tÜrkİye cumhurİyetİ Çukurova Ünİversİtesİ sosyal … · bireylerarası duygusal zeka...

TÜRKİYE CUMHURİYETİ

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI

İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME ÖĞRENCİLERİNİN DUYGUSAL ZEKA

DÜZEYLERİNİN ANA BABA TUTUMLARI AÇISINDAN İNCELENMESİ

Demet TOPUKSAL

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA/2011

TÜRKİYE CUMHURİYETİ

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI



Demet TOPUKSAL

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Sabahattin ÇAM

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA/2011

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne,

Bu çalışma, jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Anabilim Dalında YÜKSEK

LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.

Başkan: Yrd. Doç. Dr. Sabahattin ÇAM

(Danışman)

Üye: Doç. Dr. Meral ATICI

Üye: Yrd. Doç. Dr. Ayten İFLAZOĞLU SABAN

Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.

...../..../2011

Prof. Dr. Azmi YALÇIN

Enstitü Müdürü

Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil

ve fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri

Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.

iii

ÖZET



Demet TOPUKSAL

Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimler Anabilim Dalı

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Sabahattin ÇAM

Temmuz 2011, 75 sayfa

Bu araştırmada, ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin duygusal zeka düzeylerinin

ana-baba tutumları, cinsiyet ve sınıf düzeylerine göre farklı olup olmadığı

incelenmiştir. Araştırmaya 289 kız, 314 erkek olmak üzere toplam 603 öğrenci

katılmıştır. Çalışmaya katılan öğrencilerin duygusal zeka düzeylerini saptamak

amacıyla Köksal tarafından Türkçeye uyarlanan, Bar-On Duygusal Zeka Ölçeği Çocuk

ve Ergen Formu kullanılmıştır. Ana-baba tutumlarını ölçmek amacıyla Lamborn,

Mounts, Steinberg, ve Dornbush tarafından geliştirilen ve Türkçeye Yılmaz (2000)

tarafından uyarlanan Anne Baba Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Verilerin analizi SPSS

WINDOWS 11.5 istatistik paket programını ile yapılmıştır. Öğrencilerin duygusal zeka

düzeylerinde ana-baba tutumu ile sınıf düzeyine göre ve ana-baba tutumu ile cinsiyete

göre farklılaşma olup olmadığını belirlemek amacıyla iki faktörlü varyans analizi

uygulanmıştır. Farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla LSD testi

yapılmıştır.

Araştırma sonucunda genel olarak demokratik ana-baba tutumuna sahip

öğrencilerin Duygusal Zeka Ölçeği Bireylerarası, Stres Yönetimi ve Uyum alt ölçek

puanlarının daha yüksek olduğu görülmüştür. Bireyiçi, Bireylerarası ve Uyum alt

ölçeklerinde ise en düşük puan ortalamasının ihmalkar ana-baba tutumuna sahip

öğrencilerde olduğu saptanmıştır. Sınıf düzeyi açısından 8. sınıf öğrencilerinin Bireyiçi

duygusal zekalarının, 6. sınıf öğrencilerinin Uyum ve Genel Ruh Hali duygusal zeka

puanlarının yüksek olduğu saptanmıştır. Cinsiyete göre kız öğrencilerin Bireyiçi ve

Bireylerarası duygusal zeka puanlarının, erkek öğrencilerin ise Stres Yönetimi

duygusal zeka puanlarının daha yüksek olduğu saptanmıştır. Ana-baba tutumu ve sınıf

iv

düzeyi etkileşimi ile ana-baba tutumu ve cinsiyet etkileşimi açısından, duygusal zeka

ölçeği puanlarında anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmüştür.

Anahtar Kelimeler: Duygusal Zeka, Ana Baba Tutumları

v

ABSTRACT

INVESTIGATION OF EMOTIONAL INTELLIGENCE AND PARENTAL

ATTITUDES IN SECONDARY SCHOOL STUDENTS

Demet TOPUKSAL

Master Thesis, Department of Educational Sciences

Advisor: Yrd. Doç. Dr. Sabahattin ÇAM

July 2011, 75 pages

In this research, relationships between secondary school students parentalattitudens

and emotional intelligence levelshave been examined. The subject were 289 girls and

314 boys of secondary school students, in all 603 adolescents. Bar-On Emotinal

Quatient İnventory Youth Version EQ-İ (YV) adapted by the Köksal is used to

determine the emotional intelligence level of the students. In the study, a Parental

Attitudes Instrument was used. It was developed by Lamborn, Mounts, Steinberg and

Dornbush (1991) in order to measure the students perceived parental attitudes and

Yılmaz (2000) carried out its validity and reliability studies in our culture. Statistical

analyses were conducted via SPSS 11.5. In order to achieve the related aims first

frequency and percentage analysis related to the students’ schools, gender, grade level,

and parental attitudes. In order to see the differences between the variables factorial

ANOVA employed. The test of Tukey LSD was used to find out between which groups

are the differences.

It was found that Interpersonel, Stres Management and Adaptability emotional

intelligence levels are higher in democratic than neglectful, protective and authoritarian

parents attitude. It was found that Intrapersonel, Interpersonel and Adaptability

emotional intelligence levels are lowest in neglectful than, democratic protective and

authoritarian parents attitude. It was found that the Intrapersonel emotional intelligence

levels are higher in 8. grade than 6. and 7. grade and was found that the Adaptability

and General Mood emotional intelligence levels are higher in 6. grade than 7. and 8.

grade. It was found that the Intrapersonel and Interpersonel emotional intelligence

levels are higher in girls than the boys and was found that the Stres Management

vi

emotional intelligence levels are higher in boys than the girls. There is no significant

relationship between emotional intelligence interactions of grade level with attitude of

parents. There is no significant relationship between emotional intelligence interactions

of gender with the attitude of parents.

Keywords: Parental Attitudes , Emotional Intelligence

vii

ÖNSÖZ

İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin duygusal zeka düzeylerinin ana-baba

tutumları açısından incelendiği bu araştırmada, en az benim kadar emeği geçen

Danışmanım Yrd. Doç. Dr. Sabahattin ÇAM’a eleştiri ve önerilerinden dolayı teşekkür

ediyorum. Ayrıca ölçek uygulamaları sırasında bana yardımcı olan Fatma KILINÇ,

Nesrin ÜLKER ve Suat ATCIOĞLU’na da teşekkürü bir borç bilirim. Bu tezi aileme

armağan ediyorum.

Bu çalışma Bilimsel Araştırma Projeleri tarafından desteklenmiştir.(Proje No: EF

2010 YL 11)

viii

İÇİNDEKİLER

Sayfa

ÖZET ……………………………………………………………..………..….………iii

ABSTRACT ………………………………………………………………….……..... v

ÖNSÖZ …………………………..……………………………………….....…...…...vii

TABLOLAR LİSTESİ ……………….……………………………...……………… xi

EKLER LİSTESİ…………………………..…………………………..……….…...xiii

BÖLÜM I

GİRİŞ

1.1. Problem……………………………………………………………………………..1

1.2. Amaç……………………………………………………………………….……….3

1.3. Araştırmanın Önemi …………………………………………………………….....4

1.4. Sayıltılar……………………………………………………………………….……5

1.5. Sınırlıklar……………………………………………………………….….……….6

1.6. Tanımlar……………………………………………………………….…….….…..6

BÖLÜM II

KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

2.1. Kuramsal Açıklamalar……...…………………………………………..……….….7

2.1.1. Duygusal Zeka …………………………...…….…………….….……....…..7

2.1.1.1. Duygusal Zeka Modelleri….……………………..…………………8

2.1.1.1.1. Goleman’ın Duygusal Zeka Modeli……...………....……8

2.1.1.1.2.Mayer Salovey Duygusal Zeka Modeli …………...….…11

2.1.1.1.3.Reuven Bar-On Modeli…………..………………..…….12

2.1.1.1.4.Cooper ve Sawaf Modeli…………………....……….…..13

2.1.2. Ana Baba Tutumları………………………………………....……………..15

2.1.2.1. Ailenin Çocuğa Olan Etkileri………..………………….……...….16

2.1.2.2. Gözlenen Farklı Ana Baba Tutumları…….….………....….………18

2.1.2.2.1. Otoriter Ana-Baba Tutumu…………………..….………18

2.1.2.2.2. Aşırı Hoşgörülü Ana-Baba Tutumu ………….….…......19

ix

2.1.2.2.3. Demokratik Ana-Baba Tutumu …………….…….....….20

2.1.2.2.4. Koruyucu Ana-Baba Tutumu………………….….…….20

2.1.2.2.5. Tutarsız Tutum ………………………………........……21

2.1.2.2.6. İlgisiz Ana Baba Tutumu….………………..………..….22

2.1.2.3. Anne Baba Çocuk Etkileşiminin Çocuğun Duygusal Gelişimi

Üzerine Etkisi………….………………………...…………..…….23

2.2. İlgili Araştırmalar………………………………………………………..………..24

2.2.1. Duygusal Zeka İle İlgili Öğrencilerle Yapılan Araştırmalar……….…..…..24

2.2.2. Duygusal Zeka İle İlgili Yetişkinlerle Yapılan Araştırmalar……….…..….29

BÖLÜM III

YÖNTEM

3.1. Araştırma Modeli………………………………………………………...….…….33

3.2. Evren ve Örneklem…………………………………………………………….….33

3.3. Araştırmada Kullanılan Veri Toplama Araçları………………………….……….34

3.3.1. Bar-On Duygusal Zeka Ölçeği Çocuk ve Ergen Formu (EQ-i -YV) ….......35

3.3.2. Ana Baba Tutum Ölçeği (ABTÖ) ……………………………………….…36

3.4. Verilerin Toplanması ……………………………………………….…………….37

3.5. Verilerin Analizi…………………………………………………………………..38

BÖLÜM IV

BULGULAR

4.1. Anne-Baba Tutumları ve Sınıf Düzeyine Göre Bulgular…………………...…….39

4.2. Ana-Baba Tutumları ve Cinsiyete Göre Bulgular…………..…………………….47

BÖLÜM V

TARTIŞMA VE YORUM

5.1. Ana-Baba Tutumlarına İlişkin Bulguların Yorumu ……………………..………..57

5.2. Sınıf Düzeyine İlişkin Bulguların Yorumu………………………………….……59

5.3. Cinsiyete İlişkin Bulguların Yorumu…………………….…………………….…61

5.4. Ana-Baba Ve Sınıf Düzeyi Etkileşimi İle Ana-Baba Tutumu Ve Cinsiyet

x

Etkileşimine İlişkin Bulgular………………………….…………..……...….……62

BÖLÜM VI

SONUÇ VE ÖNERİLER

6.1. Sonuçlar……………………………………………………………………...……63

6.2. Öneriler……………………………………………………………………………63

6.2.1. Uygulamaya İlişkin Öneriler ……………………….……...………....…….63

6.2.2. Yapılacak Araştırmalara İlişkin Öneriler …………………….……….....…64

KAYNAKÇA………………..……………………………………………………...…65

EKLER ………..……………………..………………………………………………70

ÖZGEÇMİŞ ………………………………..……………………………………….75

xi

TABLOLAR LİSTESİ

Sayfa

Tablo 1. Örnekleme Alınan Öğrencilerin Okullara Göre Dağılımı………….………..34

Tablo 2 .Örneklemi Oluşturan Öğrencilerin Cinsiyete ve Sınıf Düzeyine Göre

Frekans ve Yüzdelikleri……..………………………….………………...….35

Tablo 3. Öğrencilerin Anne – Baba Tutumları ve Sınıf Düzeyine Göre Duygusal

Zeka Ölçeği Bireyiçi Alt Ölçeği Düzeyi X , S ve n Değerleri………...….…39


Zeka Ölçeği Bireyiçi Alt Ölçeğinde Farklılaşma Olup Olmadığına

İlişkin Varyans Analizi Sonuçları…………………………………........…..40


Zeka Ölçeği Bireylerarası Alt Ölçeği Düzeyi X , S ve n Değerleri…....……41


Zeka Ölçeği Bireylerarası Alt Ölçeğinde Farklılaşma Olup Olmadığına

İlişkin Varyans Analizi Sonuçları……………….…………………...………41


Zeka Ölçeği Stres Yönetimi Alt Ölçeği Düzeyi X , S ve n Değerleri….…...42


Zeka Ölçeği Stres Yönetimi Alt Ölçeğinde Farklılaşma Olup Olmadığına

İlişkin Varyans Analizi Sonuçları………………………..…………..………43


Zeka Ölçeği Uyum Alt Ölçeği Düzeyi X , S ve n Değerleri………...………43


Zeka Ölçeği Uyum Alt Ölçeğinde Farklılaşma Olup Olmadığına İlişkin

Varyans Analizi Sonuçları……………………………...………...….….…44


Zeka Ölçeği Genel Ruh Hali Alt Ölçeği Düzeyi X , S ve n Değerleri.........45


Zeka Ölçeği Genel Ruh Hali Alt Ölçeğinde Farklılaşma Olup Olmadığına

İlişkin Varyans Analizi Sonuçları………………………………….………45


Zeka Ölçeği Olumlu Etki Alt Ölçeği Düzeyi X , S ve n Değerleri…….….46

Tablo 14. Öğrencilerin Anne – Baba Tutumları ve Sınıf Düzeyine Göre Duygusal Zeka

Ölçeği Olumlu Etki Alt Ölçeğinde Farklılaşma Olup Olmadığına İlişkin

xii

Varyans Analizi Sonuçları…………….………...…………………….……47

Tablo 15. Öğrencilerin Anne – Baba Tutumları ve Cinsiyete Göre Duygusal Zeka

Ölçeği Bireyiçi Alt Ölçeği Düzeyi X , S ve n Değerleri…………..….…...48


Ölçeği Bireyiçi Alt Ölçeğinde Farklılaşma Olup Olmadığına İlişkin

Varyans Analizi Sonuçları………………………….………………………48


Ölçeği Bireylerarası Alt Ölçeği Düzeyi X , S ve n Değerleri…………......49

Tablo 18 . Öğrencilerin Anne – Baba Tutumları ve Cinsiyete Göre Duygusal Zeka

Ölçeği Bireylerarası Alt Ölçeğinde Farklılaşma Olup Olmadığına İlişkin

Varyans Analizi Sonuçları….....…………………...………………..……50


Ölçeği Stres Yönetimi Alt Ölçeği Düzeyi X , S ve n Değerleri…………....51

Tablo 20. Örneklemi Oluşturan Öğrencilerin Anne – Baba Tutumları ve Cinsiyete

Göre Duygusal Zeka Ölçeği Stres Yönetimi Alt Ölçeğinde Farklılaşma

Olup Olmadığına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları……………...…..……51


Ölçeği Uyum Alt Ölçeği Düzeyi X , S ve n Değerleri…………….…...…..52


Ölçeği Uyum Alt Ölçeğinde Farklılaşma Olup Olmadığına İlişkin

Varyans Analizi Sonuçları…………………………………..……...………53

Tablo 23. Öğrencilerin Anne-Baba Tutumları ve Cinsiyete Göre Duygusal Zeka

Ölçeği Genel Ruh Hali Alt Ölçeği Düzeyi X ,S ve n Değerleri……….…54


Ölçeği Genel Ruh Hali Alt Ölçeğinde Farklılaşma Olup Olmadığına

İlişkin Varyans Analizi Sonuçları……………………………………….…54


Ölçeği Olumlu Etki Alt Ölçeği Düzeyi X , S ve n Değerleri………….…..55


Ölçeği Olumlu Etki Alt Ölçeğinde Farklılaşma Olup Olmadığına İlişkin

Varyans Analizi Sonuçları………………………………………...…….….56

xiii

EKLER LİSTESİ

Sayfa

EK 1. Bar-On Duygusal Zeka Ölçeği Çocuk ve Ergen Formu…………...…………..70

EK 2. Ana-Baba Tutum Ölçeği……………………………..……………………...…72

1. BÖLÜM

GİRİŞ

1.1. Problem

Son yıllarda yapılan araştırmalar göstermektedir ki, insanın yaşam süreci

içerisindeki başarısında, bilişsel zeka kadar duygusal zeka da önemli yer tutmaktadır.

Goleman (2003), duygusal zekânın varlığını öne sürmüştür. Duygusal zekâ bir insanın

kendisine veya başkalarına ait duyguları anlama, sezinleme, yönetme ve yönlendirme

yetisi, kapasitesi ve becerisinin ölçümünü tanımlamaktadır. Akademik zekâ, yaşamdaki

değişikliklere bireyi hazırlamamaktadır. Buna rağmen okullar kültür ve akademik

becerilere takılı kalarak, kişinin geleceğini belirlemekte çok önemli rolü olan, duygusal

zekâ denilen, bir grup özelliği göz ardı etmektedirler. Duygusal zeka, kendimizin ve

çevremizde bulunan kişilerin duygularını tanımamıza, bu duyguları gerçekçi olarak

anlamlandırmamıza, uygun tutum ve davranışlar içerisinde bulunmamıza yardımcı olur.

Duygusal zekâ, bireyin çevresindeki insanlarla başarılı ilişkiler kurarak hayatla

uyumunu sağlar.

Duygusal zeka yaşamın ilk yıllarından itibaren gelişmeye başlar. Çocukluğun erken

dönemlerinden itibaren ana-baba ve yakın aile ilişkileri içerisinde ilk temelleri atılır.

Çocuk, yaşadığı duygulara ebeveyninin verdiği tepkiler yoluyla, duygularının kabul

edilme ve reddedilme koşullarını tanır ve duygularından haberdar olur. Böylece

duygular, çocuğun yakın çevresiyle olan ortak yaşamında gelişme ve sağlıklı bir zemine

oturma imkanı bulur (Baltaş, 2006, s.8).

Duygusal zeka yaşam süreci içerisinde bir çok faktöre bağlı olarak değişebilir ve

gelişebilir. Bu değişim ve gelişim süreci içerisinde en önemli faktör ailedir. Çocuğun

içinde bulunduğu aile ortamı diğer aile bireyleriyle olan ilişkileri ve ailedeki rolü, onun

kişilik gelişimini etkiler. Özellikle anne-baba, çocuğun kişilik gelişiminde etkili olan

özdeşim modelleridir. Çocuk bu özdeşim modellerini örnek alarak onların yaşam

biçimini taklit yoluyla öğrenir (Duru, 1995, s.19). Çocuk üzerindeki çevre etkisi ilk

olarak anne-baba ile olur ve buna bağlı olarak onların aracılığıyla yaşadığı kültürün

özelliklerini, yaşam biçimlerini algılamaya başlar. Yetişkinlik yıllarında bireyin ruh

2

sağlığının yerinde olması, psikolojik gelişim evrelerinde ailenin vereceği eğitime

önemli ölçüde bağlıdır (Kasatura, 1988).

Ana-babanın tutumlarının, çocuğun duygularına ve davranışlarına yön vermede

olumlu ya da olumsuz etkisi olabilmektedir. Yanlış değer sistemine sahip yetişkinler,

çocuklarına da yanlış örnek olabilmektedir (Geçtan, 1993). Anne babanın ergene

yönelik tutumları, onun kişiliğini ve duygusal yaşantısını etkilediği gibi, arkadaşlık

ilişkilerini ve çevreyle olan etkileşimlerini de etkilemektedir. Ailedeki düzensiz ve

sağlıksız ilişkiler sonucu ergen olumsuz arkadaşlıklara yönelebilmekte ve olumsuz

özellikler kazanabilmektedir. Demokratik ortamda yetişen ergenlerin kendine güvenleri

ve olumlu özellikleri daha fazla olduğundan ve aile içinde kendilerini rahatça ifade

edebildiklerinden, arkadaşlık ilişkileri de daha sağlıklı olabilmekte, dolayısıyla ergen,

arkadaş grubuyla kendisine kimlik ve güç sağlayabilmektedir (Kulaksızoğlu, 2004,

s.235). İlgisiz aile ortamında yetişen çocuklar yetişkin yaşamında kendine ve

çevresindeki insanlara güvenemeyen bireyler olarak karşımıza çıkmaktadır (Tuzcuoğlu,

2003). Yapılan araştırmalar göstermiştir ki; ilgisiz ve kayıtsız ana-baba tutumu çocuğun

saldırganlık eğilimini güçlendirmektedir (Yavuzer, 1994).

Son yıllarda yapılan araştırmalar, çocuğuna gerekli ilgiyi ve yakınlığı gösteren anne

babaların iletişim konusunda, çocuk üzerinde olumlu etki yarattığını ortaya koymuştur

(Shapiro, 1999). Keleşoğlu (2008) duygusal zekâ düzeyi ile demokratik ana-baba

tutumu arasında pozitif yönde, ilgisiz ana-baba tutumu ile ters yönde anlamlı bir ilişki

saptamıştır. Yine Şimşek’in (2006) yaptığı araştırmada demokratik ana-baba

tutumlarıyla duygusal zekanın tüm alt boyutları (kendinin farkında olma, duygularının

farkında olma, sosyal beceri, duygularını yönetme ve empati) arasında anlamlı ilişkiler

bulmuştur.

Toplum içerisinde cinsiyete bağlı bir takım roller belirlenmiştir. Erkek çocuğun

duygularını gösterir davranışı pek onaylanmazken, saldırgan davranışı onun için uygun

görülmüştür. Kız çocuğu içinse tam tersi bir durum söz konusudur. Yani kız çocuğunun

duygularını gösterir davranışlar sergilemesi onaylanırken, saldırgan davranışı hoş

karşılanmamaktadır (Acar, 2001). Duygusal zekâ ve cinsiyet üzerine yapılan

araştırmalar, kadınların genel duygusal zekâ puanlarının, erkeklerinkinden daha yüksek

olduğunu göstermektedir. Kadınların, özellikle, algılama, empati ve uyum konularında

3

daha başarılı oldukları gözlenmiştir (Mumcuoğlu, 2002). Goleman’da (1998) kadınlarda

duygusal zekânın başkalarının duygularını anlama ve iletişim becerilerinde,

erkeklerinde duygularını yönetme ve kendini motive etme becerilerinde daha iyi

olduğunu vurgulamıştır. Yapılan çalışmalarda; kadınların duygularının daha çok

farkında, kişilerarası ilişkilerde daha başarılı, empati kurmada daha başarılı oldukları,

erkeklerin ise stresli durumlarla başa çıkmada daha başarılı oldukları sonucu ortaya

çıkmaktadır (Bar-On 1997; Köksal, 2003; Bender, 2006; Köse,2009; Kırtıl, 2009).

Duygular bebeklikten itibaren tanınmaya, ayırt edilmeye ve anlaşılmaya başlanır.

Çocuk iki yaşından itibaren duygularını ifade edebilmeyi, üç yaşından itibaren

duygularını kontrol edebilmeyi, okul hayatıyla birlikte duygularını toplumsal değerlere

göre ifade ve kontrol edebilmeyi de öğrenir. Yani bireyde duygusal zeka düzeyi yaşla

birlikte artmaktadır (Bayhan ve Artan, 2004).

Duygusal zekanın yaşam süreci içerisinde değişen ve gelişen bir yeti olduğu, bu

süreçte en önemli faktörün aile olduğundan hareketle, bu çalışmada ilköğretim ikinci

kademe öğrencilerinin duygusal zeka düzeyleri ana-baba tutumu, cinsiyet ve sınıf

düzeyi bağımsız değişkenleri açısından incelenmiştir. Böylece ‘ilköğretim ikinci

kademe öğrencilerinin duygusal zeka düzeylerinin ana-baba tutumu, cinsiyet ve sınıf

düzeyine göre farklılık gösterip göstermediğinin incelenmesi çalışmanın problemini

oluşturmuştur.

1.2. Amaç

Bu araştırmanın genel amacı; ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin duygusal zeka

düzeylerini ana-baba tutumu, cinsiyet ve sınıf düzeyi değişkenleri açısından

incelemektir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır.

Öğrencilerin duygusal zeka düzeyleri ana-baba tutumu, cinsiyet ve sınıf düzeyine

göre farklılaşmakta mıdır?

4

1.3. Araştırmanın Önemi

Ana-babanın çocuklarıyla olan ilişki biçimi son yıllarda birçok araştırmaya konu

olmuştur. Bu durumun en önemli nedeni ana-baba tutumlarının çocuğun kişilik gelişimi

üzerindeki etkisidir.

Ana-baba tutumları, çocuğun kişiliğine şekil vermede oldukça önemlidir. Ana-baba

tutumu, büyümekte olan çocuğa model oluşturacağından çocuk da benzer tutumlar

sergileyecektir (Yavuzer, 1994). Çocuğun yetiştiği ailenin yapısı, sosyo-ekonomik,

kültürel faktörler, çocukta duygusal ve sosyal gelişimi etkileyecektir (Yavuzer, 1993).

Doğumla birlikte başlayan duygular, yaşam boyu gelişir, zenginleşir. İnsanların

duygusal tepkileri birbirinden farklı olup, her insanın kendine özgü duygulanım özelliği

vardır (Yeşilyaprak, 2007, 3). Kişilerin kendilerine ve başkalarına ait duyguları

tanıması, anlaması, bunu ifade etmesi, duygusal bilgiyi kullanma becerisi kazanması,

duygularını düzenleyebilmesi ve bu durumu yaşamına yansıtabilmesi, bireyin hayatını

olumlu etkileyecek ve bu durumun toplumsal hayatın gelişimine de katkısının olacağı

yadsınamayacak bir gerçektir. Duygusal zeka ile ilgili olarak yapılan araştırmalar, bu

kavramın aile içi ilişkilerin kalitesinde ve işlevlerin yerine getirilmesinde önemli

olabileceğine dair ipuçları vermektedir (İşmen, 2004).

