tesis doctorado andres perafan
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Tesis del Doctor Andrés Perafán. Conocimiento profesional del Maestro.TRANSCRIPT
1
Contenido
INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 4
PRIMERA PARTE ................................................................................................... 10
CAPÍTULO 1 ............................................................................................................ 11
ALGUNOS ASPECTOS RELACIONADOS CON EL ORIGEN Y EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN INTERPRETATIVA DE LA ENSEÑANZA: IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIÓN EN CIENC IAS ..... 11
1. PRESENTACIÓN .................................................................................................... 11 2. ALGUNOS FACTORES QUE HAN FAVORECIDO EL AUGE DE LA INVESTIGACIÓN
INTERPRETATIVA EN LA ENSEÑANZA ......................................................................... 13 2.1 Factores políticos .......................................................................................... 14 2.2 Factores epistemológicos .............................................................................. 19 2.3 Factores culturales ........................................................................................ 22
3. FACTORES QUE FAVORECEN EN LA ACTUALIDAD LA INVESTIGACIÓN INTERPRETATIVA
SOBRE EL PENSAMIENTO Y EL CONOCIMIENTO DEL PROFESOR .................................... 24 3.1 El centro educativo como unidad de acción y de cambio ............................... 25 3.2 La crisis de la idea de cambio como solución definitiva a los problemas ....... 26 3.3 El currículo construido por el profesorado .................................................... 27 3.5 Las distintas concepciones sobre el profesorado ............................................ 30
CAPÍTULO 2 ............................................................................................................ 33
LA INVESTIGACIÓN ACERCA DE LOS PROCESOS DE PENSAMIE NTO DE LOS DOCENTES: ORÍGENES Y DESARROLLO ............................................... 33
1. PRESENTACIÓN .................................................................................................... 33 2. LA LÍNEA DE INVESTIGACIÓN SOBRE LOS PENSAMIENTOS DEL PROFESOR: PRINCIPALES
TENDENCIAS ............................................................................................................ 37 2.1 Enfoque cognitivo .......................................................................................... 39 2.2 Enfoque alternativo ....................................................................................... 49
CAPÍTULO 3 ............................................................................................................ 66
HACIA UN CONCEPTO COMPLEJO ACERCA DE LAS EPISTEMOLO GÍAS DE LOS PROFESORES DE FÍSICA ...................................................................... 66
1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 66 2. DIFERENTES CONCEPCIONES SOBRE LA EPISTEMOLOGÍA ......................................... 68
2.1 Epistemología compleja................................................................................. 69 2.2 Epistemología freudiana ................................................................................ 71 2.3 Epistemología positivista ............................................................................... 74 2.4 Epistemología crítica ..................................................................................... 75
3. IMPLICACIONES PARA HABLAR DE UNA EPISTEMOLOGÍA DEL PROFESOR .................. 78 3.1 La epistemología del profesor no es necesariamente positivista: positivista ha sido nuestra mirada ............................................................................................. 80 3.2 La epistemología del profesor es idiosincrásica ............................................. 84 3.3 La epistemología del profesor es compleja .................................................... 87 3.4 La epistemología del profesor es histórica ..................................................... 91
2
4. EPISTEMOLOGÍAS DEL PROFESOR Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS: LA ENSEÑANZA DE
LA FÍSICA, UN CASO .................................................................................................. 93
SEGUNDA PARTE .................................................................................................. 97
CAPÍTULO 1 ............................................................................................................ 98
METODOLOGÍA ..................................................................................................... 98
1. PRESENTACIÓN .................................................................................................... 98 2. HIPÓTESIS .......................................................................................................... 101 3. DESCRIPCIÓN DEL TIPO DE INVESTIGACIÓN .......................................................... 101
3.1 Rango de validez de la investigación ........................................................... 102 3.2 Criterios de validación del estudio .............................................................. 102
4. REGISTRO DE DATOS COMO PROCESO DE INDAGACIÓN ......................................... 103 4.1 El proceso en las observaciones .................................................................. 104 4.2 Proceso de elaboración y aplicación de protocolos de entrevistas ............... 105 4.3 Proceso de elaboración y aplicación de cuestionarios ................................. 106 4.4 Proceso identificación, adaptación y aplicación de la técnica de pensamiento en voz alta ......................................................................................................... 107 4.5 Proceso de identificación, adaptación y aplicación de la técnica de estimulación del recuerdo ................................................................................. 109 4.6 Transcripción y obtención de textos escritos ................................................ 110
