T.C.

SÜLEYMAN DEMİREL ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

İŞLETME ANABİLİM DALI

DUYGUSAL ZEKA İLE AKADEMİK BAŞARI ARASINDAKİ İLİŞKİ

Mehmet GÜRDAL TEZSİZ YÜKSEK LİSANS BİTİRME PROJESİ

DANIŞMAN Doç.Dr. İlker Hüseyin ÇARIKÇI

ISPARTA 2011

ii

T.C. SÜLEYMAN DEMİREL ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJE SAVUNMASI VE SÖZLÜ SINAV TUTANAĞI

İLGİ: Enstitü Yönetim Kurulu’nun …./…./20…. Tarih ve ……/…… Sayılı Kararı.

İşletme Anabilim Dalında ders dönemine ait Eğitim-Öğretim programını başarı ile tamamlayan 0930229434 numaralı Mehmet GÜRDAL’ın hazırladığı,

DUYGUSAL ZEKA İLE AKADEMİK BAŞARI ARASINDAKİ İLİŞKİ

başlıklı TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJESİ ile ilgili PROJE SAVUNMASI ve SÖZLÜ SINAVI Lisansüstü Öğretim Yönetmeliği’nin ………… md.si uyarınca .…./…../2011 ………………….. günü saat ………… ‘da yapılmış; sorulan sorular ve alınan cevaplar sonunda adayın proje savunmasının KABULÜNE / REDDİNE / DÜZELTME SÜRESİ VERİLMESİNE, OYBİRLİĞİYLE / OYÇOKLUĞUYLA karar verilmiştir.

SINAV JÜRİSİ

BAŞKAN ÜYE ÜYE

iii

ÖZET

DUYGUSAL ZEKA İLE AKADEMİK BAŞARI ARASINDAKİ İLİŞKİ

Mehmet GÜRDAL

Süleyman Demirel Üniversitesi, İşletme Bölümü

Bitirme Projesi Ödevi, 41 sayfa, Mayıs 2011 Danışman: Doç.Dr. İlker Hüseyin ÇARIKÇI Bu araştırma, duygusal zeka ile akademik başarı arasındaki ilişkiyi incelemek amacıyla yapılmıştır.

Araştırmanın örneklemini, 2010-2011 eğitim-öğretim yılında, Isparta İlinde bulunan özel yüksek öğrenim yurtlarında barınmakta olan toplam 323 erkek öğrenci oluşturmaktadır.

Araştırma iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde, kuramsal çerçeve kapsamında duygusal zeka konusu genel olarak ele alınmış; Duygu, zeka ve duygusal zeka kavramları incelenmiştir.

İkinci bölümde, öğrencilerin duygusal zekaları ile akademik başarıları arasındaki ilişki incelenmiştir. Bu aşamada anket çalışması ile elde edilen veriler SPSS 15.0 programında analiz edilmiştir.

Araştırma sonucunda, duygusal zeka ile akademik başarı arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki tespit edilmemiştir.

Anahtar Kelimeler: Duygusal Zeka, Akademik Başarı.

iv

ABSTRACT

MASTER THESIS THE RELATION BETWEEN EMOTİONAL

INTELLIGENCE AND ACADEMIC ACHIEVEMENT

Mehmet GURDAL Suleyman Demirel University, Department of Business Admistration,

41 pages, June 2011 Supervising Professor: Assoc. Prof. Dr. Ilker Huseyin CARIKCI The aim of this research was to study the relationship between emotinal intelligence and academic achievement.

323 students from private student dormitor in Isparta City,were selected for the research.

The research has two sections. In the first section, emotional intelligence is generally studied within the theoretical framework. The concepts of emotion, intelligence and emotional intelligence are examined in detail. The relation between emotion and intelligence and models of emotional intelligence are studied.

In the second section, the relationship between the emotional intelligence and academic achievement of students are studied. In this phase, the data obtained through questionnaire are analyzed and research hypotheses are tested.

As a result, statistically no significant relationship between emotional intelligence and academic achievement was found out.

Keywords: Emotional Intelligence, Academic Achievement.

v

İÇİNDEKİLER

ÖZET..........................................................................................................................iii ABSTRACT............................................................................................................... iv İÇİNDEKİLER .......................................................................................................... v KISALTMALAR DİZİNİ .......................................................................................vii ÇİZELGELER DİZİNİ ..........................................................................................viii GİRİŞ .......................................................................................................................... 1 

1.1. Çalışmanın Konusu ........................................................................................... 2 1.2. Çalışmanın Sorusu ............................................................................................ 2 1.3. Çalışmanın Amacı ............................................................................................. 2 1.4. Çalışmanın Önemi............................................................................................. 2 1.5. Sınırlılıklar ........................................................................................................ 3 1.6 Çalışmanın İçeriği .............................................................................................. 3 

BİRİNCİ BÖLÜM...................................................................................................... 5 KAVRAMSAL ÇERÇEVE....................................................................................... 5 

2.1. Duygu................................................................................................................ 5 2.2. Zekâ................................................................................................................... 6 

2.2.1. Zeka Kuramları .......................................................................................... 8 2.2.1.1. Tek Etmen Kuramı .............................................................................. 9 2.2.1.2. İki Faktör Kuramı................................................................................ 9 2.2.1.3. Çok Faktör Kuramı (Thorndike) ....................................................... 10 2.2.1.4. Çok Faktör Kuramı (Guilford) .......................................................... 10 2.2.1.5. Grup Faktör Kuramı (Thurston)........................................................ 11 2.2.1.6. Çoklu Zekâ Kuramı........................................................................... 11 

2.3. Duygu – Zeka İlişkisi ...................................................................................... 13 2.4. Duygusal Zeka ................................................................................................ 14 2.5. Duygusal Zeka Unsurları ................................................................................ 16 

2.5.1. Farkındalık (Kendini Bilme) .................................................................... 16 2.5.2. Ruh Halini Ayarlama (Özdenetim) .......................................................... 17 2.5.3. Empati (Duygudaşlık) .............................................................................. 17 2.5.4. Kendini Harekete Geçirebilme (Motivasyon).......................................... 18 2.5.5. Sosyal Beceri............................................................................................ 19 

2.6. Akademik Başarı ............................................................................................. 20 İKİNCİ BÖLÜM ...................................................................................................... 21 ARAŞTIRMA YÖNTEMİ - TEKNİKLERİ ......................................................... 21 ve VERİ KAYNAKLARI ........................................................................................ 21 

3.1. Problem ........................................................................................................... 21 3.2. Alt Problemler................................................................................................. 21 3.3. Hipotezler........................................................................................................ 21 3.4. Varsayımlar ..................................................................................................... 22 3.5. Araştırma Modeli ............................................................................................ 22 3.6. Araştırmanın Evreni ........................................................................................ 22 3.7. Araştırmanın Örneklemi.................................................................................. 22 3.8. Araştırmada Kullanılan Veri Toplama Araçları.............................................. 24 

3.8.1. Kişisel Bilgi Formu.................................................................................. 24 3.8.2. Ağırlıklı Genel Not Ortalaması (AGNO)................................................. 24 

vi

3.8.3. Wong ve Law Duygusal Zeka Ölçeği ...................................................... 24 3.9. Veri Toplama Süreci ....................................................................................... 25 3.10. Verilerin Analizi............................................................................................ 25 

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM .................................................................................................. 26 BULGULAR VE YORUM.................................................................................... 26 

4.1. Öğrencilerin Ağırlıklı Genel Not Ortalamaları ile Duygusal Zeka Puanları Arasındaki İlişkilere ait Bulgular ve Yorum...................................................... 26 4.2. Öğrencilerin Yaşları ve Duygusal Zeka Puanı Açısından Aralarındaki Farklarla İlgili Bulgular ve Yorum .................................................................... 26 4.3. Öğrencilerin Sınıflarına Göre Duygusal Zeka Puanı Açısından Aralarındaki Farklarla İlgili Bulgular ve Yorum .................................................................... 27 4.4. Öğrencilerin Öğretim Türü ve Duygusal Zeka Puanı Açısından Aralarındaki Farklarla İlgili Bulgular ve Yorum .................................................................... 28 4.5. Öğrencilerin Fakültelerine Göre Duygusal Zeka Puanı Açısından Aralarındaki Farklarla İlgili Bulgular ve Yorum ............................................... 28 4.6. Öğrencilerin Yaşadıkları Coğrafi Bölgeye Göre Duygusal Zeka Puanı Açısından Aralarındaki Farklarla İlgili Bulgular ve Yorum.............................. 29 4.7. Öğrencilerin Gelir Durumuna Göre Duygusal Zekâ Puanı Açısından Aralarındaki Farklarla İlgili Bulgular ve Yorum ............................................... 30 

DÖRDÜNCÜ BÖLÜM ............................................................................................ 32 SONUÇ VE ÖNERİLER......................................................................................... 32 

5.1. Sonuçlar .......................................................................................................... 32 5.2. Öneriler ........................................................................................................... 32 

KAYNAKÇA ............................................................................................................ 34 EKLER...................................................................................................................... 38 EK–1.......................................................................................................................... 39 EK-2........................................................................................................................... 40 ÖZGEÇMİŞ.............................................................................................................. 41 

vii

KISALTMALAR DİZİNİ

AGNO Ağırlıklı Genel Not Ortalaması

EQ: Duygusal Zeka

IQ: Bilişsel Zeka

s. Sayfa

S. Sayı

SPSS Statistical Packages for Social Sciences

viii

ÇİZELGELER DİZİNİ

Sayfa No

Çizelge 3.1. Öğrencilerin Demografik Özellikleri..................................................... 23

Çizelge 4.1. AGNO ile Duygusal Zeka Arasındaki İlişki.......................................... 26

Çizelge 4.2. Öğrencilerin Yaşa Göre Duygusal Zeka Puanı ile İlgili Bulgular......... 27

Çizelge 4.3. Öğrencilerin Sınıflarına Göre Duygusal Zeka Puanı ile İlgili Bulgular 27

Çizelge 4.4. Öğrencilerin Öğretim Türü Değişkenine Göre Duygusal Zeka Puanı ile

İlgili Bulgular ............................................................................................................. 28

Çizelge 4.5. Öğrencilerin Fakültelerine Göre Duygusal Zeka Puanı ile İlgili Bulgular

.................................................................................................................................... 29

Çizelge 4.6. Öğrencilerin Yaşadıkları Coğrafi Bölgelere Göre Duygusal Zeka

Puanları ...................................................................................................................... 30

Çizelge 4.7. Öğrencilerin Gelir Durumuna Göre Duygusal Zeka Puanı ile İlgili

Bulgular...................................................................................................................... 31

1

GİRİŞ

Hayatımızda karşılaştığımız olaylara gösterdiğimiz tepkilerin, güçlüklerle ve

stresle baş edebilme şeklimizin ve bu sürecin sonuçlarının, başarılarımızın,

başarısızlıklarımızın ve yaşam doyumumuzun miktarının tek belirleyicisinin bilişsel

zeka olmadığı fikri uzun süre önce varlığını hissettirmiş olan bir konudur. Ancak

yaşam sürecimize duyguların kattığı zenginliğin ve değerin anlaşılabilmesi ve bu

doğrultuda temellenmiş olan duygusal zeka kavramının ortaya çıkışı henüz yeni bir

oluşumdur.

Duygusal zeka kavramı 1990’lı yılların başında bilim adamları John D.Mayer

ve Peter Salovey tarafından ortaya konmuştur. Kavramın bilim çevrelerinde

tanınmasından sonra kavram hakkında çok sayıda araştırma ve çalışma yapılmıştır.

Bu süreçle birlikte duygusal zeka kavramı geniş çevrelerin ilgi odağı haline

gelmiştir.

Günümüzde artık duygu ve duygusal zeka kavramları hak ettikleri öneme

sahip olmaya başlamıştır. Yapılan son araştırmalar insan zekasının ölçütünün bilişsel

zeka olarak görülmesine rağmen, hayat başarısı konusunda belirleyici olanın kişilerin

duygusal zekası olduğunu vurgulamaktadır. Gelişen ve değişen dünyada toplumsal

yaşamın bireyden beklentileri artarken ve bu yaşam kişiden sürekli daha iyiyi ve

daha yüksek başarıyı talep ederken duygusal zeka üstünlüğünün önemi açıkça ön

plana çıkmaktadır.