Duygusal zeka kişinin, kendini ve başkalarını tanımasını, anlamasını, kendine

güvenmesini, kendini başkasının yerine koyabilmesini, hoşgörülü ve yenilikçi olmasını,

beden dilini kontrol edebilmesini, başkalarının beden diline, yüz ifadelerine hatta ses

tonlarına bile duyarlı olmasını, her durumda kendini motive edebilmesini, serinkanlı,

iyimser ve uyumlu biri olmasını sağlayan becerileri içermektedir. Bu bağlamda

duygusal zeka becerilerini etkili şekilde kullanabilen insanların değişime ve yeniliklere

açık, kendine güvenen, sabırlı, azimli, yaratıcı, kararlı, insanlarla ilişki kurmada

yetenekli insanlar olduğu söylenebilir. Duygusal zekanın kişinin hem kendisini hem de

başkalarını tanıyıp, anlamasına yardımcı olmasını sağlayan, geliştirilebilir becerilerden

oluştuğu düşünüldüğünde, kişinin hem özel hem iş yaşamında mutluluğu ve başarıyı

yakalaması için duygusal zeka becerilerini ustaca kullanmasının gerektiği söylenebilir.

Duygusal zeka becerilerini hayatlarının her alanında kullanabilen insanlar, sosyal

ilişkilerinde çok daha aranılan, işbirliğine ve yardımlaşmaya yatkın, sorunlar karşısında

5

yılmadan mücadele eden, iletişim becerileri yüksek kişiler olarak toplumda yer

edinebilirler (Eymen, 2007, s.8).

Duygusal zeka konusundaki çalışmalar, bilişsel zeka düzeyleri en üst seviyelerde

olan bireylerin gerek iş gerekse özel yaşamlarında neden her zaman en iyi olmadıklarını

ortaya koymaktadır. Bilim adamları böylece, eşit zekaya sahip iki kişiden birinin

hayatta başarılı olurken, diğerinin çıkmaza girmesini duygusal zeka ile açıklamışlardır

(Eymen, 2007).

Duygusal zekâsı yüksek olanların, kendilerinin ve diğerlerinin duygusal durumlarını

daha iyi anlayarak ve bu duygusal verileri kullanarak, içinde bulundukları zorlu

durumlara daha iyi uyum sağlayabildikleri ve sorunlarının üstesinden daha kolayca

gelebildikleri ileri sürülmektedir. Bu nedenle duygusal zekâları yüksek bireylerin

özellikle sosyal kaynaklı stres verici durumlarla karşılaştıklarında daha az stres

yaşadıkları düşünülmektedir (Şahin, Güler ve Basım, 2009).

Bireylerin psiko-sosyal gelişimi açısından ailenin önemi bilinmektedir. Çocuklar

iletişim kurmayı, kendini ifade etmeyi, empati kurmayı, sosyal sorumluluklar almayı,

uyum sağlamayı, sorunlar karşısında esnek olmayı, problem çözebilmeyi, stres

karşısında esnek olabilmeyi, hayata iyimser bakabilmeyi, mutlu olabilmeyi v.b. gibi pek

çok şeyi aile içerisinde, model alma yoluyla öğrenir. Duygusal zekanın yaşam boyu

öğrenilerek geliştirilebilir bir zeka türü olduğundan hareketle, ilköğretim ikinci kademe

öğrencilerinin duygusal zeka düzeylerinin ana-baba tutumları, cinsiyet, sınıf düzeylerine

göre farklı olup olmadığının incelenmesinin yararlı olacağı düşünülmektedir. Bu

çalışmada ulaşılacak bulguların, ilgili literatürde duygusal zeka ve ana-baba tutumları

arasındaki ilişkiye yönelik eksiklikleri gidereceği ümit edilmektedir. Ayrıca bu

bulguların, öğrencilerle yapılacak duygusal zeka gelişim çalışmalarına da ışık tutması,

yön vermesi beklenmektedir.

1.4. Sayıtlılar

Araştırmada aşağıdaki temel varsayımlardan hareket edilmiştir.

Öğrencilerin veri toplama araçlarındaki soruları doğru şekilde algıladıkları, sorulara

içtenlikle ve yansız cevap verdikleri varsayılmıştır.

6

1.5. Sınırlıklar

1) Bu araştırma, Adana İli Çukurova ilçesinde, orta sosyo-kültürel düzeye sahip

olduğu kabul edilen ailelerin, 2009-2010 eğitim-öğretim yılında, ilköğretim 6. 7. ve 8.

sınıfa devam eden öğrencileri ile sınırlıdır.

2) Araştırma kolay ulaşılabilir küme örnekleme yoluyla belirlenen okullar ve

araştırmaya katılmayı kabul eden öğrencilerle sınırlıdır.

3) Araştırma kapsamındaki öğrencilerin duygusal zeka ölçümü Bar-On Duygusal

Zeka Ölçeği Çocuk ve Ergen Formu ve ana-baba tutumlarını belirlemek için kullanılan

Ana-Baba Tutum Ölçeği ile elde edilen veriler ile sınırlıdır.

1.6. Tanımlar

Duygusal Zeka: Kişinin kendi ve çevresindekilerin duygularını anlaması,

duygularını yaşamı zenginleştirecek biçimde düzenleyebilmesidir (Goleman, 2003).

Ana Baba Tutumu: Anne babaların yaşantı ve deneyimleri ile oluşan, çocukların

davranışları üzerinde yönlendirici veya dinamik bir etkiye sahip olan ruhsal ve sinirsel

bir hazırlık durumundur (Yıldız, 2004).

7

BÖLÜM II

KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde duygusal zeka ve ana-baba tutumları ile ilgili kuramsal bilgiler ve ilgili

araştırmalara yer verilmiştir.

2.1. Kuramsal Açıklamalar

Bu başlıkta önce duygusal zeka daha sonra da ana-baba tutumları ile ilgili kuramsal

bilgilere yer verilmiştir.

2.1.1.Duygusal Zeka

Duygusal zeka bir çok kuramcı tarafından çok farklı bir şekilde tanımlanmaktadır.

Atabek’e göre duygusal zeka; insanın yüreğinin haritasını kesin bir biçimde

çizebilmesidir (Atabek, 2000, s.14). Erikson duygusal zekayı, kişiliğin çeşitli yönlerini

başarılı bir şekilde bütünleştirme yeteneği olarak tanımlayarak benlik bütünlüğü olarak

adlandırmaktadır (akt. James, 1997, s.221).

Goleman’a (2003) göre ise duygusal zeka, duyguları fark edebilme ve bu doğrultuda

iyi kararlar verme, üzüntünün üstesinden gelebilme, dürtülerini kontrol edebilme

anlamına gelir. Hüzünlü ruh halinin üstesinden gelip ve dürtüleri kontrol edebilme

anlamına da gelir. En basit anlatımıyla duygusal zeka duyguların akılcı kullanılmasıdır.

Duygusal zekâ, insanlarla daha başarılı ilişkiler kurmak ve çevreyle daha iyi uyum

içinde olabilmek anlamında kendini ve diğerlerini anlamakla ilişkilidir ve bireyin

sağduyuya dayalı olarak dünya ile geçimini şekillendirir. Duygusal zeka ile kendi

duygularının farkında olan birey, aynı zamanda çevresindekilere karşı empatik

yaklaşarak ve etkili iletişim becerilerini kullanarak çevresindekileri daha iyi

anlayacaktır. Yani dünyaya karşı geçimli ve mutlu olma duygusal zeka ile doğrudan

ilişkilidir.

8

2.1.1.1. Duygusal Zekayı Açıklayan Modelleri

Duygusal zeka modelleri incelendiğinde, duygusal zekanın iki temel yaklaşımla ele

alındığı görülmektedir. Bunlardan ilki yetenek modeli, ikincisi karma modeldir.

Yetenek modeli, Mayer ve Salovey’in duygusal zeka modelidir. Karma model de ise,

Cooper ve Sawaf Modeli, Bar-On Modeli ve Goleman modeli yer almaktadır. Yetenek

modelinde duygusal zeka bir yetenekler grubu olarak görülüp, duygusal zeka sadece

kişisel yeterlilik olarak ele alınmıştır. Karma modelde ise duygusal zeka kavramı sadece

kişisel bir yeterlik olarak ele alınmayıp, kişisel özellik, davranışlar, sosyal ilişki ve

beceriler çerçevesinde açıklanmaya çalışılmıştır (Çakar ve Arbak, 2004). Aşağıda

duygusal zeka modellerine ilişkin bilgiler verilmiştir.

2.1.1.1.1. Goleman’ın Duygusal Zeka Modeli

Goleman duygusal zekayı; kendini harekete geçirebilme, aksiliklere rağmen yoluna

devam edebilme, dürtüleri kontrol ederek tatmini erteleyebilme, ruh halini

düzenleyebilme, sıkıntıların düşünmeyi engellemesine izin vermeme, kendini

başkasının yerine koyabilme ve umut besleme yetenekleri olarak tanımlamaktadır

(Goleman, 2003).

Goleman’a göre, bilişsel yetiler ve duygusal zeka birbirine karşıt olmamakla

birlikte, birbirlerinden ayrı yetilerdir. Bilişsel zekası yüksek ancak duygusal zekası

düşük bireyler olabilirken, bilişsel zeka düzeyi düşük olan bir bireyin duygusal zekası

yüksek olabilmektedir. Bilişsel yetiler ile duygusal zeka arasında az da olsa bir bağlantı

vardır ama bu bağlantı oldukça zayıftır. Duygusal zeka, IQ’nun tersine yaşam süresince

gelişim gösterebilir. Duygusal yeterlilikler geliştirilebilir. Duygusal yeterlilikler

yaşamın herhangi bir döneminde öğrenilebilir. Ama IQ için böyle bir durum söz konusu

değildir. İnsan ömrünün normal seyri içinde, biz de kendi ruh hallerimizin bilincine

daha fazla varmayı, sıkıntı veren hislerle daha iyi başa çıkmayı, dinleme ve empati

göstermeyi öğrendikçe, duygusal zeka düzeyi de artma eğilimi gösterir. İnsanlar ne

kadar duyarsız, çekingen, asabi, hantal ya da uyumsuz olursa olsunlar, motivasyon ve

doğru yönlendirilmiş çabalar sayesinde duygusal yeterlilikleri geliştirilebilir. Goleman’a

göre, beynin düşünen parçası, beynin duygusal parçasından ürüyor. Beynin düşünen ve

duygusal parçaları genelde yaptığımız her şeyde birlikte çalışıyor ve gerek iş yaşamında

9

gerekse özel yaşamda başarılı ve mutlu olmak, insanların duygusal zeka becerilerine

bağlıdır (Goleman, 2003).

Goleman temel duygu kümelerinden bahsetmektedir. Bu duygu kümeleri yedi

başlıkta toplanmaktadır. Bunlar;

Öfke: Hiddetli, gazap, tükenme, kızma, sinirlenme, hınç, kin, rahatsızlık, düşmanlık,

Üzüntü: Acı, keder, neşesizlik, kasvet, melankoli, kendine acıma, can sıkıntısı,

umutsuzluk,

Korku: Kaygı, kuruntu, sinirlilik, tasa, hayret, huzursuzluk, şüphe, vicdan azabı,

dehşet,

Zevk: Mutluluk, coşku, rahatlama, tatmin, haz, sevinç, eğlenme, gurur, heyecan,

hoşnutluk, kapris,

Sevgi: Kabul görme, dostluk, güven, iyilik, yakın ilgi, hayranlık, tutkunluk,

muhabbet,

Şaşkınlık: Şok, hayret, afallama, merak,

Utanç: Suçluluk, mahcubiyet, hayal kırıklığı, pişmanlık, küçük düşme, üzülme

biçiminde sıralanabileceğini belirtmektedir (Goleman, 2003).

Duygusal Zeka Yetileri: Duygusal zeka, temelde duyguları tanıma, anlama,

yönetme, empati kurma ve sosyal beceriler gibi temel duygusal zeka yetilerinden

oluşmaktadır. Bu yetiler, birbirleriyle etkileşim içinde gelişmektedir. Duygusal zeka

yetilerini kullanabilen kişi, kendi duygularını tanır ve ifade eder, başkalarının

duygularını anlayıp onlarla etkili bir şekilde başa çıkar. Aynı zamanda bu kişiler, sözsüz

kuralları kavrama becerisinde daha avantajlıdırlar, yaşamlarını daha doyumlu ve etkili

bir şekilde sürdürebilirler (Goleman, 2003, s. 53). Bu yetiler; benlik bilinci, öz-yönetim

(duygu kontrolü), kendi kendini motive etmek, sosyal bilinç, sosyal beceridir. Bunlar

aşağıda açıklanmıştır.

10

1)Benlik bilinci: Duygusal zekaya katkıda bulunan en temel yetilerden biri duyguları

tanıma ve duyguları ifade etme becerisidir (Davis, 2004). Benlik bilinci içinde

bulunduğumuz anda neler hissettiğimizi bilmeyi, kendi yetilerimize yönelik gerçekçi bir

değerlendirmeye ve sağlam temellere dayanan bir özgüven hissine sahip olmayı,

kendine çeki düzen vermeyi, hedeflere ulaşmak için bir zevkin tatminini ertelemeyi,

duygusal sıkıntıdan kendini kurtarıp toparlanabilmeyi içerir (Goleman, 1998).

2)Öz-Yönetim (Duyguların kontrolü):Bireyin dürtü ve isteklerini kontrol edebilmesi

ve yönlendirebilmesidir. Öz-yönetim şunları içerir. a) Öz-denetim: Yıkıcı duyguları ve

dürtüleri denetim altına alabilme yeteneğidir. b) Güvenirlik: Dürüst ve tutarlı

davranabilmedir. c) Titizlik: Sorumluluklarımızın üstesinden gelebilme yeteneğidir. d)

Uyarlanmaya yatkınlık: Değişen durumlara uyabilme ve engelleri aşabilme becerisidir.

e) Başarı yönelimi: İçsel bir mükemmellik standardının gereğini yerine getirme

güdüsüdür. f) İnsiyatif: Yaşamda karşılaşılan fırsatlara hazırlıklı olabilmedir (Goleman,

1998).

3)Kendi kendini motive etmek: Engellere rağmen başarıya odaklanabilme ve

hedeflerine ulaşmada duyguları yönlendirebilme becerisidir (Goleman, 1998). Bir işe

heves ve keyifle, hatta uygun düzeyde bir kaygıyla, motive olunduğu zaman kişiyi

başarıya ulaştırır. İşte duygusal zeka bu anlamda temel bir yetenektir ve diğer tüm

yetenekleri bileyen veya körelten etkin bir güçtür. Dürtü kontrolü, zevki erteleme, sebat

etmek, çaba göstermek, aksilikler karşısında yeni denemelere girme çabaları duygunun

ne kadar etkili bir yönlendirici olduğunu göstermektedir (Goleman, 2005, s.107).

4) Empati (Başkalarını duygularını anlamak): Empati başka insanların duygularını

sezme, anlama ve kaygılarına ilgi gösterebilme, olaylara onların penceresinden

bakabilme, farklı insanlarla dostluk kurup, uyum sağlayabilme becerisidir. Empati

anlaşılma ve önemsenme duygusunu beraberinde getirir. Başkaları tarafından

anlaşılmak ve değer verilmek rahat olmaya, kendini iyi hissetmeye neden olur. Empati

tek yönlü bir süreç değildir. Kendisi ile empati kurulan birey, empati kurmayı da öğrenir

(Goleman, 1998).

5)Sosyal beceri: Başkalarının duygularını anlayabilme ve bu duyguları

yönlendirebilmedir. İlişkilerde duyguları idare edebilmeyi ifade eder. Sosyal durumları

11

ve ilişki ağlarını doğru algılama, net etkileşim içinde olma, yetilerini ikna ve liderlikte

kullanabilme, anlaşmazlıklarda uzlaşmacı, çözüm arayıcı olma, işbirlikçi olabilmedir.

Başkalarının duygularını yönetebilme, çevrede bulunan insanlarla olan ilişkileri

yürütme sanatının özünü oluşturur. Bu alandaki eksiklikler kişiler arası ilişkilerde

olumsuz sonuçlara neden olur (Baltaş, 1999, Goleman, 1998, 2005).

2.1.1.1.2. Mayer-Salovey Duygusal Zeka Modeli

Duygusal zeka kavramı ilk olarak Mayer ve Salovey tarafından ortaya atılmıştır.

Mayer ve Salovey duygusal zekayı “bireyin kendisinin ve diğerlerinin hissettiklerini

anlayabilme, duyguları ayırt edebilme, bu duyguları düşünme ve eylem için bilgi olarak

kullanabilme”, diğer bir deyişle sosyal zekanın çeşidi olarak tanımlamışlardır

(Goleman, 2005). Mayer-Salovey duygusal zeka modeli dört boyuttan oluşmaktadır.

Bunlar:

1.Duyguları Algılama, Değerlendirme ve İfade Etme: Duygusal algılama, duyguları

tanımlama ile olur; bireyin kendi ve çevresindekilerin duygularını fark etme ile başlar.

Bu algılama, insanların yüz ifadelerindeki, ses tonundaki duyguları algılamadır (Davis,

2004).

2.Duyguların Kullanımı: Bu düzey, problem çözümü ya da düşünme sürecinde

duyguları kullanmanın bilişe nasıl etki ettiğini içermektedir. Duygular düşünceye

rehberlik etmekte ve buna bağlı olarak düşünceyi desteklemekte ya da reddetmektedir.

Birey mutlu olduğunda düşünce pozitif, kişi mutsuzken düşünce negatif yönde işler

(Davis, 2004).

3.Duyguları Anlama ve Duygularla Muhakeme Etme: Burada duyguların tanınıp

etiketlenmesi söz konusudur. Duygusal zekası yüksek olanlar duyguları anlayıp,

muhakeme yeteneğini devreye soktuğunda, duygusal anlayış oluşmuş demektir. Bu

durumda, birey şartlara bağlı olarak ileride olabilecek değişim ve gelişimleri fark

ederek, olası fayda ve zararları önceden kestirir (Davis, 2004).

4.Duyguları Düzenleme ve Yönetme: Duygusal olarak bireyin kendi iç dünyasını ve

çevresindeki bireylerle olan ilişkilerinde iletişim sürecini yönetebilmesi, sağlıklı bir

12

şekilde yönlendirebilmesidir. Bu da beraberinde ilişkilerde ve iç dünyada duygusal

anlayışın artmasına neden olur (Davıs, 2004).

2.1.1.1.3.Reuven Bar-On Modeli

Reuvon Bar-On, duygusal zekayı bireyin, çevre istek, beklenti ve baskılarıyla başa

çıkabilmeyi içeren kişisel, duygusal, sosyal yetenekler bütünü olarak ifade etmiştir. Bar-

On’a göre zeki insan bilişsel zeka ile birlikte duygusal zekaya da sahip olan insandır

(Bar-On, 1997). Bu modelde duygusal zeka beş bölümde ele alınmıştır. Bunlar:

1. Kişisel beceriler: Bu beceri bireyin kendini tanıması, kendini nasıl hissettiğini

anlaması ve neler kendini iyi hissettiriyor bunların farkında olup, bunlara yönelebilme

becerisidir. Duygusal öz farkındalık, girişkenlik, benlik saygısı, kendini gerçekleştirme

ve bağımsızlık olarak ayrılır. Bunlar kısaca şöyledir (Bar-On, 1997):

a. Duygusal Öz-Farkındalık: Kişinin kendi duygularının farkında olmasıdır.

b. Duygusal Bilinç: İnsanın kendi ve başkalarının duygularını tanıması ve bunları

ayırt edebilmesidir.

c. Girişkenlik: Bireyin kendi ve başkalarının duygularını uygun bir yolla ifade

edebilmesidir.

d. Bağımsızlık: Bireyin duygusal olarak bağımsız olabilmesi ve kendine

güvenmesidir.

e. Kendini gerçekleştirme: Bireyin amaçlarına ulaşmak için çaba sarf etmesi ve

bireyin potansiyelini hedefleri doğrultusunda kullanabilmesidir.

2. Kişilerarası beceriler: Bu beceri, başkalarını anlama ve onlarla ilişkide bulunma

becerisidir. Kişilerarası beceriler şu boyutlardan oluşmtadır (Bar-On, 1997):

• Empati: Başkalarının duygularının farkında olmak, anlamaktır. Empatide birey

karşısındakinin bir şeyi nasıl yaptığını ve kendini nasıl hissettiğini anlama

vardır.

• Sosyal sorumluluk: Sosyal olarak grup içinde bulunma ve sosyal grup ile

işbirliği içinde olabilmedir. Bireyin bulunduğu grubun amacına yönelik

çalışabilmesidir.

• Kişiler arası ilişkiler: Çevrede bulunan bireylerle duygusal olarak tatminkar

ilişkiler kurabilme ve devam ettirebilmedir. Bu beceriye sahip bireyde,

13

çevresindekilerle yakınlaşabilmesi, samimiyet kurabilmesi ve bu ilişkileri

devam ettirebilme kabiliyetine sahip olabilmesi söz konusudur.

3. Uyum sağlama: Bireyin sorunlar karşısında esnek olabilmesi, çevre istek ve

beklentileriyle baş edebilmesidir. Uyum sağlamanın alt boyutları vardır.

a. Gerçeklik: Bireyin çevresinde olanları duygusallıktan uzak gerçekçi bir şekilde

algılamasıdır. Bu yetkinliğe sahip bireyler, yaşadığı olaylar karşısında

sübjektiflikten uzak, objektif yorum yapabilirler.

b. Esneklik: Bireyin duygu, düşünce ve inançlarını değişen durumlara göre

ayarlayabilmesi ve yeni duruma uyum sağlayabilmesidir.

c. Problem çözme: Sorunlar karşısında bireyin etkili çözümler bulabilmesidir. Bu

yetiye sahip birey sorunu belirler sonra sorunu tanımlar, en son sorunu

çözmede etkili yolları arar ve belirler (Bar-On,1997).

4. Stres yönetimi: Stresli durumlarda umutsuzluğa kapılmadan ve kontrolünü

kaybetmeden stresle baş edebilmeyi, stresli durumlar karşısında olumlu bakış açısı

geliştirebilmeyi, çözüme yönelik davranışlarda aktif olabilmeyi içerir. Stres yönetiminin

alt boyutları şunlardır (Bar-On, 1997):

a. Strese Dayanıklılık: Stres karşısında duyguları doğru ve uygun bir şekilde

yönetebilmedir.

b. Tepkilerini Kontrol: Bireyin istek ve ihtiyaçları karşısında, tepkilerini duruma

uygun şekilde kontrol edebilmesi, tatmini erteleyebilmesidir.

5. Genel ruh durumu: Bireyde yaşama karşı pozitif bakış açısı geliştirmeyi, hayattan

zevk alabilmeyi, yaşamdan memnun olabilmeyi tanımlar. Genel ruh durumunun da alt

boyutları vardır. Bunlar:

a. İyimserlik: Bireyin hayata olumlu bakabilmesidir. Olumsuzluklar karşısında

dahi pozitif olabilmeyi ifade eder.

b. Mutluluk: Bireyin kendi ve çevresiyle uyumlu ve mutlu olabilmesidir. Bu

yetkinliğe sahip bireyler hayattan zevk alır, kendi iç dünyalarında ve

çevreleriyle mutlu ve huzurludurlar (Bar-On, 1997).

2.1.1.1.4.Cooper Ve Sawaf Modeli

14

Cooper ve Sawaf'a göre duygusal zeka; duyguların gücünü, insanın enerjisini,

bilgisini, ilişkilerini bir kaynak olarak duyumsama, anlama ve etkin bir biçimde

kullanma yeteneğidir (1997, s.12). Cooper ve Sawaf’ın modelinde duygusal zekâ dört

boyuttan oluşmaktadır. Bu boyutlar aşağıda açıklanmıştır (Cooper ve Sawaf, 1997).

1.Duyguları Öğrenmek: Duyguları öğrenmek, duygusal dürüstlük, enerji, farkında

olma, geri bildirim, sezgi, sorumluluk ve ilişki aracılığıyla bir kişisel etkinlik ve güven

mekânı inşa eder. Bu boyutta şu faktörler yer almaktadır:

a- Duygusal dürüstlük: Kalbin doğru dediklerini dikkate almayla ilgilidir.

b- Duygusal enerji: İçteki enerji ve gerilimin farkına varıp, ikisini birden etkin bir

şekilde yönlendirmedir. Bu durum dikkati toplamaya ve duygusal zekanın

gelişimine katkı sağlar.

c- Duygusal geribildirim: Duyguların verdiği mesajları algılamadır.

d- Pratik sezgi: Sezgi yaratıcılığı ve esinlenmeyi destekler, empatiyi de geliştirir.

Sezgileri dinleme karar almada önemlidir.

2.Duygusal Zindelik: Duygusal zindelik güvenirlik ve inanılırlığı arttırarak duyguları

tanıma da pratiklik sağlar. Hata karşısında bağışlamayı sağlar. Bunun sayesinde kişisel

değerlerimizi, karakterlerimizi ve onları yönlendiren duygularımızı anlayabiliriz.

