentimiento informado de maestros y padres, teniendo en cuenta los principios
éticos establecidos para este tipo de investigación. (Ver anexos 1,4)
En la tercera etapa de trabajo se procede a la ejecución del diseño trazado: Se realiza
el análisis documental (planes y programas de estudio), lo que facilita la información
necesaria sobre los aspectos del enfoque educativo asumido por la educación formal.
Se trabaja con los maestros utilizando como método fundamental de investigación las
entrevistas (semiestructurada y en profundidad), buscando su preparación, puntos de
vistas, y procedimientos en la atención a los escolares que han vivenciado pérdidas
significativas por muerte.
40
A los niños, de acuerdo a su SSD, se les se realiza una dinámica grupal apoyada en el
cuento “Dónde están los hormigones alados”, (Anexo 7). A dicho cuento, (previa
autorización del autor), se le realiza una adaptación llamado ahora “Pablito y los
hormigones alados” y se crea un laminario para su uso, (Anexo 9), lo que facilita a
través de la entrevista grupal, la obtención de datos sobre el tema en cuestión.
A los padres o tutores, se les aplica la entrevista semiestructurada de forma individual,
donde se obtienen los datos de interés investigativo. (Anexos 3,5).
La cuarta etapa de trabajo, se orienta al análisis e interpretación de los resultados
obtenidos. Los resultados son interpretados desde un diseño en paralelo que
trasciende a la integración.
41
Capitulo 3. Análisis de los resultados
A continuación se presentan los resultados obtenidos desde el punto de vista
cuantitativo y cualitativo, así como su interpretación integrativa. En el procesamiento de
los datos se aprovecharon las oportunidades del SPSS, como un sistema de
programas computarizados que abrevia el trabajo y ofrece mayor exactitud en los
resultados.
3.1 Análisis del cuestionario
Como se hizo referencia en el capítulo anterior, la técnica que marca el inicio de la
recogida de datos de la presente investigación, lo constituye un cuestionario
exploratorio, aplicado con el fin de valorar los indicadores seleccionados sobre el objeto
de estudio. (Anexo 2)
Al hacerse el análisis de de los datos se expresan los siguientes resultados:
Gráfico 1: Alumnos con experiencia de muerte cercana
42
Como demuestra el gráfico anterior, el 39% de alumnos han sufrido una pérdida de
muerte en los últimos años, lo que demuestra la presencia de este hecho en los
escolares, y fundamenta la necesidad de la preparación del profesional de la educación
para atender estos casos. Si la muerte es un ámbito tan relacionado con la formación
humana, ¿cómo puede continuar tan lejos de la educación?
Gráfico 2: Tipo de pérdidas
Se plasma en el gráfico, que la mayoría de las muertes que acompañan a dichos
escolares son familiares, siendo significativo el que la mayor frecuencia sea “la
mamá”, seguido por “los abuelos”, “otros familiares” y “papá”, aspecto que rompe con la
lógica del proceso o del ciclo y abre interrogantes necesarias para su seguimiento.
Se puede apreciar cómo a pesar de que aparecen otras categorías: “vecinos, amigos,
mascotas”, los docentes no las han considerado como relevantes, no apareciendo
señaladas en sus análisis, aspecto que también denota un vacío en las concepciones
de los maestros, los propios tabúes envuelven este tema, y al parecer repercute en la
ausencia de su tratamiento y de los proyectos educativos.
43
Gráfico 3. Cambios en el comportamiento según maestros
Según criterios de los maestros las mayores frecuencias de cambios en el
comportamiento en los niños ante la pérdida por muerte, se asocian fundamentalmente
a la “depresión” y “tristeza”, seguidos por agresividad y aislamiento
44
Gráfico 4. Conocimiento que tienen los maestros sobre las etapas del
duelo
Ante la pregunta que indaga sobre el conocimiento que poseen los maestros sobre las
etapas de duelo que puede enfrentar el niño en caso de pérdidas de muerte, se
recogieron los siguientes datos: El 78%, no conoce estas etapas, el 22%, expresa
“tener dudas”, agregando que aunque no es “parte de su formación”, conocen algo
porque “lo han leído” lo “han visto en la televisión” o “se han tenido que apoyar en
psicólogos” ante la presencia del hecho. Así expresa: “un alumno perdió a su mamá y
tuve que leer y prepararme, allí fue dónde me percaté que existe necesidad y que
realmente existen estas etapas, ahora no recuerdo cuáles son, fue solo para ese
momento, ahora si me preguntas, yo no me recuerdo de nada…”
45
Gráfico 5. Cambios curriculares en el proceso formativo del docente
Prácticamente la mayor frecuencia de respuesta de los docentes se concentra en la
necesidad de cambios curriculares en el proceso formativo de este profesional (30),
solamente en la frecuencia 3 y 2, aparecen respuestas relacionadas con “no” y tengo
“dudas”.
Fundamentan que desarrollan alguna alternativa didáctica “por espontaneidad”, al
carecer de recursos metodológicos y de la preparación profesional requerida para ello.
Las maestras más jóvenes opinan que: “… a veces uno no sabe qué hacer cuando
aparece un caso de este tipo, porque uno no está preparado para ello…”, “…cuando
hay un caso así, tengo que imaginar que el niño es mi hijo y ayudarlo de esta forma
porque realmente los maestros no tienen preparación para este tipo de situación…”
46
El tema de la muerte en los niños está pobremente integrado hoy como una realidad en
la práctica educativa. El proceso educativo reclama cambios, haciéndose más urgente
un modelo del profesional que facilite trascender a un proceso de enseñanza-
aprendizaje que potencie reaprender en función de la autoformación de profesores y
alumnos.
Gráfico 6. Inclusión del tema en programas de estudio
El ítem que valora el criterio de los maestros, en relación al abordaje desde el propio
currículum escolar, del proceso de vida muerte, arroja resultados interesantes. El 80%
de los maestros lo perciben como algo positivo, mientras que el 20% de ellos lo valoran
como algo negativo.
Los datos manifiestan que son precisamente los maestros con mayores años de
experiencia y mayor edad, los que tienen estas opiniones negativas al respecto.
3.2. Análisis e interpretación de la entrevistas a maestros. (Anexo 3)
47
Los análisis de la entrevista semiestruturada, arroja resultados que desde una
interpretación de los datos facilita una triangulación. De esta forma, ante la
profundización sobre el criterio del profesional en relación a si los niños muestran o no
interés por la muerte, se demuestran expresiones que niegan este aspecto.
Ante estas respuestas nos surgen interrogantes:
¿Si ya en esta edad aparece un proceso representacional de la muerte, y se comienza
a asumirla como una realidad, por qué el niño “la niega”?
¿Hablar de la muerte es tabú para los niños o para los maestros?
Ante la pregunta infantil “qué es la muerte”, hay respuestas “esclarecedoras”
En estas y otras tantas reflexiones, se cuentan múltiples historias y relatos que delatan
y nos delatan sobre nuestro propio relato, ya sea como escolarizados o como
escolarizadores: orden en el acceso a un saber instituido, ordenamientos
pedagogizados del qué saber y no saber, de un dominio de las jerarquías de autoridad,
del ordenamiento de un poder. En todos los casos se plasma un sistema educativo
cerrado aún en el texto encubierto de la imagen del Siglo XXI, lo instituyente, o sea la
enseñanza-aprendizaje es reconfigurado dentro de las pautas instituidas, no se
expresa un fluir en las diferentes dimensiones de sentido, por lo que no se crean las
verdaderas condiciones para la interpenetración en el conocimiento y en la vida.
“… Los niños no saben que es la muerte…”
“… Los niños no tienen interés en el tema…”
“… En tantos años de impartir clase, nunca he visto un niño preguntando
sobre el tema…”
“… No, jamás he presenciado un niño querer hablar de este tema…”
48
La pregunta que inquiere sobre la edad en que se pudiera introducir el estudio de la
muerte en el escolar, arroja resultados que han sido agrupados en dos categorías:
maestras jóvenes y maestras con más experiencia.
Se denota que las diferencias se sustentan fundamentalmente desde dos visiones:
“educar para la vida”, excluyendo la muerte y “educar para el proceso vida-muerte”.
Esta última en una visión más comprensiva y adaptada a las nuevas exigencias
experenciales y sociales, y aunque quizás de manera no talmente intencional, se
aproxime a los cambios de una cultura académica encargada de reestructurar los
significados cotidianos de una recreación educativa de la escuela.