Duyguların yalnızca zekaya değil, aynı zamanda yaşamdan doyum sağlamaya

katkısını ifade eden inanış, duygusal zeka konusunda yapılan çeşitli araştırma

sonuçları ile desteklenmektedir. Buna göre, bireyin kendine ve başkalarına ait

duyguları doğru şekilde algılayıp değerlendirmesi ve ifade etmesi, bu duygular

arasında ayırım yapıp elde ettiği bilgileri düşünce süreçlerinde ve davranışlarında

kullanması ile ilgili üstün yetenekleri tanımlayan duygusal zeka bireyin yalnızca özel

yaşamında değil yaşamın diğer alanlarındaki başarısını da belirlemede geleneksel

olarak IQ ( Intelligence Quotient) ile ölçülen zeka kadar önemlidir.(Acar, 2002: 54)

Yapılan araştırmalar yalnızca bilişsel zekanın hayat başarısını garanti

etmediği gerçeğini vurgulamakta ve tek başına kişinin yaşamındaki başarısına

katkısının çok yüksek olmadığını göstermektedir. Üzerinde önemle durulması

2

gereken nokta bilişsel ve duygusal zekanın birbirinin alternatifi değil tamamlayıcısı

olduğudur. Önemli olan ve yapılması gereken bu iki tür zekanın öneminin ve

değerinin farkına varılması, her ikisinden de gerekli ölçüde yararlanılabilmesidir.

Duygusal zekanın etkili ve doğru kullanımının kişisel yaşama ve dolayısıyla

toplumsal yaşama kattığı zenginlik ve değer göz ardı edilmemesi gereken çok önemli

bir gerçektir.

1.1. Çalışmanın Konusu Duygusal zekanın ve akademik başarının ne olduğu, toplu yaşanılan yerler

olan yüksek öğrenim yurtlarında barınan öğrencilerin duygusal zeka puanları ve

akademik başarı düzeyleri, araştırma evrenindeki öğrencilerin duygusal zekaları ile

akademik başarıları arasında bir ilişkinin olup olmadığı, var ise ne yönde ve miktarda

olduğu bu çalışmaya konu teşkil etmiştir.

1.2. Çalışmanın Sorusu Bu çalışmanın sorusu; “Isparta İlinde bulunan özel yüksek öğrenim öğrenci

yurtlarında barınan erkek öğrencilerin duygusal zekaları ile akademik başarıları

arasında bir ilişki var mıdır?” şeklinde belirlenmiştir.

1.3. Çalışmanın Amacı Bu çalışmada, Daniel Goleman Duygusal Zeka Modeli temel alınmak

suretiyle, Isparta İlinde bulunan özel yüksek öğrenim öğrenci yurtlarında barınan

erkek öğrencilerin duygusal zekaları ile akademik başarıları arasında ilişki olup

olmadığının belirlenmesi amaçlanmıştır.

1.4. Çalışmanın Önemi Henüz çok yeni bir kavram olmasına karşın Duygusal Zeka; başta eğitim

öğretim olmak üzere kişiler arası ilişkiler ve toplumsal gelişim gibi pek çok alanda

uygulamaya konulmuş ve her geçen gün daha çok önem kazanmaya başlamıştır.

Kişilerin kendilerine ve başkalarına ait duyguları tanıması, anlaması, ifade ve

tahlil etmesi, duygusal bilgiyi kullanma becerisi kazanması, duygularını

3

düzenleyebilmesi ve bu durumu günlük yaşamına yansıtabilmesi şüphesiz kişiler

arası ilişkilere olumlu anlamda yansıyan ve dolayısıyla toplumsal gelişime katkısı

büyük olan bir süreçtir. Toplu yaşanılan yerler olan yurtlarda barınan öğrencilerin

duygusal zeka kavramının bilincinde olması, duyguları tanıma, anlama, düzenleme

ve kullanma yeterliliğine sahip olması ve bunu toplu yaşam alanına yansıtabilmesi,

toplumsal barışa ve toplumsal gelişime önemli ölçüde katkı sağlayacak ve toplumsal

sorunların çözümünde doğrudan ve dolaylı olarak rol oynayacaktır. Bu nedenle

yurtlarda barınan öğrencilerin duygusal zekaları ile akademik başarıları arasındaki

ilişkinin incelenmesinin ve anlamlandırılabilmesinin birlikte yaşam açısından yararlı

sonuçlar doğuracağına inanılmaktadır. Yazın tarama çalışmasında, duygusal zeka

konusunda yurt dışında ve Türkiye’de bir çok araştırma yapılmış olmasına rağmen

yurtlarda barınan öğrencilerin duygusal zekaları ile akademik başarıları arasındaki

ilişkiyi inceleyen bir araştırmaya rastlanmamıştır. Bu nedenle bu araştırmanın

literatüre katkı sağlayacağına inanılmaktadır.

1.5. Sınırlılıklar 1. Araştırmanın örneklemi 2010-2011 eğitim-öğretim yılında Isparta İlinde bulunan

özel yüksek öğrenim öğrenci yurtlarında barınan erkek öğrencilerden 323’ü ile

sınırlıdır.

2. Araştırma kapsamındaki öğrencilerin duygusal zeka ölçümü Wong ve Law (2002)

duygusal zeka ölçeği ile elde edilen veriler ile sınırlıdır.

3. Araştırma 2010-2011 eğitim-öğretim yılı ile sınırlıdır.

1.6 Çalışmanın İçeriği Yüksek öğrenim öğrenci yurtlarında barınan erkek öğrencilerin duygusal zeka

seviyelerini ve akademik başarı düzeylerini, duygusal zeka ile akademik başarı

arasında ilişki olup olmadığını, ilişki tespit edilmesi durumunda bu ilişkinin yönünü

ve şiddetini analiz etmeyi amaçlayan bu çalışma kapsam olarak Isparta İlindeki özel

yüksek öğrenim öğrenci yurtlarında barınan erkek öğrencileri içermektedir. Çalışma

bu kapsamda giriş dâhil beş bölümden oluşmaktadır.

Çalışmanın ilk bölümü giriş bölümüdür. Bu bölümde çalışmanın konusu,

amacı, önemi, sınırlılıkları ve içeriği özetlenmiştir.

4

Çalışmanın ikinci bölümü kavramların ve kuramsal temellerin incelenmesine

yönelik olup bu doğrultuda; duygu, zeka, duygu-zeka ilişkisi, duygusal zeka ve

akademik başarı kavramları irdelenmiştir.

Çalışmanın üçüncü bölümü; yöntem ve tekniklerin, problem ve alt

problemlerin belirlenmesi, varsayımların kabul edilmesi, evren ve örneklemin

oluşturulup uygulama sürecini ve verilerin toplanmasını ihtiva etmektedir.

Dördüncü bölümde; bulguların derlenmesi, değerlendirilmesi, tabloların

oluşturulup yorumlanması yer almaktadır.

Beşinci ve son bölümde ise belirlenen sonuç ve öneriler ortaya konularak

çalışma nihayetlendirilecektir.

5

BİRİNCİ BÖLÜM

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Duygu Duygu kelimesi Latince ‘movere’ (hareket etme) kökünden gelmektedir.

Duygu; mutluluk, üzüntü, korku, nefret ya da hoşlanma gibi bilinci etkileyen, bilme

ve bilinçli irade durumlarını fark etme ve birbirinden ayırmayı sağlayan bir

durumdur.(Titrek, 2007: 48)

Türk Dil Kurumunca duygu; ‘duyularla algılama, duyumsama, his; ahlaki,

estetik vb. şeyleri değerlendirme, onlara bağlanma yeteneği.’ ve ‘Belirli nesne, olay

ya da bireylerin insanın iç dünyasında uyandırdığı izlenim; aşk, önsezi; kendine özgü

bir ruhsal devinim ve devinimlilik.’ olarak tanımlanmıştır.

Duygu kavramı; duyduğumuz, duyumsadığımız her şey, özellikle de tüm

tutkularımızın, hafif veya ortalama şiddetteki heyecanlarımızın, aşk, sevgi gibi genel

hallerimizin, genel ve içgüdüsel eğilimlerimizin genel adı olarak da

tanımlanmaktadır.(Cevizci, 2000: 290)

Dökmen (2000: 14) duyguların genel işlevini, bireyin doğaya ve topluma

uyum sağlamak olduğunu ifade etmiştir.

Goleman (1998: 359) duyguyu, “herhangi bir zihin, his, tutku çalkantısı ya da

devinimi; şiddetli ya da uyarılmış bir zihinsel durum” olarak tanımlamıştır. Yine

Goleman duyguları, bireyin öğrenme potansiyelini harekete geçirerek öğrenmesini

sağlayan, soru sormasını sağlayarak bilinmeyeni aramaya iten, kapasitesini geliştiren

ve öğrenileni pratiğe geçirerek tavır almasını sağlayan özellikler olarak

tanımlamaktadır.

Başka bir tanımla duygu, Mayer ve arkadaşlarınca “psikolojik, bilişsel,

motivasyonel ve deneyim gibi pek çok psikolojik alt sistemden oluşan organize

olmuş zihinsel tepkiler” şeklinde tanımlanmıştır.(Mayer, 1990: 2)

Duygular, insan davranışlarının yaşamdaki uyum ve uyumsuzlukların önemli

etmenleri arasındadır. Duygularla ihtiyaç ve güdüler arasında sıkı bir ilişki vardır.

Temel ihtiyaçların karşılanmaması çeşitli duyguların ortaya çıkmasına yol açar.

6

Duygular, insanların düşünce ve davranışlarını da etkiler. Sevgi, güven, sevinç vb.

sözler duygusal yaşam deneyimi altında sık sık duyulan duygu ifadeleridir.(Baymur,

1994: 77)

Bazı araştırmacılar duyguların kızgınlık, korku, neşe/sevinç, sevgi, üzüntü ve

sürpriz olarak altı kategori altında toplandığını belirtmektedir. Bununla birlikte

duygular genel olarak, olumlu ve olumsuz olmak üzere iki boyut altında ele

alınmaktadır.(McShane ve Glinow, 2005: 111) Olumlu veya olumsuz olsun bütün

duygular insan yaşamında farklı etkilere sahiptir. Artık günümüzde insan, sadece aklı

ile değil, duygularıyla değerlendirilen bir varlık haline gelmiştir.

Duygularımız beynimiz ile kalbimizin konuşması; kalbimiz ve beynimiz

arasındaki köprüdür. Duygularımız içimizde oluşan ve bizlere ihtiyaçlarımızı

söyleyen seslerdir.(Yavuz, 2004: 18)

Oluşan duygular düşünceleri, düşünceler ise davranışları ortaya çıkarır.

Ayrıca duygular, hafızanın gücü de etkiler. Hafızadaki anılar daha sonra oluşabilecek

duygu, düşünce ve davranışların temelini oluşturabilmektedir.(Le Doux, 2001: 130)

2.2. Zekâ Zeka tanımı en zor kavramlardan birisi olarak karşımıza çıkmaktadır ve

yıllarca halk arasında farklı anlamlarda kullanılmıştır. Zekâ ile ilgili tanımlamalar

incelendiğinde ilk zamanlarda “öğrenme gücü, anlama, akıl yürütme kapasitesi, daha

sonraları ise bireyin çevreye uyumu” olarak tanımlanmıştır.(Titrek, 2007: 5)

Kavramlar ve algılar yardımıyla soyut ya da somut nesneler arasındaki

ilişkiyi kavrayabilme, soyut düşünme, muhakeme etme ve bu zihinsel işlevleri

uyumlu şekilde bir amaca yönelik olarak kullanabilme yetenekleri zeka olarak

adlandırılmaktadır.(www.bilgicik.com)

Zekâ ile ilgili bilimsel çalışmalar 20. yy’ın başlarında sistemli hale getirilmiş

olsa bile aslında zekâ asırlardır tartışılan ve ilgi duyulan bir olgudur. Descartes dört

asır önce zekâyı ‘İyi hüküm vermek ve doğruyu yanlıştan ayırmak yetisi’ olarak

tanımlarken, Terman zekâyı “soyut semboller üzerinde düşünebilme yeteneği olarak

tanımlamakta ve bireyin soyut düşünebildiği ölçüde zeki olduğunu

belirtmektedir.(Titrek, 2007: 6)

7

Zeka ile başarı arasındaki ilişki üzerine günümüze kadar birçok tartışma

yapılmıştır. Bazı araştırmacılar akademik anlamda zeki olan kişilerin zeki

olmayanlara göre daha çok başarılı olmadıklarını iddia etmişlerdir.(Neisser, 1976:

54) Buna karşın, genel (bilişsel) zekâ seviyesinin mesleki başarı için iyi bir ölçek

olduğunu belirten çalışmalar da yok değildir.(Gottfredson, 1986: 22)

Weschler zekâyı; bireyin amaçlı davranışlarının, mantıki düşüncesinin ve

çevre ile etkin bir biçimde başa çıkabilmek için giriştiği çabaların tamamını kapsayan

genel bir yetenek olarak tanımlamıştır. O’na göre zekâ; dünyayı anlayabilme,

düşünebilme ve zorluklarla karşılaştığında kaynaklarını etkin bir şekilde

kullanabilme becerisidir.(Kulaksızoğlu, 2005: 135)

İlk zekâ testini yapan Fransız psikolog Alfred Binet’e göre zeka; belirli bir

amaca yönelmek, amaca erişmek için direnmek, uyum sağlayabilmek ve kendini

eleştirebilmek eğilimidir. Binet zekâyı, iyi muhakeme edebilme, iyi hüküm

verebilme ve eleştirisel görüşe sahip olma olarak da tanımlamaktadır.(Kulaksızoğlu,

2005: 135)

Zekâ, beyne ait; bilgiyi öğrenme, kaydetme, eski bilgilerle ilişkilendirerek

yeniden yorumlama, akılda tutma ve geri getirme, akıl yürütme, çağrışım yapma,

algılama ve sezebilme gibi işlevleri kapsayan bir kapasitedir. Zekâ, cevaplandırmada

ve çözüm bulmada sürati sağlayan, bir problemin çeşitli evreleri arasındaki yeni

ilişkileri anlayabilmeyi gerçekleştiren kapasitedir. İnsanların öğrendikleri bilgilerin

miktarında, öğrenilme hızında, öğrenebildikleri bilgi türünde ve bilgiyi akılda tutma

süresinde gözlenen değişiklik, onların zekâ seviyelerindeki ve kısmen zekâ

biçimlerindeki farklara bağlıdır.(Kulaksızoğlu, 2005: 135)

Sternberg’e göre zekâ; çevreyi seçme, biçimlendirme ve uyum gösterme için

gerekli olan zihinsel yeteneklerdir. Genel bir bakış açısıyla zekâ, Sternberg

tarafından, çevreye uyum sağlayabilme ve deneyimlerden ders çıkarabilme yeteneği

olarak tanımlanmıştır.(Kesken vd., 2007: 880)

Gardner’e göre (2010: 28) zeka; “içinde yaşanılan toplumda faydalı bir şeyler

yapabilme kapasitesi; her insanda kendine özgü bulunan yetenek ve beceriler

bütünü” olarak tanımlamaktadır. Yine Gardner zekayı; “bir ya da birden fazla

kültürde değer bulan bir ürün ortaya koyabilme yeteneği” olarak tanımlamıştır.