Duygusal zindelik, içtenlik, inanılırlık ve esenliği inşa ederek güven çemberini

genişletir, çatışmaları dinleme ve yönetme yeteneğini arttırır. Bu boyutta da şu faktörler

yer alır: a-Öz varlık: Öz varlık, karşımızdakini ve kendimizi anlayabilmektir. b-Güven

çemberi: Güven bireyin kendisi ve başkaları ile mutlak güvenilirlik sağlanmasıdır.

Güven kendine değer verme ile başlar ve zamanla etrafa yayılır. Birey kendine ve

çevresindekilere güvendiğinde ve bunun karşılığını aldığında ilişkiler güçlenir. c-

Yapıcı hoşnutsuzluk: Hoşnutsuzluk farklı görüşlerin ortaya çıkıp çatışması durumudur.

Hoşnutsuzluk, güven yaratmada ve iletişim kurmada önemli yaratıcı fikirlerin

kaynağıdır. d-Esneklik ve yenilenme: Bir işin daha iyisini yapma durumu karşısında

duygusal yenilenmeye gerek vardır, kontrolümüz dışında olan durumlarda da bakış

açımızı yenilemeye ihtiyaç duyarız. Bu uyum sağlamadır. Uyum beraberinde esnekliği

getirir. Esneklikte olumsuzluklar karşısında olgun olma, sakin kalabilme,

yaşanılanlardan ders çıkarma ve tekrarlamasını engellemeye yönelik yol ve yöntemler

belirleme söz konusudur.

15

3.Duygusal Derinlik: Duygusal zeka, duygusal derinlik olmadan gelişip, güçlenemez.

Burada kalbin derinliklerinden gelen sese, vicdana kulak verme söz konusudur.

Duygusal derinlik, gündelik yaşamı potansiyel ve amaçlarla uyumlu hale getirir ve

dürüstlük, etkili olma, adanmışlık ve sorumlulukla destekler. Duygusal derinlik şu

faktörleri kapsar: a-Özgün potansiyel ve amaç: Herkesin iç dünyasında ulaşmak istediği

amaçları vardır. Bu amaçlara ulaşmak için yeteneklerimizi iyi bilmemiz ve

yeteneklerimizi doğru yönlendirmemiz gerekir. b-Adanmışlık: İç güdüsel

motivasyondur. Ne kadar çalışılırsa çalışılsın, ne kadar yetenekli olunursa olunsun

motivasyon düşükse, istenilen ilerleme sağlanamaz. c-Dürüstlüğü yaşamak: Dürüstlük,

sorumluluk alma, açık ve net iletişim içine girme, sözünde durmadır. d-Yetki olmadan

etki: İnsanlar yetkilerinden ziyade, uyandırdıkları etkileriyle göz önünde

bulundurulurlar. Duygularını ifade edebilme, başkalarının duygularının farkında olma,

esneklik, kişiler arası bağlantılar, yapıcı hoşnutsuzluk, sevecenlik, önsezi ve güven

çemberi bireyin etki alanını etkiler.

4.Duygusal Simya: Duygusal simya, sorun ve baskılarla birlikte yaşamak, fırsatları

yakalamaktır. Sorunlar karşısında olası çözümleri ortaya atarak, yeteneklerini

kullanarak, gelecek için rekabet etme gücünü arttırır ve yaratıcılığı arttırır. Duygusal

simya değeri az olan bir şeye daha fazla değer yükleyebilme gücüdür. Bu boyutta şu

faktörler mevcuttur; a-Sezgisel akış: Günlük yaşamda, değişen şartlara uyum ve başarı,

duygusal zekayı ve özellikle önsezisel akışı gerektirir. b-Düşünsel zaman değişimi:

Bireyin duygusal zeka yeteneği arttıkça, farkındalığı da artar, birey bulunduğu yerde

çok sayıda fırsatın olduğunu görür. c-Fırsatı sezinlemek: Bir bireyin bir işi yaparkenki

olası fırsatları fark etmesidir. d-Geleceği yaratmak: Bazı insanlar, kendi hayatlarında

başkalarının sorumluluk almasını ve geleceklerini yönlendirmesini beklerler. Bunun

yerine her birey kendi geleceğini kendi planlayıp, hedeflerine ulaşmak için çaba

harcamalı, kendi geleceğini kendi yaratmalıdır.

2.1.2. Ana Baba Tutumları

Anne babanın ve aile içindeki diğer bireylerin çocukla olan etkileşimi, çocuğun aile

içindeki yerini belirler. Aile çocuğun ilk sosyal deneyimlerini edindiği yerdir. Çocuğa

yönetilen davranış ve ona karşı takınılan tavır, bu ilk yaşantıların örülmesinde büyük

önem taşır. Her anne baba bilerek ya da bilmeyerek çocuklarına karşı tutumu değişik

16

olabilmektedir. Bazı çocuklar daha çok sevilmekte, bazılarına baskı yapılmakta, bazıları

istenmeyen çocuk olarak görünmekte, bazılarına da daha çok hoşgörü gösterilmektedir.

Bütün bu tutumlar, çocuğun hem kişiliğinin, hem de sosyal gelişiminin değişik biçimler

kazanmasına neden olmaktadır. Anne, baba ve çocuk ilişkisi, anne ve babanın

tutumlarına bağlıdır. Çocuklar arasında uyum bozukluğuna neden olan birçok duruma,

yeterli ve uygun olmayan ilk anne, baba ve çocuk ilişkisinin yol açtığı saptanmıştır

(Yavuzer, 1994, s.132).

Ana-baba tutumları, çocuğun kişiliğinin oluşumunda ve karakterinin

biçimlenmesinde büyük önem taşır. Uyumlu ve özgür bir aile ortamı içinde, tutarlı ve

sağlıklı ilişkiler içinde yetişen çocuk, özerk bir birey olarak yetişkin yaşamına ulaşabilir

(Yavuzer, 1994).

Anne ve baba tutumunun sağlıklı olması, büyük ölçüde onların kendi iç

dünyalarında barışık, huzurlu ve eşlerin birbirlerine karşı sevgi ve saygılı olmalarına

bağlıdır. Kendi çocukluk yıllarında engellenmiş bireyler, kendi ana-babalarından

gördükleri yöntemlerle çocuklarını dizginleme, suçlama, aşağılama yoluna giderler ya

da aşırı baskı altında yetişmiş ana-baba, kendi çocuğuna karşı aşırı yumuşak bir tutum

içerisine girebilir. Böyle ortamlarda büyüyen çocuklarda saldırgan ve isyankar

davranışlara daha çok rastlanır. Anne babaların destekleyici tutum ve davranışlarıyla,

ikna yoluyla çocuk üzerinde denetim kurmalarının olumlu etkileri vardır. Araştırmalara

göre, ana-babaların ikna etme yolu ile destekleyici tutum ve davranış sergilemeleri

çocukların psiko-sosyal gelişimi üzerinde olumlu etkilerinin olduğu gözlenmiştir

(Yavuzer, 1994).

2.1.2.1. Ailenin Çocuğa Olan Etkileri

Aile üyeleriyle olan ilişkileri, çocuğun diğer bireylere, nesnelere ve tüm yaşama

karşı aldığı tavırların, benimsediği tutum ve davranışların temelini oluşturur. Aile aynı

zamanda çocuğa, aile ve toplumun bir üyesi olduğu bilincini aşılar ve uyum

17

biçimlerinin temelini atar. Çocuğun gelişiminde ailenin en etkili yardımları şöyle

sıralanabilir (Yavuzer, 1993, s.139):

* Aile grup içinde dengeli bir birey olabilmesi için çocuğa güven duygusu aşılar.

* Onun sosyal kabul görebilmesi için gerekli ortamı hazırlar.

* Sosyalleşmeyi öğrenebilmesi için kabul edilmiş uygun davranış biçimlerini

içeren birer model oluşturur.

* Sosyal açıdan kabul edilmiş davranış biçimlerinin gelişimi için rehberlik eder.

* Çocuğun yaşam ortamına uyum sağlarken rastladığı sorunlarına çözüm getirir.

* Uyum için gerekli olan davranışla ilgili, sözlü ve toplumsal alışkanlıkların

kazanılmasına yardımcı olur.

* Okul ve sosyal yaşamda başarılı olabilmesi için çocuğun yeteneklerini uyarır ve

geliştirir.

* Çocuğun ilgi ve yeteneklerine uygun arzuların gelişimine yardım eder.

Anne babanın tutum ve davranışlarını oluşturan nedenler incelendiğinde tüm tavır

alışlarda olduğu gibi, anne babaların çocuklarına karşı takındıkları tavrında bir öğrenme

ürünü olduğu görülür. Anne babaların, çocuklarına karşı tavırlarını etkileyen başlıca

faktörler şöyle sıralanabilir (Yavuzer, 1993, s.140):

*Anne babanın zihinlerinde nasıl bir çocuk istedikleri konusunda, daha doğumdan

önce hayali bir çocuk kavramı oluşur. Dünyaya gelen çocuk, anne ve babanın

beklentilerine uygun olmadığı takdirde, oluşan kırıklık sonucu, anne ve babada

reddetme tavrı gelişir.

*Toplumun kültürel değerleri, çocuklarını yetiştirme konusunda anne ve babaların

tutumlarını etkiler.

*Üstlendikleri ebeveyn rolünde haz duyan ve görevlerini gereğince yaptıklarına

inanan anne ve babaların, çocuklarına karşı takındıkları tavırlar, çocuklarını nasıl

yetiştireceklerini bilemeyen, güvensiz ve kendilerini yetersiz hisseden anne

babaya oranla, daha başarılı ve olumludur.

*Çocuklarının sayı, cinsiyet ve kişilik özelliklerinden memnun olan anne ve

babalar, memnun olmayanlara oranla, daha uygun tavırlara sahiptirler.

Bütün bunların dışında, anne ve babanın kendi çocukluk yıllarındaki deneyimleri,

çocuk yetiştirme sürecindeki tutumlarında etkili olabilir. Çocukluk yıllarında kendi anne

babasıyla sağlıklı bir etkileşim kuramayan, yeterli sevgi göremeyen bir baba ya da genç

18

kızlık yıllarında aşırı baskı altında büyümüş bir annenin tutumları, bu kötü deneyimler

nedeniyle olumsuz olabilir. Yine aile içinde eşler arasındaki ilişki, çocuklara karşı

takınılan tavrı etkileyen bir başka faktördür. Örneğin eşiyle anlaşamayan, mutsuz bir

anne, tüm sevgisini çocuğuna vererek onunla aşırı derecede bütünleşebildiği gibi, tam

tersine, saldırgan bir tutuma da bürünebilir. Büyüme aşamalarında başarılı olan

çocuklar, iyi aile ilişkileri içinde yetişmiş bireylerdir. Aile içinde gerçekleşen başarılı

ilişkiler, mutlu, arkadaşça, bunalımdan uzak ve yapıcı bireylerin oluşumunu sağlar.

Bunun tersine, uyum bozukluğu gösteren çocuklar, genellikle başarısız bir anne, baba,

çocuk ilişkisinin ürünüdürler (Yavuzer, 1993, s.139-140).

2.1.2.2. Gözlenen Farklı Ana-Baba Tutumları

Çocuk ve ergenin kişilik gelişiminde kalıtsal faktörler kadar çevresel faktörler de

etkilidir. Çevresel faktörlerden özellikle ana-baba tutumları kişilik gelişiminde

belirleyici bir rol oynar. Farklı kuramsal çerçeveye dayanan sınıflamalar olmakla

birlikte, araştırmada genel kabul gören ana-baba tutumlarına yönelik sınıflama aşağıda

verilmiştir.

2.1.2.2.1. Otoriter Ana-Baba Tutumu

Baskıcı-otoriter ana-baba tutumu çocuğun kişiliğini hiçe sayan ve özgüveni ortadan

kaldıran bir tutumdur. Bu tür ailelerde yetişen çocuk, sessiz, dürüst, dikkatli ama aynı

zamanda küskün, silik, çekingen, başkalarının etkisinde kolay kalabilen aşırı hassas bir

yapıya sahip olabilir. “Zor yoluyla denetleme” ve “sevgi esirgeyerek denetleme”

boyutlarının egemen olduğu aşırı baskılı ve otoriter aile ortamında, denetlenen çocuk

hangi davranışın hangi tepkiyi alacağı hakkında bir fikre sahip değildir. Bu belirsizlik

ile çocuk ya isyankar ya da boyun eğici bir birey olarak karşımıza çıkar (Yavuzer,

1994). Otoriter aile ortamında çocuğun duygu ve düşünceleri; ancak otoritenin onayını

almasıyla değerlidir, onaylanmayan duygu ve düşünceler değersizdir. Çocuk sonuçta

kendi duygu ve düşüncelerine güvenmemeyi, duygu ve düşüncelerini bu yönde

değiştirmeyi öğrenir (Cüceloğlu, 2006, s.83).

Otoriter bir ailede katı denetim olduğu için çocukların boyun eğici, uyumlu, edilgen

olması istenilen bir durum olmakla birlikte bastırılmış silik yapıda kişilik gelişimine

neden olabilmektedir (Özgüven, 2001). Aşırı otoriter tutum, ergenlik döneminde kimlik

19

arayışı içinde olan ergenin bocalamasına neden olur. Bu durumda benlik saygısı düşük

genç, kendine güvenmez ve kendine değer vermez (Yavuzer, 1994).

Otoriter tutuma sahip ailelerde eğitimde ceza ön planda ve suçla orantısızdır.

Disiplin, bunaltan sıkan dar bir giysi gibidir. Annenin aldığını giymeli, onun seçtiği

arkadaşlarla oynamalıdır. Sürekli ders çalışması, hep iyi notlar alması istenir. Çocuk

ana-babasının eleştirisinden çekinir ve attığı her adımda yanlış yapma korkusu içine

düşer. Duygularına ve isteklerine önem verilmediğini görerek bunları içinde tutmaya

çalışır. Çocukla ana-babanın ilişkisi gergindir. Kısacası böyle evlerde hoş görülmeyen

davranışların listesi kabarıktır. Yaşa uygun çocuksu yaramazlıklar bile hoşgörüyle

karşılanmaz. Çocuktan yaşının üstünde olgunluk beklenir. Daha doğrusu çocukluğunu

yaşamasına olanak verilmez. Davranış esnekliği tanınmamış ve özgürlük sınırları bir

hayli daraltılmıştır (Yörükoğlu, 2004, s.199).

2.1.2.2.2. Aşırı Hoşgörülü Ana-Baba Tutumu

Bu tür ailelerde çocuklar anne ve babalarına hükmeder ve onlara çok az saygı

gösterirler. Bu çocuklar yalnız anne ve babalarıyla yetinmeyip zamanla ev dışındaki

kimselere de egemen olmanın yollarını arayan bir birey haline dönüşürler. Böyle

ortamlarda çocuğun çoğu olumsuz davranışları hoşgörüyle karşılanır, çocuğun sayısız

hakları vardır. Çocuğun davranışlarına sınır getirilmez. Çocuk ailede insiyatif sahibi tek

kişidir ve onun isteklerine diğer aile bireyleri kayıtsız şartsız uyarlar. Bu çocuklar,

yetişkin olduklarında da toplumun vermediği hakları kendilerine tanımaya kalkışırlar

(Yavuzer, 1994, s.29-30).

Disiplin yok denecek kadar azdır. ‘Çocuktur yapar! O daha çocuk ne bilsin!’

denerek, çoğu olumsuz davranışları aşırı bir hoşgörüyle karşılanır. Çocuk bile bile kırıp

dökse de ana-babadan belirli bir tepki görmez. Çocuğa sayısız haklar tanınmıştır, ancak

nerede duracağı kesinlikle belirlenmemiştir. Neyin doğru, neyin yanlış olduğu öğretilse

bile uygulama ve denetleme düzensizdir. Davranışlara sınır çekilmez. Verilen cezalar

çok yetersiz kalır ve çocuk tarafından ciddiye alınmaz. Çünkü cezanın ya ertelendiğini,

ya unutulduğunu, hep ‘Bir daha yaparsan karışmam’ diye geçiştirildiğini önceki

deneyimlerinden öğrenmiştir. Bu disiplin yönteminin ana-babaların yanlış bir anlayışla

çağdaş eğitim uyguladıklarını sanarak başvurduğu salt hoşgörü yöntemi olduğu

20

söylenebilir. Ancak bu ana babalar hoşgörü ile boş vermeyi birbirine karıştırırlar. Ara

sıra sertleşmek gereğini duydukları zaman da kararsız davrandıklarından çocuğu

etkileyemezler. Bu tutumla çocukların bencil, sorumsuz ve şımarık yetişmesi doğaldır

(Yörükoğlu, 2000, s.200).

2.1.2.2.3. Demokratik Ana-Baba Tutumu

Bu tür ailelerde çocuğun kişiliğine saygı gösterilir ve kendine özgü bir birey olduğu

kabul edilir. Ondan yaşından daha olgun davranması beklenmez. Kendi işini kendisi

görmesi sağlanır ve özgür davranışı onaylanır (Yörükoğlu, 2000, s.153). Olumlu

ebeveyn, tutarlı ve kararlıdır. Böyle bir ortamda çocuk, anne ve babasının sözünün ve

beklentisinin ne olacağını bildiği gibi, onlar tarafından aşağılanıp alay edilmeyeceğini

de bilir (Yavuzer, 1994, s.58).

Demokratik ana-baba tutumunda evde kabul edilen ve edilmeyen davranışların

sınırları bellidir. Bu sınırlar içinde çocuk özgürdür. Söz hakkı vardır. Duygu ve

görüşlerine saygı duyulur, sevgi ve teşvik görür, yetişkinler tarafından dinlenir. Böyle

bir ortamda çocuk girişim yeteneğine sahip olur. Özgüvenini kazanır ve kendi kendine

karar verip sorumluluk taşımasını öğrenir (Yavuzer, 1994, s.34).

Çocuk dış dünyayı ancak kendine tanınan fırsat ve olanaklar ölçüsünde algılamaya

ve keşfetmeye çalışır. Anne ve baba çocuğun başarılarından dolayı mutluluğunu, sözlü

olduğu kadar beden diliyle de yansıttığı takdirde, onu yeni girişimlere ve başarılara

itmiş olur. Örneğin, kâğıt kalemle yeni tanışan çocuk ilk karalama çabasının anne ve

babası tarafından beğenildiğini görürse, karşısındakileri memnun etmek ve beğeni

kazanmak için benzer bir resim daha yapmayı dener. Çünkü "başarılmış eylem "

çocukta devam etme isteği doğurur. Ona bu eylemi tam bir beceriye dönüştürünceye

kadar tekrarlar (Yavuzer, 2006, s.57).

2.1.2.2.4. Koruyucu Ana-Baba Tutumu

Koruyucu ana-babalar çocuklarıyla sürekli birlikte olmak ister ve onlara sürekli

bebek muamelesi yaparlar. Koruyucu ana-baba tutumunun çocuk üzerindeki etkisi

çocukta bağımlı bir kişilik gelişimine yol açmasıdır (Cüceloğlu, 1991). Bu tutum ana-

21

babanın çocuğa gerektiğinden fazla kontrol ve özen göstermesi şeklinde tanımlanmıştır.

Anne babalarının uydusu olurlar, onlardan ayrı kalamaz, ebeveynlerinden ayrı

kaldıklarında kendilerini yetersiz hissederler ve sorumluluk alamazlar. Çocuk aşırı

koruyucu tutum sonucunda diğer kimselere aşırı bağımlı, güvensiz, duygusal kırıklıkları

olan bir kişi olabilir ve bu bağımlılık çocuğun yaşamı boyunca sürebilir (Yörükoğlu,

2000). Bu tür ana babalar çocuğa nasıl davranması, neler yapması gerektiğini sürekli

olarak söylerler. Çocuk ana-baba kontrolünde olup, bağımsızlaşması ana-baba

tarafından engellenmektedir (Kulaksızoğlu, 2004).

Anne babalar çocuğunu korumak adına çocuğun her hareketine sınırlama getirir,

çocuk adına karar verir. Sürekli korunan çocuklar, kendilerini korumayı öğrenemediği

için savunmasız, çabuk uyan, utangaç veya sorumsuz bir kişilik geliştirebilirler ya da

şımarık bir kişilik geliştirebilirler. Böyle ortamlarda büyüyen çocuklarda problem

çözme yetisi de yeteri kadar gelişemez (Navaro, 1989).

Bu aileler, çocuklarına karşı sevecen, ilgili ve düşkündürler. Çocukları için gereken

hiçbir özveriden kaçınmazlar, çocuklarının sağlık ve eğitimlerine düşkündürler.

Çocuğun iyiliği olarak düşündükleri her şeyi yapar, ayrıntılara dikkat ederler; ancak

bütün bunları yaparken çocuğun eğilimlerini, yeteneklerini göz önüne almazlar. Aşırı

koruyucu ve istekçi tutumda anne ve babalar aşırı vericidirler; ancak verdiklerine

karşılık beklentileri de yüksektir. Kurallar aşırıdır, çocuklarından hep başarı beklerler,

yaşından daha olgun davranmasını isterler. Çocuğun arkadaşlarını, kıyafetlerini,

yiyeceklerini kendileri seçerler. Bu anne ve babalar çocuklarıyla gurur duymak ister, bu

nedenle herhangi bir yanlışını, başarısızlığını bağışlayamazlar. Çocuğun yanlışı ve

başarısızlığı karşısında verdikleri cezalar, genellikle manevi cezalardır, ayıplama ve

sevgilerini esirgemeyi seçerler. Koruyucu ve istekçi bir ortamda yetişen çocuk, eğer

yetenekli ise okul ortamında başarı gösterebilir; ancak çocuğun arkadaşlık ilişkileri

zayıf ve toplum içindeki davranışı çekingen olabilir (Yavuzer, 1994, s.33).

2.1.2.2.5. Tutarsız Tutum

Bu tür ailelerde anne baba arasında, çocuk yetiştirme konusunda, davranışsal ya da

fikirsel olarak dengesizlik ve tutarsızlık söz konusudur. Anne ile babanın, çocuğun

yanında, “çocuk konusunda” birbirlerini eleştirmeleri, birinin olumlu yaklaşımına

22

diğerinin olumsuz tutumu ya da taraflardan birinin çocuğu kayırması, çok sıklıkla

rastlanan eğitim yanlışlarındadır. Bir diğer dengesizlik ve kararsızlık örneği, anne veya

babanın şahsında yaşanabilir. Böyle durumda çocuğa sözünü dinletmek için çaba sarf

eden annenin, bir isteğini yaptırmak üzere, önce yumuşak tonda konuştuğu, ardından

sesini yükselttiği, çocuğun isteğini hala yerine getirmemesi halinde dövdüğü, ardından

da diz çöküp özür dilediği görülür (Yavuzer, 1994, s.30).

Tutarsızlık, tek tek annenin ya da babanın, bir gününün bir gününe uymaması

biçiminde olabileceği gibi, anne ve babanın birbirine çok aykırı ceza ve eğitim

anlayışlarının çatışmasından da doğabilir. O zaman çocuk davranışını kime

uyduracağını bilemez. Ancak burada sözü edilen tutarsızlık sürüp giden türden

olanlardır. Yoksa hiçbir eğitim yönteminde salt tutarlılık sağlamak olanağı yoktur. Bir

evde bir gün görmezden gelinen bir yaramazlık, ertesi gün ağır ceza görüyorsa, annenin

yaptığını baba bozuyorsa ya da babanın verdiği cezaya anne karşı çıkıyorsa, ailede

tutarsızlık var diyebiliriz (Yörükoğlu, 2004, s.201).

Söz gelimi, annenin dinlenmiş ve sakin olması halinde, 3 yaşındaki kızının piyano

çalması ona ilginç gelip ‘uygun bir davranış’ olarak kabul görürken, annenin yorgun ve

uykusuz olması halinde aynı davranış “uygun olmayan davranış” grubuna girerek kabul

görmeyebilir. İster ana–baba arasındaki “kararsızlık ve dengesizlik” örneğinde; isterse

bir ebeveynin değişken tutumunda olsun çocuk, hangi koşulda nasıl davranacağını

bilemez. Hangi davranışın “uygun olan davranış” kategorisine girdiğini kestiremez.

Çünkü bir davranışın uygun olan ya da uygun olmayan kategorisine girmesi, davranışın

niteliğinden çok, anne ya da babanın ruh haline bağlıdır. Bu da önceleri çocukta bazı iç

çatışmaların, huzursuzlukların ardından da dengesiz ve tutarsız bir yapının oluşmasına

sebep olabilir (Yavuzer, 1993, s.31).

Böyle ailelerde çocuk hangi davranışın nerede ne zaman istenmediğini önceden

kestiremez. Davranışlarını ana-babanın keyifli ya da öfkeli oluşuna göre ayarlamaya

çalışır. Başka bir deyişle çocuk davranışının doğru ya da yanlış oluşuna göre değil, “Ne

zaman yaparsam cezadan kurtulurum?” sorusuna kafa yorar. Kimi zaman, ceza öyle

beklenmedik bir anda gelir ki, çocuğun başkaldırmasına yol açar (Yörükoğlu, 2000,

s.201).

2.1.2.2.6. İlgisiz Ana Baba Tutumu

23

Pasif olan ebeveyn çocuğun olumsuz ve uygun olmayan davranışlarına göz yumar.

Tümüyle kabuğuna çekilir. Çocuğun bütün isteklerini karşılar. Bu gruba giren anne

babalar hoşgörü ile boş vermeyi birbirine karıştırırlar. Çocuğa sınırsız haklar tanındığı

halde nerede duracağı kesin olarak belirlenmemiştir (Yavuzer, 2006, s.58) .