5. PROCESO DE ANÁLISIS COMO CONDICIÓN PRELIMINAR A LAS INTERPRETACIONES . 111 5.1 Identificación de un método analítico apropiado a la investigación cualitativa .......................................................................................................................... 111 5.2 Procedimiento para la diferenciación de la información, el establecimiento de relaciones entre grupos de episodios por fuente y la identificación de categorías de primer y segundo nivel ...................................................................................... 112
6. INTERPRETACIÓN ............................................................................................... 114 6.1 Proceso de triangulación ............................................................................. 115
CAPÍTULO 2 .......................................................................................................... 119
DIVERSIDAD DE MODELOS Y DE CONCEPCIONES EXISTENTES EN LA PRÁCTICA DE UN MISMO DOCENTE: EVIDENCIAS DOCUMENTAL ES Y EMPÍRICAS ........................................................................................................... 119
ESTUDIO DE CASOS ............................................................................................ 119
1. PRESENTACIÓN .................................................................................................. 119 2. LA MIRADA COMO METÁFORA POLISÉMICA: PRIMER CASO DE DIVERSIDAD
EPISTÉMICA ........................................................................................................... 120 3. ALGUNOS USOS DE LA METÁFORA DE LA MIRADA, EN EL DISCURSO DE VENUS Y DE
GAITANA ............................................................................................................... 126 3.1 Primer uso. Dimensión reflexiva .................................................................. 126 3.2 Segundo uso. Dimensión realista ingenua .................................................... 129 3.3 Tercer uso. Dimensión empirista ................................................................. 131 3.4 Cuarto uso. Dimensión analítica ................................................................. 134 3.5 Quinto uso. Dimensión apelativa a saberes previos ..................................... 137
4. SOLICITAR Y DAR RAZÓN DE ALGO: ALGUNOS TIPOS DE INTERPELACIÓN AL SUJETO. SEGUNDO CASO DE DIVERSIDAD EPISTÉMICA ........................................................... 140
4.1 Primer uso. Solicitar razón .......................................................................... 144
3
4.2 Segundo uso. Brindar razón ........................................................................ 146 4.3 Tercer uso. Conceder o atribuir razón ......................................................... 149 4.4 Cuarto uso. Apelación al sujeto de razón práctica o de sentido común ........ 150 4.5 La interpelación al sujeto racional usa formas expresivas diversas ............. 152 4.6 Síntesis preliminar ....................................................................................... 154
5. ANÁLISIS E INTERPRETACIONES COMPLEMENTARIAS SOBRE LAS EPISTEMOLOGÍAS DE
LOS PROFESORES DE FÍSICA ..................................................................................... 155
CAPÍTULO 3 .......................................................................................................... 172
REFLEXIONES FINALES, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ...... 172
1. Tanto la metáfora de la mirada como la apelación al sujeto presentan una polifonía epistemológica interna. Prueba que los profesores de física mantienen una diversidad epistemológica .......................................................................... 172 2. La confrontación entre la metáfora de la mirada y las interpelaciones al sujeto devela con mayor claridad la diversidad epistemológica que mantiene el profesor .......................................................................................................................... 174 3. Apuntes acerca de la diversidad epistemológica que constituye a los docentes de física y las relaciones con la enseñanza de esa disciplina, en el marco de las tendencias contemporáneas de la educación en ciencias ................................... 178 4. Implicaciones de la investigación interpretativa para la investigación en la enseñanza de la física ........................................................................................ 180 5. Conclusiones y campos de problematización ............................................... 183
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................... 190
ANEXOS ................................................................................................................. 204
4
Introducción
Esta tesis doctoral1 constituye un aporte tanto a la línea de investigación sobre
el pensamiento y el conocimiento del profesor como a las investigaciones en
didáctica de las ciencias (que toman en cuenta dicha línea), precisamente
porque reconoce conceptual y ‘empíricamente’ que existe un conocimiento
propio del profesor que ha sido construido históricamente y, fundamentalmente,
una diversidad epistemológica constituyente del mismo que al ser
comprendida en una categoría particular permite su legitimación no sólo en la
escuela sino también en las comunidades de saber. Por otra parte, es un
aporte porque el reconocimiento en cuestión no se hace sobre la base de
descalificar la diversidad epistemológica constitutiva del conocimiento del
profesor, sino, por el contrario, sobre el supuesto de que es necesario
comprender la función que ha desempeñado en la historia real de la enseñanza
de las ciencias, lo que instalaría nuevamente la duda de si lo que se enseña en
la escuela son los saberes sabios o verdaderas creaciones didácticas, es decir
el conocimiento profesional del profesor.