8

Zekâ bir grup zihinsel yetenek olarak tanımlanmaktadır. Zihinsel yetenekler

soyut düşünme ve problem çözmeyi içermektedirler.(Mayer vd., 2000: 105, 106)

Mayer vd., (2000: 107) zekâ kavramının, birincil amacı problem çözme olan zihinsel

özelliklere uygulanabileceğini öne sürmektedirler. Popper, problem çözmenin bir sağ

kalma sorunu olduğunu ifade etmektedir. Bütün canlılar gece gündüz sorun çözmeyle

uğraşmaktadırlar.(Sungur, 1992: 143, 144)

Son zamanlarda zekâ; çok yönlü, işlevsel ve kültürel olarak da tanımlanmaya

başlanmıştır. Bazı psikologlar zekâyı bilişsel, bazıları duygusal ve kişisel özellikleri

açısından tanımlarken, bazıları da çevreye uyma yeterlilikleri açısından

tanımlamıştır. Ayrıca zekâ işlevsel bir yetidir. Zeki davranış daima çözülecek bir

sorun ya da tamamlanacak bir göreve doğru yönlenir. (Titrek, 2007: 5)

Geçtiğimiz yüzyılda zekâ, insanların anlama, kavrama kapasite ve

fonksiyonlarını ele alan IQ (Intelligence Quotient) ile ölçülüyordu. Bilişsel zekâ

anlama, öğrenme, hatırlama, rasyonel düşünme, problem çözme ve öğrendiğini

uygulama kapasitesi olarak tanımlanmıştı.

Dünyada olduğu gibi ülkemizde de akademik başarı ile mesleki uzmanlıklar

bilişsel zekâyı ölçmeye ve kullanmaya yönelik hazırlanmış test ve sınavlarla tespit

edilmektedir. Ancak, bireylerin hem mesleki anlamda başarılı olmaları hem de

verimli bir yaşam sürdürebilmeleri için bilişsel zekâ kadar duygusal zekâsı da

önemlidir.(Yavuz, 2002: 13)

Gardner’e (2010: 84) göre; şunu belirtmek gerekiyor ki, insan zekalarına

ilişkin herkesin üzerinde anlaştığı ve evrensel olarak kabul gören tek bir liste yoktur

ve asla da olamaz. İnsan zekalarına dair kesin bir kurama varmak istiyorsak,

araştırmamızın hiç tamamlanmayacağını bilmeliyiz.

2.2.1. Zeka Kuramları Zekanın farklı tanımlarının olmasına karşılık zekaya ilişkin kuramların tümü

zekanın geliştirilebilecek bir kapasite ya da potansiyel olduğu ve biyolojik

temellerinin bulunduğu noktalarında birleşir. Buna göre zeka, bireyin doğuştan sahip

olduğu, kalıtımla kuşaktan kuşağa geçen ve merkezi sinir sisteminin işlevlerini

kapsayan; deneyim, öğrenme ve çevreden kaynaklanan etkenlerle biçimlenen bir

bileşimdir.

9

2.2.1.1. Tek Etmen Kuramı Zekâyı bir genel yetenek olarak algılayanların görüşlerine, zekanın Tek

Etmen Kuramları denilir. Bununla beraber, bu görüşte olan birçok psikologlar, bu

genel düşünsel yeteneği birbirinden farklı olarak tanımlamışlardır. Zeka testleri

alanında tanınmış psikolog Terman’a göre zeka “soyut düşünme yeteneği”dir.

Bundan, sayılar ve sözcükler gibi birtakım fikirsel semboller yeteneği anlaşılır. Davis

zekayı “edinilen bilgilerden yararlanılarak problem çözme yeteneği” olarak açıklar.

Stern ise “yeni karşılaşılan durumların gereklerini, düşünme yeteneğinden

yararlanarak karşılayabilme, yeni hayat koşullarına uyabilme gücü” olarak tanımlar.

Son yıllarda zekâya “öğrenme gücü”, “genel kabiliyet”, “akademik yetenek”

diyenler çoğalmaktadır. Bütün bu açıklamalarda ortak olan hususlara göre zekânın,

bireyin çevresine etkili bir şekilde uyumunu sağlayan soyut ve genel bir yetenek

olduğu anlaşılmaktadır.(www.aoa.edu.tr)

2.2.1.2. İki Faktör Kuramı İki faktör kuramı, Spearman tarafından 1904 yılında ileri sürülmüştür.

Kurama göre, bireylerin genel zekaları ile çeşitli derslerdeki başarıları ve duyum

keskinlikleri arasındaki ilişkiler saptanmaya çalışılmıştır.

Spearman, değişik zihinsel yetenekleri ölçtüğü kabul edilen testlerin

birbirleriyle olan korelasyonlarına faktör analizi tekniğini uygulamış ve sonuç olarak

bu testlerin ölçtüğü birbirinden farklı zihin güçlerinin ortak bir yanı olduğu kanısına

varmıştır. Bunun üzerine, her türlü zihin etkinliğinde rol oynayan genel bir zihinsel

enerjinin var olduğunu ileri sürmüş ve buna “g” faktörü adını vermiştir. Farklı

zihinsel yetenekleri ölçen testler arasındaki korelasyonların mükemmel olmayışını

Spearman, zihinde özel faktörlerin varlığına bağlamış, bu özel faktörlere de “s”

demiştir. Özel faktör, belirli bir zihinsel etkinliğin gösterilebilmesi için genel zihinsel

yeteneğin dışında ihtiyaç duyulan zihin gücüdür. Spearman’a göre özel faktörlerin

sayısı, birbirinden ayrı zihin gücünü gerektiren zihinsel etkinliklerin sayısı kadar

çoktur. Bir zihinsel etkinliğin meydana gelebilmesi için bütün zihinsel etkinliklerde

ortak olan bir genel yeteneğe ve o zihinsel etkinliğe özgü bir özel yetene ihtiyaç

bulunmaktadır.(Toker, 1968, alıntılayan Demirel vd., 2006: 8)

10

Bu kurama göre; zihinsel güç bir genel yetenek ile birçok özel yetikliklerden

meydana gelmiştir. Spearman bu genel yeteneğe “zeka” demiş ve bunu “karmaşık

durumlarda ilişkileri görebilme gücü” olarak tanımlamıştır. O’na göre insan ne kadar

zeki olursa, bir durumda o kadar çok ilişkiler kurar ve karmaşık bir problemi en

kestirmeden çözecek yolu bulur.(http://acikarsiv.atauni.edu.tr)

Bu genel yeteneğin yanında kişinin çeşitli faaliyet alanlarında kendini

gösteren bazı özgül yetiklikleri vardır. Örneğin; müzik, sanat, spor ve matematik

yetiklikleri gibi… Spearman, yeteneğin iki türlü belirtisinden birine genel zeka

anlamına gelmek üzere “g” etmeni ve diğerine ise özel yetiklik anlamına gelmek

üzere “özgül” ifadesi karşılığı “specific” kelimesinin baş harfi olan “s” etmeni

demiştir. Spearman’a göre; “g” faktörü zekadır ve bireyin zekasını ölçmek “s”

faktörünü ölçmek anlamına gelmektedir.(http://acikarsiv.atauni.edu.tr)

2.2.1.3. Çok Faktör Kuramı (Thorndike) Thorndike’a göre zekâ birbirinden ayrı faktörlerden meydana gelmektedir.

Faktörler birbirlerinden bağımsızdırlar. Bu duruma göre genel bir zekânın sözü

edilemez. Bir zihinsel problemin çözümünde birden fazla faktör yer almaktadır.

Ölçme gibi pratik amaçlarla, birbirlerine benzeyen zihinsel işlerde çoğu zaman

birlikte çalışan faktörleri gruplamak mümkün olabilir. Thorndike’ın bu görüşü

spearman’ın “g” faktörüne karşıdır. Zekânın birbirinden bağımsız bölümlerden

oluştuğunu ileri sürmektedir. Bu düşünceden hareketle zekayı üç boyutta ele

alınmıştır. Bu boyutlar; Soyut düşünme, sözcük, formül, sayı ve soyut sembolleri

anlama, kavrama ve kullanabilme ile soyut zekayı, Sosyal davranış, kişileri tanıma,

anlama, ilişkilerde ölçülü olabilme ve algılayabilme ile sosyal zekayı, Mekanik

beceri, makine, motor gibi çeşitli mekanizmaları anlama, öğrenme, ve kontrol

edebilme gücüyle de mekanik zekayı tanımlamıştır.(Demirel vd., 2006: 9)

2.2.1.4. Çok Faktör Kuramı (Guilford) Guilford’un ileri sürdüğü bu modele göre, zekânın üç boyutu bulunmaktadır;

içerik, işlem ve ürünler. İçerik boyutu figürlerle, sembollerle, anlamlarla ve

davranışlarla ilgili bölümlerden oluşmaktadır. İşlem boyutu ise biliş, bellek,

ayrıştırıcı düşünme, bütünleştirici düşünme süreçlerinden oluşmaktadır. Ürünler

11

boyutu birimler, gruplar, ilişkiler, sistemler değişik durumlarda formüle etme

(transformasyon) ve doğurgulardır.(Ülgen, 1997, alıntılayan Demirel vd., 2006: 9)

Guilford’a göre, zihin birbirinden bağımsız faktörlerden meydana

gelmektedir. Faktörler belli yönlerden birbirlerine benzedikleri için sınıflandırılabilir.

Sınıflandırma, faktörlerin aykırılığı ilkesine aykırı düşmemektedir. Birey, her

zihinsel etkinlik alanında aynı ölçüde yeteneğe sahip olmayabilir. Belli bir işte üstün

başarı sağlayan bir kimse, diğer bir işte aynı ölçüde başarı gösteremeyebilir.

2.2.1.5. Grup Faktör Kuramı (Thurston) Thurston’a göre zihinsel etkinliği gerekli kılan işler gruplanabilir. Bu

guruplarda yer alan işlemler belirli ve diğerlerinden ayrı bir zihinsel gücü

gerektirmektedir. Guruplardan her biri için gerekli olan zihin gücüne, temel faktör ya

da yetenek adı verilmektedir.

Thurston çalışmalarında on iki faktör bulmuştur. Yapılan çalışmalar

sonucunda bu faktörlerden yedisini adlandırmıştır. Bu yedi faktör şunlardır: Sözel

yetenek: okuduğunu anlama, sözcük ilişkileri, benzer ya da farklı sözcükleri bulma,

sözcük bilgisi. Sözcük akıcılığı: uyaklı sözcükler bulma, belirli bir ölçüte uygun

sözcükleri hızla sıralama. Sayısal yetenek: basit aritmetik işlemleri hızlı ve doğru

yapma. Uzaysal yetenek: şekil ya da nesnelerin uzayda (zihinde) döndürülmeleri ya

da her hangi bir değişikliğe uğratılmaları halinde alacakları konumu tasarlama.