En la pregunta relacionada sobre cómo debe abordarse el tema de “la muerte” en el
aula, obtuvimos valoraciones que indican las posibilidades de varias asignaturas para
este fin, enfatizándose tanto en las del primer ciclo, como en las del segundo ciclo.
Maestras con más experiencia Maestras con menos experiencia
“…En los primeros años de vida no, porque
el niño no sabe que es la muerte…”
“…Es un tema muy duro para un niño
chiquito, después de los 8 años si se puede
tratar el tema…”
“…un niño se va a asustar con esto…”
“…los niños tienen que aprender valores, no
cosas tristes…”
“…tienen la adultez para hablar de muerte
no en la infancia…”
“…Los niños desde muy temprano saben
sobre todo, porque no hablar de la muerte
desde edades tempranas…”
“…con los medios de comunicación masiva
actuales, el niño está preparado para
cualquier tema…”
“…con tantas cosas que pasan en el mundo
de hoy el niño tiene que estar preparado
para la muerte…”
“…hablar de la vida implica hablar de la
muerte…”
49
“…Sería muy bueno abordarlo en la asignatura “El mundo en que vivimos…”
“…En Ciencias Naturales cuando se estudia el hombre, allí se podría ver la
evolución del hombre hasta la muerte…”
“…En Lengua Española, se podría analizar textos sobre el tema y a la vez ver que
piensan los niños sobre el tema…”
“…En Historia de Cuba sería muy interesante cuando se habla de la caída de José
Martí por ejemplo, o la muerte de algún héroe nacional…”
3.3. Análisis e interpretación de la entrevistas a padres. (Anexo 5)
Los resultados de este método reflejan que el tema de la muerte no es abordado en el
contexto familiar, “no están preparados para ello”, sin embargo el 100% de los
familiares consideran que desde pequeños se debe tratar el tema en la escuela, “ y
preparar al niño para enfrentar o por lo menos conocer este hecho”, agregando, que
son precisamente los maestros “ los que tienen mejor preparación técnica y pueden
aclarar mejor las inquietudes de los niños”; además se deposita en el docente, el
proceso de ayuda necesario para enfrentar las crisis aparejada a pérdidas
significativas.
Sobre el papel que ha jugado el maestro en el momento que sus hijos han sufrido una
pérdida cercana, el 90% de los padres entrevistados expresan que fue “muy
importante” en la recuperación del niño, al igual que “el grupo escolar”, aspecto que
llama la atención al comparar los resultados de las entrevistas realizadas a los propios
maestros, los cuales referían “no estar preparados para ello”. Esto requirió de una
mayor profundización para poder delimitar las representaciones que poseen los padres
sobre el fenómeno, pudiéndose determinar que la relación de apoyo que ofrece el
docente, a pesar de brindarse desde lo espontáneo y vivencial, es valorada
positivamente, y de hecho surte efecto compensatorio en el escolar, al igual que las
relaciones que se brindan entre los coetáneos. No obstante ante las nuevas
50
interrogantes, el 100% de los padres ofrecen valoraciones en las que se reflejan
necesidades sentidas sobre la preparación del profesional, “… fuera distinto si existiera
el psicólogo escolar o si el maestro conociera sobre esto”.
El 10%, de los padres en el momento de la pérdida, prefirieron “no llevar al niño a la
escuela”, considerando que es “un momento que la familia debe enfrentarlo juntos, y la
escuela puede distorsionar el duelo”.
A diferencia de los maestros, los padres sí consideran que la muerte de un amiguito, un
vecino, una mascota, es una pérdida significativa:
Ante las preguntas que analizan las manifestaciones del niño ante la pérdida, aparecen
expresiones como:
“…dejó de comer…”
“…no quería jugar con los demás niños del barrio…”
“…tenía todos los días quejas de la profesora….”
“…se puso muy agresivo…”
“…No quería hablar….”
“…preguntaba cosas que yo no sabía contestar…”
“…se deprimió……no quería salir…”
“…no quería ir a la escuela…”
“…no dormía toda la noche……tenía miedo de estar solo…”
“…empezó a orinar en la cama…”
“…me preguntaba si era por su culpa…”
“…empezó a chuparse el dedo, que ya no lo hacía…”
“…quedó muy intranquilo…”
“… es igual que perder a un miembro de la familia…”
“… pienso que a cualquiera le duele, igual un amigo es un hermano, una hermana, es
familia…”
“…claro que es una grande pérdida…es un sufrimiento igual o peor…”
51
En gráfico 7, se sintetizan las frecuencias de “cambio comportamental”, valoradas por
los padres o tutores: agresividad, enuresis, miedo, tristeza, depresión, “chuparse el
dedo”, insomnio, otras.
Gráfico 7. Cambios en el comportamiento según padres o tutores.
Cuando se compara este gráfico con el obtenido en las valoraciones de los maestros,
se detectan algunas diferencias; los padres reconocen mayor cantidad de síntomas en
un continuum negativo. Hay coincidencia en el valor otorgado a las categorías
depresión y tristeza, aunque con menor intensidad en los criterios de los docentes.
52
Gráfico 8. Comparación entre maestros y padres: “cambios comportamentales”
AG- Agresividad AISL- Aislamiento CHUP- chuparse el dedo ORIN- orinar en la cama TRIST- tristeza INSOMN- insomnio
Las alternativas asumidas para dar la noticia al niño, se relacionan con:
“…no sabía que decir, ni cómo empezar…
“…le dije que la abuela viajó por mucho tiempo…
“…al principio tuve que mentir y decir que mi papá se fue a vivir en un lugar lejos…”
“…se fue para las estrellas….”
“…está en el cielo…”
“…tu mamá se fue a encontrar con su tío porque el tío se sentía solo allá lejos...”
“…cuando uno se pone viejo, tiene que ir a un lugar donde te pueden ayudar…”
“…está con Dios…”
“…tuvimos que pedir ayuda a un psicólogo, era la noticia sobre la muerte de la
mamá, no quiero ni recordarlo, ya él, había perdido al papá, imagínese…”.
53
Se aprecia que la mayoría de los familiares prefirieron dar una versión falsa o
encubierta sobre la situación y lo asocian a varios motivos: “ no estaba en condiciones
de explicar al niño qué estaba pasando, yo también necesitaba de apoyo”; “uno en
este momento no sabe que decir”; “es muy difícil explicar a un niño, la muerte de
alguien”; “ un niño no sabe que es la muerte y nunca está preparado para ello”; “ hablar
de cosas tristes con un niño es muy difícil”; “ no estaba preparada para explicar estas
cosas a mi hijo, pero veo que es necesario”.
En sentido general la familia no posee preparación para ofrecer las explicaciones y
ayudas necesarias ante pérdidas cercanas, deposita en el maestro parte de esta
responsabilidad, valora el potencial de apoyo de éste, y reconoce las afectaciones y
cambios conductuales que un proceso de duelo produce en el niño.
3.4. Entrevista grupal a los niños.
Para la realización de la entrevista grupal se parte de la dinámica “Pablito y los
hormigones alados”, con el objetivo de valorar en los escolares que han sufrido
pérdidas significativas por muerte, los criterios, vivencias y estados afectivos,
relacionadas con este hecho. (Anexo 6)
Descripción de la sesión:
Primer momento: Se conversa con el grupo dando las primeras explicaciones de por
qué se realiza la reunión, se tiene en cuenta que forman un grupo heterogéneo, o sea,
diferentes edades, diferentes grados, por ello se decide comenzar con la técnica de
activación “La olla”.
Después de lograr la activación del grupo, donde todos se apreciaban motivados, se
solicita la presentación y para ello se utiliza la técnica “identificación con los animales”.
Segundo momento: Lograda la presentación y mayor interacción grupal, se explica el
objetivo de forma clara, y algunas reglas de trabajo grupal: mantener la disciplina, no
criticar ni burlarse de los compañeros, esforzarse por realizar las tareas orientadas
correctamente y que todos participen y se diviertan. Se realiza la dramatización “Dónde
están los hormigones alados”, a partir de ella se comienza a indagar sobre el objeto de
estudio.
54
Tercer momento. Cierre: Por las características del tema, terminamos con una técnica
de activación “Dibujo colectivo” para los niños del primer ciclo y “La estatua”, para los
del segundo ciclo”.
La sesión transcurre de manera adecuada; el ambiente, espacio e iluminación son
propicios para el desarrollo de la actividad.