Duygusal istismara yol açan böyle bir ortamda ana-baba-çocuk üçgeni arasında

iletişim kopukluğu gözlenir. Yapılan araştırmalar göstermiştir ki; ilgisiz ve kayıtsız ana-

baba tutumu çocuğun saldırganlık eğilimini güçlendirmektedir (Yavuzer, 1994, s.33).

Bu tür ailelerde çocuk ile ilgilenilmemekte, çocuk tek başına bırakılmaktadır. Bu ilgi ve

sevgi yoksunluğu çocuğun kişilik gelişimini olumsuz etkilemektedir. Bu çocuklar

yetişkin yaşamında kendine ve çevresindeki insanlara güvenemeyen bireyler olarak

karşımıza çıkmaktadır. Bu davranış biçimi özü itibariyle çocuğa karşı bir duygusal

istismardır (Tuzcuoğlu, 2003).

2.1.2.3. Ana-Baba-Çocuk Etkileşiminin Çocuğun Duygusal Gelişimi Üzerine Etkisi

Duygusal zeka gelişimi açısından çocuğun yetiştiği aile ortamı çok önemlidir. Aile

yaşamı duygusal derslerin verildiği ilkokuldur (Goleman, 2005). Çocuğun yaşamındaki

en etkili sosyalleştirme kurumu; ailedir. Anne babanın ve aile içindeki diğer bireylerin

çocukla olan etkileşimi, çocuğun aile içindeki yerini belirler. Çocuğa yöneltilen

davranış ve ona karşı takınılan tavır, anne ve babaların çocuklarına doğrudan

söyledikleri ve yaptıkları değil, kendi hislerini ifade edişleri ve aralarındaki etkileşim

modeli, çocukta ilk yaşantıların örülmesinde büyük önem taşır. Kişiliğin oluşumu için

gerekli olan özdeşleştirme, aile içindeki yakın üyelerle gerçekleştirilebilir (Yavuzer,

1993, s.135, Goleman, 2005).

Genellikle anne, baba, amca ya da dayı gibi aile içinden bir yetişkin olan bu üyenin

bozuk bir kişilik yapısına sahip olması halinde, bu kötü davranış örneğinin çocuğa da

yansıma olasılığı vardır. Nitekim ‘ Suçlu Çocuklarda Zeka, Kişilik ve Yakın Çevre

Özellikleri’ni konu edinen, 214 hükümlü genç üzerinde gerçekleştirilen araştırma

bulgularına göre, suçlu gençlerin ailelerinde, birinci derecede akrabalar arasında % 54

oranında hüküm giymiş suçluya rastlanmıştır. Çocukta yargıların oluştuğu, tercihlerin

yapıldığı ya da en azından etkilendiği yer ailedir. Çocuğun yetiştiği ailenin yapısı,

genişliği, sosyo-ekonomik ve kültürel düzeyi, onun ilk sosyal deneyimlerini dolayısıyla

duygusal ve toplumsal gelişimini etkileyecektir (Yavuzer, 1993, s.136).

24

Sosyal uyum üzerindeki çalışmalar, ailenin çocuk üzerindeki ilk etkilerinin son

derece önemli olduğunu kanıtlamaktadır. Evlerinde yakın ilgiyle demokrasinin

birleştiğini gören çocuklar en etkin, özgür ve arkadaş ilişkilerinde en başarılı çocuklar

olmaktadırlar. Baldwin ve Watson’un araştırmaları, bu gerçeği doğrular niteliktedir.

Yazarlara göre, hoşgörülü ve demokratik ortamlarda büyüyen çocukların, arkadaşları ile

olan ilişkilerinde daha etkin, daha girişken, yaratıcı fikirler öne sürebilen, fikirlerini

serbestçe söyleme eğiliminde oldukları kabul edilmektedir. Bu tür çocuklarda kendini

denetleme arzusuna daha erken rastlanmaktadır. Buna karşılık, daha sert bir denetim

altında tutulan ya da eğitim yöntemleri değişken olan ailelerde büyüyen çocuklar ise,

karşı çıkma ya da saldırganlık gibi yollarla kendini kabul ettirmek istemekte ve kendi iç

dünyalarını açıklamakta zorluğa uğramaktadırlar (Akt; Yavuzer, 1993, s.137).

Anne babalar, çocuklarının bağımsızlık uğruna giriştikleri çabaları destekledikleri

ve zor durumda onlara yardımcı oldukları takdirde, çocuklarda bağımsızlık duygusunun

kolayca geliştiği görülür. Hor gören, cezalandıran ya da hem sevip hem soğuk davranan

anne babaların çocukları bağımlı bir kişilik yapısına sahip olmaktadır (Yavuzer, 1993,

s.137).

Dengeli, duygusal ve toplumsal etkileşimin güçlü olduğu aile ortamında, yeterli

güven, sevgi ve sevecenlik içinde büyüyen çocuklar, gelişimleri için gerekli deneyimleri

elde edebilirler. Bu tür aile ortamlarında, aile üyelerinin kendine düşen sorumlulukların

bilincinde olması ve çocuğa bağımsızlık yolunda yeterli olanakların hazırlanması, onun

sağlam bir kişilik yapısına sahip olmasını sağlar (Yavuzer, 1993, s.137).

2.2. İlgili Araştırmalar

Aşağıda duygusal zeka ile ilgili olarak öğrencilerle ve yetişkinlerle yapılan bazı

araştırmaların özetleri sunulmuştur.

2.2.1. Duygusal Zeka İle İlgili Öğrencilerle Yapılan Araştırmalar

Aşağıda duygusal zeka ile ilgili olarak ilköğretim ve üniversite öğrencileri ile

yapılan bazı araştırmaların özetleri, önce ilköğretim öğrencileri ile yapılan sonra

üniversite öğrencileri ile yapılan çalışmalar şeklinde aşağıda sunulmuştur. Yapılan

25

araştırmaların tamamı betimsel olup, Köksal (2007) tarafından yapılan deneysel bir

çalışma da bulunmaktadır.

Hoe ve Jung (1999) 3-6 yaş arası çocukların duygusal zekası düzeylerini anne baba

mesleği, yaşları, cinsiyetleri, sosyo-ekonomik durumları gibi değişkenler açısından

incelemiş. Araştırmada okul öncesi çocuğu duygusal zeka testi üç-altı yaş arası 503

çocuğa uygulanmış. Araştırmada Duygusal Zeka Öğretmen Değerlendirme Ölçeği

(Kim, 1998, akt. Hoe ve Jung, 1999) duygusal farklılıkları ortaya koymak için

kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, ana-baba mesleği ve sosyo-ekonomik düzey ile

duygusal zeka düzeyi arasında anlamlı ilişki olmadığı, duygusal zeka düzeyinin yaşla

arttığı, kızların duygusal zeka düzeylerinin erkeklerden daha yüksek olduğu

görülmüştür.

Williford (2000) akademik başarı ile duygusal zeka arasındaki ilişkiyi araştırmıştır.

Araştırmanın örneklemini 500 ilköğretim 11. sınıf öğrencisi oluşturmuştur. Araştırmada

ölçek olarak Bar-On duygusal zeka ölçeği kullanılmıştır. Araştırma sonucunda

akademik başarı ile duygusal zeka arasında pozitif yönde önemli bir ilişki bulunmuştur.

Köksal’ın (2007) yaptığı araştırma, üstün zekalı öğrencilerin, duygusal zeka

düzeylerini geliştirmek amacıyla bir program hazırlanmış, öğrencilere uygulanarak

programın etkililiği sınanmıştır. Bu amaçla 14 oturumluk “Duygusal Zeka Geliştirme

Programı ” oluşturmuştur. Örneklemi ilköğretim okulu 1. sınıf öğrencilerinden 22

öğrenci oluşturmuştur. Araştırmada 11 öğrenci deney, 11 öğrenci kontrol grubunu

oluşturmuştur. Deney grubundaki öğrencilere “Duygusal Zeka Geliştirme Programı”

uygulanmış, kontrol grubuna ise herhangi bir uygulamada bulunulmamıştır.

Araştırmada veri toplama aracı olarak, Bar-On tarafından geliştirilen ve Köksal (2007)

tarafından Türkçeye uyarlanan, Bar-On Duygusal Zeka Ölçeği Çocuk ve Ergen Formu

kullanılmıştır. Araştırmanın bulgularına göre, üstün zekalı öğrencilere yönelik

hazırlanan duygusal zeka geliştirme programının öğrencilerin duygusal zeka

seviyelerini arttırdığı sonucuna varılmıştır.

Mayer, Perkins, Caruso ve Salovey (2001) yaptıkları araştırmada duygusal zeka ile

üstün yeteneklilik arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir. Veri toplama aracı olarak

Duygusal Zeka Ölçeği kullanılmışlardır. Genel zekayı ölçmek için de Peabody Resim-

26

Kelime Ölçeğini kullanılmışlardır. Araştırmada örneklem ergenlik çağındaki 11

öğrenciden oluşmuştur. Araştırma sonucunda duygusal zeka düzeyi yüksek olan

ergenlerin kendilerini daha iyi ifade eden, duygularını yönlendirici olarak görebilen,

sosyal yaşamlarında strese daha dayanıklı bireyler olduğu gözlenmiştir.

Köksal (2003) yaptığı araştırmada ergenlerin duygusal zeka düzeyleri ile karar

verme stratejileri arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Araştırmaya 134’ü lise 1, 120’si lise 2,

130’u lise 3. sınıf olmak üzere toplam 384 ergen katılmıştır. Duygusal zeka düzeyini

ölçmek için Duygusal Zeka Ölçeği, karar verme stratejilerini saptamak amacıyla Karar

Verme Stratejileri Ölçeği ve kişisel bilgi formu kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda

duygusal zekanın kız öğrencilerde, erkek öğrencilere oranla daha yüksek olduğu,

duygusal zeka ile mantıklı karar verme arasında anlamlı ilişki olduğu ve bağımlı karar

verme ile duygusal zeka arasında bir ilişki olmadığı bulunmuştur.

Harrod ve Scheer (2005) gençlerin duygusal zeka düzeylerini demografik özellikler

açısından incelemiştir. Araştırmanın örneklemini 16-19 yaş arası 200 genç

oluşturmuştur. Gençlerin 91’i bayan, 109’u erkektir. Araştırmada Bar-On Duygusal

Zeka Çocuk ve Ergen Formu kullanılmıştır. Duygusal zeka düzeyi gençlerin demografik

özellikleri, yaş, cinsiyet, ailelerin eğitim ve gelir düzeyleri ve yaşanılan yer açısından

incelenmiştir. Sonuç olarak duygusal zekanın, kızlarda erkeklerden daha yüksek olduğu,

duygusal zekanın ailenin eğitim düzeyi ve gelir düzeyi ile pozitif yönde ilişkili olduğu

görülmüştür.

Ünsar Fındık, Sadırlı, Erol ve Ünsar (2006) Sağlık Yüksekokulu öğrencilerinin

duygusal zeka düzeylerini ve duygusal zeka düzeylerini etkileyen faktörleri belirlemek

amacıyla bir araştırma yapmışlar. Araştırmanın örneklemini Trakya Üniversitesi Edirne

Sağlık Yüksek Okulu 2005-2006 Öğretim Yılı Güz Döneminde ebelik ve hemşirelik

programında öğrenim gören toplam 316 öğrenci oluşturmuştur. Araştırma sonuçları

Ergin (2000) tarafından Türkçe’ye uyarlanan “Duygusal Zeka Değerlendirme Ölçeği”

ile elde edilmiştir. Araştırma sonuçlarına göre öğrencilerin orta düzeyde duygusal

zekaya sahip olduğu belirlenmiştir.

Otacıoğlu (2007) müzik öğretmen adaylarının akademik ve çalgı başarı düzeyleri ile

duygusal zeka düzeyleri arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Araştırmanın çalışma grubunu

27

Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi’nde 2006- 2007 eğitim döneminde

öğrenim gören toplam 80 müzik öğretmeni adayı oluşturmuştur. Verilerin

toplanmasında “Bar-On Duygusal Zeka Ölçeği “kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda

çalışma grubunun akademik-çalgı başarı düzeyleri ve bazı demografik özellikleri ile

Bar-On Duygusal zekâ ölçeği puanları arasında olumlu bir ilişki olduğu belirlenmiştir.

Cinsiyet açısından akademik-çalgı başarı düzeyi ile duygusal zeka düzeyine bakılmış,

çalgı başarı ve duygusal zeka düzeyinde cinsiyet açısından farklılık olmadığı, sınıf

düzeyi arttıkça çalgı başarısının da arttığı ama akademik başarı açısından böyle bir

farklılığın olmadığı gözlenmiştir.

Bender (2006) Resim-iş eğitimi öğrencilerinin duygusal zekaları ve yaratıcı düşünce

yetileri arasında ilişki olup olmadığını saptayabilmek amacıyla bir araştırma yapmıştır.

Örneklem Dokuz Eylül, Gazi ve Pamukkale Üniversitelerinin resim-iş eğitimi anabilim

dalı öğrencilerinden toplam 360 kişiden oluşmuştur. Araştırmada kullanılan ölçekler

Bar-On EQ-i (Bar-On duygusal Zeka Ölçeği), Torrance Yaratıcı Düşünce Testi “Sözel

A” formudur. İstatistiksel analizler sonucunda, öğrencilerin toplam duygusal zeka

düzeyleri ile yaratıcı düşünceleri arasında pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu

bulunmuştur. Ayrıca toplam duygusal zeka düzeyi ile cinsiyet, ailenin kaçıncı çocuğu

olduğu ve aile tutumu arasında anlamlı ilişkiler olduğu gözlenmiştir.

Gürşimşek, Vural, Demirsöz (2008) yaptıkları çalışmada Öğretmen Adaylarının

Duygusal Zekaları İle İletişim Becerileri Arasındaki İlişki araştırmış. Çalışmanın

örneklemini, okulöncesi öğretmenliği eğitimi programından 100, sınıf öğretmenliği

eğitimi programından 100 olmak üzere toplam 200 öğretmen adayı oluşturmuştur.

Öğretmen adaylarına Mumcuoğlu (2002) tarafından Türkçe’ye uyarlanan Bar-on

Duygusal Zekâ Ölçeği ile Ersanlı ve Balcı (1998) tarafından geliştirilen İletişim

Becerileri Envanteri uygulanmıştır. Bu çalışmanın sonucunda öğretmen adaylarının

duygusal zekâları ile iletişim becerileri arasındaki pozitif yönde anlamlı ilişki olduğu

belirlenmiştir.

Taşkın, Taşğın, Başaran ve Taşkın (2010) yaptıkları araştırmada, beden eğitiminde

okuyan öğrencilerin duygusal zekâ düzeylerinin bazı sosyo-demografik özellikler

bakımından incelemişlerdir. Araştırmada beden eğitimi ve spor öğretmenlik,

antrenörlük ve yöneticilik öğrencilerinden olmak üzere toplam 486 öğrenci bu

28

araştırmanın örneklemini oluşturmuştur. Araştırmada, Türkçeye Acar’ın uyarladığı Bar-

On duygusal zekâ anketi uygulanmıştır. Yapılan araştırmada, duygusal zekâya ilişkin

kişisel beceriler, uyumluluk ve kişiler arası beceriler için elde edilen puanlar cinsiyet,

bireysel ve takım sporları bakımından incelendiğinde anlamlı bir farklılık tespit

edilmemiştir. Stresle başa çıkma ve genel ruh durumu için elde edilen puanların,

bireysel ve takım sporları bakımından incelenmesinde de anlamlı bir farklılık tespit

edilmemiştir. Ayrıca stresle başa çıkmada bölümler arasında, genel ruh durumunda da

cinsiyetler arasında anlamlı bir farklılık tespit edilmemiştir. Duygusal zekâya ilişkin,

kişiler arası beceriler, uyumluluk, genel ruh durumu ve kişisel beceri puanları bölümler

bakımından incelendiğinde anlamlı bir farklılık tespit edilmiştir.

Doğan, Kılıç ve Önen (2009) yaptıkları çalışmada öğretmen adaylarının duygusal

zekâ düzeyleri ve etik muhakeme yetenekleri arasında bir ilişki olup olmadığını

araştırmıştır. Araştırmaya 242 kişi katılmıştır. Araştırmada veriler alan yazın taraması

ve anket uygulaması ile toplanmıştır. Anket demografik bilgiler, etik muhakeme

yeteneği ve duygusal zeka olmak üzere üç bölümden oluşmuştur. Öğretmen adaylarının

etik muhakeme yeteneklerinin değerlendirilmesinde Richmond’un (2001; akt. Doğan,

Kılıç, Önen, 2009), Etik Karar Verme Anketi Türkçe’ye uyarlanmıştır. Duygusal Zekâ

Ölçeği de araştırmacılar tarafından geliştirilmiştir. Araştırmada elde edilen bulgulara

göre öğretmen adaylarının duygusal zekâları ve etik muhakeme yetenekleri arasında ele

alınan demografik değişkenlere göre anlamlı farlılıklar oluşturmadığı tespit edilmiştir.

Avşar ve Kaşıkcı (2009) hemşirelik yüksekokulu öğrencilerinde duygusal zeka

düzeyini araştırmışlardır. Araştırmanın örneklemini Atatürk Üniversitesi Hemşirelik

Yüksekokulu 2007-2008 öğretim yılı güz döneminde öğrenim gören 293 öğrenci

oluşturmuştur. Araştırmada veriler, bilgi formu ve Hall (akt. Avşar, Kaşıkcı, 2009)

tarafından geliştirilen , “Duygusal Zeka Değerlendirme Ölçeği” ile elde edilmiştir.

Çalışma sonucunda, öğrencilerin duygusal zeka puan ortalamalarının orta düzeyde

olduğu belirlenmiş. Duygusal zeka düzeyi, son sınıf öğrencilerinde diğer öğrencilerden

yüksek bulunmuştur.

Özyalçın, Oskay, Erdem ve Yılmaz (2008) yaptıkları çalışmada, 4. ve 5. sınıf

öğretmen adaylarının duygusal zekalarını, sınıf düzeyi ve cinsiyet gibi değişkenler

açısından incelemiş ve 5. sınıf öğretmen adaylarının öğretmenlik uygulaması

29

değerlendirme puanları ve duygusal zeka puanları arasında anlamlı bir ilişki olup

olmadığına bakmıştır. Çalışma grubunu 2007-2008 eğitim öğretim yılı bahar döneminde

Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesinin Kimya Öğretmenliği bölümüne devam

etmekte olan dördüncü ve beşinci sınıf öğrencilerinden toplam 71 öğrenciden

oluşturmuştur. Araştırmanın verileri, Bar-On tarafından geliştirilen (Bar-On, 1997) ve

Acar (2000, akt. Özyalçın, Oskay, Erdem, Yılmaz, 2008) tarafından Türkçe'ye

uyarlanan Duygusal Zeka Anketi, Öğretmen Adayı Değerlendirme Formu ve öğretmen

adaylarının uygulama okullarındaki ders anlatımlarına ilişkin video kamera görüntüleri

kullanılarak toplanmıştır. Yapılan analizler sonucunda 4. ve 5. sınıf öğrencileri arasında

duygusal zekanın kişilerarası ilişkiler, şartlara ve çevreye uyum, genel ruh hali alt

boyutlarında 4. sınıf öğretmen adaylarının lehine anlamlı farklılık tespit edilmiştir.

Duygusal zeka alt boyutları cinsiyet açısından incelendiğinde ise anlamlı farklılık tespit

edilmemiştir.

Yukarıda özetleri sunulan araştırma bulguları incelendiğinde, bazı araştırmalarda

duygusal zeka düzeyi ile cinsiyet, yaş, doğum sırası, ailenin eğitim ve gelir düzeyi ile

aile tutumu arasında anlamlı ilişkiler olduğu gözlenmiştir. Duygusal zeka düzeyi yüksek

bireylerin kendilerini daha iyi ifade eden, duygularını yönlendirici olarak görebilen,

sosyal yaşamlarında strese daha dayanıklı bireyler olduğu görülmüştür. Duygusal zeka

ile yaratıcılık, mantıklı karar verebilme ve iletişim becerileri arasında anlamlı ilişki

olduğu tespit edilmiştir. Bazı araştırmalarda da duygusal zekâ ile cinsiyet, bireysel ve

takım sporları yeteneği, etik muhakeme yetenekleri bakımından anlamlı bir farklılık

görülmemiştir. Duygusal zekanın, duygusal zeka geliştirme programı ile artabileceği de

gözlenmiştir.

2.2.2. Duygusal Zeka İle İlgili Yetişkinlerle Yapılan Araştırmalar

Yetişkinlerle yapılan çalışmalarda da duygusal zekanın çeşitli değişkenler açısından

ele alınıp, incelendiği görülmektedir. Bu çalışmalar aşağıda özetlenmiştir.

İşmen (2004) yaptığı araştırmada, duygusal zeka ve aile işlevleri arasındaki ilişkiyi

incelemiştir. Araştırmanın örneklemi 274 anne babadan (152 kadın ve 122 erkek)

oluşmuştur. Çalışmada duygusal zeka düzeyini belirlemek için Duygusal Zeka Ölçeği,

aile fonksiyonlarını saptamak için ise Aile Değerlendirme Ölçeği (ADÖ) kullanılmıştır.

30

Sonuçlar incelendiğinde; ADÖ' nün duygusal tepki verebilme alt ölçeği ile Duygusal

Zeka Ölçeği toplam puan ve üç alt boyutu arasında anlamlı ilişki bulunduğu

görülmüştür. Duygusal zekanın ana-babaların yaş ve cinsiyeti açısından farklılaşmadığı

saptanmıştır.

Willard (2006) AIDS hastalarının duygusal zeka düzeyleri ile uygulanan tedaviyle

yaşama bağlılıkları arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Örneklemini 49’u erkek 33’ü kadın

olmak üzere toplam 82 kişiden oluşturmuştur. Ölçek olarak Mayer, Salovey ve Caruso

tarafından geliştirilen Duygusal Zeka Testi (MSCEIT) kullanmıştır. Duygusal zeka

düzeyi ile tedaviye bağlılık ve hastalığı kabullenme arasındaki ilişkiye bakılmış,

duygusal zeka düzeyi ile hastalığı kabullenip, tedaviye bağlı kalma arasında olumlu

yönde ilişki olduğu gözlenmiştir.

Güllüce (2006) yaptığı araştırmada mesleki tükenmişlik ve duygusal zeka arasındaki

ilişki’yi araştırmıştır. Araştırmanın örneklemini KOBİ’lerde çalışan 68 işletmedeki 122

yönetici oluşturmuştur. Çalışmada, Maslach ve Bar-On’un geliştirdiği Maslach

Tükenmişlik Ölçeği ve Duygusal Katsayı Envanteri yöneticilere uygulanmıştır.

Sonuçta, duygusal zeka ve tükenmişlik arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki

bulunmuştur.

Tıkır (2005) ilköğretim okulu müdürlerinin öğretimsel liderlik davranışıyla

duygusal zekaları arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Araştırmanın örneklemini 254 sınıf

öğretmeni ve 38 İÖO müdürü oluşmuştur. Araştırmada Gümüşeli’nin(1996, Akt. Tıkır,

2005) Öğretimsel Liderlik Anketi ile çalışma amaçlı yeni bir Duygusal Zeka Anketi

geliştirilerek örnekleme uygulanmıştır. Çalışmada geliştirilen Duygusal Zeka Anketi

dört faktöre ayrılmıştır. Bu faktörler öz bilinç, öz yönetim, sosyal bilinç ve ilişki

yönetimidir. Araştırma sonucunda sınıf öğretmenleri ve İÖO müdürlerinin, öğretimsel

liderlik davranışlarıyla duygusal zeka arasındaki ilişkinin “yüksek” düzeyde olduğu

tespit edilmiştir.

Cingisiz ve Murat’ın (2010) yaptıkları araştırmanın amacı, evlenmek için

birbirlerini tercih eden çiftlerin duygusal zekâ düzeylerini, bireylerin yaşları,

cinsiyetleri, eğitim düzeyleri, meslekleri ve evlenme biçimleri gibi değişkenler

açısından incelemek ve evlenmek için birbirlerini tercih eden çiftlerin evlenecekleri kişi

31

ile kendi duygusal zekâ düzeyleri arasında anlamlı bir ilişkinin olup olmadığının ortaya

koymaktır. Araştırmanın çalışma grubu Gaziantep ili, Şehitkamil Belediyesi’ne

evlenmek için başvuru yapan 46 nişanlı çiftten oluşmuştur. Çiftlere gönüllülük esasına

dayalı olarak Hall tarafından geliştirilen ve Ergin (2000) tarafından Türkçe’ye

uyarlanan Duygusal Zekâ Değerlendirme Ölçeği uygulanmıştır. Araştırma sonucu,

kişilerin duygusal zekâ düzeylerinin eğitim düzeyine göre farklılaştığını; eğitim düzeyi

arttıkça duygusal zekâ düzeyinin de arttığını ve özelikle de ortaokul mezunları ile

üniversite mezunları arasında anlamlı farklılığın olduğunu ortaya koymuştur. Araştırma

sonucunda duygusal zekâ ile cinsiyet, yaş, meslek ve evlenme biçimi arasında anlamlı

bir farklılık bulunmamıştır. Evlenmek için birbirini tercih eden çiftlerden evlenecekleri

kişi ile kendi duygusal zekâ düzeyleri arasında yüksek düzeyde bir korelasyon

bulunmuştur.