Bellek: sözcük çiftlerini ezberleme, söylenen bir dizi sayıyı tekrarlama. Algısal hız:

görsel ayrıntıları, benzerlikleri ya da ayrılıkları hızlı ve doğru olarak algılama. Akıl

yürütme: mantıksal ilişkileri görme, sayı ya da şekil dizilerinin kuralını bulma.

Thurstone göre, herhangi bir karmaşık zihinsel yetenek bunların birkaçının

bir araya gelmesiyle açıklanabilir.(Demirel vd., 2006: 10)

2.2.1.6. Çoklu Zekâ Kuramı Çoklu zeka kuramı, Gardner’ın, Harward Üniversitesi projesi “Proje Sıfır

(Project Zero)” kapsamında gerçekleştirdiği, normal ve yetenekli çocukların bilişsel

potansiyellerinin gelişimi ve beyindeki hasarlardan doğan zeka bozuklukları

konusundaki araştırmasının bir ürünü olarak ortaya çıkmıştır. Özellikle beyin hasarlı

12

kişiler üzerinde yaptığı çalışmalar bu kuramın geliştirilmesinde yol gösterici

olmuştur. Beynin farklı bölgelerinde meydana gelen hasarlar doğrultusunda bir

etkinliği yapmakta güçlük çeken bireyle beynin diğer bölgeleri tarafından

desteklenerek bu açıklığı kapattığı görülmüştür. Proje sıfır, ilkokulun ilk yılları ve

okul öncesi eğitim için program geliştirme ve değerlendirmeye farklı yaklaşımlar

önermektedir.

Yapılan araştırmalar sonucunda Gardner zekayla ilgili bazı ölçütler ortaya

koymuştur. Bu ölçütler, biyolojik köken, insan türünün evrenselliği, yeteneğin

kültürel değeri, nörolojik temelin varlığı ve sembolik temsil yeteneğidir.

Zekanın, bir ya da daha çok kültürel çevrede kabul edilen değerler ortaya

koymak ya da problem çözebilmekle ilgili yeteneklerden oluştuğunu düşünen

Gardner’e göre, geleneksel zeka kavramı insan zekasının yalnızca dil ve mantıksal-

matematiksel yönlerini kapsamaktadır. Oysa Gardner bir problemi çözmeye ya da

farklı bir yoldan bir ürün yaratma yeteneğine değer veren bir kültür için, çözüme

ulaşmak için gerekli olan yeteneğin zeka olarak kabul edilmesi gerektiği görüşünü

savunmaktadır.

Gardner, bu ölçütlere uygun olarak yedi farklı zeka tanımlamıştır. Gardner,

bu kuramı ilk olarak ileri sürdüğü yıllarda zekanın yediden daha fazla sayıda

olabileceğini ileri sürmüştür. Nitekim birkaç yıl önce “doğa/doğacı zekası (naturalist

intelligence)” olarak adlandırılabilecek sekizinci bir zeka olduğunu ileri süren

Gardner, zekanın dokuzuncu bir yönü üzerinde de çalışmalarını sürdürmektedir.

Gardner’ın Çoklu Zekâ Kuramı’nı oluşturan sekiz zeka türü şunlardır;

1-Sözel-Dilbilimsel zekâ

2-Mantıksal-Matematiksel zekâ

3-Görsel-Uzamsal zekâ

4-Bedensel zekâ

5-Müzikal-Ritmik zekâ

6-Sosyal-Bireylerarası zekâ

7-Öze dönük bireysel zekâ

8-Doğacı-Doğa zekâsı

13

2.3. Duygu – Zeka İlişkisi İlkçağ felsefesinde duygular, ilkel oldukları, akıldan yoksun olup, yoldan ve

baştan çıkarıcı bir etki yaptıkları, dolayısıyla tehlikeli oldukları; bu nedenle akıl

tarafından denetlenmeye ihtiyaç duydukları gerekçesiyle insan hayatındaki rolü

açısından etik anlamda aşağı görülmüşlerdir. Bu dönemde akıl ve duygu iki farklı

doğal tür olarak görülmekle birlikte, ruhun birbiriyle çatışma halindeki iki düşman

unsuru olarak tanımlanmışlardır. Genellikle aklın üstünlüğüne vurgu yapılmış, onun

duyguları kontrol etmesi gerektiği savunulmuştur.(Cevizoğlu, 2006: 794)

Ortaçağ döneminde Avrupa’da skolâstik hıristiyan anlayışının da etkisiyle

duygular şeytana ait kötü unsurlar olarak görülmüşlerdir. Bu dönemde pek çok

zaman kötülüğün kişinin kendisini temel duygularına kaptırmasıyla geldiğine

inanılmış ve duygular kötülüğe ve yıkıma giden yolda birer kilometre taşı olarak

görülmüştür.(Çakar ve Arbak, 2004: 30)

Akılcı bir şekilde düşünerek duygulardan etkilenmeyen kararlar vermek

sanayi devrimiyle de beraber dünyada egemen ideal düşünce tarzını oluşturmuştur.

Her ne kadar on sekizinci yüzyılda romantik akımın üyeleri sezgi ve empatiye

dayanan ve duyguları içeren düşüncelerin gerekliliğini savunmuşlarsa da akılcılık

eğilimi gücünü korumaya devam etmiştir.(Çakar ve Arbak, 2004: 31)

Modern yaklaşımlarla birlikte aklın duygulara mutlak egemenliği paradigması

sorgulanmaya başlanmıştır. Bu sorgulamanın özü 1960’lı yıllarda Kuzey Amerika ve

Avrupa’da görülen sosyal olaylar ile başlamıştır. Bu dönemde insanlar, akılcılığa

tepkilerini ortaya koymuş ve duygularını ifade etmişlerdir.(Çakar ve Arbak, 2004:

31)

Duygu ve zekâ ilişkisi konusundaki klasik anlayış yani zihnin duyguları

mutlak şekilde kontrol ettiği ve vücuttan ayrı bir öğe olduğu varsayımları artık terk

edilmektedir. İnsanın düşünceleri ve duyguları birbirinden ayrılmaz bir bütündür ve

ikisinin arasında temel bir zıtlaşma yoktur. Bu iki süreçte zihnin ölçüsü olan IQ ve

duyguların ölçüsü olan duygusal zekâ kavramları birbirini güçlendiren ve

tamamlayan kavramlardır.(Çakar ve Arbak, 2004: 33)

14

2.4. Duygusal Zeka Duygusal zekâ kavramı İngilizcedeki karşılığı olan “Emotional İntelligence”

sözcüklerinin kısaltılmış şekli olan “EI” olarak anılmakla birlikte literatürdeki yaygın

kullanımı daha çok “EQ” (Emotional Quotient) kısaltmasıdır ve “IQ” nun duygusal

zekâdaki karşılığı olarak geniş kabul görmektedir.

Duygusal zekâ kavramına ilişkin literatürde pek çok tanım görülebilmektedir.

Örneğin. Thorndike’nin “Sosyal Zekâ” tanımı, Gardner’in “Kişisel ve Kişiler Arası

Zekâ” tanımı, Goleman’ın “Duygusal Zekâ Katsayısı” (Emotional Intelligence),

Cooper ve Sawaf’ın “Duygusal Zekâ Katsayısı” (Emotional Intelligence), Steiner’in

“Duygusal Okur-Yazarlık” (Emotional Literacy), Mayer ve Salovey’in “Duygusal

Zekâ” (Emotional Intelligence) tanımlamaları bunlardan bazılarıdır. Esasen tüm bu

farklı tanımlamaların benzer görüşlere dayalı olarak geliştirildiği de söylenebilir.

Duygusal zekâ akademisyenler arasında tartışılmaya başlamadan önce,

duyguların mantıklı hareket etmeyi olumsuz etkilediği, mantık ve duyguların

birbirinin zıttı olduğu yönünde bir inanç söz konusu idi.(İşmen, 2001)

Duyguların insan yaşamındaki etkileri, son 15 yıldır tartışılan ve üzerinde

önemli araştırmalar yapılan duygusal zekâ kavramının ortaya çıkmasına neden

olmuştur. Artık günümüzde insan, sadece aklı ile değil, duygularıyla değerlendirilen

bir varlık haline gelmiştir.

Pek çok modelde ortak olan yaklaşım, kişinin kendi duygularını bilmesi,

başkalarının duygularının farkında olması ve kişinin bunları iş veya sosyal

yaşamında etkin olarak kullanabilmesidir. Bu yaklaşımlar içerisinde Salovey ve

Mayer’in 1990 yılında duygu ve zeka arasındaki etkileşimi ele alan çalışmaları

duygusal zeka konusunda öncü olmuştur.(Aslan, 2009: 35)

Mayer ve Salovey (1990: 185) duygusal zekâyı, “kendisinin ve başkalarının

hislerini gözleyip düzenleyebilmek; hisleri düşünce ve eyleme rehberlik edecek

şekilde kullanabilmek” olarak tanımlamışlardır.(Titrek, 2007: 56)

Mayer ve Salovey 1997 yılında, 1990 yılındaki tanımlamalarında, hislerin,

düşünce üzerindeki etkilerinin ihmal edildiğini ve yeni bir tanım yapılması

gerektiğini belirtmişlerdir. Yeni geliştirdikleri tanıma göre, duygusal zekâyı;

“duyguların doğru algılanması, değerlendirilmesi ve ifade edilmesi, düşünceye

ulaşmada ve/veya oluşturmada hislerden yararlanma yeteneği, duygu ve duygusal

15

bilgiyi anlama, duygusal ve entelektüel gelişimi sağlamada duyguları ayarlama ve

kontrol etme yeteneği” şeklinde tanımlamışlardır.(Aslan, 2009: 36)

Daniel Goleman, 1995 yılında yayınlanan ve duygusal zekâ kavramının

tanınmasına büyük ölçüde katkı sağlayan “Duygusal Zekâ Neden IQ’ den Daha

Önemlidir” adlı kitabında duygusal zekâyı; “Kişinin kendini harekete geçirebilme,

aksiliklere rağmen yoluna devam edebilme, dürtülere kontrol ederek tatmini

erteleyebilme, ruh halini düzenleyebilme, sıkıntıların düşünmesine engel olmamasını

sağlayabilme, kendini başkalarının yerin koyabilme ve umut besleme…” olarak

tanımlamıştır.(Goleman, 1998: 50)

Goleman 2000 yılındaki kitabında, duygusal zekâyı; “Kendimizin ve

başkalarının hislerini tanıma, kendimizi motive etme, içimizdeki ve ilişkilerimizdeki

duyguları iyi yönetme yetisi” olarak tanımlamıştır.(Goleman, 2000: 393)

Dökmen (2000) duyguların genel işlevini, bireyin doğaya ve topluma uyum

sağlamak olduğunu ifade etmiştir. Yaylacı (2006: 48)’ de, “yaşamı hissetme, anlama,

etkili biçimde gücün ve duyguların keskin zekasına başvurma yeteneği olarak” ifade

etmekte ve duygusal zekanın akılcı olarak yönetilmesi boyutuna dikkat çekmektedir.

Acar (2002: 55) ise duygusal zekayı; “bireyin duygularını fark edip tanıması, kontrol

etmesi, hedefleri gerçekleştirmek amacıyla öz motivasyonunu sağlaması ve karsı

tarafın duygularını anlayarak iyi ilişkiler geliştirmesiyle ilişkili, sosyal yetenek ve

becerilerin bir bileşkesi” olarak görmektedir.

Haifan Üniversitesinden Psikolog Dr. Reuven Bar-On, 1980’lerde duygusal

zekâyı; “Bir kişinin çevresel baskılarla ve isteklerle başa çıkmada, duygusal, kişisel

ve sosyal yeteneklerinin bir bütünü” şeklinde tanımlamıştır.(Bar-On, 1108)

Hakkında birçok farklı tanım olmasına rağmen en basit şekliyle Duygusal

Zekâyı “duyguları etkin bir şekilde kullanabilme becerisi” olarak tanımlamak

mümkündür.(Gürbüz ve Yüksel, 2008: 176)

Tüm bu tanımlar incelendiğinde, duygusal zekâ tanımlarının, kişilerin

özelliğine, değerlerine ve davranışlarına dayalı tanımlandığı; tüm bu kişisel

davranışsal, duygusal ve sosyal katkıların, geleneksel zekâyı tamamlayıcı yönünün

vurgulandığı görülmekte ve duygusal zekâ ile duygusal yeterlilik arasında benzerliğe

işaret edilmektedir.

16

Bu tanımlamaların ışığı altında, duygusal zekâ, kendi benliğimizden ve sosyal

anlamda ilişkilerimizden tatmini sağlayan bir yaklaşım olarak değerlendirebiliriz.