El facilitador relata el cuento apoyado en las diferentes láminas creadas para ello, a
partir de ahí se comienza el desarrollo de la entrevista en sí. Se tuvo en cuenta el
ajuste a las características de la edad, y se atendieron las diferencias individuales
expresadas en el transcurso de la misma.
En la interpretación de los resultados se hará referencia a aquellos datos que resultan
de mayor significatividad, y al unísono, se establecerán las comparaciones pertinentes
de acuerdo al ciclo de enseñanza. Para las interpretaciones se utiliza la técnica de
recorte con vista a poder “atrapar” algunas de las verbalizaciones más significativas:
Para valorar el significado de la muerte en los niños, se utilizan varias láminas, con
diferentes interrogantes, mostraremos algunos ejemplos de sus verbalizaciones:
¿Qué le pasó a la abuelita?
55
¿Qué es la muerte?
Niños del primer ciclo Niños del segundo ciclo
…un dolor muy fuerte en el corazón…
…es algo muy triste…
…no me gusta hablar de eso...
…cuando una persona se va, pero queda
en nuestro corazón…
…desaparecer para siempre…
…cuando alguien se va para siempre…
¿Qué sucede con las personas cuando mueren?
Niños del primer ciclo Niños del segundo ciclo
…cierran los ojos para siempre…
…van para el cielo…
…el cuerpo se va pero queda el corazón…
……primero se hace un funeral, después
lo llevan al cementerio y dos años
después sacan los huesos y los botan…
…dejan de vivir…
…pasan de la vida a la muerte…
Niños del primer ciclo Niños del segundo ciclo
…La abuela no respiraba…
…Le pasó algo malo…
…Dejó al niño…
…Se fue….
…Fue para el cielo…
…se murió…
…falleció…
56
Como se puede apreciar en las respuestas de algunas de las preguntas realizadas,
existe una diferencia en la representación de la muerte por parte de los alumnos que la
han vivenciado de acuerdo a los ciclos de la enseñanza primaria.
Los niños del primer ciclo plasman un proceso cultural aprehendido sobre la muerte
donde se instauran historias individuales llenas de fantasías y creencias. El desarrollo
psicológico alcanzado se percibe aún muy centrado en su propia perspectiva y en las
realidades vivenciadas. Como dijera (Piaget, J. 1984), las características del
pensamiento distorsiona sus experiencias en la formación de su realidad configurada
particularmente. Los niños vivencian la muerte fundamentalmente como un viaje, sin
embargo uno de ellos la significa como abandono: “…Dejó al niño…”, por lo que
puede aún estar experimentando ansiedad y considerar esta pérdida como castigo.
Los pequeños ven la muerte como irreversible, aunque no poseen todos los códigos de
significación cultural para una elaboración más acabada del concepto de muerte.
Los niños del segundo ciclo expresan categóricamente el hecho de la muerte; pueden
establecer en correspondencia con el fenómeno, relaciones más causales y abstractas:
…se murió por…. Estos aspectos confirman la tesis del paso que existe según la
SSD, del razonamiento mágico a un pensamiento más materialista.
En la búsqueda de las vivencias, emociones y sentimientos relacionados con las
pérdidas, de forma general se manifiesta un vínculo afectivo negativo, cargado de
tristeza, y añoranza, aunque en los escolares del segundo ciclo encuentran en la
categoría “familia” una razón explicativa.
57
Las siguientes verbalizaciones demuestran este hallazgo:
Niños del primer ciclo Niños del segundo ciclo
…estaban tristes…
…porque ya no iba a verla de nuevo…
…porque la abuela se fue lejos…
…tristes porque la abuela era buena…
…era parte de la familia…
…porque la abuela murió…
Al indagar sobre el momento en qué ocurrió el hecho, se obtiene que los niños “no iban
a la escuela pues “estaban tristes”, “querían quedarse con la familia”, “les daba pena
llorar y que los vieran sus amiguitos”, “no quería dejar solos a los otros”, “era un ser
querido”. Este momento fue clave en la entrevista grupal y trajo recuerdos dolorosos,
acompañándose de expresiones faciales y corporales que denotaban ansiedad, y
temores. (Aspecto que fue atendido por los investigadores).
Ante las reflexiones orientadas a buscar las redes de apoyo, tanto en la familia como
en la escuela, los alumnos argumentan datos interesantes. Veamos los siguientes
ejemplos.
Familia Maestros
…siempre va a estar con nosotros…
…no esté triste…
58
…vamos a poner flores, debemos
recordar a quién queremos…
…no llore……estoy aquí para cualquier cosa…
Los niños buscan apoyo en sus padres y maestros, pero los adultos asumen una
protección alejada de la realidad, entonces el niño calla también tratando de proteger al
adulto, esconde sus emociones, no llora “porque el maestro le dijo no lo hiciera”, o
porque “lo ven sus amiguitos”, falta el sueño “pero se hace el que duerme”, no desea
comer, pero tiene que hacerlo, entonces, ”tira la comida a la basura sin que lo vean”,
“lava las sábanas o las seca a escondidas porque se orinó”. En resumen aunque se
trata de brindar apoyo, se estimula y se socializa el miedo a la muerte,
disminuyéndose la posibilidad de conocimiento y por ende de seguridad y
razonamiento.
Los resultados obtenidos hasta el momento conducen a nuevos análisis desde una
búsqueda más integrativa “maestros y padres”, asumiéndose para ello las siguientes
hipótesis:
Ho: No existen diferencias significativas en las categorías de la “visión psicoeducativa
de la muerte” que poseen maestros y padres sobre los niños que la enfrentan.
Hi: Existen diferencias significativas en las categorías de la “visión psicoeducativa de la
muerte que poseen maestros y padres”, sobre los niños que la enfrentan.
Para este análisis, la categoría “visión educativa de la muerte” se define por cuatro
categorías fundamentales: Tipo de pérdidas, cambios comportamentales asociados a
ellas, preparación del maestro para el acompañamiento del proceso de duelo, y
necesidad de cambios curriculares.
Se realiza una matriz de datos ordinales y se selecciona la Prueba U de Mann-Whiney
como estadístico de contraste. Se asume como punto de corte para el rechazo de Ho,
valores de p inferiores a 0.05.
59
Prueba U de Mann-Whitney
Tipo de
pérdidas
Cambios
Curricul.
Prepar.
maestro
CambiosComport.
Categorías
Chuparse
el dedo
Orinarse
Agresiv Aislam Trist. Miedo
U de Mann‐
Whitney 128.000
96.000
112.000 128.000 112.000 56.000 104.00 96.000 104.00 120.000
Z .000 ‐2.104 ‐1.438 .000 ‐1.052 ‐3.483 ‐1.046 ‐1.392 ‐1.099 ‐.421
Sig.
Asintonica(bilat
eral)
1.000
.317 .035 1.000 .151 .000 .296 .164 .272 .674
Los datos arrojan que no existen diferencias significativas en las categorías: Tipo de
pérdidas y necesidad de cambios curriculares, en tanto los niveles de significación son
> 0.05. Estos resultados indican que en la visión de padres y maestros se comparte
de forma general el significado del tipo de pérdidas sufridas por los alumnos, así como
la necesidad de perfeccionar el currículo de la enseñanza primaria para poder atender
desde una perspectiva psicoeducativa a los escolares que la vivencian.
Existen diferencias significativas en las categorías: cambios comportamentales, en el
indicador orinarse en la cama, y en la categoría preparación del maestro para el
acompañamiento del proceso de duelo, ya que los niveles de significación < 0.05.
Estos hallazgos demuestran diferencias en la visión de maestros y padres, en tanto los
últimos expresan la complejidad del problema que enfrenta el niño, observando otros
cambios comportamentales no “identificados por el maestro”, y de forma similar
reclaman mayor preparación de éste, para acompañar el proceso de duelo del escolar.
3.5. Revisión de documentos oficiales.
La revision de documentos oficiales provee a la investigación de nuevos datos que
facilitan replanteos científicos.
60
Como se expresó en la fundamentación teórica, la enseñanza primaria en Cuba está
estructurada por dos ciclos, el primero comprende los grados de primero a cuarto y el
segundo ciclo, incluye los grados de quinto a sexto.
Las asignaturas por ciclo se representan en el siguiente esquema.
Esquema 1. Asignaturas por ciclo de enseñanza.