Cavallo ve Brienza (2008) Duygusal Zeka ve liderlik arasındaki ilişkiyi

incelemişler. Araştırmanın örneklemini Johnson&Johnson firmasından seçilen 358

idareci ve 140 iş-gören oluşturmuştur. Araştırmada Goleman ve Boyatsız’ın geliştirdiği

Duygusal Zeka Ölçeği kullanılmıştır. Araştırma sonucunda performansı yüksek olan

yöneticilerin diğer yöneticilere oranla daha fazla duygusal yeterliliğe sahip olduğu

görülmüştür (www.eiconsortium.org/jj_ei_study).

Radhakrishnan (2009) yaptığı araştırmada duygusal zeka ve liderlik uygulamaları

arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Araştırmanın örneklemini Güney Hindistan’da kamuda

çalışan 256 yönetici oluşturmuştur. Araştırmada çalışma amaçlı geliştirilen anket

kullanılmıştır. Sonuçta duygusal zeka ile liderlik uygulamaları arasında önemli bir ilişki

bulunmuştur.

Köroğlu (2006) yaptığı araştırmada, sınıf rehber öğretmenlerinin algılarına göre

psikolojik danışmanların duygusal zeka düzeyini, çeşitli değişkenler açısından

incelemiştir. Veriler araştırmacı tarafından geliştirilen Duygusal Zeka Ölçeği ile elde

edilmiştir. Araştırmanın örneklemini 424 sınıf rehber öğretmeni ve 41 psikolojik

danışman oluşturmuştur. Araştırma sonucunda sınıf rehber öğretmenlerinin, psikolojik

danışmanların duygusal zeka düzeylerine ilişkin genel algıları ve duygusal zekanın alt

boyutlarına (özbilinç, duyguları yönetme, empati, motivasyon ve sosyal beceriler)

ilişkin algıları orta düzeydedir. Bu düzey ölçekte “kararsızım” derecesine denk

http://www.eiconsortium.org/jj_ei_study)

32

gelmektedir. Sınıf rehber öğretmenlere ait branş, cinsiyet ve görev yaptıkları eğitim

kademesi değişkenlerinin, psikolojik danışmanların duygusal zeka düzeylerine ve alt

boyutlarına ilişkin algıları üzerinde anlamlı bir etkisinin olmadığı görülmüştür.

Psikolojik danışmanların mezun oldukları alan, yaş, cinsiyet (motivasyon alt boyutu

hariç) ve görev yaptığı eğitim kademesine göre duygusal zeka düzeylerine ve alt

boyutlarına ilişkin, sınıf rehber öğretmenlerinin algıları arasında farklılık görülmemiştir.

Yukarıda özetleri sunulan araştırmalara göre; eğitim düzeyi arttıkça duygusal zekâ

düzeyinin de arttığı, duygusal yeterlilik arttıkça iş hayatındaki performansında arttığı,

duygusal zeka ile hastalığın kabullenilmesi ve tedaviye bağlı kalma arasında ve

duygusal zeka ile öğretimsel liderlik arasında pozitif bir ilişkinin olduğu saptanmıştır.

Yapılan araştırmalarda duygusal zekanın ana-babaların yaş ve cinsiyeti açısından

farklılaşmadığı, duygusal zeka ile tükenmişlik arasında negatif yönde ilişkinin olduğu,

duygusal zekâ ile cinsiyet, yaş, meslek ve evlenme biçimi arasında anlamlı bir

farklılığın olmadığı görülmüştür. Sınıf rehber öğretmenlerinin, psikolojik danışmanların

duygusal zeka düzeylerine ilişkin yeterlilik konusunda kararsız oldukları görülmüştür.

Sınıf rehber öğretmenlerinin psikolojik danışmanlarla ilgili duygusal zeka düzeyi

algılarında cinsiyet, yaş, branş gibi değişkenler açısından farklılık olmadığı

görülmüştür.

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde araştırmanın modeli, evren ve örneklemi, veri toplama araçları,

verilerin toplanması ve verilerin analizine ilişkin bilgiler sunulmuştur.

3.1. Araştırma Modeli

Bu araştırma, ilköğretim 6. 7.ve 8. sınıf öğrencilerinin duygusal zeka düzeyleri ile

ana-baba tutumları, sınıf düzeyi ve cinsiyet arasındaki ilişkiyi belirlemeye yönelik

karşılaştırmalı ilişkisel tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Araştırmanın bağımlı

33

değişkeni duygusal zekanın alt boyutları, bağımsız değişkenler ise ana-baba tutumları,

cinsiyet ve sınıf düzeyidir.

3.2. Evren ve Örneklem

Araştırmanın çalışma evrenini 2009-2010 eğitim öğretim yılında Adana İli

Çukurova İlçesinde öğrenim gören 6. 7. ve 8. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır.

Araştırmanın amacı, veri toplama kolaylığı ve maliyeti açısından “Kolay ulaşılabilir

küme örnekleme” yöntemi ile okullar seçilerek, orta sosyo-ekonomik düzeye sahip bu

ilköğretim okullarında öğrenim gören, 6. 7. ve 8. sınıfta okuyan 603 öğrenci örneklemi

oluşturmuştur. Bu öğrencilerin okullara göre dağılımları Tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1

Örnekleme Alınan Öğrencilerin Okullara Göre Dağılımı

OKULLAR n %

Tabipler Odası İ.Ö.O. 128 21,3

Hacı Nazım Turgut İ.Ö.O. 170 28,2

Buhara İ.Ö.O. 102 16,9

Recep Birsin Özen İ.Ö.O. 108 17,9

Emine Nabi Menemencioğlu İ.Ö.O. 95 15,7

Toplam 603 %100

Araştırmaya Tabipler Odası İlköğretim Okulu’ndan 128 (%21,3), Hacı Nazım

Turgut İlköğretim Okulu’ndan 170 (%28,2), Buhara İlköğretim Okulu’ndan 102

(%16,9), Recep Birsin Özen İlköğretim Okulu’ndan 108 (%17,9) ve Emine Nabi

Menemencioğlu İlköğretim Okulu’ndan 95 (%15,7) öğrenci katılmıştır.

Araştırmaya katılan öğrencilerin sınıf düzeyi ve cinsiyete göre dağılımı Tablo 2’de

yer almaktadır.

Tablo 2

Örneklemi Oluşturan Öğrencilerin Cinsiyete ve Sınıf Düzeyi Dağılımları

Cinsiyet Kız Erkek Toplam

34

Sınıf

Düzeyi

n % n % n %

6. Sınıf 130 45,0 155 49,4 285 47,3

7 .Sınıf 62 21,5 73 23,2 135 22,4

8. Sınıf 97 33,6 86 27,4 183 30,3

Toplam 289 100,0 314 100,0 603 100,0

Tablo 2’de görüldüğü gibi örneklemde kız öğrencilerin % 45’i 6. sınıf , % 21,5’i 7.

sınıf ve % 33,6’sı da 8. sınıf öğrencilerinden oluşmaktadır. Erkek öğrencilerin % 49,4’ü

6. sınıf, % 23,2’si 7. sınıf ve % 27,4’ü de 8. sınıf öğrencilerinden oluşmaktadır. Ölçek

uygulamaları sırasında, uygulama yapılan okullarda ölçeğin uygulanacağı sınıflar okul

idarecileri tarafından belirlendiğinden 6., 7. ve 8. sınıf öğrenci oranlarında farklılık

oluşmuştur.

3.3. Araştırmada Kullanılan Veri Toplama Araçları

Çalışmada Bar-On Duygusal Zeka Ölçeği Çocuk ve Ergen Formu ve Ana Baba

Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Bu ölçeklere ilişkin bilgiler aşağıda verilmiştir.

3.3.1. Bar-On Duygusal Zeka Ölçeği Çocuk ve Ergen Formu (EQ-i (YV))

Bar-On ve Parker tarafından geliştirilen, Bar-On Duygusal Zeka Ölçeği-Çocuk ve

Ergen Formu ölçeği 7-18 yaşları arasındaki çocuk ve gençlere uygulanabilmekte ve

toplam 60 maddeden oluşmaktadır. Ölçek Türkçe’ye Köksal (2007) tarafından

uyarlanmıştır. Ölçeğin kapsam geçerliğini sınamak amacıyla Bar-On Duygusal Zeka

Ölçeği Çocuk ve Ergen Formu, orijinal maddeleri ve önerilen Türkçe çevirileri ile

birlikte, toplam 10 uzman görüşüne sunulmuştur. Uzmanların kabul ettikleri ve

düzelttikleri maddeler öneriler doğrultusunda değiştirilmiştir. Denemelik ölçek

formunun ilköğretim öğrencilerine uygulanmasından sonra, her madde ile ölçek

puanları arasındaki korelasyonları temel alan madde analizi işlemleri yapılmıştır.

Ölçekte yer alan maddelerin güvenilir sonuç verdiği görülmüştür. Ölçeğin Cronbach

Alfa güvenirlik katsayısı 0.91 olarak hesaplamıştır. Alt ölçeklerin Cronbach Alfa

güvenirlik katsayıları; bireylerarası alt ölçeği için .80, bireyiçi alt ölçeği için .62, stres

yönetimi alt ölçeği için .68, uyum alt ölçeği için .85, genel ruh hali alt ölçeği için .85 ve

35

olumlu etki alt ölçeği için .63’dür. Maddeler beni az tanımlıyor ile beni çok tanımlıyor

arasında değişen 4’lü likert tipinde değerlendirilmektedir. Ölçekte, 6, 15, 21, 26, 28, 35,

37, 46, 49, 53, 54 ve 58 numaralı maddeler olumsuz ifadeler oldukları için ters

puanlanmaktadırlar. Ölçme aracının uygulama süresi ortalama 20-25 dakikadır (Köksal,

2007).

Ölçeğin alt boyutlarından yüksek puan alan bireylerin özellikleri kısaca şu şekilde

ifade edilebilir (Köksal, 2007).

• Bireyiçi (Intrapersonel): Birey duygularının farkındadır, aynı zamanda kendi

duygu ve ihtiyaçlarını ifade edebilme yeterliğine sahiptir. Ölçekte bireyiçi alt

ölçeğini kapsayan 6 madde bulunmaktadır.

• Bireylerarası (Interpersonel): Birey, kişilerarası ilişkileri korumada başarılıdır.

İyi dinleyicidir ve başkalarının duygularını anlamada ve takdir etmede iyidir.

Ölçekte bireylerarası alt ölçeğini kapsayan 12 madde bulunmaktadır.

• Uyum (Adaptability): Birey, esnek, gerçekçi ve değişikliklerle başa çıkmada

etkilidir. Gündelik yaşam problemleriyle baş etmede, olumlu yollar bulmada

başarılıdır. Ölçekte uyum alt ölçeğini kapsayan 10 madde bulunmaktadır.

• Stres Yönetimi (Stres Management): Birey genelde sakindir ve baskı altında

dahi iyi çalışabilir. Nadiren dürtüsel davranır. Stresli bir duruma duygusal bir

patlamayla cevap vermez. Ölçekte stres yönetimi alt ölçeğini kapsayan 12

madde bulunmaktadır.

• Genel Ruh Hali (General Mood): İyimserdir. Olaylara karşı olumlu bakış açıları

vardır ve onlarla olmaktan mutluluk duyarlar. Ölçekte genel ruh hali alt ölçeğini

kapsayan 14 madde bulunmaktadır.

•Olumlu Etki (Possitive Impression): Bu alt teste yüksek alan bireyler gereğinden

fazla olumlu izlenim bırakmak istemişlerdir. Ölçekte olumlu etki alt ölçeğini

kapsayan 6 madde bulunmaktadır.

•Toplam EQ (Total EQ): Birey, genellikle günlük ihtiyaçlarla baş etmede etkili ve

mutludur.

*Tutarsızlık (Inconsistency Index): Tüm alt ölçeklerden yüksek puan alınması,

ölçeği uygulayan birey yönergeyi anlamamış veya dikkatsiz ve gelişigüzel

işaretlemiş demektir.

3.3.2. Ana Baba Tutum Ölçeği (ABTÖ)

36

Ana-Baba Tutum ölçeği Lamborn, Mounts, Steinberg ve Dornbush(1991, Akt:

Yılmaz, 2000) tarafından geliştirilmiştir. Türkçeye Yılmaz (2000) tarafından

uyarlanmıştır. 26 maddeden oluşan “Anne Baba Tutum Ölçeği”, 3 faktörden

oluşmaktadır. Bunlar Kabul-İlgi, Kontrol-Denetleme ve Psikolojik-Özerkliktir. Ölçme

aracının Kabul-İlgi boyutunda 9 madde, Kontrol-Denetleme boyutunda 8 madde ve

Psikolojik-Özerklik boyutunda da 9 madde bulunmaktadır. Kabul-İlgi boyutu,

çocukların ebeveynlerini ne kadar sevecen, ilgili ve katılımcı olarak algıladıklarını,

Kontrol-Denetleme boyutu, çocukların ebeveynlerini ne kadar kontrollü ve denetleyici

olarak algıladıklarını, Psikolojik-Özerklik boyutu ise ana-babanın demokratik tutumu ne

derece uyguladığı ve çocuğun bireyselliğini ifade konusunda, çocuğu ne kadar

cesaretlendirdiği ile ilgili algısını içermektedir. Ölçme aracının ilköğretim dönemindeki

öğrenciler için devamlılık (test tekrar test) ve iç tutarlılık (Cronbach alfa) katsayıları

sırasıyla, Kabul-İlgi alt ölçeği için .74 ve .60, Kontrol-Denetleme alt ölçeği için .93 ve

.75, Psikolojik-Özerklik alt ölçeği için .79 ve .67’dir.

Kabul-İlgi ve Kontrol-Denetleme boyutlarının kesişmesinden dört anne-baba tutumu

ayırt edilmektedir. Kabul-İlgi ve Kontrol-Denetleme boyutlarında ortancanın üzerinde

puan alanların ebeveynleri “demokratik”, altında puan alanlar ise “ihmalkâr” ana-baba

tutumuna sahip olduğu kabul edilmektedir. Kabul-İlgi boyutunda ortancanın altında ve

“Kontrol-Denetleme” boyutlarında ortancanın üzerinde puan alanların ebeveynleri

“otoriter” ana-baba tutumuna sahip olduğu kabul edilmektedir. Kabul-İlgi boyutunda

ortancanın üzerinde ve Kontrol-Denetleme boyutlarında ise ortancanın altında puan alan

çocukların ebeveynleri “müsamahakâr” ana-baba tutumuna sahip olduğu kabul

edilmektedir. Psikolojik-özerklik boyutu, değerlendirme kategorik olarak (otoriter-

müsamahakar-demokratik-ihmalkar) yapıldığı için, değerlendirmeye alınmamıştır. Eğer

değerlendirme boyut bazında yapılacaksa (özerklik, kabul ve kontrol) psikolojik

özerklik boyutu da değerlendirmeye dahil edilmektedir (Yılmaz, 2000).

Sadece Kontrol-Denetleme boyutunun ilk iki maddesi 7 dereceli, diğer maddeleri ise

3 derecelidir. Diğer boyuttaki maddeler dörtlü likert tipindedir. Ölçeğin 1, 3, 5, 7, 9, 11,

13, 15, 17 numaralı dokuz maddesi Kabul-İlgi boyutunu; 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18

numaralı dokuz maddesi Psikolojik-Özerlik boyutunu; 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26

numaralı sekiz maddesi Kontrol-Denetleme boyutunu oluşturmaktadır.

Değerlendirmede, tek numaralı maddeler aynen alınmıştır (Kabul-İlgi boyutu),

37

Psikolojik-Özerklik boyutu için ise değerlendirmede çift numaralı maddeler tersten

puanlanır, sadece 12. madde tersten puanlanmaz. Kontrol-Denetleme boyutuna ait ilk

iki madde ‘hayır’ cevabı için 7, ‘istediğim saate kadar’ cevabı için 1 olacak şekilde, 1

ile 7 arasında puanlanmıştır. 21. sorudan itibaren ise “hiç çaba göstermez” cevabı için 1,

“çok az çaba gösterir” cevabı için 2 ve “çok çaba gösterir” cevabı için 3 olacak şekilde

puanlanmıştır (Yılmaz, 2000).

3.4. Verilerin Toplanması

Bu araştırmanın verileri, 2009-2010 eğitim öğretim yılının bahar döneminde

toplanmıştır. Araştırmada veri toplamak amacıyla ölçme araçlarının uygulanabilmesi

için Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü aracılığıyla Valilik Makamından gerekli

izinler alınmıştır. Gerekli izinler alındıktan sonra örneklemi oluşturan okullara gidilmiş,

veri toplama işlemi sınıf ortamında ve gruplar halinde araştırmacı tarafından

gerçekleştirilmiştir. Her bir uygulama ortalama 50 dakika sürmüştür.

3.5. Verilerin Analizi

Araştırmada veri toplama işlemi tamamlandıktan sonra veriler SPSS 11.5 istatistik

paket programına girilmiş ve istatistiksel çözümlemeler bu program ile

gerçekleştirilmiştir. Önce duygusal zeka alt ölçek puanlarının kendi aralarındaki

korelasyon değerlerine bakılmış ve korelasyon katsayıları 0.09 ile 0.50 arasında

değiştiği görülmüştür. Bu değerlere bakılarak bağımsız değişkenlere göre her bir alt

ölçeğin puanlarının farklılaşıp farklılaşmadığının iki faktörlü varyans analizi tekniğiyle

incelenmesine karar verilmiştir. Ergenlerin duygusal zeka düzeylerinin ana-baba tutumu

ve sınıf düzeyine göre ve ana-baba tutumu ile cinsiyete göre farklılaşıp

farklılaşmadığını belirlemek amacıyla iki faktörlü Varyans Analizi uygulanmıştır.

Anlamlı farkın bulunduğu durumlarda farklılığın kaynağını tespit için LSD testi

uygulanmıştır. Önemlilik düzeyi .05 olarak alınmıştır.

38

BÖLÜM IV

BULGULAR

Bu bölümde istatistiksel analizler sonucu elde edilen duygusal zeka alt ölçeklerinin

ana-baba tutumları ile sınıf düzeyi ve cinsiyete ilişkin bulgulara yer verilmiştir.

4.1. Anne-Baba Tutumları ve Sınıf Düzeyine İlişkin Bulgular

Bu başlıkta ana-baba tutumları ve sınıf düzeyine göre Duygusal Zeka Ölçeği’nin alt

ölçeklerine ilişkin bulgular verilmiştir.

Bireyiçi Zeka: Öğrencilerin ana-baba tutumları ve sınıf düzeyine göre Duygusal Zeka

Ölçeği’nin Bireyiçi alt ölçeğinden aldıkları puanların aritmetik ortalama ve standart

sapma değerleri Tablo 3’de verilmiştir.

39

Tablo 3

Öğrencilerin Ana-Baba Tutumu ve Sınıf Düzeyine Göre Duygusal Zeka Ölçeği Bireyiçi

Alt Ölçeği Düzeyi X , S ve n Değerleri

Puan aritmetik ortalamalarına bakıldığında en yüksek ortalamanın müsamahakar

ana-baba tutumuna sahip 8. sınıf öğrencilerine ait olduğu görülmektedir. En düşük puan

ortalaması ise ihmalkar ana-baba tutumuna sahip 7. sınıf öğrencilerine aittir. Ana-baba

tutumları ve sınıf düzeyine göre öğrencilerin puan ortalamaları arasında fark olup

olmadığını anlamak için iki faktörlü Varyans Analizi uygulanmış ve sonuçları Tablo

4‘de gösterilmiştir.

Tablo 4

Öğrencilerin Ana-Baba Tutumu ve Sınıf Düzeyine Göre Duygusal Zeka Ölçeği Bireyiçi

Alt Ölçeği Puanlarının Varyans Analizi Sonuçları

Varyansın Kaynağı KT Sd KO F P

Ana-Baba Tutumu 236,60 3 78,868 5,665 ,001

Sınıf Düzeyi 90,887 2 45,444 3,264 ,039

Ana-Baba Tutumu x

Sınıf Düzeyi

111,634 6 18,606 1,337 ,239

Hata 8227,207 591 13,921

Toplam 8704,829 602

Analiz sonuçlarına göre ana-baba tutumu (F=5.665; p<.05) ve sınıf düzeyine göre

(F=3.264; p<.05) öğrencilerin Bireyiçi Duygusal Zeka puanları arasında anlamlı

farklılığın olduğu görülmektedir. Ana-baba tutumu ve sınıf düzeyinin etkileşimine göre

Sınıf Düzeyi 6. Sınıf 7. Sınıf 8. Sınıf Toplam

Ana-baba

Tutumu

n

X

s

n

X

s

n

X

s

n

X

s

Demokratik 126 15,66 4,30 57 15,02 3,50 50 15,74 3,15 233 15,52 3,84

İhmalkar 54 14,32 3,32 24 13,79 3,62 51 13,82 3,07 129 14,02 3,26

Otoriter 56 14,86 3,69 30 14,97 3,86 47 15,51 3,68 133 15,11 3,71

Müsamahakar 49 15,92 3,85 24 14,33 4,11 35 17,54 4,08 108 16,09 4,12

Toplam 285 15,29 3,94 135 14,67 3,67 183 15,49 3,66 603 15,21 3,80

40

ise öğrencilerin puanları arasında anlamlı farklılık bulunmamıştır (F= 1.337; p>.05).

Farkın kaynağına LSD testi ile bakılmış ve müsamahakar ( X =15,93), demokratik

( X =15,47) ve otoriter ( X =15,11) ana-baba tutumuna sahip öğrencilerin ihmalkar

( X =13.98) ana-baba tutumuna sahip öğrencilerden daha yüksek puan ortalamasına

sahip oldukları görülmüştür. Sınıf düzeyine göre ise 8. sınıf öğrencilerinin puan

ortalamasının ( X = 15,65) 7.sınıf ( X = 14.52) öğrencilerinden daha yüksek olduğu

gözlenmiştir.

Bireylerarası Zeka: Öğrencilerin ana–baba tutumları ve sınıf düzeyine göre aldıkları

Duygusal Zeka Ölçeği Bireylerarası Alt Ölçeği puanlarının aritmetik ortalama ve

standart sapma değerleri Tablo 5’de gösterilmiştir.

Tablo 5

Öğrencilerin Ana-Baba Tutumu ve Sınıf Düzeyine Göre Duygusal Zeka Ölçeği

Bireylerarası Alt Ölçeği Düzeyi X , S ve n Değerleri

Öğrencilerin ana-baba tutumu ve sınıf düzeyine göre Duygusal Zeka Ölçeği’nin

Bireylerarası alt ölçeği puan aritmetik ortalamalarına bakıldığında demokratik ana-baba

tutumuna sahip 6. sınıf öğrencilerinin en yüksek ortalamaya sahip olduğu, İhmalkar


Ana-baba

Tutumu

n

X

s

n

X

s

n

X

s

n

X

s

Demokratik 126 40,71 5,40 57 40,65 4,73 50 39,72 5,25 233 40,49 5,21

İhmalkar 54 36,61 5,35 24 35,30 6,44 51 35,67 6,26 139 35,99 5,91

Otoriter 56 39,27 5,68 30 38,53 5,39 47 39,38 5,83 133 39,14 5,64

Müsamahakar 49 38,65 4,91 24 37,58 6,70 35 38,66 4,96 108 38,42 5,33

Toplam 285 39,30 5,55 135 38,68 5,87 183 38,30 5,85 603 38,86 5,72

41

ana-baba tutumuna sahip 7. sınıf öğrencilerinin en düşük puan aritmetik ortalamasına

sahip olduğu görülmektedir. Ana-baba tutumları ve sınıf düzeyine göre öğrencilerin

puan ortalamaları arasında fark olup olmadığını anlamak için iki faktörlü Varyans

Analizi uygulanmış ve sonuçları Tablo 6’da verilmiştir.

Tablo 6

Öğrencilerin Ana-Baba Tutumu ve Sınıf Düzeyine Göre Duygusal Zeka Ölçeği

Bireylerarası Alt Ölçeği Puanlarının Varyans Analizi Sonuçları


Ana-Baba Tutumu 1489,999 3 496,66 16,415 ,000

Sınıf Düzeyi 55,712 2 27,856 ,921 ,399

Ana-Baba Tutumu x

Sınıf Düzeyi 65,882 6 10,980 ,363 ,902

Hata 17882,278 591 30,258

Toplam 1489,999 60,32

Analiz sonuçlarına göre ana-baba tutumu bakımından (F=16,415; p<.05)

öğrencilerin Bireylerarası duygusal zeka puanları arasında anlamlı farklılığın olduğu

görülmektedir. Sınıf düzeyi (F=,921; p<.05) ve ana-baba tutumu ile sınıf düzeyinin

etkileşimine göre (F=,363; p>.05) öğrencilerin puanları arasında anlamlı farklılık

bulunmamıştır. Gözlenen farkın kaynağına bakıldığında demokratik ( X =40,36) ana-

baba tutumuna sahip öğrencilerin en yüksek puan ortalamasına sahip olduğu

görülmektedir. Ayrıca otoriter ( X =39,06) ve müsamahakar ( X =38,29) ana-baba

tutumuna sahip öğrencilerin puan ortalamalarının ihmalkar ( X =35,86) ana-baba

tutumuna sahip öğrencilerden yüksek olduğu gözlenmiştir.