Kendi benliğimizden tatmin olma, duygularımıza, iç sesimize kulak verme ve

duygularımızı etkin yönetebilme, kendi beklenti ve tercihlerimiz yönünde çaba

gösterme olarak adlandırılabilir. Sosyal anlamda ilişkilerimizden tatmin ise

çevremizdeki insanların duygu, istek ve taleplerini anlayabilmemiz ve bu talepleri

etkin yönetebilmemizdir.(Aslan, 2009: 37)

Duygusal zekâ, iş ve özel yaşamdaki başarıda önemli bir potansiyel şeklinde

değerlendirilen bir yapı olarak kabul görmektedir.(Aslan, 2009: 84)

2.5. Duygusal Zeka Unsurları Duygusal zekâyı oluşturan yetenekler yazarlar tarafından genel olarak beş ana

kategoride toplanmış olup bunlar; farkındalık, kendini yönetme, empati, kendini

harekete geçirebilme ve sosyal beceri olarak sıralanabilir.

2.5.1. Farkındalık (Kendini Bilme) Belirli bir durumda ya da anda ne hissettiğinin farkına varabilmek duygusal

zekanın temelidir. İçgörü kazanabilmek ve kendini anlayabilmek için duyguların her

an farkında olmak çok önemli bir gerekliliktir. Duygularını tanıyan kişiler, ruh

hallerinin farkındadırlar, kişisel karar gerektiren konularda daha sağlıklı kararlar

verebilirler, daha özerk davranabilirler, kendi sınırlarından emindirler ve hayata

olumlu bir gözle bakabilirler. Kişinin kendi duygularını, zayıf veya güçlü taraflarını

bilmesi, kişinin kendi iç dünyasını tanıması ve duyguları arasındaki farklılığı fark

etmesidir. Farkındalık hem ailevi hem de mesleki başarıyı etkileyen önemli

faktörlerden birisidir ve “özbilinç” olarak da tanımlanmaktadır. Bireyin kendi kendisi

ile çelişmemesi ve tutarlı davranmasını içermektedir.

Kendini bilme, Köknel tarafından şu şekilde tanımlanmıştır; “İnsanın

bedensel güçlerini oluşturan içgüdülerini, impulslarını, motivasyonlarını, isteklerini

tanıması, bedeninde bunu duygulanımlar halinde algılaması, bu duygulanımları

tolere etmeyi ve denetlemeyi bilmesi, düşüncelerini, amaçlarını, dünya görüşünü,

duyguları ile bütünlük içinde ortaya koyabilmesi ve bu iç görü ile varlığını,

17

davranışları ile sistemli bir birlik ve bütünlük içinde anlamlı bir biçimde

gerçekleştirmesidir.”(Köknel, 2003: 294)

Farkındalık sayesinde her kişi kendi duysal sinyallerinin kabul ya da reddini

yönlendirebilir.(Goleman, 2004: 25)

2.5.2. Ruh Halini Ayarlama (Özdenetim) Farkına varılan duygularla uygun biçimde başa çıkabilmek duygusal zekanın

temel özeliklerinden bir diğeridir. Kendini yatıştırma, yoğun endişelerden,

karamsarlıktan, alınganlıklardan kurtulma yeteneği gibi yetenekleri kapsar. Bu

yeteneği zayıf olan kişiler sürekli huzursuzlukla mücadele ederken, kuvvetli olanlar

ise hayatın tatsız sürprizleri ve terslikleriyle karşılaştıktan sonra kendilerini daha

kolay toparlayabilmektedirler.

Kişinin, duygu ve isteklerini kontrol edip yönetebilme yetisi olan özdenetim;

Duyguların insanı değil; insanın duygularını kontrol etmesidir. Bu, duyguların

bastırılması anlamına gelmemekte, bilakis duyguları dengeli ve uyumlu bir biçimde

yaşayabilme becerisidir. Özdenetimi sağduyu sahibi olmak ve vicdanlı davranmak

olarak da tanımlamak mümkündür.(Doğan, 2005: 117) Özdenetim kişinin, bir

sorunla karşılaşması durumunda, kendini yatıştırması, alınganlıktan ve

umutsuzluktan kurtularak yapıcı çözümler üretebilmesini sağlar ve özdenetim,

sürekli mutlu olma anlamına gelmemekte, sadece bir duyguya saplanıp kalmamayı

ifade etmektedir. Duygularını iyi ayarlayabilen bir kişinin öfkeli ve mutsuz olduğu

zamanların üstesinden rahatça gelebilmesi beklenmektedir.

2.5.3. Empati (Duygudaşlık) Karşımızdaki insanların ne hissettiğini anlama yeteneğidir. Başkalarının

ihtiyaç ve beklentilerini fark edip kişinin kendisini onların yerine koyabilme

becerisidir. Empati diğer insanlarla iyi geçinmenin de olmazsa olmazıdır. Geçimli,

anlayışlı insan empati yapabilen insan demektir. Dökmen, empatinin üç temel

unsurdan oluştuğunu belirtmektedir. Bunlar; olaylara diğer insanların bakış açısıyla

bakabilmek, onların duygu ve düşüncelerini doğru anlamak ve diğer insanların

anlaşıldığını onlara ifade etmektir.(Dökmen, 2005: 135-137) Özgen (2003: 100)’e

göre, empati yeteneği, empatik dinleme yeteneğine sahip olmayı da gerektirir. Özgen

18

empatik dinlemeyi ise, ön yargısız ve gerçek anlamda kişinin kendisini karşı tarafa

vererek dinlemesi olarak tanımlar.

Empati kurabilmek için kişinin kendisini karşısındakinin yerine koyması,

olaylara onun bakış açısıyla bakması gerekir. Empati kurabilmek için kişinin

karşısındakinin duygularını ve düşüncelerini doğru olarak anlaması gerekir. Her ne

kadar empatinin bileşenlerinin neler olduğu konusunda araştırmacılar arasında bazı

görüş farklılıkları varsa da, bugün için çoğunluğun üzerinde uzlaştığı görüş,

empatinin bilişsel ve duygusal bileşenlerden oluştuğu yolundadır. Dolayısıyla

karşıdaki kişinin sadece duygularını ya da sadece düşüncelerini anlamış olmak

empati kurabilmek için yeterli değildir. Empati kuran kişinin zihninde oluşan

empatik anlayışın, karşıdaki kişiye aktarılması gerekir. Bu aktarım olmadan empati

süreci tamamlanmamış sayılır. Empatik tepki vermenin başlıca iki yolu vardır.

Bunlardan birincisi yüzü ve bedenimizi kullanmak, ikincisi ise sözel ifadelerden

yararlanmaktır. Empatik tepki vermenin en etkili yolu bu ikisini birlikte

kullanmaktır.

Goleman empatinin, insanlara duygusal tepkilerine göre davranma becerisi

olduğunu, ancak temelde liderin akıllı kararlar almasında başka faktörlerin yanı sıra

çalışanların duygularının da göz önünde tutulması anlamına geldiğini

belirtmiştir.(Goleman, 2002: 25)

Bir insan karşısındakine akıl vermeden onun aklından ve kalbinden geçenleri

anlamaya çalışırsa, empati kurabilir ve böylece insanlar arasında birbirlerini anlayan

ve birbirlerine hükmetmeyen bir iletişim, empati sayesinde var olabilir.(Dökmen,

2001: 15)

2.5.4. Kendini Harekete Geçirebilme (Motivasyon) Motivasyon, duyguları bir amaç doğrultusunda harekete geçirebilme

becerisidir. Heveslendirme, güdüleme diye de tarif edilebilecek motivasyon, kişinin

kendisini ve çevresindekileri belli bir amaç için yönlendirebilmesidir. Heyecan

duyup harekete geçme ve amaç elde edilene kadar coşkuyu koruma yeteneğidir.

İsteklilik hali oluşturan motivasyon bireylerin gereksinimlerini elde etmeye yardım

eden pozitif bir özelliktir. Bu yetenek özellikle engellerle karşılaşıldığında kişinin

19

hedefinden sapmadan zorlukları aşmasında ve heyecanını yitirmeden yoluna devam

etmesinde önemli rol oynamaktadır.(Beceren, 2002: 1)

Motivasyon; canlanma, davranışlarda kararlılık ve davranışların yönetilmesi

olarak tanımlanabilir. Motivasyon belirli bir eylemi yerine getirebilmek için bir

insanın bazı içsel ve dışsal faktörlerden aldığı güçle coşku ve kararlılık göstermesini

ifade eder.(Barutçugil, 2004: 372)

İnsanın kendini motive edebilmesi için öncelikle duygularını bir amaç

etrafında toplayabilmesi gerekir. Duygusal özdenetim yani doyumu erteleyebilme ve

fevri davranışları engelleyebilme her başarının altında yatan çok önemli bir özelliktir.

İç motivasyona sahip olma, diğer açıdan başarma ihtimaliyle de ilgilidir.

Nitekim bir kişinin bir işi başarma şansı, onu başarabileceğine olan inancı kadardır.

Bu inanç ise duygularından etkilenmektedir. Zira duygu, güçlendirilmiş bir

düşüncedir ve insanın yüksek performans sergilemesini sağlamaktadır.(Bozdağ,

2005: 27)

Başarma dürtüsünün bir göstergesi de, sürekli olarak daha iyi iş çıkarmanın

yollarını öğrenmek ve öğretmektir.(Goleman, 2003: 263)

2.5.5. Sosyal Beceri Sosyal beceri, etkileme, iletişim kurma, değişim katalizörü olma, çatışmayı

etkin yönetebilme, ilişki ağı kurabilme, etkin ekip çalışması yapabilme ve işbirliği

becerilerini içermektedir.(Caudron, 1999: 62) Sosyal beceri, kişinin başkalarıyla

ilişkileri yürütebilme yeteneğidir. Sosyal beceri, diğer yandan belli amacı gözeten

dostluklar kurabilmedir. Sosyal becerisi yüksek insanların, her türden insanla ortak

zemin bulma hünerleri vardır ve böylece onlar harekete geçme zamanı geldiğinde

hazır bir şebekeye sahip olmaktadırlar.(Goleman, 2002: 28)

Başkalarının davranışlarını, onları ikna ederek kişinin kendi istekleri

doğrultusunda yönlendirebilmesidir. Diğer insanların inandırılıp bazı davranışları

(işbirliği, uzlaşma v.b.) sergilemelerinin sağlanması Duygusal Zekâsı yüksek

insanların sahip olması gereken bir beceri olarak kabul edilmektedir. Duygusal

Zekânın önemli bir unsuru olan sosyal beceri kurumsal verimliliği, çalışanların

performansını ve motivasyonu etkileyebilen bir özelliktir. Sosyal beceri aslında,

20

duygusal Zekayı oluşturan yeteneklerin (farkındalık, özdenetim ve empati) hepsinin

başarılı bir şekilde kullanılması demektir.

2.6. Akademik Başarı Günümüzde başarı kavramı, sözlükte yer alışına göre; “istenilen bir sonuca

ulaşma yönünde gösterilen ilerlemedir” biçiminde tanımlanmaktadır. Başarının

böylesine kapsamlı bir anlamı olmakla birlikte eğitimde başarı dendiği zaman

genellikle, okulda okutulan derslerde geliştirilen ve öğretmenlerce takdir edilen

notlarla, test puanlarıyla ya da her ikisi ile belirlenen beceriler yahut da kazanılan

bilgilerin ifadesi olan Akademik Başarı kastedilmektedir. Oysa daha geniş anlamı

çerçevesinde başarı; bilgi ve beceriler gibi bilişsel (cognitive) davranışların

belirlediği amaçları olduğu kadar; ilgiler, kişilik ve tutumlar gibi bilişsel olmayan

davranışların belirlediği amaçları da içerebilmektedir.(Joel, 1970: 480)

Ahmann ve Glock’un belirttikleri gibi akademik başarı genellikle, öğrencinin

psikomotor ve duyuşsal gelişiminin dışında kalan, bütün program alanlarındaki

davranış gelişmelerini ifade eder. Bilindiği gibi okulda okutulan derslerle

öğrencilerde sağlanması öngörülen davranış değişiklikleri bilişsel davranışlarla sınırlı

değildir. Hemen hemen okulda okutulan her bir dersin amaçları, belirli bilgi ve

beceriler gibi bilişsel davranışlar yanında; tutumlar, değerler ve ilgiler gibi duyuşsal

davranışları da içermektedir.(Julian, 1972: 282)

21

İKİNCİ BÖLÜM

ARAŞTIRMA YÖNTEMİ - TEKNİKLERİ

ve VERİ KAYNAKLARI

3.1. Problem Çalışmanın problemi şu şekilde belirlenmiştir; Isparta İlinde bulunan özel

yüksek öğrenim öğrenci yurtlarında barınan erkek öğrencilerin duygusal zekaları ile

akademik başarıları arasında bir ilişki var mıdır?

3.2. Alt Problemler Çalışmanın alt problemleri aşağıdaki şekilde belirlenerek sıralanmıştır.

1. Öğrencilerin duygusal zekaları ile yaş grupları arasında bir ilişki var mıdır?

2. Öğrencilerin duygusal zekaları ile sınıfları arasında bir ilişki var mıdır?