Primer ciclo Segundo ciclo
Lengua española Matemática El mundo en que vivimos Educación física Educación plástica Educación laboral Educación musical
Lengua española Matemática Historia de Cuba Educación Cívica Ciencias Naturales Educación plástica Educación musical Educación laboral
En los Planes y Programas de estudio se observa una derivación gradual de los
objetivos. En ellos se contempla la unidad de los objetivos educativos e instructivos,
con salida a lo conceptual, procedimental y actitudinal. Señalaremos solo algunos
ejemplos por ciclo.
Primer ciclo.
Mostrar una gradual incorporación de las normas elementales de cortesía como: saludo,
despedida y agradecimiento; respeto en las relaciones con los demás tanto en la
escuela, en la casa como en lugares públicos, así como mostrar afecto y solidaridad en
estas relaciones.
Realizar en tareas sencillas acciones de observación, descripción, comparación,
agrupamiento, modelación, e identificación, al estudiar los diferentes objetos y hechos
del contenido del grado, contextualizado a sus vivencias del medio que le rodea.
Expresar oralmente sus ideas de forma clara, coherente y fluida acerca de sus
experiencias y vivencias en cuanto a su entorno.
61
Solucionar ejercicios con texto y problemas simples en forma oral y escrita.
Cumplir con las exigencias escolares, como la llegada puntual, la disposición de trabajar
durante la clase y en otras actividades que se le asignen.
Leer textos sencillos (cuentos, adivinanzas, poesías, pensamientos) con una
pronunciación y entonación adecuadas, manifestando comprensión de lo leído.
Familiarizarse con las medidas dirigidas a proteger la vida ante desastres naturales o
agresión enemiga, y con la labor que realizan las personas que le rodean para defender
la Patria, así como con las actividades del “Movimiento de Pequeños Exploradores”
Formular y responder preguntas en idioma inglés.
Mostrar un comportamiento de respeto por los símbolos de la Patria, conociendo sus
significados.
Aplicar e integrar los conocimientos y habilidades para la realización de tareas con
diferentes órdenes, donde se le exija observar, identificar, describir, comparar, clasificar,
argumentar, modelar, hacer suposiciones y plantear diferentes alternativas de solución,
así como realizar el control valorativo de las tareas.
Mostrar fantasía, imaginación y creatividad en lo que hace, contextualizado a sus
vivencias del medio que le rodea.
Se comparte la idea de que en el primer ciclo, es precisamente la asignatura “El
mundo en que vivimos”, aquella que puede proporcionar desde el diseño curricular
asumido, posibilidades para integrar y sistematizar en forma de sencillas
generalizaciones, aspectos fundamentales de la naturaleza y la sociedad, donde la
muerte es parte insoslayable.
Los objetivos que dan salida a este aprendizaje se relacionan con:
Definir el concepto naturaleza e identificar sus componentes.
Reconocer, mediante ejemplos, su diversidad, relaciones, cambios, transformaciones y
movimientos.
Reconocer, mediante ejemplos, las relaciones de los seres vivos en la naturaleza.
Observar, describir y localizar hechos y fenómenos de la vida natural.
Los contenidos relacionados con las plantas y los animales pueden facilitar la
introducción de nociones y representaciones de la vida natural, del ciclo vital, de lo vivo
y no vivo. El maestro ha de garantizar que las actividades que se realicen sean
apropiadas a los niños de estas edades, por lo que deben instrumentarse formas
62
activas de participación de los alumnos; en el parque, en el patio, en un paseo o
excursión, en visitas, observando, realizando experimentos; haciendo, actuando,
fundamentalmente fuera del aula, con lo que se enriquecen y amplían las vivencias que
los niños de estas edades poseen sobre el mundo en que viven; así lo conocerán,
amarán y cuidarán más y al mismo tiempo se educarán y prepararán para su futura
vida personal, social y laboral.
En el segundo ciclo, el programa por excelencia para abordar este proceso lo
constituye “Ciencias Naturales”. En ella los escolares comprenden los principales
procesos y fenómenos de la naturaleza. Las temáticas que se estudian sientan bases
para que el escolar conozca e interprete el medio ambiente en que vive, desarrolle el
sentido de su posición en él y esté consciente del efecto que causan sus propias
acciones sobre la naturaleza.
El enfoque metodológico de este programa se basa fundamentalmente, en la
observación de objetos y los fenómenos de la naturaleza, en el análisis de sus
procesos, en la actividad práctica y experimental que permita mediante la demostración
y en la experiencia cotidiana, la comprensión de que todo en la naturaleza está
interrelacionado.
Tienen salida los objetivos relacionados con (por años):
Formar nociones y conceptos elementales científico-materialistas acerca de la
naturaleza, mediante el estudio de objetos, fenómenos y procesos geográficos, físicos,
astronómicos, químicos y biológicos que se dan en el planeta en estrecha
concatenación.
Explicar de forma elemental las características de las relaciones entre los seres vivos y
entre estos y el medio ambiente.
Argumentar que la célula es la unidad viva más pequeña que forma parte del cuerpo de
todos los organismos.
Describir las características esenciales de la organización del cuerpo de seres vivos de
mayor complejidad y explicar que estos funcionan como un todo en estrecha relación
con el medio ambiente.
Definir los conceptos organismo, organismo vegetal y organismo humano, entre otros.
63
Como se evidencia, el hecho de que los escolares puedan conocer los principales
procesos y fenómenos de la naturaleza y los pueda explicar satisfactoriamente acorde
con su nivel, exige de un enfoque científico materialista, la muerte indica precisamente
desde dicha perspectiva que el hombre, como un ser que nace, se transforma y
muere.
Las temáticas que se estudian en esta asignatura tienen un gran valor educativo para
los alumnos, lo que se refleja en una actitud consecuente hacia el mundo del cual
forman parte, donde pueden evidenciar las transformaciones que realiza el hombre en
él, así como la apreciación objetiva de su materialidad y cognoscibilidad.
Todos los resultados demostrados hasta el momento, nos indican la necesidad de
reconceptualizar la visión psicoeducativa que se posee sobre la muerte. Su educación
implica no sólo instrucción; implica integralidad, transversalidad, experiencia moral y
por lo tanto, trascendencia. Romper los esquemas heredados a través de los siglos
sobre la muerte es el primer imperativo, de ello estamos impuestos educadores, padres
y la sociedad en general.
64
Conclusiones
La investigación desarrollada demuestra que un porciento significativo de los
alumnos han sufrido una pérdida por muerte durante sus estudios primarios, lo
que al mismo tiempo fundamenta la necesidad de la preparación de este
profesional de la educación, para prestar la ayuda necesaria al escolar que la
vivencia.
Se revela que en las categorías de tipos de “pérdidas” las de mayor frecuencia lo
son: “la mamá”, seguido por “los abuelos”, “otros familiares” y “papá”, aspecto
que rompe con la lógica del proceso o del ciclo de vida-muerte, y abre
interrogantes necesarias para su seguimiento.
Se puede apreciar cómo a pesar de que aparecen otras categorías: “vecinos,
amigos, mascotas”, los docentes no las han considerado como relevantes,
aspecto que también denota un vacío en las concepciones de los maestros. Los
propios tabúes envuelven este tema y al parecer repercute en la ausencia de
proyectos educativos relacionado con ello.
Se demuestra la ausencia de un enfoque psicoeducativo conscientemente
planificado, las alternativas didácticas y el acompañamiento del duelo por los
docentes surge “por espontaneidad”, no se plasman orientaciones
metodológicas relacionadas con ello, eludiéndose también en los planes y
programas de este nivel de enseñanza primario.
No obstante a la generalización anterior, se expresan dos puntos de vista
diferentes en los profesionales, ante la posibilidad de su abordaje desde el
propio diseño curricular: “educar para la vida”, excluyendo la muerte y “educar
para el proceso vida-muerte”.
En los familiares de los niños afectados predominan representaciones positivas
en relación al papel jugado por los maestros en las ayudas establecidas, no
obstante valoran la necesidad de que estos se preparen profesionalmente para
acompañar dicho proceso.
65
En los niños estudiados se manifiestan diferencias en el significado de la muerte
de acuerdo al a los dos ciclos de la enseñanza primaria que cursan.
En los escolares del primer ciclo, no existe una elaboración acabada del
concepto de muerte, aspecto que se asocia a las características de su SSD,
donde se entrelazan las particularidades de sus procesos cognitivos-afectivos y
la experiencia social, la cual está aún muy limitada en los códigos de la
significación cultural de este proceso.