Stres Yönetimi: Öğrencilerin ana-baba tutumları ve sınıf düzeyine göre Duygusal

Zeka Ölçeği Stres Yönetimi alt ölçeğinden aldıkları puanların aritmetik ortalama ve

standart sapma değerleri Tablo 7’de yer almaktadır.

Tablo 7


42

Öğrencilerin Ana-Baba Tutumu ve Sınıf Düzeyine Göre Duygusal Zeka Ölçeği Stres

Yönetimi Alt Ölçeği Düzeyi X , S ve n Değerleri

Tablodaki değerler incelendiğinde puan aritmetik ortalaması en yüksek olan grubu

demokratik ana-baba tutumuna sahip 7. sınıf öğrencilerinin olduğu, en düşük puan

ortalamasının da otoriter ana-baba tutumuna sahip 6. sınıf öğrencilerine ait olduğu

görülmektedir. Ana-baba tutumları ve sınıf düzeyine göre öğrencilerin puan

ortalamaları arasında anlamlı farkın olup olmadığını anlamak için iki faktörlü Varyans

Analizi uygulanmış ve sonuçları Tablo 8‘de gösterilmiştir.

Ana-baba

Tutumu

n

X

s

n

X

s

n

X

s

n

X

s

Demokratik 126 32,42 7,32 57 32,72 6,78 50 31,30 7,68 233 32,25 7,22

İhmalkar 54 30,43 6,04 24 31.00 6,21 51 30,92 7,49 129 30,71 6,62

Otoriter 56 29,88 6,15 30 31,10 6,37 47 30,62 7,29 133 30,41 6,57

Müsamahakar 49 32,45 6,41 24 32,38 6,51 35 30,66 7,04 108 31,85 6,62

Toplam 285 31,55 6,75 135 32.00 6,52 183 30,89 7,35 603 31,45 6,88

43

Tablo 8

Öğrencilerin Ana-Baba Tutumu ve Sınıf Düzeyine Göre Duygusal Zeka Ölçeği Stres

Yönetimi Alt Ölçeği Puanlarının Varyans Analizi Sonuçları


Ana-Baba Tutumu 269,081 3 89,694 1,899 ,129

Sınıf Düzeyi 58,877 2 29,439 ,623 ,537

Ana-Baba Tutumu x

Sınıf Düzeyi 117,191 6 19,532 ,413 ,870

Hata 27921,003 591 47,244

Toplam 28476,998 602

Analiz sonucuna göre ana-baba tutumuna (F=1,899; p>.05), sınıf düzeyine göre (F=

,623; p>.05) ve anne-baba tutumu ve sınıf düzeyinin etkileşimine göre (F= ,413; p>.05)

öğrencilerin puanları arasında anlamlı farklılık olmadığı bulunmuştur.

Uyum: Öğrencilerin ana-baba tutumları ve sınıf düzeyine göre Duygusal Zeka

Ölçeği Uyum Alt Ölçeğinden aldıkları puanların aritmetik ortalama ve standart sapma

değerleri Tablo 9’da yer almaktadır.

Tablo 9

Öğrencilerin Ana-Baba Tutumu ve Sınıf Düzeyine Göre Duygusal Zeka Ölçeği Uyum

Alt Ölçeği Düzeyi X , S ve n Değerleri

Tablo 9‘da görüldüğü üzere puan ortalaması en yüksek olan demokratik ana-baba

tutumuna sahip 7. sınıf öğrencileri, puan ortalaması en düşük olan ise ihmalkar ana-

baba tutumuna sahip 7. sınıf öğrencileridir. Ana-baba tutumları ve sınıf düzeyine göre


Ana-baba

Tutumu

n

X

s

n

X

s

n

X

s

n

X

s

Demokratik 126 30,67 6,08 57 30,72 5,04 50 28,32 5,14 233 30,18 5,71

İhmalkar 54 28,56 6,43 24 24,46 6,57 51 25,26 6,52 129 26,47 6,69

Otoriter 56 28,21 6,32 30 28,73 6,66 47 26,28 5,80 133 27,65 6,26

Müsamahakar 49 29,65 6,09 24 28,54 6,58 35 29,09 6,81 108 29,22 6,39

Toplam 285 29,61 6,25 135 28,78 6,33 183 27,08 6,20 603 28,66 6,34

44

öğrencilerin puan ortalamalarının farklılık gösterip göstermediğini anlamak için iki

faktörlü Varyans Analizi uygulanmış ve sonuçları Tablo 10‘da gösterilmiştir.

Tablo 10

Öğrencilerin Ana-Baba Tutumu ve Sınıf Düzeyine Göre Duygusal Zeka Ölçeği Uyum



Ana-Baba Tutumu 1156,033 3 385,34 10,334 ,000

Sınıf Düzeyi 443,588 2 221,79 5,948 ,003

Ana-Baba Tutumu x

Sınıf Düzeyi 322,466 6 53,744 1,441 ,196

Hata 22038,811 591 37,291

Toplam 24156,252 602

Tablo 10’u incelediğimizde Duygusal Zeka Uyum Alt Ölçeği puanlarının analizi

sonuçlarına göre ana-baba tutumu (F=10,334; p<.05) ve sınıf düzeyine göre (F=5,948;

p<.05) puanlar arasında anlamlı farklılığın olduğu, ana-baba tutumu ve sınıf düzeyinin

etkileşimine göre ise öğrencilerin puanları arasında anlamlı farklılık olmadığı

görülmektedir (F=1,441; p>.05). LSD testi sonuçlarına göre, demokratik ( X =29,9),

otoriter ( X =27,74) ve müsamahakar ( X =29,09) ana-baba tutumuna sahip olan

öğrencilerin puan ortalamalarının ihmalkar ( X =26.08) ana-baba tutumuna sahip

öğrencilerin puan ortalamasından yüksek olduğu görülmüştür. Ayrıca demokratik

( X =29,9) ana-baba tutumuna sahip öğrencilerin puan ortalamalarının otoriter

( X =27,74) ana-baba tutumuna sahip öğrencilerin puan ortalamalarından yüksek olduğu

gözlenmiştir. Sınıf düzeyine göre farkın ise 6. sınıf öğrenciler ( X =29.27) ile 8. sınıf

( X =27.22) öğrenciler arasında olduğu, 6. sınıf öğrencilerin puan ortalamalarının daha

yüksek olduğu görülmüştür.

Genel Ruh Hali: Öğrencilerin ana-baba tutumları ve sınıf düzeyine göre Duygusal

Zeka Ölçeği Genel Ruh Hali Alt Ölçeğinden aldıkları puanların aritmetik ortalama ve


45

Tablo 11

Öğrencilerin Ana-Baba Tutumu ve Sınıf Düzeyine Göre Duygusal Zeka Ölçeği Genel

Ruh Hali Alt Ölçeği Düzeyi X , S ve n Değerleri

Duygusal Zeka Ölçeği’nin Genel Ruh Hali Alt Ölçeği puan aritmetik ortalamalarına

bakıldığında, en yüksek ortalamanın demokratik ana-baba tutumuna sahip 6. sınıf

öğrencilerine ait olduğu gözlenmektedir. En düşük puan ortalamasının ise ihmalkar ana-

baba tutumuna sahip 8. sınıf öğrencilerine ait olduğu görülmektedir. Ana-baba tutumları

ve sınıf düzeyine göre öğrencilerin puan ortalamaları arasında fark olup olmadığını

anlamak için iki faktörlü Varyans Analizi uygulanmış ve sonuçları Tablo 12‘de

sunulmuştur.

Tablo 12

Öğrencilerin Ana-Baba Tutumu ve Sınıf Düzeyine Göre Duygusal Zeka Ölçeği Genel

Ruh Hali Alt Ölçeği Puanlarının Varyans Analizi Sonuçları


Ana-Baba Tutumu 2138,972 3 712,99 16,076 ,000

Sınıf Düzeyi 448,724 2 224,36 5,059 ,007

Ana-Baba Tutumu x

Sınıf Düzeyi 130,901 6 21,817 ,492 ,815

Hata 26211,406 591 44,351

Toplam 29515,612 602

Analiz sonuçlarına göre ana-baba tutumu (F=16,076; p<.05) ve sınıf düzeyine göre

(F= 5,059; p<.05) öğrencilerin Genel Ruh Hali duygusal zeka puanları arasında anlamlı

farklılığın olduğu, ana-baba tutumu ve sınıf düzeyinin etkileşimine göre (F=,492; p>.05)


Ana-baba

Tutumu

n

X

s

n

X

s

n

X

s

n

X

s

Demokratik 126 47,45 6,29 57 46,07 6,24 50 45,14 5,82 233 46,62 6,23

İhmalkar 54 42,61 6,73 24 41,67 8,25 51 40,90 8,43 129 41,76 7,70

Otoriter 56 44,55 7,08 30 41,23 6,30 47 42,36 7,22 133 43,03 7,05

Müsamahakar 49 47,16 5,63 24 44,88 5,28 35 46,6 6,51 108 46,47 5,87

Toplam 285 45,91 6,69 135 44,00 6,78 183 43,52 7,39 603 44,76 7,00

46

ise öğrencilerin puanları arasında anlamlı farklılığın olmadığı görülmektedir. Ana-baba

tutumuna göre genel ruh hali duygusal zeka puanları arasındaki farkın kaynağına ilişkin

LSD sonuçlarına göre, demokratik ( X =46,22) ve müsamahakar ( X =46,21) ana-baba

tutumuna sahip öğrencilerin puan ortalamalarının, otoriter ( X =42,72) ve ihmalkar

( X =41,7) ana-baba tutumuna sahip öğrencilerin ortalamalarından yüksek olduğu

görülmektedir. Sınıf düzeyine göre ise 6 sınıf ( X =45,45) öğrencilerinin puan

ortalamalarının 7. sınıf ( X =43,46) ve 8. sınıf ( X =43,75) öğrencilerinin puan

ortalamalarından yüksek olduğu saptanmıştır.

Olumlu Etki: Öğrencilerin ana-baba tutumları ve sınıf düzeyine göre Duygusal

Zeka Ölçeği Olumlu Etki Alt Ölçeğinden aldıkları puanların aritmetik ortalama ve


Tablo 13

Öğrencilerin Ana-Baba Tutumu ve Sınıf Düzeyine Göre Duygusal Zeka Ölçeği Olumlu

Etki Alt Ölçeği Düzeyi X , S ve n Değerleri

Tablo incelendiğinde en yüksek aritmetik ortalamaya müsamahakar ana-baba

tutumuna sahip 8. sınıf öğrencilerinin, en düşük puan aritmetik ortalamaya ise ihmalkar

ana-baba tutumuna sahip 8. sınıf öğrencilerinin olduğu görülmektedir. Ana-baba

tutumları ve sınıf düzeyine göre öğrencilerin puan ortalamaları arasında anlamlı fark

olup olmadığını anlamak için iki faktörlü Varyans Analizi uygulanmış ve sonuçları

Tablo 14‘de gösterilmiştir.


Ana-baba

Tutumu

n

X

s

n

X

s

n

X

s

n

X

s

Demokratik 126 15,42 3,29 57 14,63 3,12 50 14,28 2,71 233 14,98 3,16

İhmalkar 54 14,43 3,12 24 14,21 3,41 51 13,71 3,07 129 14,10 3,15

Otoriter 56 14,77 2,82 30 14,83 3,03 47 14,55 2,90 133 14,71 2,87

Müsamahakar 49 15,14 2,83 24 14,33 2,88 35 15,43 2,91 108 15,10 2,87

Toplam 285 15,06 3,10 135 14,55 3,10 183 14,41 2,94 603 14,75 3,06

47

Tablo 14

Öğrencilerin Ana-Baba Tutumu ve Sınıf Düzeyine Göre Duygusal Zeka Ölçeği Olumlu

Etki Alt Ölçeği Puanlarının Varyans Analizi Sonuçları


Ana-Baba Tutumu 46,282 3 15,427 1,669 ,172

Sınıf Düzeyi 26,589 2 13,294 1,439 ,238

Ana-Baba Tutumu x

Sınıf Düzeyi 45,615 6 7,603 ,823 ,553

Hata 5461,470 591 9,241

Toplam 5628,179 602

Tablo 14‘ de görüldüğü üzere ana-baba tutumu (F=1,669; p>.05), sınıf düzeyi

(F=1,439; p>.05) ve ana-baba tutumu ve sınıf düzeyinin etkileşimine göre (F=,82,

p>.05) öğrencilerin puanları arasında anlamlı farkın olmadığı bulunmuştur.

4.2. Ana-Baba Tutumu ve Cinsiyete Göre Bulgular

Bu başlıkta ana-baba tutumları ve cinsiyete göre Duygusal Zeka Ölçeği’nin alt

ölçeklerine ilişkin bulgulara yer verilmiştir.

Bireyiçi Zeka: Öğrencilerin ana-baba tutumları ve cinsiyete göre Duygusal Zeka

Ölçeği Bireyiçi Alt Ölçeğinden aldıkları puanların aritmetik ortalama ve standart sapma

değerleri Tablo 15’de gösterilmiştir.

48

Tablo 15

Öğrencilerin Ana-Baba Tutumu ve Cinsiyete Göre Duygusal Zeka Ölçeği Bireyiçi Alt

Ölçeği Düzeyi X , S ve n Değerleri Cinsiyet Kız Erkek Toplam Ana-Baba

Tutumu n X s n X s n X s

Demokratik 130 16,14 3,62 103 14,74 3,99 233 15,52 3,84

İhmalkar 50 14,04 3,76 79 14,01 2,93 129 14,02 3,26

Otoriter 72 15,35 4,01 61 14,84 3,34 133 15,11 3,71

Müsamahakar 37 16,81 4,37 71 15,72 3,97 108 16,09 4,12

Toplam 289 15,66 3,92 314 14,79 3,65 603 15,21 3,80

Duygusal Zeka Ölçeği’nin Bireyiçi Alt Ölçeği puan aritmetik ortalaması,

müsamahakar ana-baba tutumuna sahip kız öğrencilerde en yüksek, ihmalkar ana-baba

tutumuna sahip erkek öğrencilerde ise en düşüktür. Ana-baba tutumları ve cinsiyete

göre öğrencilerin puan aritmetik ortalamaları arasında anlamlı farklılık olup olmadığını

incelemek için iki faktörlü Varyans Analizi uygulanmış ve sonuçları Tablo 16‘da

sunulmuştur.

Tablo 16

Öğrencilerin Ana-Baba Tutumu ve Cinsiyete Göre Duygusal Zeka Ölçeği Bireyiçi Alt

Ölçeği Puanlarının Varyans Analizi Sonuçları


Ana-Baba Tutumu 293,572 3 97,857 7,045 ,000

Cinsiyet 75,672 1 75,672 5,448 ,020

Ana-Baba Tutumu x

Cinsiyet 43,357 3 14,452 1,040 ,374

Hata 8265,059 595 13,891

Toplam 8704,829 602

Ana-baba tutumu (F=7,045; p<.05) ve cinsiyete göre (F= 5,448; p<.05) öğrencilerin

Bireyiçi Duygusal Zeka puanları arasında anlamlı farklılığın olduğu, ana-baba tutumu

ve cinsiyet etkileşimine göre ise (F=1,040; p>.05) anlamlı bir farklılığın olmadığı

49

görülmektedir. Gözlenen farkın kaynağına ilişkin LSD testi sonucuna göre, ana-baba

tutumu açısından farkın demokratik ( X = 15.44), otoriter ( X = 15.09) ve müsamahakar

( X =16,27) ana-baba tutumuna sahip öğrencilerin puan ortalamalarının ihmalkar

( X =14.03) ana-baba tutumuna sahip öğrencilerin puan ortalamasından yüksek olduğu

görülmektedir. Ayrıca müsamahakar ( X =16,27) ana-baba tutumuna sahip öğrencilerin

puan ortalamalarının otoriter ( X = 15.09) ana-baba tutumuna sahip öğrencilerin puan

ortalamalarından yüksek olduğu görülmektedir. Cinsiyete göre ise kız öğrencilerin

( X =15.58) puan ortalamasının, erkek öğrencilerin ( X = 14,83) puan ortalamasından

yüksek olduğu bulunmuştur.

Bireylerarası Zeka: Örneklemi oluşturan öğrencilerin ana-baba tutumları ve

cinsiyete göre Duygusal Zeka Ölçeği Bireylerarası Alt Ölçeğinden aldıkları puanların

aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 17’de gösterilmiştir.

Tablo 17

Öğrencilerin Ana-Baba Tutumu ve Cinsiyete Göre Duygusal Zeka Ölçeği Bireylerarası

Alt Ölçeği Düzeyi X , S ve n Değerleri Cinsiyet Kız Erkek Toplam

Ana-Baba

Tutumu

n X s n X s n X s

Demokratik 130 41,87 4,79 103 38,74 5,20 233 40,49 5,21

İhmalkar 50 37,82 4,8 79 34,84 6,27 129 36.11 5,91

Otoriter 72 40,26 5,39 61 37,82 5,68 133 39,14 5,64

Müsamahakar 37 39,19 5,11 71 38,01 5,44 108 38,42 5,33

Toplam 289 40,43 5,19 314 37,41 5,81 603 38,85 5,72

Analiz sonuçları incelendiğinde puan aritmetik ortalaması en yüksek olan

öğrencilerin demokratik ana-baba tutumuna sahip kız öğrenciler olduğu, ihmalkar ana-

baba tutumuna sahip erkek öğrencilerin ise en düşük puan ortalamasına sahip olduğu

görülmektedir. Ana-baba tutumları ve cinsiyete göre öğrencilerin puan aritmetik

ortalamaları arasında anlamlı farklılık gösterip göstermediğini anlamak için iki faktörlü

Varyans Analizi uygulanmış ve sonuçları Tablo 18‘de sunulmuştur.

50

Tablo 18

Öğrencilerin Ana-Baba Tutumu ve Cinsiyete Göre Duygusal Zeka Ölçeği Bireylerarası



Ana-Baba Tutumu 1274,545 3 424,848 14,934 ,000

Cinsiyet 780,342 1 780,342 27,430 ,000

Ana-Baba Tutumu x

Cinsiyet 70,898 3 23,633 ,831 ,477

Hata 16926,604 595 28,448

Toplam 19701,735 602

Analiz sonucunda ana-baba tutumu (F=14,934; p<.05) ve cinsiyete göre (F= 27,43;

p<.05) öğrencilerin bireyler arası duygusal zeka puanları arasında anlamlı farklılığın

olduğu, ana-baba tutumu ve cinsiyet etkileşimine göre (F=,831; p>.05) öğrencilerin

puanları arasında anlamlı farklılığın olmadığı görülmüştür. Ana-baba tutumuna göre

farkın kaynağına bakıldığında, demokratik ( X =40.3) ana-baba tutumuna sahip

öğrencilerin puan ortalamalarının otoriter ( X =39,04), müsamahakar ( X =38,60) ve

ihmalkar ( X =36.3) ana-baba tutumuna sahip öğrencilerin ortalamasından yüksek

olduğu görülmektedir. Ayrıca otoriter ( X =39,04) ve müsamahakar ( X =38,60) ana-

baba tutumuna sahip öğrencilerin puan ortalamalarının ihmalkar ( X =36.3) ana-baba

tutumuna sahip öğrencilerin puan ortalamasından yüksek olduğu görülmüştür. Cinsiyete

göre ise kız öğrencilerin ( X =39.79) puan ortalamalarının erkek öğrencilerden

( X =37,35) daha yüksek olduğu saptanmıştır.

Stres Yönetimi: Öğrencilerin ana-baba tutumları ve cinsiyete göre Duygusal Zeka

Ölçeği Stres Yönetimi Alt Ölçeğinden aldıkları puanların aritmetik ortalama ve standart

sapma değerleri Tablo 19’da yer almaktadır.

51

Tablo 19

Öğrencilerin Ana-Baba Tutumu ve Cinsiyete Göre Duygusal Zeka Ölçeği Stres

Yönetimi Alt Ölçeği Düzeyi X , S ve n Değerleri Cinsiyet Kız Erkek Toplam

Ana-Baba


Demokratik 130 31,73 7,52 103 33.15 6,83 233 32,34 7,22

İhmalkar 50 29,74 7,11 79 31,34 6,26 129 30,67 6,62

Otoriter 72 29,64 7,20 61 31,41 5,63 133 30,35 6,57

Müsamahakar 37 30,14 6,83 71 32,82 6,35 108 31,78 6,62

Toplam 289 30,63 7,31 314 32,23 6,36 603 31,44 6,88

Öğrencilerin puan aritmetik ortalaması en yüksek olan öğrencilerin demokratik ana-

baba tutumuna sahip erkek öğrenciler olduğu görülmektedir. Otoriter ana-baba

tutumuna sahip kız öğrencilerin ise en düşük puan aritmetik ortalamasına sahip olduğu

görülmektedir. Ana-baba tutumları ve cinsiyete göre öğrencilerin puan aritmetik

ortalamaları arasında fark olup olmadığını anlamak için iki faktörlü Varyans Analizi

uygulanmış ve sonuçları Tablo 20‘de gösterilmiştir.

Tablo 20

Öğrencilerin Ana-Baba Tutumu ve Cinsiyete Göre Duygusal Zeka Ölçeği Stres

Yönetimi Alt Ölçeği Puanlarının Varyans Analizi Sonuçları


Ana-Baba Tutumu 398,605 3 132,868 2,862 ,036

Cinsiyet 460,764 1 460,764 9,924 ,002

Ana-Baba Tutumu x

Cinsiyet 37,126 3 12,375 ,267 ,850

Hata 27626,464 595 46,431

Toplam 28476,998 602

Yapılan analiz sonucunda ana-baba tutumu (F=2,862; p<.05) ve cinsiyete göre

(F=9,924; p<.05) öğrencilerin stres yönetimi duygusal zeka puanları arasında anlamlı

farklılığın olduğu, ana-baba tutumu ve cinsiyet etkileşimine göre (F=,267; p>.05)

öğrencilerin puanları arasında anlamlı farklılığın olmadığı görülmektedir. Fark

52

kaynağına ilişkin LSD testi sonucuna göre; farkın demokratik ana-baba tutumuna sahip

öğrenciler ( X =32.33) ile otoriter ( X =30.49) ve ihmalkar ( X =30,55) ana-baba

tutumuna sahip öğrenciler arasında, demokratik ana-baba tutumuna sahip öğrencilerin

lehine olduğu görülmektedir. Cinsiyete göre erkek öğrencilerin ( X =32,13) puan

ortalamalarının kız öğrencilerin ortalamasından ( X =30,26) yüksek olduğu

görülmektedir.

Uyum: Öğrencilerin ana-baba tutumları ve cinsiyete göre Duygusal Zeka Ölçeği

Uyum Alt Ölçeğinden aldıkları puanların aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri

Tablo 21’de sunulmuştur.

Tablo 21

Öğrencilerin Ana-Baba Tutumu ve Cinsiyete Göre Duygusal Zeka Ölçeği Uyum Alt

Ölçeği Düzeyi X , S ve n Değerleri Cinsiyet Kız Erkek Toplam

Ana-Baba


Demokratik 130 30,61 5,06 103 29,63 6,43 233 3018 5,71

İhmalkar 50 26,56 6,50 79 26,42 6,84 129 26,47 6,69

Otoriter 72 28,11 6,27 61 27,25 6,28 133 27,65 6,26

Müsamahakar 37 28,61 6,27 71 29,55 6,47 108 29,22 6,39

Toplam 289 29,10 5,98 314 28,34 6,64 603 28,66 6,34

Uyum Alt Ölçeğinde en yüksek aritmetik ortalamanın demokratik ana-baba

tutumuna sahip kız öğrencilere, en düşük aritmetik ortalamanın ise ihmalkar ana-baba

tutumuna sahip erkek öğrencilere ait olduğu görülmektedir. Ana-baba tutumları ve

cinsiyete göre öğrencilerin puan aritmetik ortalamaları arasında anlamlı farklılık olup

olmadığını incelemek için iki faktörlü Varyans Analizi uygulanmış ve sonuçları Tablo

22‘de yer almaktadır.

53

Tablo 22

Öğrencilerin Ana-Baba Tutumu ve Cinsiyete Göre Duygusal Zeka Ölçeği Uyum Alt

Ölçeği Puanlarının Varyans Analizi Sonuçları


Ana-Baba Tutumu 1226,037 3 408,679 10,694 ,000

Cinsiyet 6,735 1 6,735 ,176 ,675

Ana-Baba Tutumu x

Cinsiyet 69,518 3 23,173 ,606 ,611

Hata 22737,302 595 38,214

Toplam 24156,252 602

Tabloda görüldüğü üzere ana-baba tutumu (F=10,694; p<.05) bakımından Uyum Alt

Ölçeği puanları arasında anlamlı farklılığın olduğu, cinsiyete (F= ,176; p>.05) ve ana-

baba tutumu ile cinsiyet etkileşimine göre (F=,606; p>.05) öğrencilerin puanları

arasında anlamlı farklılığın olmadığı görülmektedir. LSD testi sonucuna göre,

demokratik ( X =30,1) ana-baba tutumuna sahip öğrencilerin puan ortalamalarının

otoriter ( X =27,62), ihmalkar ( X =26.48) ana-baba tutumuna sahip öğrencilerin puan

ortalamasından yüksek olduğu görülmektedir. Ayrıca müsamahakar ( X =29,07) ana-

baba tutumuna sahip öğrencilerin puan ortalamalarının ihmalkar ( X =26.48) ana-baba

tutumuna sahip öğrencilerin puan ortalamasından yüksek olduğu bulunmuştur.