3. Öğrencilerin duygusal zekaları ile öğretim türleri arasında bir ilişki var mıdır?

4. Öğrencilerin duygusal zekaları ile fakülteleri arasında bir ilişki var mıdır?

5. Öğrencilerin duygusal zekaları ile coğrafi bölgeleri arasında bir ilişki var mıdır?

6. Öğrencilerin duygusal zekaları ile gelir düzeyleri arasında bir ilişki var mıdır?

3.3. Hipotezler Çalışmanın hipotezleri şunlardır;

1. Öğrencilerin duygusal zeka düzeyi ile akademik başarıları arasında pozitif yönde

ilişki vardır.

2. Öğrencilerin yaşları arttıkça duygusal zeka düzeylerinde artış görülür.

3. Öğrencilerin sınıfları arttıkça duygusal zeka düzeylerinde artış görülür.

4. Öğrencilerin öğretim türlerine göre duygusal zeka düzeylerinde fark vardır.

5. Öğrencilerin eğitim gördükleri fakültelerine göre duygusal zeka düzeylerinde fark

vardır.

6. Öğrencilerin yaşadıkları coğrafi bölgelere göre duygusal zeka düzeylerinde fark

vardır.

7. Öğrencilerin gelir durumu arttıkça duygusal zeka düzeylerinde artış görülür.

22

3.4. Varsayımlar Araştırmada aşağıdaki temel varsayımlardan hareket edilmiştir.

1. Öğrencilerin kendilerine verilen anket formunu ve Wong ve Law (2002) duygusal

zeka ölçeğini içten ve tarafsız bir şekilde yanıtladıkları kabul edilmiştir.

2. Öğrencilerin veri toplama araçlarındaki soruları doğru şekilde algıladıkları kabul

edilmiştir.

3. Kullanılan veri toplama araçlarının ulaşılmak istenen bilgileri edinmek için yeterli

olduğu ve duygusal zeka düzeyini geçerli ve güvenilir bir şekilde ölçtüğü kabul

edilmiştir.

4. Araştırma kapsamındaki örneklem grubunun araştırma evrenini yeterli düzeyde

temsil edici nitelikte olduğu kabul edilmiştir.

3.5. Araştırma Modeli Bu araştırma demografik faktörlerin duygusal zeka düzeyleri üzerinde etkisi

olup olmadığını belirlemek ve öğrencilerin akademik başarı düzeyi ile duygusal zeka

düzeyleri arasındaki ilişkiyi incelemek amacıyla tanımlayıcı ve ilişki arayıcı

araştırma olarak planlanmış ve yapılmıştır.

3.6. Araştırmanın Evreni Araştırmanın evrenini 2010-2011 eğitim-öğretim yılında Isparta İlinde

bulunan özel yüksek öğrenim öğrenci yurtlarında barınan 1645 erkek öğrenci

oluşturmaktadır. (EK-1)

3.7. Araştırmanın Örneklemi Araştırmanın örneklemini Isparta İlinde bulunan özel yüksek öğrenim öğrenci

yurtlarında barınan erkek öğrencilerden 323 kişisi oluşturmuştur. Araştırma

kapsamına alınan öğrencilerin demografik özellikleri Çizelge 3.1’ de verilmiştir.

23

Çizelge 3.1. Öğrencilerin Demografik Özellikleri

YAŞ GURUPLARI Sayılar Yüzde (%) Toplam Yüzde (%)

20 VE ALTI 139 43,0 43,0 21 69 21,4 64,4 22 43 13,3 77,7 23 39 12,1 89,8 24 VE UZERI 33 10,2 100,0 TOPLAM 323 100,0

SINIFLAR Sayılar Yüzde (%) Toplam Yüzde (%)

HAZIRLIK 25 7,7 7,7 1.SINIF 114 35,3 43,0 2.SINIF 94 29,1 72,1 3.SINIF 49 15,2 87,3 4 VE ÜZERİ 41 12,7 100,0 TOPLAM 323 100,0

FAKÜLTELERİ Sayılar Yüzde (%) Toplam Yüzde (%)

ORMAN 17 5,3 5,3 İİBF 65 20,1 25,4 FEF 59 18,3 43,7 TEF 77 23,8 67,5 MMF 69 21,4 88,9 ZİRAAT 23 7,1 96,0 TIP 4 1,2 97,2 İLAHİYAT 7 2,2 99,4 MYO 2 0,6 100,0 TOPLAM 323 100,0

COĞRAFİ BÖLGELERİ Sayılar Yüzde (%) Toplam Yüzde (%)

MARMARA 22 6,8 6,8 EGE 56 17,3 24,1 AKDENİZ 65 20,1 44,3 İÇ ANADOLU 84 26,0 70,3 KARADENİZ 34 10,5 80,8 DOĞU ANADOLU 31 9,6 90,4 G.DOĞU ANADOLU 31 9,6 100,0 TOPLAM 323 100,0

ÖĞRETİM TÜRÜ Sayılar Yüzde (%) Toplam Yüzde (%)

I.ÖĞRETİM 189 58,5 58,8 II.ÖĞRETİM 133 41,2 100,0 TOPLAM 323 100,0

24

GELİR Sayılar

Yüzde (%) Toplam Yüzde (%)

100TL VE ALTI 27 8,4 8,4 101-200TL 41 12,7 21,1 201-300TL 109 33,7 54,8 301-400TL 66 20,4 75,2 401TL VE ÜZERİ 80 24,8 100,0 TOPLAM 323 100,0

Çizelge 3.1. Öğrencilerin Demografik Özellikleri (Devamı)

3.8. Araştırmada Kullanılan Veri Toplama Araçları Araştırmada, kişisel bilgi formu, ağırlıklı genel not ortalaması ve Wong ve

Law tarafından 2002 yılında geliştirilen duygusal zeka ölçeği kullanılmış ve bu veri

toplama araçlarına aşağıda kısaca değinilmiştir.

3.8.1. Kişisel Bilgi Formu Öğrencilerin demografik özelliklerini belirlemek amacıyla araştırmacı

tarafından hazırlanan kişisel bilgi formu; öğrencinin yaşı, sınıfı, öğretim türü,

öğrenim gördüğü fakülte, yaşadığı coğrafi bölge ve gelir durumunu belirlemeye

yönelik soruları içermektedir. ( EK-2)

3.8.2. Ağırlıklı Genel Not Ortalaması (AGNO) Ağırlıklı genel not ortalaması öğrencilerin akademik başarı düzeyini ölçmek

amacıyla kullanılmıştır. Öğrencilerin AGNO’ su kişisel bilgi formu ile doğrudan

öğrenciye sorularak alınmıştır.

3.8.3. Wong ve Law Duygusal Zeka Ölçeği Bu araştırmada Wong ve Law tarafından 2002 yılında geliştirilen duygusal

zeka ölçeği kullanılmıştır. Wong ve Law ölçeği 16 sorudan oluşmaktadır. Ölçek 5’li

Likert Tipi bir ölçektir ve şu şekilde puanlanmıştır. 1-Hiçbir zaman, 2-Bazen, 3-

Genellikle, 4-Çoğu zaman ve 5-Her zaman. (EK-2)

25

3.9. Veri Toplama Süreci Araştırmada kullanılan veri toplama araçları öğrencilere barınmakta oldukları

özel yurtlarda ve yurt yöneticilerinden izin alınarak uygulanmıştır. Veri toplama

aşaması Nisan 2011’de gerçekleştirilmiştir. Uygulama esnasında öğrencilere

araştırma hakkında gerekli olan bilgi verilmiş ve ölçeği nasıl yanıtlayabilecekleri

hakkında açıklama yapılmıştır. Araştırmalarda gizlilik ilkesine bağlı kalınarak

öğrencilere kendileri ile ilgili bilgilerin başkalarına açıklanmayacağı hususunda

güvence verilmiş ve yukarıda tanımlanan ölçme araçları ile veri toplama süreci

gerçekleştirilmiştir.

3.10. Verilerin Analizi Araştırmaya katılan öğrencilerden elde edilen veriler kodlanarak bilgisayara

yüklenmiştir. Verilerin analizinde SPSS for Windows 15.0 istatistik paket programı

kullanılmıştır. Önemlilik derecesi 0,05 olarak alınmıştır.

• Öğrencilerin demografik dağılımlarını belirlemek için yüzde ve frekans

analizi,

• Öğrencilerin AGNO’ ları ile duygusal zeka düzeyleri arasındaki ilişkiyi

incelemek için One-Way Anova analizi,

• Öğrencilerin yaşları ile duygusal zeka düzeyleri arasındaki ilişkiyi incelemek

için One-Way Anova analizi,

• Öğrencilerin sınıfları ile duygusal zeka düzeyleri arasındaki ilişkiyi

incelemek için One-Way Anova analizi,

• İkili grup karşılaştırmalarında, öğretim türü değişkeni için bağımsız grup t

testi,

• Öğrencilerin öğrenim gördükleri fakülte ile duygusal zeka düzeyleri

arasındaki ilişkiyi incelemek için Kruskal-Wallis testi,

• Öğrencilerin yaşadıkları coğrafi bölgeler ile duygusal zeka düzeyleri

arasındaki ilişkiyi incelemek için Kruskal-Wallis testi,

• Öğrencilerin gelir durumu ile duygusal zeka düzeyleri arasındaki ilişkiyi

incelemek için yine Kruskal-Wallis testi uygulanmıştır.

26

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM

BULGULAR VE YORUM Çalışma sonucunda elde edilen bulgular, aşağıda oluşturulan çizelgeler

konusuna göre ayrı ayrı tasnif edilmiş ve yorumlanmıştır.

4.1. Öğrencilerin Ağırlıklı Genel Not Ortalamaları ile Duygusal Zeka Puanları Arasındaki İlişkilere ait Bulgular ve Yorum

Öğrencilerin AGNO’ ları ile duygusal zekaları arasında ilişki olup olmadığını

belirlemek amacıyla One-Way Anova analizi uygulanmış ve bulgular Çizelge 4.1’ de

verilmiştir.

Çizelge 4.1. AGNO ile Duygusal Zeka Arasındaki İlişki DZ ORTALAMA PUAN ANOVA

Sum of Squares df

Mean Square F Sig.

Between Groups 2,198 5 0,440 1,327 0,252Within Groups 105,006 317 0,331 Total 107,204 322

Öğrencilerin ağırlıklı genel not ortalaması (AGNO) ile duygusal zeka puanı

arasındaki ilişki incelendiğinde; AGNO ile duygusal zeka puanı arasında istatistiksel

olarak anlamlı bir ilişki olmadığı görülmektedir. (Çizelge 4.1) Bu araştırma bulgusu,

“Öğrencilerin duygusal zeka düzeyi ile akademik başarıları arasında pozitif yönde

ilişki vardır” hipotezini desteklememektedir.

4.2. Öğrencilerin Yaşları ve Duygusal Zeka Puanı Açısından Aralarındaki Farklarla İlgili Bulgular ve Yorum

Öğrencilerin duygusal zeka puanında, yaş guruplarının farklılık oluşturup

oluşturmadığını belirlemek amacıyla One-Way Anova testi uygulanmış ve bulgular

Çizelge 4.2’de verilmiştir.

27

Çizelge 4.2. Öğrencilerin Yaşa Göre Duygusal Zeka Puanı ile İlgili Bulgular DZ ORTALAMA ANOVA

Sum of Squares df

Mean Square F Sig.

Between Groups 1,303 4 0,326 0,978 0,419Within Groups 105,901 318 0,333 Total 107,204 322

Öğrencilerin yaş gurupları ile duygusal zeka puanı arasındaki ilişki

incelendiğinde; yaş ile duygusal zeka puanı arasında istatistiksel olarak anlamlı bir

ilişki olmadığı görülmektedir.(Çizelge 4.2) Bu araştırma bulgusu “Öğrencilerin

yaşları arttıkça duygusal zeka düzeylerinde artış görülür” hipotezini

desteklememektedir.

4.3. Öğrencilerin Sınıflarına Göre Duygusal Zeka Puanı Açısından Aralarındaki Farklarla İlgili Bulgular ve Yorum

Öğrencilerin duygusal zeka puanında, sınıfların farklılık oluşturup

oluşturmadığını belirlemek amacıyla One-Way Anova testi uygulanmış ve bulgular

Çizelge 4.3’te verilmiştir.

Çizelge 4.3. Öğrencilerin Sınıflarına Göre Duygusal Zeka Puanı ile İlgili Bulgular

DZ ORTALAMA ANOVA

Sum of Squares df

Mean Square F Sig.

Between Groups 1,915 4 0,479 1,446 0,219Within Groups 105,289 318 0,331 Total 107,204 322

Öğrencilerin sınıf gurupları ile duygusal zeka puanı arasındaki ilişki

incelendiğinde; sınıf ile duygusal zeka puanı arasında istatistiksel olarak anlamlı bir

ilişki olmadığı görülmektedir.(Çizelge 4.3) Bu araştırma bulgusu “Öğrencilerin

28

sınıfları yükseldikçe duygusal zeka düzeylerinde artış görülür” hipotezini

desteklememektedir.