Los escolares del segundo ciclo expresan categóricamente el hecho de la
muerte; pueden establecer relaciones más causales y abstractas,
confirmándose la tesis del paso que existe según la SSD, del razonamiento
mágico a un pensamiento más materialista.
Recomendaciones
Proponer al MINED las consideraciones emitidas en esta tesis para que se valore
su posible generalización.
Dar continuidad a esta investigación en otros niveles de enseñanza.
Enriquecer los fondos bibliográficos de las diferentes instituciones de educación,
con los resultados del presente informe.
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ANEXO 1 Solicitud de autorizo para proceso investigativo
Facultad de Psicología
A: Directora de la Escuela “Osvaldo Socarrás Martínez”
Por este medio solicitamos su colaboración para la realización en su centro, de un
estudio que lleva a cabo la facultad de psicología, como parte de un proyecto de
culminación de estudios en la carrera de Psicología, por lo que será conducida por la
estudiante de quinto año, Carmen de Fátima Soares Santos. Tiene como objetivo el
trabajo, caracterizar el “tratamiento psicoeducativo” que desde la escuela puede
brindarse como una ayuda a los niños que enfrentan una pérdida significativa, como es
el caso de un familiar cercano, un amigo, un vecino o una mascota.
Para el logro de los objetivos, se requiere de la participación activa de los maestros,
directivos y alumnos (con el consentimiento de los padres).
Pensando en los beneficios de la investigación para los implicados y en cuanto
podemos hacer si trabajamos unidos, es que solicitamos su cooperación.
Atentamente.
Dra Idania Otero Ramos
Facultad de Psicología
UCLV
ANEXO 2 Cuestionario a los maestros
Estimado Maestro/a, El presente cuestionario surge de una investigación que realiza la Universidad Central de Las Villas, como parte de un proyecto de culminación de estudios en la carrera de Psicología. Se ha seleccionado la escuela Osvaldo Socarrás Martínez, de Santa Clara, por los éxitos educativos obtenidos por Uds. El objetivo del trabajo se orienta a caracterizar el “tratamiento psicoeducativo” en situaciones de muerte. Se conoce que es un tema complejo y evadido, por ello cualquier información que obtengamos de Ud puede ser de valor científico. De antemano agradecemos su colaboración. 1. Grado en que imparte clases_________ Tiempo de experiencia_________ 2. Ha tenido alumnos en el aula con alguna experiencia de muerte cercana?
Sí_________ No_________ 3. Qué tiempo hace que ocurrió dicha pérdida?.______________________________
a) hace varios cursos atrás _______ b) el curso pasado______ c) este curso escolar ________
4. De quién fue la pérdida? a) Mamá__ b) Papá__ c) Hermano(a) __ d) abuelo/a_________ e) Otro familiar allegado ___ f) Amiguito(a)__________ g) Vecino__________ h) Mascota___ i) Otro__________
5. Relate cómo se expresó la pérdida del niño en el marco escolar.
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. Qué manifestaciones hubo en el grupo de alumnos ante la pérdida que sufrió el “amiguito? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7. Qué expectativas o qué esperaban los familiares del niño para el “tratamiento” de este, en la escuela? ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
8. ¿Qué pudo hacer Ud ante esta situación?
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
9. Durante su formación, ha tenido alguna preparación para estos casos de pérdida? a) Sí_______ b) No_________
10. ¿Se contempla en los planes y programas de estudio que Ud imparte o ha impartido, una educación para la
vida-muerte? a) Si________ b) No________. Explique.-
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
11 -Conoce las etapas de duelo por las que pasa el niño durante una situación de pérdida? a) Sí_____ b). No_________ c) Tengo dudas__________
12-¿Cree Ud que pueda atenderse durante el proceso de formación de pre grado y post grado contenidos conceptuales con el consecuente desarrollo de habilidades, para la atención al niño que enfrenta situaciones de muerte? Sí________ No_________ Tengo dudas______________ Justifique tu respuesta_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 13-¿Cree que en los planes y programas de estudio que Ud imparte, pueda ser incluido desde su propio diseño y adaptación a la etapa de desarrollo del escolar, el tratamiento de la muerte?
b) Si________ b) No________ c) Explique
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
ANEXO 3 Entrevista semiestruturada. (Maestras). Objetivo: Valorar la concepción educativa de la muerte en el maestro. Categorías:
Años de experiencia profesional.
Preparación del maestro desde su formación profesional.
Educación de la muerte en la etapa escolar: vivencias y experiencias
de muerte en los alumnos; manifestaciones conductuales.
Relación con el niño ante la situación de pérdida
Diseño curricular para el estudio del tema
Vías y métodos para el abordaje del tema en el aula
Relación con la familia ante la situación de pérdida
ANEXO 4
Consentimiento informado de los padres
Facultad de Psicología Estimados padres.
El propósito de esta ficha de consentimiento surge de una investigación que realiza la
Universidad Central de Las Villas, como parte de un proyecto de culminación de estudios en la
carrera de Psicología, que será conducida por la estudiante de quinto año, Carmen de Fátima
Soares Santos. Se ha seleccionado la escuela Osvaldo Socarrás Martínez, de Santa Clara, por
los éxitos educativos obtenidos por el centro.
El objetivo del trabajo se orienta a caracterizar el “tratamiento psicoeducativo” que desde la
escuela puede brindarse como una ayuda a los niños que enfrentan una pérdida significativa,
como es el caso de un familiar cercano, un amigo, o mascota. Para tal efecto necesitamos de
participantes en esta investigación. Además de los profesores es imprescindible entrevistar a
los niños. Se le informa, que si Ud accede a que su hijo participe en este estudio, al mismo se
le pedirá responder algunas preguntas en una entrevista corta. Esto tomará aproximadamente
unos 10 minutos de su tiempo. Lo que conversemos durante esta sesión puede ser transcrito o
grabado, de modo que el investigador pueda posteriormente interpretar la ideas que su hijo(a)
haya expresado. La participación en este estudio es estrictamente voluntaria. La información
que se recoja será confidencial y no se usará para ningún otro propósito fuera de los de esta
investigación. Sus respuestas a la entrevista serán codificadas usando un número de
identificación y por lo tanto, serán anónimas.
Si tiene alguna duda sobre este proyecto, puede acercarnos a nosotros para su aclaración.
Desde ya le agradecemos su participación.
Si, acepto la participación de mi hijo en esta investigación_____________________________
No, no acepto la participación de mi hijo en esta
investigación___________________________
(Firma de la mama o del papa)
ANEXO 5
Entrevista semiestruturada (padres).
Objectivo:
Valorar la concepción educativa de la muerte en padres o tutores de los
niños que han sufrido pérdidas significativas por muerte.
Categorías:
Criterios sobre quiénes representan pérdidas significativas.
Tiempo en que ocurrió la pérdida
Vivencias del niño en el momento de la pérdida
Manifestaciones conductuales.
Relación escuela-padres ante la pérdida.
Niveles de ayuda de la escuela y en especial de los maestros.
Preparación de los maestros sobre el tema. (mas allá de la
espontaneidad)
Criterios sobre si debe ser abordado curricularmente el tema de la
muerte en las escuelas.
ANEXO 6
Sesión: “Pablito y los hormigones alados”
Objetivo general:
Valorar en los escolares que han sufrido pérdidas significativas por muerte, los
criterios, vivencias y estados afectivos, relacionadas con este hecho.
Participantes:
Dos estudiantes de psicología; de ellos uno funge como facilitador y el otro como
observador, además participan los escolares seleccionados.
Técnicas participativas:
Identificación con animales: Se coloca el grupo en círculo y se le pide a los niños
que se presenten diciendo su nombre, edad, y animal con el cual se identifica y
por qué; el animal con el cual él no se identifica y por qué.
Las ollas: todos los alumnos en círculo y dentro de un aro. Cuando el facilitador
dice “ollas a la derecha”, todos pasan al lado de la derecha, cuando dice “ollas a
la izquierda” todos pasan a la izquierda.
Pablito y los hormigones alados. (Anexo 7 )
Dibujo colectivo: Se solicita al grupo realicen un dibujo entre todos. Se pasa el
lápiz o plumón de un niño a otro para lograr la continuidad y cohesión del grupo.