Genel Ruh Hali: Öğrencilerin ana-baba tutumları ve cinsiyete göre Duygusal Zeka

Ölçeği Genel Ruh Hali Alt Ölçeğinden aldıkları puanların aritmetik ortalama ve standart

sapma değerleri Tablo 23’de yer almaktadır.

54

Tablo 23

Öğrencilerin Ana– Baba Tutumu ve Cinsiyete Göre Duygusal Zeka Ölçeği Genel Ruh

Hali Alt Ölçeği Düzeyi X , S ve n Değerleri Cinsiyet Kız Erkek Toplam

Ana-Baba


Demokratik 130 47,58 6,23 103 45,40 6,04 233 46,62 6,23

İhmalkar 50 42,64 7,11 79 41,20 8,05 129 41,76 7,70

Otoriter 72 42,50 6,88 61 43,66 7,24 133 43,03 7,05

Müsamahakar 37 46,35 6,12 71 46,54 5,78 108 46,47 5,87

Toplam 289 45,31 6,93 314 44,26 7,04 603 44,76 7,00

Tablo 23’ü incelediğimizde puan aritmetik ortalaması en yüksek olan öğrencilerin

demokratik ana-baba tutumuna sahip kız öğrenciler, en düşük olan öğrencilerin ise

ihmalkar ana-baba tutumuna sahip erkek öğrenciler olduğu görülmektedir. Ana-baba

tutumları ve cinsiyete göre öğrencilerin puan aritmetik ortalamaları arasında fark olup

olmadığını anlamak için iki faktörlü Varyans Analizi uygulanmış ve sonuçlar Tablo

24‘de gösterilmiştir.

Tablo 24

Öğrencilerin Ana – Baba Tutumu ve Cinsiyete Göre Duygusal Zeka Ölçeği Genel Ruh

Hali Alt Ölçeği Puanlarının Varyans Analizi Sonuçları


Ana-Baba Tutumu 2325,372 3 775,124 17,435 ,000

Cinsiyet 42,968 1 42,968 ,966 ,326

Ana-Baba Tutumu x

Cinsiyet 271,995 3 90,665 2,039 ,107

Hata 26452,393 595 44,458

Toplam 29515,612 602

Ana-baba tutumuna göre (F=17,435; p<.05) Genel Ruh Hali alt ölçeği puanları

arasında anlamlı farklılığın olduğu, cinsiyete (F=,966; p>.05) göre ve ana-baba tutumu

ile cinsiyet etkileşimine göre (F=1,040; p>.05) öğrencilerin puanları arasında anlamlı

farklılığın olmadığı görülmektedir. Farkın kaynağına bakıldığında, demokratik

55

( X =46,49) ve müsamahakar ( X =46.44) ana-baba tutumuna sahip öğrencilerin puan

ortalamalarının otoriter ( X =43,08) ve ihmalkar ( X =41.92) ana-baba tutumuna sahip

öğrencilerin puan ortalamalarından yüksek olduğu görülmektedir.

Olumlu Etki: Örneklemi oluşturan öğrencilerin ana-baba tutumları ve cinsiyete

göre Duygusal Zeka Ölçeği Olumlu Etki Alt Ölçeğinden aldıkları puanların aritmetik

ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 25’de sunulmuştur.

Tablo 25

Öğrencilerin Ana – Baba Tutumu ve Cinsiyete Göre Duygusal Zeka Ölçeği Olumlu Etki

Alt Ölçeği Düzeyi X , S ve n Değerleri Cinsiyet Kız Erkek Toplam

Ana-Baba


Demokratik 130 15,10 2,96 103 15,00 3,46 233 15,10 3,16

İhmalkar 50 13,62 2,86 79 14,41 3,30 129 14,10 3,15

Otoriter 72 14,46 2,82 61 15,00 2,93 133 14,71 2,87

Müsamahakar 37 15,41 2,97 71 14,87 2,82 108 15,11 2,87

Toplam 289 14,66 2,95 314 14,82 3,16 603 14,75 3,06

Olumlu Etki Alt Ölçeği puan aritmetik ortalaması en yüksek olanın müsamahakar

ana-baba tutumuna sahip kız öğrenciler olduğu, en düşük puan aritmetik ortalamasına

da ihmalkar ana-baba tutumuna sahip kız öğrencilerin sahip olduğu görülmektedir. Ana-

baba tutumları ve cinsiyete göre öğrenci puanlarının farklılık gösterip göstermediğini

incelemek için iki faktörlü Varyans Analizi uygulanmış ve sonuçları Tablo 26‘da

gösterilmiştir.

56

Tablo 26

Öğrencilerin Ana-Baba Tutumu ve Cinsiyete Göre Duygusal Zeka Ölçeği Olumlu Etki



Ana-Baba Tutumu 94,177 3 31,392 3,387 ,018

Cinsiyet 5,848 1 5,848 ,631 ,427

Ana-Baba Tutumu x

Cinsiyet 28,652 3 9,551 1,030 ,379

Hata 5515,269 595 9,269

Toplam 5628,179 602

Tablodaki değerlere bakıldığında ana-baba tutumuna göre (F=3,387; p<.05)

öğrencilerin olumlu etki alt ölçeği puanları arasında anlamlı farklılığın olduğu

görülmektedir. Cinsiyete (F=,631; p>.05) ve ana-baba tutumu ile cinsiyet etkileşimine

göre (F=1,030; p>.05) öğrencilerin puanları arasında anlamlı farklılık bulunmamıştır.

Farkın kaynağına ilişkin LSD sonuçlarına göre, ana-baba tutumuna göre farkın,

müsamahakar ( X =15.11) ve demokratik ( X =15,10) ana-baba tutumuna sahip

öğrencilerin puan ortalamalarının, ihmalkar ( X =14.10) ana-baba tutumuna sahip

öğrencilerin puan ortalamasından yüksek olduğu görülmektedir.

57

BÖLÜM V

TARTIŞMA VE YORUM

Bu bölümde öğrencilerin duygusal zekalarının ana-baba tutumu, sınıf düzeyi,

cinsiyet, ana-baba tutumu ile sınıf düzeyi ve ana-baba tutumu ile cinsiyet etkileşimine

ilişkin bulguların yorumları yer almaktadır.

5.1. Ana-Baba Tutumlarına İlişkin Bulguların Yorumu

Ana-baba tutumuna göre öğrencilerin duygusal zeka ölçeği alt ölçek puan

ortalamalarının farklılaştığı görülmüştür. Bireylerarası, Stres Yönetimi ve Uyum alt

ölçeklerinde en yüksek puan aritmetik ortalamasının demokratik ana-baba tutumuna

sahip öğrencilerde olduğu gözlenmiştir. Bireyiçi, Bireylerarası, Uyum alt ölçeklerinde

ise en düşük puan ortalamasının ihmalkar ana-baba tutumuna sahip öğrencilerde olduğu

görülmüştür.

Demokratik ana-baba tutumuna sahip öğrencilerin Bireylerarası, Stres Yönetimi ve

Uyum puanlarının yüksek olması, bu bireylerin, kişilerarası ilişkileri korumada başarılı

olduklarını, empati kurabildiklerini, duygu ve düşüncelerini durumlara göre

ayarlayabildiklerini, grup içerisinde işbirlikçi olduklarını, stresli durumlar karşısında

çözüme yönelik davranışlar geliştirebildiklerini gösterir (Bar-On, 1997). Yavuzer’e

(1994) göre demokratik tutumun hakim olduğu aile ortamında, ebeveyn tutarlı ve

kararlıdır. Ev içinde kurallar önceden konulup, davranışların sınırları belirlenmiştir. Bu

sınırlar içinde çocuk özgürdür, çocuk ev içinde söz hakkına sahiptir ve ebeveyni

tarafından dinlenir. Çocuğun duygu ve düşüncelerine saygı duyulur, çocuk sevildiğini

hisseder. Böyle bir ortamda yetişen çocuklar özgüven ve sorumluluk sahibi bireyler

olarak yetişirler. Bu sonucun, demokratik aile ortamında çocuğun kendini ifade

etmesine fırsat verildiğinden, kişiliğine, duygu ve düşüncelerine saygı gösterilmesinin

çocuğun bu ilişki biçimini model alarak, bunu çevresindeki bireylerle olan iletişimine

de yansıttığı söylenebilir.

Ayrıca Bireyiçi alt ölçeğinde müsamahakar ana-baba tutumuna sahip öğrencilerin

puan ortalamalarının, otoriter ana-baba tutumuna sahip öğrencilerin puan

58

ortalamasından yüksek olduğu saptanmıştır. Bireyiçi zekası yüksek birey duygularının

farkındadır, amaçlarına ulaşmada bağımsız hareket edebilir (Bar-On, 1997).

Müsamahakar ailelerde çocuğa karşı aşırı bir hoşgörü vardır, çocuğun istek ve

beklentileri hep ön plandadır (Yavuzer, 1994). Otoriter ailelerde çocuktan pasif, kendini

ifade etmeyen ve uygulu bir birey olması beklenir, çocuğun duygu, düşünce, istek ve

beklentileri göz ardı edilir (Özgüven, 2001). Araştırmadaki bu bulgu müsamahakar

ailede çocuğa, duygu, düşünce, istek ve beklentilerini ifade etme fırsatı verilerek

bağımsız davranabilme yetisi artırılırken, otoriter ailede çocuk hep susturulmakta,

istekleri görmezden gelinmekte, bu da çocuğun bağımsız davranabilme yetisine ket

vurmasıyla açıklanabilir.

Uyum alt ölçeğinde demokratik ana-baba tutumuna sahip öğrencilerin puan

ortalamalarının otoriter ana-baba tutumuna sahip öğrencilerin puan ortalamalarından,

müsamahakar ana-baba tutumuna sahip öğrencilerin puan ortalamalarının ihmalkar ana-

baba tutumuna sahip öğrencilerin puan ortalamasından daha yüksek olduğu

görülmüştür. Uyum zekası yüksek bireyler, çevre istek ve beklentileriyle baş etmede

etkili çözüm yolları bulabilirler (Bar-On,1997). Demokratik ailelerde çocuğun duygu ve

düşünceleri önemsenir, aile içi kararlarda çocuğun da fikri alınır. Otoriter ana-baba

tutumunun hakim olduğu ortamlarda ise çocuğun kişiliği hiçe sayılır, çocuğun duygu ve

düşünceleri ancak otoritenin onayını almasıyla değerlidir. Müsamahakar ailelerde

çocuğun duygu, düşünce, istek ve beklentilerine önem verilir (Yavuzer, 1994). İlgisiz

ailelerde ise çocuk ile ilgilenilmemekte, çocuk tek başına bırakılmaktadır (Tuzcuoğlu,

2003). Demokratik ortamda duygu ve düşünceleri önemsenen, fikri alınan çocuk,

sorunlar karşısında etkili çözüm yolları bulma, yeni durumlara uyum sağlama yetisi

kazanır. Otoriter ailede kişiliği önemsenmeyen çocuk, çevreye uyumda yetersiz

kalabilir. Müsamahakar ana-baba tutumuna sahip öğrencilerin Uyum alt ölçek puan

ortalamalarının, ihmalkar ana-baba tutumuna sahip öğrencilerden yüksek çıkması,

müsamahakar aile ortamında çocuğa istek ve beklentilerini ifade etme fırsatı verilip,

bunlar karşılanırken, ihmalkar ana-baba tutumuna sahip ailelerde çocuğun istek ve

beklentilerinin, görmezden gelinmesinden kaynaklandığı söylenebilir.

Genel Ruh Hali alt ölçeğinde demokratik ve müsamahakar ana-baba tutumuna sahip

öğrencilerin puan ortalamalarının, otoriter ve ihmalkar ana-baba tutumuna sahip

öğrencilerin ortalamalarından yüksek olduğu görülmüştür. Genel Ruh Hali zekası

59

yüksek birey, hayata olumlu bakar, hayattan zevk almayı bilir, mutludur (Bar-On,

1997). İhmalkar ve otoriter ailelerde ilgi ve sevgi yoksunluğu söz konusu olup, bu

durum çocuğun kişilik gelişimini olumsuz etkilemektedir. Böyle ortamlarda büyüyen

çocukların duygu, düşünce, istek ve beklentileri aile tarafından pek önemsenmez

(Tuzcuoğlu, 2003). Otoriter ve ihmalkar ana-baba tutumuna sahip çocuk aile içerisinde

duygu ve düşünceleri önemsenmediğinden hayata karşı olumsuz bakış açısı geliştirip,

mutsuz olabilir. Oysa demokratik ve müsamahakar ailelerde çocuğun istek ve

beklentileri önemsenip, bunlar aile tarafından karşılandığından, böyle ortamlarda

büyüyen çocukların hayata karşı pozitif bakış açısı geliştirmesi beklenen bir sonuçtur.

Bu bulguları destekleyen çalışmalar bulunmaktadır. Keleşoğlu (2008) duygusal

zekâ düzeyi ile demokratik ana-baba tutumu arasında pozitif yönde, ilgisiz ana-baba

tutumu ile ters yönde anlamlı bir ilişki saptamıştır. Yine Şimşek (2006)’in yaptığı

araştırmada demokratik ana-baba tutumlarıyla duygusal zekanın tüm alt boyutları

(kendinin farkında olma, duygularının farkında olma, sosyal beceri, duygularını

yönetme ve empati) arasında anlamlı ilişkiler bulmuştur. Kırtıl (2009) yaptığı

araştırmada Duygusal Zeka Ölçeği Karşısındakinin Duygularını Anlama alt ölçeğinde,

demokratik ana-baba tutumuna sahip çocukların puan ortalamalarının otoriter ve aşırı

korumacı ana-baba tutumuna sahip çocukların ortalamalarından daha yüksek olduğunu

saptamıştır.

5.2. Sınıf Düzeyine İlişkin Bulguların Yorumu

Sınıf düzeyi açısından duygusal zekanın alt ölçekleri ele aldığında, Bireyiçi alt

ölçeğinde 8. sınıf öğrencilerinin puan aritmetik ortalamalarının 7. sınıf öğrencilerinden

daha yüksek olduğu saptanmıştır. Uyum alt ölçeğinde, 6. sınıf öğrencilerinin puan

aritmetik ortalamalarının 8. sınıf öğrencilerinden, Genel Ruh Hali alt ölçeğinde ise 6.

sınıf öğrencilerinin puan aritmetik ortalamalarının 7. ve 8. sınıf öğrencilerinden daha

yüksek olduğu tespit edilmiştir. Bireylerarası ve Stres Yönetimi alt ölçeklerinde sınıf

düzeyi açısından anlamlı bir farklılık gözlenmemiştir.

Bireyiçi zekası yüksek birey kendisinin ve çevresindeki bireylerin duygularının

farkındadır ve bu duyguları uygun bir yolla ifade eder. Bağımsız ve kendine güvenlidir

(Köksal, 2007). 8. sınıf öğrencilerinin Bireyiçi zeka alt ölçeği puanlarının 7. sınıf

60

öğrencilerinden yüksek oluşu, yaşla paralel olarak sosyal ve duygusal yaşantı

zenginliğinin artması dolayısıyla bireyin kendi ve çevresindeki bireylerin duygularının

daha çok farkına varıp, bunları uygun bir şekilde ifade etme yetisinin artmasıyla

açıklanabilir.

Köksal’a (2007) göre Uyum zekası yüksek birey olaylar karşısında esnektir, duygu,

düşünce ve inançlarını değişen durumlara göre ayarlayabilir, Genel Ruh Hali zekası

yüksek birey ise hayata karşı olumlu bakış açısı geliştirmiştir, iyimserdir. 6. sınıf

öğrencilerinin Uyum ve Genel Ruh Hali alt ölçek puanlarının yüksek oluşu, bu

öğrencilerin yaşları dolayısıyla çevreye daha uygulu olmalarından, ergenlik dönemi

gelişim görevlerinden, kimlik arayışı içerisine tam olarak girip; ‘_ Ben kimim,

toplumdaki yerim, değerim nedir?’ gibi sorgulamalara iç dünyalarında fazla

irdelememelerinden, ergenlikle birlikle başlayan bedensel değişimlere uyum ve kimlik

arayışıyla ilgili sorunlarla henüz yüzleşmemiş olmalarından kaynaklanabilir.

Ayrıca bu bulgunun bir sebebi şu olabilir. İkinci kademe öğrencileri, iyi bir Anadolu

lisesine yerleşmek amacıyla, Seviye Belirleme Sınavına hazırlanmaktadır. Bu nedenle

günlerinin yarısını okulda geçirirken, diğer yarsını dershanede ya da evde özel ders

alarak geçirmektedir. Geriye kalan zaman diliminde de ya ödev yapmakta ya da test

çözmektedir. Yani oldukça yoğun, stresli, içerisinde eğlenmenin, dinlenmenin ve sosyal

faaliyetlerin pek olmadığı bir süreçten geçmektedirler. 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin

sürekli sınav stresi içerisinde koşuşturmaları, onların hayata karşı esnek, iyimser,

olaylar karşısında olumlu bakış açısı geliştirmelerini engelleyici bir faktör olabilir. 6.

sınıf öğrencileri için Seviye Belirleme Sınavına hazırlık süreci yeni başladığı için, 7. ve

8. sınıf öğrencileri kadar uzun bir zaman dilimini, sınav stresi ile geçirmediklerinden,

çevrenin istek ve beklentileri ile baş etmede daha esnek ve uyumlu, dolayısıyla daha

mutlu olabilirler.

Yapılan benzer araştırmalarda öğrencilerin duygusal zeka düzeylerinde sınıf düzeyi

açısından anlamlı bir farklılık tespit edilmemiştir (Kavşut, 2009; Köksal, 2003). Farklı

yaş grubuyla yapılan benzer bir araştırmada da duygusal zeka ile sınıf düzeyi arasında

anlamlı bir ilişki tespit edilmemiştir (Bender, 2006). Bu sonuçlar çalışmamızın

bulgularıyla paralellik göstermemektedir.

61

5.3. Cinsiyete İlişkin Bulguların Yorumu

Cinsiyete göre duygusal zeka ölçeği Bireyiçi ve Bireylerarası alt ölçek puan

ortalamalarının erkek öğrencilere oranla kız öğrencilerde daha yüksek olduğu

bulunmuştur. Stres yönetimi alt ölçeğinde ise erkek öğrencilerin puan ortalamalarının

daha yüksek olduğu gözlenmiştir. Diğer alt ölçeklerinde ise cinsiyete göre bir farklılık

bulunmamıştır.

Köksal’a (2007) göre Bireyiçi ve Bireylerarası duygusal zekası yüksek birey

kendisinin ve çevresindeki bireylerin duygularının farkındadır. Duygularını uygun yolla

ifade etmesini ve empati kurmasını bilir. Çevresindeki bireylerle, duygusal olarak

tatminkar ilişkiler içerisine girebilir. Kız öğrencilerin Bireyiçi ve Bireylerarası duygusal

zeka puanlarının erkeklere oranla daha yüksek çıkması, kız öğrencilerin daha çok sosyal

ortamlara daha çok girmelerinden ve arkadaş ilişkilerine daha çok ağırlık vermelerinden

kaynaklanabilir. Ayrıca sonuca Türk toplumsal yapısı açısından bakıldığında kadına

yüklenen sosyal beklentilerin de bu durum üzerinde etkili olduğu düşünülebilir. Kız

çocuğunun duygularını göstermesi istenen, hoş karşılanan bir durumdur (Acar, 2001).

Sosyalleşme sürecinde kız çocuklarının duygularını ifade etmesi, empati kurması,

çevresine karşı anlayışlı ve hoşgörülü olması beklenen davranış biçimleridir.

Erkek öğrencilerin Stres Yönetimi duygusal zeka düzeylerinin yüksek çıkması,

erkeklerin stres karşısında duygularını uygun bir şekilde yönetebildiği, tepkilerini uygun

şekilde kontrol edebildiği anlamına gelir (Bar-On, 1997). Bu durumda kültürün

etkisinin ön planda olduğu düşünülmektedir. Stresli bir durum karşısında kız çocuğunun

ağlaması normal karşılanırken, erkek çocuğunun ağlaması ayıplanmakta ve erkek

çocuğundan tepkisel davranmak yerine, çözüm üretici olması beklenmektedir. Bu

beklentilerin erkek çocuklar üzerinde, fevri davranma konusunda frenleyici bir etkisi

olduğu düşünülebilir.

Goleman’da (1998) kadınlarda duygusal zekânın başkalarının duygularını anlama ve

iletişim becerilerinde, erkeklerinde duygularını yönetme ve kendini motive etme

becerilerinde daha iyi olduğunu vurgulamıştır. Yapılan çalışmalarda; kadınların

duygularının daha çok farkında, kişilerarası ilişkilerde daha başarılı, empati kurmada

62

daha başarılı oldukları, erkeklerin ise stresli durumlarla başa çıkmada daha başarılı

oldukları sonucu ortaya çıkmaktadır (Bar-On 1997).

Bu çalışma bulguları, yapılan benzer araştırma sonuçlarıyla paralellik

göstermektedir (Köksal, 2003; Bender, 2006; Köse,2009; Kırtıl, 2009). Ayrıca kız

öğrencilerin empatik beceri düzeylerinin erkeklerden daha yüksek olduğu

bulgusu(Çetin, 2008) çalışmamızı destekler niteliktedir.

Bunun yanında farklı gruplarda yapılan çalışmalarda, cinsiyete göre fark olmadığına

dair araştırma sonuçları da mevcuttur (Akın, 2004; Karayılmaz, 2008; Cingisiz ve

Murat, 2010).

5.4. Ana-Baba Tutumu Ve Sınıf Düzeyi Etkileşimi İle Ana-Baba Tutumu Ve

Cinsiyet Etkileşimine İlişkin Bulguların Yorumu

Ana-baba tutumu ve sınıf düzeyi etkileşimi ile ana-baba tutumu ve cinsiyet

etkileşimi açısından, Duygusal Zeka Ölçeği Bireyiçi, Bireylerarası, Stres Yönetimi,

Genel Ruh Hali ve Uyum alt ölçeklerine baktığımızda, hiçbir alt boyutta anlamlı bir

farklılığın olmadığı görülmüştür. Bu sonuç, ana-baba tutumu ile cinsiyetin ve ana-baba

tutumu ile sınıf düzeyinin birlikte duygusal zeka üzerinde anlamlı bir etkisinin olmadığı

şeklinde yorumlanabilir. Tutum ile cinsiyet, aynı zamanda tutum ile sınıf düzeyi

etkileşiminin, duygusal zeka üzerinde anlamlı etkisinin olmaması, ana-babaların

çocuklarıyla etkileşimlerinde, tutumlarının cinsiyet veya sınıf düzeyine göre

farklılaşmamasından kaynaklanabilir. Ayrıca örneklemdeki öğrencilerin yaş grubunun

birbirine çok yakın olmasından, yani grubun homojen olmasından da kaynaklanabilir.

63

BÖLÜM VI

SONUÇ VE ÖNERİLER

Bu bölümde, elde edilen bulguların genel bir değerlendirmesi yapılmış ve bu

değerlendirmeler doğrultusunda ana baba tutumuna bağlı olarak ilköğretim ikinci

kademe öğrencilerinin duygusal zeka düzeylerinin yükseltilmesine yönelik

yapılabilecek uygulamalar ve ileride bu konuya yönelik yapılabilecek çalışmalara ilişkin

öneriler sunulmuştur.

6.1. Sonuçlar

Çalışma sonucunda genel olarak demokratik ana-baba tutumuna sahip öğrencilerin

Duygusal Zeka Ölçeği Bireylerarası, Stres Yönetimi ve Uyum alt ölçek puanlarının

daha yüksek olduğu görülmüştür. Bireyiçi, Bireylerarası ve Uyum alt ölçeklerinde ise

en düşük puan ortalamasının ihmalkar ana-baba tutumuna sahip öğrencilerde olduğu

saptanmıştır. Sınıf düzeyi açısından 8. sınıf öğrencilerinin Bireyiçi duygusal

zekalarının, 6. sınıf öğrencilerinin Uyum ve Genel Ruh Hali duygusal zeka puanlarının

yüksek olduğu saptanmıştır. Cinsiyete göre kız öğrencilerin Bireyiçi ve Bireylerarası

duygusal zeka puanlarının, erkek öğrencilerin ise Stres yönetimi duygusal zeka

puanlarının daha yüksek olduğu saptanmıştır. Ana-baba tutumu ve sınıf düzeyi

etkileşimi ile ana-baba tutumu ve cinsiyet etkileşimi açısından, duygusal zeka ölçeği

puanlarında anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmüştür.

6.2. Öneriler

Çalışmada elde edilen sonuçlar ışığında uygulamada ve gelecekte konuyla ilgili

yapılabilecek araştırmalara ilişkin öneriler aşağıda sunulmuştur.

6.2.1. Uygulamaya İlişkin Öneriler

1. Araştırma sonucunda, genel olarak demokratik ana-baba tutumuyla büyüyen

çocukların duygusal zeka düzeylerinin daha yüksek olduğu saptanmıştır. Bu

sonuca dayanarak ana-baba tutumlarının çocuk üzerindeki etkileri ve çocukla

64

iletişim konularında, ana-baba tutumunu değiştirmeye yönelik, eğitim

programları okul psikolojik danışmanlarınca düzenlenebilir.

2. Okul rehberlik ders saati grup rehberliği etkinlikleri öğrencilerin duygusal

zeka düzeyini geliştirmeye yönelik çalışmalarla, zenginleştirilebilir.