4.4. Öğrencilerin Öğretim Türü ve Duygusal Zeka Puanı Açısından Aralarındaki Farklarla İlgili Bulgular ve Yorum

Öğrencilerin duygusal zeka puanında, öğretim türünün farklılık oluşturup

oluşturmadığını belirlemek amacıyla t testi analizi uygulanmış ve bulgular Çizelge

4.4’te verilmiştir.

Çizelge 4.4. Öğrencilerin Öğretim Türü Değişkenine Göre Duygusal Zeka Puanı ile İlgili Bulgular

Group Statistics

OGRETIM N Mean Std.

Deviation Std. Error Mean DZORTALAMA

I.OGRETIM 189 3,5956 0,60680 0,4414

II.OGRETIM 133 3,5733 0,53041 0,4599

Çizelge 4.4 incelendiğinde; öğrencilerin duygusal zeka puanında, öğretim

türünün istatistiksel olarak önemli farklılık oluşturmadığı tespit edilmiştir.

Bu araştırma sonucu “Öğrencilerin öğretim türlerine göre duygusal zeka

düzeylerinde fark vardır” hipotezini desteklememektedir.

4.5. Öğrencilerin Fakültelerine Göre Duygusal Zeka Puanı Açısından Aralarındaki Farklarla İlgili Bulgular ve Yorum

Öğrencilerin duygusal puanında, fakültelerinin farklılık oluşturup

oluşturmadığını belirlemek amacıyla Kruskal-Wallis analizi uygulanmıştır. Bu testin

seçilme nedeni; gözlem sayılarının homojen dağılmayıp, en küçük gözlem sayısının

2, en büyük gözlem sayısının ise 77 olarak gerçekleşmiş olmasıdır. Bulgular Çizelge

4.5’ te verilerek değerlendirilmiştir.

29

Çizelge 4.5. Öğrencilerin Fakültelerine Göre Duygusal Zeka Puanı ile İlgili Bulgular

Ranks

FAKULTE N Mean Rank DZORTALAMA

ORMAN 17 159,24

IIBF 65 157,32 FEF 59 162,58 TEF 77 181,23 MMF 69 153,43 ZIRAAT 23 132,78 TIP 4 211,00 ILAHIYAT 7 150,57 MYO 2 153,50 Total 323

Test Statistics(a,b)

DZORTALAMA Chi-Square 7,513Df 8Asymp. Sig. 0,482

a Kruskal Wallis Test b Grouping Variable: FAKULTE

Çizelge 4.5’te öğrencilerin fakülteleri ile duygusal zeka puanı arasındaki

ilişki incelendiğinde; fakülte ile duygusal zeka puanı arasında istatistiksel olarak

anlamlı bir ilişki olmadığı görülmektedir.(Çizelge 4.5) Bu araştırma bulgusu

“Öğrencilerin eğitim gördükleri fakültelerine göre duygusal zeka düzeylerinde fark

vardır.” hipotezini desteklememektedir.

4.6. Öğrencilerin Yaşadıkları Coğrafi Bölgeye Göre Duygusal Zeka Puanı Açısından Aralarındaki Farklarla İlgili Bulgular ve Yorum

Öğrencilerin duygusal zeka puanında, yaşadıkları coğrafi bölgenin farklılık

oluşturup oluşturmadığını belirlemek amacıyla Kruskal-Wallis testi uygulanmıştır.

Bu testin seçilme nedeni; gözlem sayılarının homojen dağılmayıp, en küçük gözlem

sayısının 22, en büyük gözlem sayısının ise 84 olarak gerçekleşmiş olmasıdır.

Bulgular Çizelge 4.6’ da verilerek değerlendirilmiştir.

30

Çizelge 4.6. Öğrencilerin Yaşadıkları Coğrafi Bölgelere Göre Duygusal Zeka Puanları

Ranks

MEMLEKET N Mean Rank DZORTALAMA

MARMARA 22 168,98

EGE 56 147,09 AKDENIZ 65 158,60 IC ANADOLU 84 169,50 KARADENIZ 34 161,74 DOGU ANADOLU 31 157,50 G.DOGU ANADOLU 31 175,58 Total 323

Test Statistics(a,b)

DZORTALAMA Chi-Square 2,911Df 6Asymp. Sig. 0,820

a Kruskal Wallis Test b Grouping Variable: MEMLEKET

Çizelge 4.6’ da öğrencilerin yaşadıkları coğrafi bölge ile duygusal zeka puanı

arasındaki ilişki incelendiğinde; coğrafi bölge ile duygusal zeka puanı arasında

istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki olmadığı görülmektedir.(Çizelge 4.6) Bu

araştırma bulgusu “Öğrencilerin yaşadıkları coğrafi bölgelere göre duygusal zeka

düzeylerinde fark vardır.” hipotezini desteklememektedir.

4.7. Öğrencilerin Gelir Durumuna Göre Duygusal Zekâ Puanı Açısından Aralarındaki Farklarla İlgili Bulgular ve Yorum

Öğrencilerin duygusal zeka puanında, gelir durumu değişkeninin farklılık

oluşturup oluşturmadığını belirlemek amacıyla Kruskal-Wallis analizi uygulanmış ve

bulgular Çizelge 4.7’ de verilmiştir. Gelir durumu ile duygusal zeka arasındaki

ilişkinin değerlendirilmesinde Kruskal-Wallis Testinin seçilme nedeni; verilerin

homojen dağılmaması, en küçük gözlem sayısı 27 iken en büyük gözlem sayısının

109 olarak gerçekleşmesidir.

31

Çizelge 4.7. Öğrencilerin Gelir Durumuna Göre Duygusal Zeka Puanı ile İlgili Bulgular

Ranks

GELIR N Mean Rank DZORTALAMA

100TL VE ALTI 27 188,70

101-200TL 41 182,79 201-300TL 109 160,69 301-400TL 66 166,39 401TL VE UZERI 80 140,49 Total 323

Test Statistics(a,b)

DZORTALAMA Chi-Square 8,664Df 4Asymp. Sig. 0,070

a Kruskal Wallis Test b Grouping Variable: GELIR

Çizelge 4.7 incelendiğinde; öğrencilerin duygusal zeka puanında, gelir

durumunun farklılık oluşturmadığı tespit edilmiştir.(p>0.05) Bu araştırma bulgusu

“Öğrencilerin gelir durumu arttıkça duygusal zeka düzeylerinde artış görülür”

hipotezini desteklememektedir.

32

DÖRDÜNCÜ BÖLÜM

SONUÇ VE ÖNERİLER

Üçüncü bölümde değerlendirilen ve yorumlanan bulguların tamamı sonuç ve

öneriler alt başlıklarında tasnif edilmiştir.

5.1. Sonuçlar - Öğrencilerin akademik başarısı ile duygusal zeka puanları arasında

istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki olmadığı tespit edilmiştir.

- Öğrencilerin duygusal zeka puanında yaş gruplarına göre farklılık olmadığı

tespit edilmiştir.

- Öğrencilerin duygusal zeka puanında sınıflarına göre farklılık olmadığı

tespit edilmiştir.

- Öğrencilerin duygusal zeka puanında öğretim türüne göre farklılık olmadığı

tespit edilmiştir.

- Öğrencilerin duygusal zeka puanında öğrenim görmekte oldukları

fakültelere göre farklılık olmadığı tespit edilmiştir.

- Öğrencilerin duygusal zeka puanında yaşadıkları coğrafi bölgelere göre

farklılık olmadığı tespit edilmiştir.

- Öğrencilerin duygusal zeka puanlarında, gelir durumu değişkeninin farklılık

oluşturmadığı tespit edilmiştir.

5.2. Öneriler İnsan ilişkilerinde, toplu yaşam alanlarında, eğitimde, iş hayatında kısacası

hayatın genelinde duygusal zekanın rolü görmezden gelinemez. Son yıllarda yapılan

araştırmalar, hayattaki başarı ve mutluluk açısından, duygusal zekanın bilişsel

zekadan daha önemli olduğunu ortaya koymaktadır. Oldukça yeni bir kavram ve

çalışma alanı olmasına rağmen ülkemizde ve dünyada konuya giderek artan bir ilgi

bulunmaktadır. Başarı için önemli görülen empati, duyguları anlama, ifade etme ve

kontrol etme, özgüven, bağımsızlık, uyum sağlayabilme, beğenilme, iletişim

33

sorunlarını çözme, nezaket, saygı, sevecenlik v.b. duygusal nitelikleri betimlemek

için kullanılan duygusal zeka kavramı, Daniel Goleman’ın “Duygusal Zeka” adlı

eserinin yayınlanmasıyla popüler olmaya başlamıştır. Ülkemizde de duygusal zeka

ile ilgili ciddi çalışmalar ve araştırmalar yapılmaktadır. “Duygusal Zeka Enstitüleri

Platformu”nun kurulması da konunun akademik düzeyde ele alındığını

göstermektedir. Bu çerçevede, yapılan bu çalışmada duygusal zeka ile akademik

başarı arasında bir ilişkinin bulunup bulunmadığı araştırılmıştır. Araştırmadaki

varsayımımız duygusal zeka ile akademik başarı arasında pozitif bir ilişkinin

bulunduğu şeklinde idi. Oysa araştırmanın sonucu genel duygusal zeka ile akademik

başarı arasında anlamlı bir ilişkinin olmadığını göstermektedir. Çalışmanın başında

bu öngörülmeyen bir sonuç idi. İlgi duyanlar için konu farklı evrenlerde, aynı

değişkenler açısından çalışılıp araştırılabileceği gibi, farklı değişkenler açısından da

ele alınabilir. Farklı duygusal zeka ölçekleri kullanmak suretiyle benzer çalışmalar

yapılabilir. Duygusal zeka ile liderlik ve yöneticilik, pazarlama, iletişim, güdüleme,

performans ve iş verimliliği gibi değişkenler arası ilişkileri inceleme çalışmalarının

yapılmasının hayata büyük katkı sağlayacağı inancındayız.

34

KAYNAKÇA

Kitaplar: ASLAN, Ş., Duygusal Zeka ve Dönüşümcü, Etkileşimci Liderlik, Nobel Yayın

Dağıtım, Ankara, 2009.

BAR-ON, ve diğerleri, Emotional Expression and Implications for Occupational

Stres, s.1108’den aktaran ASLAN, Ş., Duygusal Zeka ve Dönüşümcü Etkileşimci Liderlik, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, 2009.

BARUTÇUGİL, İ., Stratejik İnsan Kaynakları Yönetimi, Kariyer Yayıncılık,

İstanbul, 2004.

BAYMUR, B.F., Genel Psikoloji, İnkılap Kitapevi, İstanbul, 2004.

BECEREN, E., Duygusal Zeka, Rota Yayın Yapım Tanıtım, İstanbul, 2002.

BOZDAĞ, M., Ruhsal Zeka (SQ), Nesil Yayınları, İstanbul, 2005’den aktaran

ASLAN, Ş., Duygusal Zeka ve Dönüşümcü Etkileşimci Liderlik, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, 2009.

CAUDRON, S., “The Hard Case for Soft Skillls, Researc…”, Workforce, 1999’dan

aktaran ASLAN, Ş., Duygusal Zeka ve Dönüşümcü Etkileşimci Liderlik, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, 2009.

CEVİZCİ, A., Felsefe Ansiklopedisi, Cilt 4, Babil Yayıncılık, Ankara, 2006.

DOĞAN, S., Çalışan İlişkileri Yönetimi, Kare Yayınları, İstanbul, 2005.

DEMİREL, Ö., A.BAŞBAY ve E.ERDEM, Eğitimde Çoklu Zeka, Pegem

Yayıncılık, Ankara, 2006.

DÖKMEN, Ü., Sanatta ve Günlük Yaşamda İletişim Çatışmaları ve Empati,

Sistem Yayıncılık, İstanbul, 2001.

_____, Varolmak Gelişmek Uzlaşmak, Sistem Yayıncılık, İstanbul, 2000.

GARDNER, H., Zihin Çerçeveleri, Çeviren Ebru Kılıç, Alfa Basım Yayım,

İstanbul, 2010.

35

GOLEMAN, D., İşbaşında Duygusal Zeka, Varlık Yayınları, 7.Baskı, İstanbul,

2010.

_____, Lideri Lider Yapan Nedir?, Harward Business Review, Çev.Nurettin

Elhüseyni, TMESS, İstanbul, 2002’den aktaran ASLAN, Ş., Duygusal Zeka ve Dönüşümcü Etkileşimci Liderlik, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, 2009.

_____, What Makes A Leader, Harvard Business Review, 1998’den aktaran

ASLAN, Ş., Duygusal Zeka ve Dönüşümcü Etkileşimci Liderlik, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, 2009.