Se muestra el dibujo final. (primer ciclo)
La Estatua. Se solicita a los alumnos que cada uno exprese en forma de estatua
lo que ha representado el cuento para ellos.(Segundo ciclo)
Materiales utilizados:
Láminas en papel cartulina, con cuento. (Anexo 9)
Cuento: “Pablito y los hormigones alados”. (Anexo 7)
Temporalización: 1 hora aproximadamente
Descripción de la sesión:
Primer momento: Se conversa con el grupo dando las primeras explicaciones de
por qué se realiza la reunión, se tiene en cuenta que forman un grupo
heterogéneo, o sea, diferentes edades, diferentes grados, por ello se decide
comenzar con la técnica de activación “La olla”.
Después de lograr la activación del grupo, donde todos se apreciaban
motivados, se solicita la presentación y para ello se utiliza la técnica
“identificación con los animales”.
Segundo momento: Lograda la presentación y mayor interacción grupal, se
explica el objetivo de forma clara, y algunas reglas de trabajo grupal: mantener
la disciplina, no criticar ni burlarse de los compañeros, esforzarse por realizar
las tareas orientadas correctamente y que todos participen y se diviertan. Se
realiza la dramatización “Dónde están los hormigones alados”, a partir de ella se
comienza a indagar sobre el objeto de estudio.
Tercer momento. Cierre: Por las características del tema, terminamos con una
técnica de activación “Dibujo colectivo” para los niños del primer ciclo y “La
estatua”, para los del segundo ciclo”.
ANEXO 7
DÓNDE ESTÁN LOS HORMIGONES ALADOS
El tren se ve a lo lejos, se escucha el putututú anunciando su llegada. Mamá está
ojerosa y no fue a trabajar a la secundaria. Ella sabe que dentro del tren viene papá.
Seguro con una cara de preocupación mucho más seria que cuando se fue. Pero ahora
es distinto. Papá tuvo que coger rápido el avión y montarse y volar hasta la Habana
para llegar luego hasta aquí. No debe traer la bata de médico sino un pulóver que dice
Venezuela y la cara de un niño pintada: un niño que no soy yo.
El putututú del tren se acerca. La gente camina como en un hormiguero y nos miran.
Porque en un pueblo como este todo el mundo sabe lo que a uno le pasa y miran a
mamá, buenas tardes, todos están muy serios y dicen de nuevo buenas tardes. Y yo
más serio pensando en la cara de papá con su pulóver que dice Venezuela.
Desde ayer no voy al aula. La maestra dice que hay que atenderme por separado pues
son muchas cosas juntas. Primero lo de tener lejos a mi padre, ahora esto. Pasa la
gente con las buenas tardes que se repite. Mamá enseña la mano y yo me paro para
sentir más de cerca el putututú del tren, el temblor de la línea, porque ya se siente. Los
trenes son muy pesados. Retumban aparatosos como lo hacía el sillón de la abuela.
Abuela desde hace mucho solo sabía hablar de enfermedades y dolores. Ya no se iba
al patio a recoger hojas de cilantro, ni a enseñarme los lugares donde jugaba cuando
era niña. Abuela se quedó pegada a un sillón riqui raqua y decía me queda poco, siento
la vida irse a cada minuto, riqui raqua, así por mas de un mes ,riqui raqua, dónde está
mi hijo, ¿estará al llegar?, no llegará a tiempo.
Hace dos días abuela salió al patio, casi cayéndose, y enterró una caja frente al portal.
Se sentó después en el sillón con lentitud. Levantó la mano y me tiró un beso; yo
estaba en el patio revolviendo el hormiguero, riqui raqua- adiós- dijo adiós y corrí hasta
ella y la vi más blanca que la leche- abuela, no es bueno enfriarse tanto- le dije a mi
mamá: abuela está muy fría, el corre corre y la gente gritando y los carros y llama a La
Habana para que avisen a Venezuela o manda un correo electrónico, vayan al pueblo,
rápido, traigan el carro que se nos fue.
En la noche fuimos al hospital. Tía Clara y mamá no decían nada. Entramos por una
escalera oscura y le dijeron a mamá que subiera, yo abajo. Mamá salió llorando y me
dijo que después me explicaba: “vete para la casa con tu tía”, tía Clara me abrazó y
caminamos por la calle. La gente nos miraba y muy seria decían- buenas noches Clara,
cuide al hombrecito este- y yo me acosté cuando llegué a la casa tan en silencio. Tía
Clara me trajo leche hasta el cuarto y vi la cara de la abuela, así de blanca, dentro del
vaso, riendo, escondiendo en el patio su caja, cerca de los hormigueros.
Me puse a leer un libro que a cada rato hojeo. El libro dice que a algunas hormigas,
cuando crecen, le salen alas y pueden volar, vuelan muy lejos para hacer nidos en otro
sitio. Miré entonces el techo como para no dormirme tan rápido y de pronto apareció la
abuela. Montada en una escoba verde. Volando encima de mí y cantando canciones.
Era como una bruja pero más linda. Con su melena larga, canosa,- porque nunca se
quiso pelar-, y la movía como si fuera una cortina de brillo: arriba, abajo, revoloteaba,
boca arriba y boca abajo. Abuela al lado mío y grité tanto hasta que se fue y regresó y
me dijo dile a tu papá que lo quiero mucho y que lo extraño:
- Qué pasa- dijo tía Clara abriendo la puerta del cuarto.
- Nada Tía, es abuela volando, trata de asustarme pero es un juego.
Y tía Clara se persignó, me dijo mañana hablamos, que ya la abuela no se podía ni
levantar- tranquilo- me dijo mientras apagaba la luz del cuarto. Despacio cerró la
puerta. Abuela se volvió aparecer y entonces me montó en la escoba verde, que ahora
se veía fosforescente, y salimos a buscar nuevos hormigueros, ¿estarán por aquí?,
volamos en la madrugada, yo con mi pijama de carritos:
- Aguántate del pelo- me dijo riendo.
- ¿No te duele?
- No, ya nada me duele.
Y me agarré de su melena blanca, vimos las lucecitas del pueblo como cocuyos
anaranjados, quietas y sin pestañear, por dónde, por dónde estarán los hormigones.
Deben estar durmiendo, lejos de las luces, abuela, a las hormigas no le gusta la luz.
El día que abuela enterró la cajita yo había ido a los hormigueros, y lo alboroté con un
palo, quería ver los hormigones con alas y cavé muy duro, pero no salieron, me picaron
y cogí una cabilla para sacar más tierra:
- Déjenlo- dijo tía Clara- así coge anticuerpos.
Cavé más fuerte y vi unas cosas blancas que parecían huevos pero eran hormigas
recién nacidas porque tenían hasta patas y eran muy pálidas. Seguro por no coger sol.
Y las demás hormigas me picaban en las manos, los pies, lleno de ronchas tenía los
dedos y los hormigones con alas no aparecían. Comenzaron a regañarme y yo seguí
buscando, buscando, échale alcohol porque se va a hinchar y en lo que venían a
separarme del hueco cavé más fuerte y más fuerte y más tierra, picadas, dolor,
hormigas, una salió volando, dos, mira, si es verdad, ven acá guanajo, mira como
vuelan y entonces volaron, se perdieron en el aire, de seguro a buscar otra tierra para
hacer nido.
Abuela dio una voltereta y sacó un mapa del bolsillo, vamos a anotar los posibles
lugares dónde pueden estar: cerca del río, debajo de un puente, cerca del central, atrás
de los cañaverales, en la fábrica de caramelos:
- Esto es por ahora, agárrate duro.
Y buscamos en casi todos los lugares pero nada, ni un hormiguero, abuela se sentó en
el río y se mojó la cara. Luego me dijo que era hora de regresar. Mañana vamos a la
fábrica. Ya era un poco tarde para seguir.
En las mañanas llegaron las flores, las coronas como le dicen:
-Va a ser aquí- dijo mamá.
-Papá debe llegar en la tarde, avisaron sin problemas-me dijo la tía Clara.
Venezuela está lejos pero existen los aviones y los trenes y llegará rápido papá y yo
seguí pensando en el viaje de la noche anterior, el río oscuro y me dio un poco miedo
pero me gustó ver las casas desde arriba y buscar el hormigón de alas grandes.
- Mamá
- Dime
- Anoche Salí con la abuela- le dije.
Mamá me miró con la cara asustada y me tomó por el brazo.
- Se fue, abuela no está más con nosotros. Pero bueno, dejó una cajita en el patio para
que la recuerden, ve a sacarla, tú sabes dónde está.