3. Duygusal zekanın bireyin psiko-sosyal yaşamı üzerindeki önemi göz önüne

alındığında, ilköğretim öğrencilerine yönelik duygusal zeka ölçekleri belirli

aralıklarla (okul psikolojik danışmanlarınca) uygulanarak, sonuçlara göre,

rehberlik programı, okul ve sınıf rehber öğretmenlerinin çalışmaları (öğrenci,

veli, öğretmene yönelik) ihtiyaca göre yeniden düzenlenebilir.

6.2.2. Yapılacak Araştırmalara İlişkin Öneriler

1. Okullarda ana-baba tutumları üzerine eğitim çalışmaları yapılıp, bu

çalışmaların (uzun zaman dilimi sonunda) öğrencilerin duygusal zeka

düzeyine etkisini görmeye yönelik araştırmalar yapılabilir.

2. İlköğretim birinci ve ikinci kademe öğrencilerinin veya ilköğretim,

ortaöğretim öğrencilerinin duygusal zeka düzeylerinin ana-baba tutumları

açısından farklılaşma olup olmadığına dair araştırmalar yapılabilir.

3. Ana-babaların duygusal zeka düzeyleriyle çocuklarının duygusal zeka düzeyi

arasında paralellik olup olmadığına dair araştırmalar yapılabilir.

65

KAYNAKÇA

Acar, F. T. (2001). Duygusal zeka yeteneklerinin göreve yönelik ve insana yönelik

liderlik davranışları ile ilişkisi: Banka şube müdürleri üzerine bir alan

araştırması. Yayınlanmamış doktora tezi. İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü, İstanbul.

Akın M. (2004). İşletmelerde duygusal zekanın üst kademe yöneticileri ile astları

arasındaki çatışmalar üzerindeki etkileri (Kayseri’deki büyük ölçekli

işletmelerde bir uygulama). Yayınlanmamış doktora tezi, Anadolu Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir.

Atabek, E. (2000). Bizim duygusal zekamız (2. bs). İstanbul: Altın Kitaplar Yayınevi.

Avşar, G., Kaşıkcı, M. (2009). Hemşirelik yüksekokulu öğrencilerinde duygusal zeka

düzeyi. Anadolu Hemşirelik ve Sağlık Bilimleri Dergisi, 13(1).

Baltaş, Z. (2006). Duygusal zeka, insanın dünyasını aydınlatan ve işine yansıyan ışık.

İstanbul: Remzi Kitabevi. Bar-On R. (1997). Development of the Bar-On EQ-i: A measure of emotional and

social ıntelligence. Paper Presented at the 105 Annual Convention of the

American Psychological Association Chicago.

Bayhan, P., Artan,İ. (2004). Çocuk gelişimi ve eğitimi. İstanbul: Morpa Yayınları.

Bender M.T. (2006). Resim iş eğitimi öğrencilerinde duygusal zeka ve yaratıcılık

ilişkileri. Yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri

Enstitüsü, İzmir.

Brienza & Cavallo (2001 ). Emotional competence and leadership excellence at Johnson

& Johnson: The emotional ıntelligence and leadership study consortium for

research on emotional ıntelligence in organizations. www.eiconsortium. org/jj

eistudy.htm. internet adresinden 25 Haziran 2010 tarihinde edinilmiştir.

Cingisiz, N., Murat, M. (2010). Evlenmek için birbirlerini tercih eden çiftlerin duygusal

zekâ düzeylerinin bazı değişkenler açısından incelenmesi. Gaziantep

Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 9(1), 9-14.

Cüceloğlu, D. (1991). İnsan insana. İstanbul: Altın Kitaplar Yayınevi.

Cüceloğlu, D. (1996). Yetişkin çocuklar. İstanbul: Sistem Yayıncılık.

Cüceloğlu, D. (2006). İçimizdeki çocuk (37. bs). İstanbul: Remzi Kitapevi.

Cooper, R.ve Sawaf, A. (1997). Liderlikte Duygusal Zekâ (Z. Ayman- B. Sancar, Çev.

3. bs). İstanbul: Sistem Yayıncılık.

66

Çakar, U., Arbak, Y. (2004). Modern yaklaşımlar ışığında değişen duygu-zeka ilişkisive

duygusal zeka. Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 6

(3), 23-48.

Çetin, C.N. (2008). İlköğretim dördüncü sınıf öğrencilerinin empatik beceri

düzeylerinin ana-baba tutumları ve özsaygı ile ilişkisi. Yüksek lisans tezi, Gazi

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Davis, M. (2004). EQ Duygusal Zekanızı Ölçün (S. Silahlı, Çev.). İstanbul: Alfa

Yayınları.

Doğan Kılıç, E., Önen, Ö. (2009). Öğretmen adaylarının duygusal zekâ düzeyleri ve

etik muhakeme yetenekleri. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi 6 (1), 123-163.

Duru, A. (1995). İlkokul 5. sınıf öğrencilerinin benlik saygıları ile ana-baba tutumları

arasındaki ilişki. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir.

Ergin, E. (2000). Üniversite öğrencilerinin sahip oldukları duygusal zeka düzeyi 16

kişilik özelliliği arasındaki ilişki üzerine bir araştırma. Yayınlanmamış

yükseklisans tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.

Ersanlı, K., Balcı, S. (1998). İletişim becerileri envanterinin geliştirilmesi: Geçerlik

ve güvenirlik çalışması. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 10(2),7-

12.

Eymen, E. (2007). Duygusal Zeka. http:// www.1insaat.com/ uploads/ TrbBlogs/

pdfs_3/30755_1212560158_946.pdf. adresinden 22 Eylül 2010 tarihinde

edinilmiştir.

Geçtan, E. (1993). Çağdaş yaşam ve normal dışı davranışlar (7.bs). İstanbul: Remzi

Kitabevi.

Goleman, D. (1998). İşbaşında duygusal zekâ (H. Balkara, Çev. 3.bs.). İstanbul: Varlık

Yayınları.

Goleman, D. (2003). Duygusal zeka (Banu Seçkin Yüksel, Çev.). İstanbul: Varlık

Yayınları.

Goleman, D. (2005). Duygusal zeka neden IQ’dan daha önemlidir? (B.S. Yüksel, Çev.).

İstanbul: Varlık Yayınları.

Güllüce, A.Ç. (2006). Mesleki tükenmişlik ve duygusal zeka arasındaki ilişki

(Yöneticiler üzerine bir uygulama). Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Atatürk

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum.

http://www.1insaat.com/

67

Gürşimşek, I., Vural D., Demirsöz, E. (2008). Öğretmen adaylarının duygusal zekaları

ile iletişim becerileri arasındaki ilişki. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi, 8(16). 1-11.

Harrod, N. R. & Scheer, S.D. (2005). An explanation of adolescent emotional

intelligence in relation to demographic characteristics. Adolescence, 40(159),

503-512.

İşmen, A. E. (2004). Duygusal zeka ve aile işlevleri arasındaki ilişki. Balıkesir

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 7(11), 55-75.

James, J.(1997). Gelecek zamanda düşünmek (Z.Dicleli, Çev.). İstanbul: Boyner

Holding Yayınları.

Karayılmaz, D. (2008). Ana sınıfına devam eden çocukların duygusal zeka ve sosyal

uyum becerileri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans

tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Kasatura, İ. (1988). Eğitimin çocuk ruh sağlığındaki önemi. Nöro-Psikiyatri Arşivi

25(3-4), 163-176.

Kavşut, F. (2009). Ergenlerde akran zorbalığı ve duygusal zeka arasındaki ilişkinin

İncelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.

Keleşoğlu, Ö. (2008). Bireylerin ana-baba tutumları ile duygusal zeka düzeyleri

arasındaki ilişkiler. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Atatürk Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum.

Kılıççı, Y. (1992). Okulda ruh sağlığı. Ankara: Şafak Matbaacılık.

Kırtıl, S. (2009). İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin duygusal zeka düzeyleri ile

yaşam doyumu düzeylerinin incelenmesi. Yayınlanmamış yüksek tezi, Dokuz

Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.

Köksal, A. (2003). Ergenlerde duygusal zeka ve karar verme stratejileri arasındaki

ilişki. Yayınlanmamış yüksek tezi, İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü, İstanbul.

Köksal, A. (2007). Üstün zekalı çocuklarda duygusal zekayı geliştirmeye dönük

program geliştirme çalışması. Doktora tezi, İstanbul Üniversitesi, Sosyal

Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Köroğlu Semiz, G. (2006). Sınıf rehber öğretmenlerinin algılarına göre psikolojik

danışmanların duygusal zeka düzeyleri. Yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi,

Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

68

Köse, N. (2009). 7-13 Yaş çocuklarının duygusal zeka düzeyleri. Yüksek lisans tezi, On

Dokuz Mayıs Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Samsun.

Kulaksızoğlu, A. (2004). Ergenlik psikolojisi. İstanbul: Remzi Kitabevi.

Hoe, K.& Jung, H. (1999). A study of preschool children’s emotional intelligence in

relation to socio-demographic variables. Journal of Early Childhood

Education., 19(2), 41-156.

Mayer, J. D., Perkins, D., Caruso, D.& Salovey, P. (2001). Emotional ıntelligence and

giftedness. Roeper Review, 23(3), 131-138.

Mumcuoğlu, Ö. (2002). Bar-On duygusal zeka testi‘nin Türkçe dilsel eşdeğerlik,

güvenirlik ve geçerlik çalışması. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Marmara

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Navaro, L. (1989). Aşırı koruyuculuğun çocuk eğitimine etkileri. Ya-Pa 6. Okul öncesi

eğitimi ve yaygınlaştırılması semineri, İstanbul: Ya-Pa Yayınları, 121-125.

Otacıoğlu, S. G. (2007 ). Müzik öğretmeni adaylarının duygusal zeka ile akademik

başarı ve çalgı düzeyleri arasındaki ilişki. Yüksek lisans tezi, Marmara

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Özgüven, İ.E. (2001). Ailede iletişim ve yaşam. Ankara: PDREM Yayınları.

Özyalçın, Oskay, Ö., Erdem, E. ve Yılmaz, A. (2008). Kimya öğretmen adaylarının

öğretmenlik uygulamaları ve duygusal zeka üzerine bir çalışma [Öz]. Atatürk

Üniversitesi Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 17.

Radhakrishnan, A. (2010). Emotional Intelligence and its Relationship with Leadership

Practices. International Journal of Business and Management ,5 (2).

Shapıro, L. (1999). Yüksek EQ’lu çocuklar yetiştirmek (Ü. Kartal, Çev.). İstanbul:

Varlık Yayınları.

Şahin, N.H., Güler, M., Basım, N. (2009). A tipik kişilik örüntüsünde bilişsel ve

duygusal zekanın stresle başa çıkma ve stres belirtileri İle ilişkisi. Türk

Psikiyatri Dergisi, 20(3), 243-254.

Şimşek, A. (2006). Duygusal zekanın ana baba tutumunun ve doğum sırasının tercih

edilen liderlik tarzına etkisi. Yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Taşkın A., Taşğın, Ö., Başaran, M.H., Taşkın, C. (2010). Beden eğitimi ve spor

yüksekokulu öğrencilerinde duygusal zekâ düzeylerinin bazı değişkenlere göre

incelenmesi. Selçuk Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Bilim Dergisi, 12 (2),

98-103.

69

Tıkır, N. (2005). İlköğretim okulu müdürlerinin öğretimsel liderlik davranışıyla

duygusal zekaları arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yüksek lisans tezi, Gaziantep

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Gaziantep.

Tuzcuoğlu, N.(2003). Anne baba olmanın altın kuralları, bir aile olmak (1.bs). İstanbul:

Morpa Yayınları.

Ünsar,S., Fındık,Y., Sadırlı,K., Erol,Ö., Ünsar,S. (2006). Edirne Sağlık Yüksekokulu

öğrencilerinin duygusal zeka düzeyleri. Bilim Eğitim Ve Düşünce Dergisi 9(1).

Willard, S. (2006). Relationship of emotional intelligence and adherence to combination

antiretroviral medications by individuals living with it TV diseases. Journal of

The Association of Nurses in AIDS Care, 17(2), 6-26.

Williford, H. (2000). Emotional ıntelligence and academic achıevement. Procedia

Social and Behavioral Sciences Volume 2(2), 1154-1157.

Yavuzer, H. (1993). Çocuk psikolojisi. İstanbul: Remzi Kitabevi.

Yavuzer, H. (1994). Ana-baba ve çocuk. İstanbul: Remzi Kitabevi.

Yavuzer, H. (2006). Çocuk eğitimi el kitabı. İstanbul: Remzi Kitabevi.

Yeşilyaprak, B. (2007). Duygularını farketme ve ifade etme psiko-eğitim programı.

Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Yıldız, A. (2004). Ebeveyn tutumları ve saldırganlık. Polis Bilimleri Dergisi cilt:6 (3-

4), 131-150.

Yılmaz, A. (2000). Eşler arasındaki uyum ve çocuğun algıladığı anne-baba tutumu ile

çocukların, ergenlerin, gençlerin akademik başarıları ve benli algıları

arasındaki ilişkiler. Yayınlanmamış doktora tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Yörükoğlu, A. (2000). Gençlik çağı ruh sağlığı ve ruhsal sorunlar. İstanbul: Özgür

Yayınları.

Yörükoğlu, A. (2004). Çocuk ruh sağlığı (27. bs). İstanbul: Özgür Yayınları.

70

EKLER

Sevgili Öğrenciler; İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Duygusal Zeka Düzeylerinin Ana Baba Tutumları Açısından İncelenmesi amacıyla Çukurova Üniversitesi yüksek lisans öğrencisi Demet Topuksal tarafından bir arayapılmaktadır. Bu amaçla size aşağıda sorular sorulmaktadır. Araştırmadan doğru sonuçlar alabilmek için soruları içten ve doğru cevaplamanız gerekmektedir.

YÖNERGE: Her cümleyi okuyun ve sizi en iyi tanımlayan cevabı seçin.4 olası cevap vardır.1=Beni çok az tanımlıyor ;2=Beni biraz tanımlıyor;3=Beni genellikle tanımlıyor;4=Beni çok tanımlıyor.ÇOĞU YERDE ÇOĞU ZAMAN nasıl hissettiğinizi, düşündüğünüzü veya nasıl davrandığınızı belirtin. Her cümle için sadece ve sadece bir tane cevap seçin ve sizin cevabınıza uyan numarayı daire içine alın. Örnek olarak; eğer cevabınız "Beni biraz tanımlıyor" ise o cümle ile aynı kutucukta olan 2 numarayı daire içine alın Bu bir test değildir. "İyi" ve "Kötü" cevaplar yoktur. Lütfen her cümle için cevabı daire içine alın. Doğum Tarihi: ___/___/______ Cinsiyet: E K Sınıf:_____ Tarih: ___/___/______

1 Beni çok az tanımlıyor

2 Beni biraz tanımlıyor

3 Beni genellikle tanımlıyor

4 Beni çok tanımlıyor

1. Eğlenmekten hoşlanırım. ○ ○ ○ ○ 2. Diğer insanların nasıl hissettiklerini anlamada başarılıyımdır. ○ ○ ○ ○ 3. Üzüntülü olduğumda soğukkanlılığımı koruyabilirim. ○ ○ ○ ○

4. Mutluyum. ○ ○ ○ ○

5. Diğer insanların başına gelenleri önemserim. ○ ○ ○ ○

6. Öfkemi kontrol etmek benim için zordur. ○ ○ ○ ○

7. İnsanlara nasıl hissettiğimi söylemek kolaydır. ○ ○ ○ ○

8. Tanıştığım herkesten hoşlanırım. ○ ○ ○ ○

9. Kendimden emin olduğumu hissederim. ○ ○ ○ ○

10. Genellikle diğer insanların ne hissettiğini anlarım. ○ ○ ○ ○

11. Soğukkanlılığımı nasıl koruyacağımı bilirim. ○ ○ ○ ○ 12. Zor soruları cevaplarken farklı yollar kullanmayı denerim. ○ ○ ○ ○ 13. Yaptığım birçok şeyin iyi sonuçlanacağını düşünürüm. ○ ○ ○ ○

14. Başkalarına saygı gösterebilirim. ○ ○ ○ ○

15. Her şeye gereğinden çok üzülürüm. ○ ○ ○ ○

16.Benim için yeni şeyleri anlamak kolaydır. ○ ○ ○ ○

17. Duygularımı rahatlıkla ifade edebilirim. ○ ○ ○ ○

18. Herkes hakkında iyi düşünürüm. ○ ○ ○ ○

19. En iyisini umut ederim. ○ ○ ○ ○

20. Arkadaş sahibi olmak önemlidir. ○ ○ ○ ○

21. İnsanlarla kavga ederim. ○ ○ ○ ○

71

22. Zor soruları anlayabilirim. ○ ○ ○ ○

23. Gülümsemekten hoşlanırım. ○ ○ ○ ○ 24. Başka insanların duygularını incitmemeye çalışırım. ○ ○ ○ ○

25. Bir problemi çözene kadar uğraşırım. ○ ○ ○ ○

26. Sinirli bir yapıya sahibim. ○ ○ ○ ○

27. Hiç birşey canımı sıkmaz. ○ ○ ○ ○ 28. Benim için duygularım hakkında konuşmak zordur. ○ ○ ○ ○

29. Her şeyin iyi olacağını bilirim. ○ ○ ○ ○

30. Zor sorulara iyi cevaplar bulabilirim. ○ ○ ○ ○

31. Duygularımı kolaylıkla tanımlayabilirim. ○ ○ ○ ○

32. Nasıl iyi zaman geçireceğimi bilirim. ○ ○ ○ ○

33. Gerçeği söylemeliyim. ○ ○ ○ ○ 34. İstediğimde zor bir soruyu birçok şekilde cevaplayabilirim. ○ ○ ○ ○

35. Kolaylıkla kızarım. ○ ○ ○ ○

36. Başkaları için birşeyler yapmaktan hoşlanırım. ○ ○ ○ ○

37. Çok mutlu değilim ○ ○ ○ ○ 38. Problemleri çözerken farklı yolları kolaylıkla kullanabilirim. ○ ○ ○ ○

39. Kolay kolay üzülmem. ○ ○ ○ ○

40. Kendimle barışığım. ○ ○ ○ ○

41. Kolay arkadaş edinirim. ○ ○ ○ ○ 42. Yaptığım her şeyde en iyi olduğumu düşünüyorum. ○ ○ ○ ○ 43. İnsanlara ne hissettiğimi söylemek benim için kolaydır. ○ ○ ○ ○ 44. Zor bir soruyu cevaplarken birçok çözüm üretmeye çalışırım. ○ ○ ○ ○ 45. Başkalarının duyguları incindiğinde kendimi kötü hissederim. ○ ○ ○ ○ 46. Birisine sinirlendiğim zaman, kızgınlığım uzun süre devam eder. ○ ○ ○ ○

47. Kişiliğimden memnunum. ○ ○ ○ ○

48. Problem çözmede iyiyimdir. ○ ○ ○ ○

49.Sıramı beklemek benim için zordur. ○ ○ ○ ○

50. Yaptığım şeylerden zevk alırım. ○ ○ ○ ○

51. Arkadaşlarımı severim ○ ○ ○ ○ 52. Kötü günlerim olmaz. ○ ○ ○ ○

72

53. Başkalarına duygularımı anlatmakta zorluk çekerim. ○ ○ ○ ○

54. Kolaylıkla üzülürüm. ○ ○ ○ ○ 55. En yakın arkadaşlarımdan biri üzgün olduğunda anlayabilirim. ○ ○ ○ ○

56. Vücudumu beğenirim. ○ ○ ○ ○

57. Bazı şeyler zorlaşsa bile vazgeçmem. ○ ○ ○ ○

58. Öfkelendiğimde düşünmeden hareket ederim. ○ ○ ○ ○ 59. İnsanlar bir şey söylemeseler bile üzgün olduklarını anlarım. ○ ○ ○ ○

60. Görünüşümü beğenirim. ○ ○ ○ ○

73

ANNE-BABA TUTUM ÖLÇEĞİ

Lütfen aşağıdaki soruları kendi anne ve babanın düşünerek dikkatle okuyunuz. Aşağıdaki

durumun anne ve babanızın davranışına ne kadar benzediğini düşünün. Eğer TAMAMEN

BENZİYORSA aşağıdaki cümlelerin başındaki kutunun içine 4; BİRAZ BENZİYORSA 3;

BENZEMİYORSA 2; HİÇ BENZEMİYORSA 1; yazınız.

1. Herhangi bir sorunum olduğunda, eminim annem ve babam bana yardım ederler. ( )

2. Annem ve babam büyüklerle tartışmamam gerektiğini söylerler. ( )

3. Annem ve babam yaptığım her şeyin en iyisini yapmam için beni zorlarlar. ( )

4.Annem ve babam herhangi bir tartışma sırasında başkalarını kızdırmamak için,susmam

gerektiğini söyler. ( )

5. Annem ve babam bazı konularda sen” kendin karar ver" derler. ( )

6. Derslerimden ne zaman düşük not alsam, annem ve babam kızar. ( )

7. Ders çalışırken anlayamadığım bir şey olduğunda, annem ve babam bana yardım ederler. ( )

8.Annem ve babam kendi görüşlerinin doğru olduğunu bu görüşleri onlarla tartışmamam

gerektiğini söyler ( )

9. Annem ve babam benden bir şey yapmamı istediklerinde, niçin bunu yapmam gerektiğini de

açıklarlar. ( )

10. Annem ve babamla her tartıştığımda bana "büyüdüğün zaman anlarsın" derler. ( )

11. Derslerimden düşük not aldığımda, annem ve babam beni daha çok çalışmam için

desteklerler. ( )

12. Annem ve babam yapmak istediklerim konusunda kendi kendime karar vermeme izin

verirler. ( )

13. Annem ve babam arkadaşlarımı tanırlar. ( )

14. Annem ve babam istemedikleri bir şey yaptığımda, bana karşı soğuk davranırlar ve küserler.

( )

15. Annem ve babam sadece benimle konuşmak için zaman ayırırlar. ( )

16. Derslerimden düşük notlar aldığımda, annem ve babam öyle davranır ki suçluluk duyar ve

utanırım. ( )

17. Ailemle birlikte hoşça vakit geçiririz. ( )

18. Annemi ve babamı kızdıracak bir şey yaptığımda, onlarla birlikte yapmak istediğim şeyleri

yapmama izin vermezler. ( )

19.Genel olarak annen ve baban okul zamanı hafta içinde gece arkadaşlarınla bir yere gitmene

izin verirlermi ( )

Evet ( ) Hayır ( )

Eğer cevabınız Evet ise, aşağıdaki soruyu cevaplayınız.

74

Hafta içinde en geç saat kaça kadar gece dışarıda kalmanıza izin verilir (Pazartesi- Cuma

arası)?

20.00'dan önce ( )

20.00 - 20.59 arası ( )

21.00 - 21.59 arası ( )

22.00-22.59 arası ( )

23.00 ya da daha geç ( )

İstediğim saate kadar ( )

20. Genel olarak annen ve baban hafta sonları gece arkadaşlarınla bir yere gitmene izin verirler

mi?

Evet ( ) Hayır ( )

Eğer cevabınız Evet ise, aşağıdaki soruyu cevaplayınız.

Haftanın Cuma ya da Cumartesi akşamları en geç saat kaça kadar gece dışarıda kalmanıza

izin verilir?

20.00'dan önce ( )

20.00 - 20.59 arası ( )

21.00 - 21.59 arası ( )

22.00-22.59 arası ( )

23.00 ya da daha geç ( )

İstediğim saate kadar ( )

Annen ve baban aşağıdakileri öğrenmek için ne kadar çaba gösterirler? Hiç çaba göstermez Çok az çaba gösterir Çok çaba gösterir

21. Eğer gece bir yere gittiysen nereye gittiğini, ( ) ( ) ( )

22. Boş zamanlarınızda ne yaptığını, ( ) ( ) ( )

23. Okuldan çıktıktan sonra ne yaptığını, ( ) ( ) ( )

Annen ve babanın aşağıdakiler hakkında ne kadar bilgileri vardır? Bilgileri yoktur Çok az bilgileri vardır Çok bilgileri vardır

24. Eğer gece bir yere gittiysen nereye gittiğin, ( ) ( ) ( )

25. Boş zamanlarınızda ne yaptığını, ( ) ( ) ( )

26. Okuldan çıktıktan sonra nereye gittiğin, ( ) ( ) ( )

75

ÖZGEÇMİŞ

KİŞİSEL BİLGİLER

Adı-Soyadı : Demet Topuksal

E-posta : [email protected]

ÖĞRENİM DURUMU

2009 -2011 : Yüksek Lisans, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Adana.

1993-1997 : Lisans, Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Bölümü Rehberlik ve

Psikolojik Danışma Anabilim Dalı, Ankara.

1990-1993 : Lise, İskenderun Lisesi/ İskenderun.

1987-1990 : Ortaokul, 5 Temmuz Ortaokulu / İskenderun.

1982-1987 : İlkokul, Namık Kemal İlkokulu / İskenderun.

ÇALIŞMA HAYATI

2000-2011 : Adana Tabipler Odası İlköğretim Okulu, Adana.

1997-2000 : İsmail Safa Özler İlköğretim Okulu, Adana.

mailto:[email protected]

tÜrkİye cumhurİyetİ Çukurova Ünİversİtesİ sosyal … · bireylerarası duygusal zeka...

Documents