_____, İşbaşında Duygusal Zeka, Varlık Yayınları, Sayfa 566’dan aktaran

TİTREK, O., IQ’dan EQ’ya, Pegem Yayıncılık,Ankara, 2007.

_____, Sosyal Zeka, Varlık Yayınları, 1.Basım, İstanbul, 2006.

_____, Hayati Yalanlar Basit Gerçekler, Arion Yayınevi, 2.Basım, İstanbul, 2004.

_____, Yeni Liderler, Varlık Yayınları, 2.Basım, İstanbul, 2003.

KESKEN, J., ve diğerleri, Yönetsel Zekaya Doğru, XV.Ulusal Yönetim ve

Organizasyon Kongresi, 2007’den aktaran, ASLAN, Ş., Duygusal Zeka ve Dönüşümcü Etkileşimci Liderlik, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, 2009.

KÖKNEL, Ö., Akıl İle Düşünce Gücü, Altın Kitaplar Yayınevi, İstanbul, 2003’den

aktaran ASLAN, Ş., Duygusal Zeka ve Dönüşümcü Etkileşimci Liderlik, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, 2009.

KULAKSIZOĞLU, A., Ergen Psikolojisi, Remzi Kitabevi, İstanbul, 2005.

LEDOUX, J., Duyguların Gücü, (Çev. D.Duman), Phoenix Yayınevi, Ankara,

2001’den aktaran TİTREK, O., IQ’dan EQ’ya, Pegem Yayıncılık, Ankara, 2007.

MAYER, J.D., SALOVEY, P., Emotional Intelligence Meets Traditional

Standards for An Intelligence, 1999’dan aktaran ASLAN, Ş., Duygusal Zeka ve Dönüşümcü Etkileşimci Liderlik, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, 2009.

_____, What is Emotional Intelligence”, Emotional Intelligence : Key Readings on

the Mayer and Salovey Model, Dude Publishing, New York, 1997’den

36

aktaran ASLAN, Ş., Duygusal Zeka ve Dönüşümcü Etkileşimci Liderlik, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, 2009.

ÖZGEN, E., İletişim ve Liderlik, İletişim Yayınları, İstanbul, 2003.

SALOVEY, P.; MAYER, J.D., Emotional İntelligence, http://www.ebscohost.com

04.04.2003’den aktaran TİTREK, O., IQ’dan EQ’ya, Pegem Yayıncılık,Ankara, 2007.

TİTREK, O., IQ’dan EQ’ya, Pegem Yayıncılık,Ankara, 2007.

YAVUZ, K.E., 0-12 Yaş Dönemi Çocuklarda Duygusal Zeka Gelişimi, Ceceli

Yayınları, Ankara, 2004.

YAYLACI, G.Ö., Kariyer Yaşamında Duygusal Zeka ve İletişim Yeteneği, Hayat

Yayınları İstanbul, 2006. Makaleler: ACAR, F., Duygusal Zeka ve Liderlik, Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, S.13, 2002.

GOLEMAN, D., Duygusal Zeka, Varlık Yayınları, 3.Baskı, Çev. B. S. Yüksel, İstanbul,

1998’den aktaran URAL, A., Yöneticilerde Duygusal Zekanın Üç Boyutu, D.E.Ü. S.B.Enstitüsü Dergisi, C.3, S.2, 2001.

GÜRBÜZ, S. ve YÜKSEL, M., Çalışma Ortamında Duygusal Zeka, Doğuş

Üniversitesi Dergisi, C.9, S.2, 2008.

İŞMEN, E., Duygusal Zeka ve Problem Çözme, M.U. Atatürk Eğitim Fakültesi

Dergisi, S.13, 2001.

McSHANE, S.L. & Von Glinow, M.A. (2005). Organizational Behavior: Emerging

Realities For The Workplace Revolution. New York: McGraw Hill Companies, Inc.’den aktaran ERKUŞ, A., Duygusal Zekanın Dönüşümcü Liderlik Üzerine Etkileri, D.E.Ü. İşletme Fakültesi Dergisi, Cilt 9, S.2, İzmir, 2008.

SUNGUR, N., Yaratıcı Düşünce, Özgür Yayın Dağıtım, İstanbul, 1992’den aktaran

İŞMEN, E., Duygusal Zeka ve Problem Çözme, M.U. Atatürk Eğitim Fakültesi Dergisi, S.13, 2001.

37

Diğer: İnternet Kaynakları: http://www.bilgicik.com/yazi/zeka-nedir-coklu-zeka-kurami (18.05.2011)

http://www.klinikpsikiyatri.org/files/journals/1/21.pdf (16.05.2011)

www.aoa.edu.tr/cankoy/ZEKA.doc (12.5.2011)

http://acikarsiv.atauni.edu.tr/browse/444/524.pdf?show (09.05.2011) Tezler: GOTTFREDSON, L.S. (1986), Societal Consequences of the G Factor in

Employment, Journal of Vocational Behaviour, 29, 379-410’den aktaran GÜNBEYİ, M., Duygusal Zeka ve Polis Liderliği, Spalding Üniversitesi, Doktora Tezi, USA, 2008.

JOEL, D.R., Psychology Of The Educational Process, McGraw-Hill Book Company,

New York, 1970’den aktaran KOÇ, N., Liselerde Öğrencilerin Akademik Başarılarının Değerlendirilmesi Uygulamalarının Etkinliğine İlişkin Bir Araştırma, A.Ü. Eğitim Fakültesi Yayınları (No:104), Ankara, 1981.

JULIAN, C., Educational and Psychologial Measurement and Evaluation, Pretice-

Hall Inc., New Jersey, 1972’den aktaran KOÇ, N., Liselerde Öğrencilerin Akademik Başarılarının Değerlendirilmesi Uygulamalarının Etkinliğine İlişkin Bir Araştırma, A.Ü. Eğitim Fakültesi Yayınları (No:104), Ankara, 1981.

38

EKLER

EK-1 Isparta İlinde Bulunan Özel Yüksek Öğrenim Erkek Öğrenci

Yurtlarının Listesi

EK-2 Kişisel Bilgi Formu ve Wong and Low Duygusal Zeka Ölçeği

39

EK–1

ISPARTA İLİNDE BULUNAN ÖZEL YÜKSEK ÖĞRENİM

ERKEK ÖĞRENCİ YURTLARININ LİSTESİ

SN YURDUN ADI MAHALLESİ KAPASİTE

1 BEYAZSARAY BAĞLAR 75

2 ÇAĞDAŞ 1 BAHÇELİEVLER 70

3 ÇAĞDAŞ 4 BAĞLAR 64

4 ÇINAR Y.ŞEHİTLER 49

5 DİLARA AYAZMANA 52

6 GÜL KUTLUBEY 120

7 HAMİDİYE FATİH 115

8 İNCİ Y.ŞEHİTLER 72

9 PALAZOĞLU ÇÜNÜR 175

10 SEÇKİN MODERNEVLER 46

11 ŞAHALOĞLU YAYLA 88

12 UFUK MODERNEVLER 125

13 VEFA ÇÜNÜR 510

14 YEŞİLKONAK MODERNEVLER 84

TOPLAM 1645

40

EK-2 ÖZDEĞERLENDİRME ANKETİ

Bu araştırma öğrencilerin duygusal özdeğerlendirmelerini ölçmek amacıyla hazırlanmıştır. Toplanacak veriler yalnızca bilimsel amaçlar için kullanılacak, özel olarak herhangi bir kişi ya da kuruma verilmeyecektir. Anketten elde edilecek veriler toplu olarak değerlendirilecektir. Bu nedenle anket formuna isim yazmanız beklenmemektedir. Çalışmaya yapacağınız katkılardan dolayı şimdiden teşekkür ediyor, saygılarımızı sunuyoruz. Nisan 2011, Isparta. e-posta: mehmetgurdal@msn.com

Mehmet GÜRDAL Doç.Dr. İlker Hüseyin ÇARIKÇI Yüksek Lisans Öğrencisi Danışman Öğretim Üyesi

1.Bölümünüz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.Medeni durumunuz a)Bekar ( ) b)Evli ( ) c)Nişanlı ( ) d)Diğer ( )

2.Sınıfınız . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.Şu anda dernek ve/veya öğrenci kulüpleri vb. üyeliğiniz var mı ?

3.Öğretim türünüz : a) 1.öğr.( ) b) 2.öğr.( ) a) . . . tane derneğe üyeyim ( ) b) . . . tane öğ. kulübüne üyeyim ( )

4.Yaşınız . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c) Diğer . . . . . . . . d) Hiçbir kulüp ya da derneğe üye değilim ( )

5.Cinsiyetiniz : a) K ( ) b) E ( ) 14.Üniversite öncesi yatılı okul ya da yurtta barındınız mı ?

6.Üniversite hayatınızda toplam yurtta kalış süreniz ? a) Hayır ( ) b) . . . ay ( ) c) . . . yıl ( )

a) . . . yıl ( ) b) . . . ay ( ) 15.Sizce çevrenizde sevilen birisi misiniz?

7.Memleketiniz . . . . . . . . . . . . . . . . . a) Hayır, çevremde sevildiğimi düşünmüyorum ( )

8.Kaç kardeşsiniz . . . . . . . . . . . . . . . . . b) Sevilmediğimi düşünüyorum ( )

9.Ailenizin aylık geliri . . . . . . . . . . . . . . c) Ne sevilirim ne de sevilmem diyebilirim ( )

10.Sizin elinize geçen miktar . . . . . . . . . . . d) Sevilirim diyebilirim ( )

11.Genel not ortalamanız . . . . . . . . . . . . e) Evet, çevremde çok sevilirim ( )

Hiçbir zaman Bazen Genellikle Çoğu zaman Her zaman

▐---------------------▐---------------------▐-----------------------▐-------------------------▐

1 2 3 4 5

Aşağıdaki durumları kendinize göre derecelendiriniz. H

içbi

r zam

an

Baz

en

Gen

ellik

le

Çoğ

u za

man

Her

zam

an

1.Çoğu zaman bazı duygularımı neden hissettiğimi anlayabilirim. 1 2 3 4 5

2. Duygularımı iyi anlayabilirim. 1 2 3 4 5

3. Ne hissettiğimi gerçekten iyi bilirim. 1 2 3 4 5

4. Mutlu olup olmadığımı her zaman bilirim. 1 2 3 4 5

5. Arkadaşlarımın duygularını davranışlarından her zaman anlarım. 1 2 3 4 5

6. Diğer insanların duygularını çok iyi gözlemlerim. 1 2 3 4 5

7. Diğer insanların duyguları ve hisleri konusunda çok hassasımdır. 1 2 3 4 5

8. Etrafımdaki insanların duygularını anlama konusunda iyiyimdir. 1 2 3 4 5

9. Her zaman kendimle ilgili hedefleri belirlerim ve ulaşabilmek için elimden geleni yaparım. 1 2 3 4 5

10. Her zaman kendime yeterli birisi olduğumu söylerim. 1 2 3 4 5

11. İç motivasyonum yüksektir. 1 2 3 4 5

12. En iyisini yapmak için her zaman kendimi teşvik ederim. 1 2 3 4 5

13. Sinirlerime hâkim olurum ve sorunlarımı akıllıca ele alabilirim. 1 2 3 4 5

14. Kendi duygularımı yeterince kontrol edebilirim. 1 2 3 4 5

15. Çok kızdığım zaman kısa sürede sakinleşebilirim. 1 2 3 4 5

16. Duygularımı kontrol etmesini iyi bilirim. 1 2 3 4 5

Çok teşekkür ederiz …

41

ÖZGEÇMİŞ

Kişisel Bilgiler:

Adı Soyadı : Mehmet GÜRDAL

Doğum Yeri : İğdecik / ISPARTA

Doğum Yılı : 1977

Medeni Hali : Evli

Eğitim Durumu:

Lise : 1990-1994 Gönen Anadolu Öğretmen Lisesi

Yüksekokul : 1994-1997 Akdeniz Üniversitesi Sosyal Bilimler M.Y.O./ Turizm ve

Otelcilik Bölümü

Lisans :1997-2000 Anadolu Üniversitesi İşletme Fakültesi / Pazarlama

Bölümü (Dönem Birinciliği)

Yüksek Lisans: 2010-2011 Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

İşletme Tezsiz Yüksek Lisans II. Öğretim

Yabancı Dil(ler) ve Düzeyi:

İngilizce, Orta düzeyde.

İş Deneyimi:

1996-1997 Renaissance Antalya Resort Hotel / Busboy

2000-2001 Türkiye Halk Bankası A.Ş. Manavgat Şubesi / Memur

2001-2002 Türkiye Halk Bankası A.Ş. Isparta Şubesi / Memur

2002-2004 Köy Hizmetleri İl Müdürlüğü, Isparta / Mali işler Şefi

2004- . . . Y.Ö.Kredi veYurtlar Kurumu Isparta Yurt Müd./Yurt Yönetim Memuru