La cajita es de madera y la abrí. Solo había un mechón de pelo. Me dijeron que eso se
hace para vivir un poquito más. Es como pedirle permiso a la tierra. Entonces llegó la
otra caja. En ese momento. Y miré a la gente, las viejas, el café, bla, bla, el llanto gua,
gua, gua. Todos llorando, las hermanas de papá, gua, gua, gua, quédense aquí. Voy
con el niño al ferrocarril. Un carro debe traernos.
El tren se acerca escupiendo polvo, con su putututú, y la gente se baja y otros se
montan, de pronto veo el pulóver que dice Venezuela y papá con la cara triste y un
bigotón que le tapa la boca:
-Ven acá.
Me da un apretón y yo le digo que tengo que hacerle un cuento. Todo es mentira.
Abuela está por ahí, saltando como siempre, montada en una escoba verde
fosforescente y papá llora también y la gente dice buenas noches y los tres nos
montamos en un carro. Papá dice que los maletines llegan más tarde de La Habana.
Con muchos regalos para todos y yo no quiero regalos. Quiero a papá con la abuela
montados los tres en la escoba. Buscando un hormigón de alas grandes y dónde está
papá ahora. Manos. La casa repleta de gente. Abrazan a papá que se quita los brazos
de arriba y no se detiene en la caja grande. Papá en el cuarto con mamá. La comida.
La gente trata de disimular pero la mesa está llena. Parece una fiesta. Nadie llora. Solo
papá y mamá en el cuarto. Yo voy con ellos y los dejo después. Voy hasta mi cuarto y
paso el pestillo.
Abuela aparece, me dice ven, me monta en la escoba:
- Abuela, por qué no ves a papá.
- No puedo, eres el único que no se va a volver loco si me ve, vamos, vamos a buscar
el hormigón en la fábrica de caramelos, es el único lugar que queda.
Pero sólo hay papelitos:
- Nada, deben haber echado algún veneno- dice la abuela -mira que linda está la
noche.
- No, abuela, en la casa todo el mundo está triste.
- Eso mañana se les olvida, es como sacarte un diente, un poco de dolor, llanto y se
acabó, descuida, esto es así, ya te irás acostumbrando.
- Y dónde vives ahora abuela.
- Por ahí, tengo que barrer las nubes y luego la noche libre.
- Por qué no te dan alas como a los ángeles de tus libros.
- Porque nunca fui tan buena, además, esta escoba es más divertida. Vamos, se hace
tarde. Agárrate duro.
- Si, abuela.
Y yo abrazado a su melena, qué bien, su melena tan blanca y la luna arriba como un
plátano bombillo, yo me duermo.
La gente entra a los carros y delante va la abuela. Si de verdad va en esa caja como
dicen entonces es la capitana del desfile. Es la primera y detrás van los carros. Abuela
en su caja delante de todos y me dicen que no, que no me llevan. Tía Clara se queda
conmigo y yo me pongo a leer.
El libro de las hormigas dice que los hormigones con alas solo buscan nido un día
determinado. Lo eligen en el hormiguero y entonces se casa la nueva reina con los
machos jóvenes. Ella se va para cualquier sitio. Se arranca las alas debajo de una
piedra y pone los primeros huevos. Se los come porque tiene mucha hambre y los
siguientes serán las obreras que la ayudarán a construir el nuevo hormiguero; pero no
solo esto hace salir a los hormigones con alas. También desastres, lluvia y objetos
extraños los hacen salir a volar. Pero más tarde regresan.
Entonces el hormigón de alas grandes puede que siempre haya estado ahí. Abuela y
yo volamos estas noches por gusto.
Entra papá al cuarto. En silencio. Me dice que tenemos que hablar y yo no tengo
ganas. Le enseño la cajita que desenterré del patio, si, es de ella y conversamos un
rato y no quiero decir nada de eso, si y, yo lo entiendo todo papá, si gua guauaua, no
llores guaguagua y yo lloro también y lloramos los tres porque mamá entró despacio.
Afuera está la noche de grillos, afuera está el hormiguero, abuela aparece en la
escoba:
- Tengo que decirte algo abuela
- Dime
-El hormigón está aquí, lo leí en el libro, hay que esperar un día.
-Siempre lo supe
- Por qué no me lo dijiste
- Las cosas tendrás que aprenderlas por ti mismo, los demás solo te dan un empujón
para que las logres.
- ¿Hoy no saldremos?
- No, ya todo está bien.
Abuela me besa y toma la cajita en sus manos-cuídala, que te sirva para que no me
olvides-. Se monta en la escoba, desaparece, abuela es un puntito fosforescente en la
noche y bordea a la luna que es un plátano bombillo. Abuela se va lenta y rápida,
rápida y lenta en medio de lo oscuro brillante.
Abro los ojos, es día de escuela, camino y la casa está tranquila. Papá irá al
consultorio, las mañanas son iguales, casi iguales, el sillón de la sala ya no hace riqui
raqua, miro al techo y mamá grita en la cocina, papá corre tras de ella:
- Qué pasa
- Esto está lleno de hormigas y pican duro.
- Qué raro
- Sí, están en toda la cocina.
Yo corro y la cocina está llena de hileritas y círculos negros que se mueven. El
refrigerador está moteado. Es un festival de hormigas y abro la puerta y voy al patio:
todo es hormigas, de pronto vuelan vuelan vuelan vuelan son muchas, las demás
corren por el suelo, las hormigas se elevan en espirales buscando una nube, no les
gusta el sol. Dónde, dónde van, mamá dice que si estoy loco. Papá que voy a ser
entomólogo. Y yo no sé lo que es eso pero se me aprieta la garganta cuando veo las
hormigas alejarse y recuerdo a la abuela. Me sonrío junto a ella. Pero estás loco, y la
escoba verde y la luna de plátano, y el pueblo alumbrado por cocuyos naranjas y
abuela barre las nubes y los hormigones de frescos suben hasta ella. Abuela se ríe
montada en aquel nubarrón lleno de hormigas. El nubarrón está más blanco porque ella
los barre y los regaña y les dice váyanse de aquí, no sean frescos, métanse debajo de
una piedra.
- Niño, dale.
Mi papa sonríe. Pita el carro. Mamá me obliga a entrar. Voy para la escuela. Papá para
el consultorio. Mamá para su secundaria a dar clases. Y yo sí, es verdad. Uno aprende
solo y todo es como sacarse un diente porque hay que seguir y volar un día. Echar alas
y volar, alto, bien alto. Como los hormigones.
*Texto de: Danny Echerri Garcés (Santa Clara, Cuba)
NOTA:
O nosso colaborador teve problemas na edição do mesmo no blogue, razão pela qual o
editamos nós.
Etiquetas: Cuba Municipal, Danny Echerri Garcés, Dónde están los hormigones alados
ANEXO 8. FRAGMENTOS DEL CURRÍCULO ESCOLAR
Primer Grado
Asignaturas Horas de clases (T)
Frecuencia semanal (FS)
Temáticas
Lengua española T:400h
FS:10h
-Aprender a leer
-Comprender lo leído
-Desarrollar la expresión
-Aprender a escribir
-Desarrollar habilidades ortográficas
-Iniciar la formación y desarrollo de habilidades y hábitos de lectura
Matemática T:5h
FS:45mn
-Los nros naturales hasta 10
-Adicción y sustracción hasta 10
-Los nros naturales de 0 a 20
-Los nros naturales de o hasta 100
-Geometría El mundo en que vivimos T:40h
FS:1h45mn
-La escuela
-El hogar y la familia
-Mi país
-Como conozco lo que me rodea
-Las plantas y los animales
-La ciudad y el campo Educación musical T:40h
FS:1h
-Sentir y explorar los sonidos de mi cuerpo
-juegos de imitación
-Sentir y explorar los sonidos de mi entorno
-Sentir, explorar y expresar los sonidos de los instrumentos musicales y objetos sonoros, rondas infantiles y juegos
corporales
-La música, la combinación de los sonidos y silencios, su expresión. Himnos y marchas de mi patria.
Educación plástica T:40h
FS:1h45mn
-Familiarización y uso de diferentes materiales
-Agrandamiento de figuras en el espacio bi y tridimensional
-Reconocimiento y obtención de texturas con plastilina y tempera.
-Utilización de diferentes tipos de modelado y combinación de texturas.
Educación laboral T:80h
FS:2h
-Trabajos con papel
-Modelismo técnico
-Trabajos con materiales variados
Educación física T:120h
FS:3h
Segundo Grado
Asignaturas Horas clase (T)
Frecuencia semanal(FS)
Temáticas
Lengua española T:400h
FS:10h
-Realizar una lectura correcta y fluida
-Comprender lo leído
-Proseguir con el desarrollo de la expresión oral
-Continuar el desarrollo de habilidades relacionados con la escritura
-Iniciar el estudio de nociones gramaticales y ortografía
-Lograr el amor y respecto por la lengua materna
Matemática T:200h
FS:5h
-Adición y sustracción hasta 100
-Multiplicación y división hasta 100
-Geometría El mundo en que vivimos T:40h
FS:1h
-La vida en la escuela
-La familia y los vecinos
-Lo que me rodea
-Cambios que ocurren a mi alrededor
-Cuba en nuestra patria
-El municipio donde vivo Educación musical T:40h
FS:1h
-Sentir, expresar los sonidos de mi entorno
-Sentir, explorar los sonidos de mi cuerpo
-Sentir, expresar, explorar los sonidos de los instrumentos musicales
-La música, la combinación de
sonidos y su expresión Educación plástica T:40h
FS:1h
-Contraste fuerte de tamaño para dar idea de profundidad
-Reconocimiento y aplicación de líneas y áreas en actividades de creación
-Creación de figuras en movimiento con formas planas
-Conocimiento y empleo de colores cálidos y fríos
Educación laboral T:80h
FS:2h
-Trabajos con papel y cartón fino
-Modelismo técnico
-Trabajo con materiales variados
-Trabajos con telas
Tercer grado
Asignaturas Horas Clase(T)
Frecuencia semanal(FS)
Temáticas
Lengua española T:400h
FS:10h
-Realizar una lectura correcta y fluida
-Leer con la expresividad adecuada al grado
-Comprender lo leído
-Comprender el texto
-Extraer información específica sobre un tema dado
-Comprender mensajes de documentos
Matemática T:200h
FS:5h
-Nros naturales hasta el 10mil
-Adición y sustracción hasta 10 mil
-Multiplicación y división hasta 10mil
-Geometría El mundo en que vivimos T:40h
FS:1h
-Descubriendo el mundo en que vivimos
-El sol, la tierra y la luna
-El aire, el agua y el suelo
-Los seres vivos
-La provincia donde vivo Educación musical T:40h -Sentir, expresar sonidos
FS:1h -Los medios expresivos del lenguaje musical en los juegos
-Los medios sonoros
-Nosotros y el concierto Educación plástica T:40h
FS:1h
-Ejercitación de colores primarios y secundarios
-Creación de áreas por diferencias de formas y líneas
-Conocimiento y aplicación del ritmo regular por el color
-Creación de áreas por diferencias de formas y líneas
Educación laboral T:
FS:
Cuarto grado
Asignaturas Horas Clase(T)
Frecuencia semanal(FS)
Temáticas
Lengua española T:400h
FS:10h
-Contribuir a la formación de la concepción científica del mundo
-Continuar la formación del sistema de conocimiento y el desarrollo de habilidades
-Comprender lo leído
-Continuar el desarrollo de la expresión oral
-Continuar el desarrollo de habilidades relacionadas con la expresión escrita
-redactar felicitaciones, cartas
-Continuar con el estudio gramatical
-Contribuir mediante las actividades relacionadas con el idioma, a la formación de sentimientos patrióticos, solidaridad y hábitos educativos.
Matemática T:200h
FS:5h
-Los nros naturales
-Calculo con nros naturales
-Consolidación y aplicación
-Geometría El mundo en que vivimos T:40h
FS:1h
-Estudiemos mas la naturaleza
-Somos cubanos
-Relaciones de los seres vivos con la naturaleza
-El hombre y sus relaciones
-El país donde vivo Educación musical T:40h
FS:1h
-Sentir, explorar y expresar los sonidos de mi entorno
-Los medios expresivos del lenguaje musical
-Los medios sonoros
-Nosotros y el concierto Educación plástica T:40h
FS:1h
-Obtención de áreas por líneas y formas planas geométricas e irregulares
-Creación de áreas por diferencias de texturas
-Aplicación de la técnica del mosaico. Ejercitación de las habilidades ya .conocidas
Educación laboral
Quinto grado
Asignaturas Horas Clase(T)
Frecuencia semanal(FS)
Temáticas
Lengua española T:240h
FS:6h
-Lectura
-Expresión
-Ortografía
-Gramática
-Sistema de conocimientos
-Aspectos caligráficos
-Desarrollar habilidades y hábitos de lectura
-formación de intereses cognoscitivos que favorezcan el desarrollo del idioma materno
-coadyuvar la ed. Política e ideológica de los alumnos
-Continuar el desarrollo de la educación estética de los alumnos
-Continuar formando actitudes, valores y cualidades esenciales de la moral comunista.
Matemática T:200h
FS:5h
-Los nros naturales
-Fracciones numéricas
-Magnitudes
-Geometría Historia de Cuba T:80h
FS:2h
-Cuba y su historia mas antigua
-La llegada de los españoles y ocupación de territorio
-Los cubanos se lanzaron en la lucha por la independencia.
Educación Cívica T:80h -La familia
FS:2h -La patria, Nación
-Amor a la patria. Su defensa
-Las leyes de Cuba socialista
-Organización de la nación cubana
-El trabajo y los trabajadores
-La vida de Cuba socialista Ciencias naturales T:120h
FS:3h
-El sistema solar
-La tierra y su satélite, la luna
-El aire en la naturaleza
-El agua y la vida
-La parte solida de nuestro planeta
-La vida en la tierra Educación laboral T:80h
FS:2h
-Trabajos sencillos de costura
-Trabajos con madera y metal
-Trabajos sencillos de cocina Educación musical T:40h
FS:1h
-El lenguaje musical en la percepción, exploración y expresión sonora del entorno, del cuerpo y de los instrumentos musicales.
-Medios expresivos del lenguaje musical
-Músicas y bailes de mi patria
-Músicas y bailes del mundo Educación plástica T:40h
FS:1h
-Creación de texturas por semejanzas táctiles y visuales en la realización de trabajos para la expresión y su montaje
-Obtención y aplicación de tonos claros y oscuros en la creación de almanaques
-Ejercitación de la técnica del mosaico en la realización de
historietas
-Ejercitación de técnicas de impresión, por monotibia en la realización de los trabajos del álbum.
Sexto grado
Asignaturas Horas Clase(T)
Frecuencia semanal(FS)
Temáticas
Lengua española T:240h
FS:6h
-Contribuir a la formación de la concepción científica del mundo mediante el perfeccionamiento de la lectura, expresión oral e escrita.
-Continuar la formación del sistema de conocimientos y habilidades necesarios para el desarrollo de la lengua materna.
-Expresión del alumno, lectura
-Desarrollo de habilidades para el empleo de las estructuras estudiadas
-Desarrollo de la ortografía y caligrafía.
Matemática T:200h
FS:5h
-Nros naturales
-Nros fraccionarios
-Ecuaciones
-Proporcionalidad
-Tanto por ciento
-Geometría Historia de Cuba T:80h
FS:2h
-Ocupación militar yanqui(1899-1902)
-Cuba república neocolonial
-Momentos importantes de la situación de la república y lucha del pueblo(1935-1952)
-Una nueva tiranía
-La lucha continua hasta el triunfo definitivo(1956-1958)
-La revolución en el poder
Ciencias naturales T:80h
FS:2h
-El movimiento y la energía de la naturaleza
-Las tierras y las aguas en el planeta
-Diversidad y unidad de los seres vivos
-Las plantas con flores
-El hombre Geografía de Cuba T:80h
FS:2h
-Nuestro país socialista
-Región Occidental-Central
-Región Oriental
-El paisaje de la localidad Educación laboral T:80h
FS:2h
-Generalidades de costura
-Trabajos con madera, metal, plástico recuperado
-Trabajos sencillos de cocina Educación musical T:40h
FS:1h
-El lenguaje musical en la percepción, exploración y expresión sonora
-Los medios expresivos del lenguaje musical en los cantos, himnos y marchas cubanas
-Músicas y bailes de mi patria
-Músicas y bailes del Mundo Educación plástica T:40h
FS:1h45mn
-La naturaleza en el arte
-Escenas de un pueblo en Revolución
-Imaginación, aventura y creación
-Arte popular
-Hacemos más bella nuestra escuela
-Nuestra historia en imágenes artísticas
-Apreciando el arte
-Fiestas de la creación
ANEXO 9. LAMINARIO “PABLITO Y LOS HORMIGONES ALADOS”