En efecto, los desarrollos contemporáneos en didáctica de las ciencias
(fundamentalmente los centrados en el pensamiento y en el conocimiento del
profesor) muestran la pertinencia histórica de resignificar la naturaleza, el tipo y
las funciones del conocimiento profesional del profesor (Martín del Pozo y
1 Se desarrolló en el marco de la línea de investigación Acciones de Maestros
de Ciencia: Creencias, Roles, Metas y Contextos en la Enseñanza y el
Aprendizaje, que hace parte de la oferta del Doctorado en Educación, Área
Educación en Ciencias de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Esta
línea del Doctorado se ofrece como “un espacio de exploración, reflexión,
análisis y construcción de conocimiento en torno a las relaciones entre las
acciones de los profesores de ciencias y sus referentes filosóficos,
epistemológicos, sociológicos y disciplinares” (Reyes y Salcedo, 1998: 6).
5
Rivero, 2001; Porlán y Rivero, 1998). Lo anterior en consonancia con los
planteamientos más recientes acerca de las condiciones psicológicas,
culturales y sociales que favorecen la emergencia de los diferentes tipos de
conocimientos, incluidos los disciplinares y los transdisciplinares (Morin, 1994).
Así, parte de la resignificación del conocimiento del profesor consiste en una
ruptura epistemológica que lo diferencia de las dos categorías clásicas en las
que ha sido pensado el conocimiento en la escuela: conocimiento común y
conocimiento científico. Esta misma tesis de diferenciación la plantean Porlán y
Rivero en los siguientes términos: “el conocimiento práctico profesional de los
profesores no es, por lo tanto, un conocimiento académico, ni es identificable
con ninguna disciplina concreta. En este sentido no sigue normas
epistemológicas del conocimiento científico. Tampoco es una manifestación
particular del conocimiento experiencial y cotidiano” (Porlán y Rivero, 1998: 66).
Lo anterior nos plantea que para comprender el conocimiento profesional del
profesor hay que recurrir a una epistemología distinta. Si este factor se
caracteriza —como lo ha demostrado la investigación sobre el pensamiento y el
conocimiento del profesor— por una integración de saberes académicos,
saberes basados en la experiencia, rutinas y guiones y teorías implícitas
(Porlán y Rivero, 1998), entonces la epistemología debe ser simétrica, es decir:
a un conocimiento que se reconoce como complejo debe corresponder una
epistemología compleja. Cuando hablamos de una polifonía epistemológica
subyacente al pensamiento y al conocimiento del profesor, buscamos aportar a
su construcción conceptual e, igualmente, presentar pruebas que muestren que
los profesores de física (por lo menos los que han participado de este estudio
de casos) mantienen una epistemología de esa condición.
Los planteamientos expuestos en el párrafo anterior se inscriben en una
significativa tradición acerca de la investigación en la enseñanza, señalada
inicialmente en la valiosa compilación de Wittrock (1989), en la cual se hace
amplia referencia a la importancia de comprender tanto los procesos formales
como los contenidos del pensamiento del profesor, entre ellos sus
concepciones acerca de la ciencia. En especial, Shulman (1989) registra
6
algunas tesis relacionadas con el alcance del estudio de las creencias
epistemológicas del profesor, para comprender su enseñanza. Otros
investigadores, como Porlán (1989), han desarrollado un extenso trabajo de
identificación y de caracterización de las epistemologías del profesor y han
mostrado la relación entre éstas y las formas de enseñanza. Igualmente, Gil
(1983, 1993, 1994) y más recientemente Adúriz Bravo (2001 y 2002) han
señalado la pertinencia de tener en cuenta las epistemologías de los profesores
como condición para favorecer cambios didácticos en la enseñanza de las
ciencias.
Ahora bien, generalmente, estos trabajos han afirmado en sus resultados que
cada profesor mantiene un tipo único de epistemología o, en su defecto, que un
tipo particular de ésta debe ser favorecida en la formación del profesorado de
ciencias (como se puede notar, el punto de vista del presente trabajo es
diferente). En el ámbito internacional se ha mostrado el predominio de la
epistemología positivista en los profesores, y este hecho ha llevado a insinuar,
en el campo de la didáctica de las ciencias, la necesidad de favorecer un
cambio en la epistemología que mantiene el profesor, diferenciable del “cambio
conceptual”; sin embargo, esto no se ha reseñado claramente en los informes
de investigación. Probablemente, la dificultad de renovar las concepciones y las
prácticas, así como la poca eficacia de muchas de las actividades de formación
del profesorado de ciencias se deba a que no se ha considerado, en su justa
medida, la multiplicidad de epistemologías propias del profesor.
La tesis doctoral está dividida en tres partes, las cuales a su vez se dividen en
capítulos.
En la primera parte se presentan los fundamentos, los orígenes y el desarrollo
de la línea de investigación sobre el pensamiento y el conocimiento del
profesor. Lo anterior con el fin de ubicar los antecedentes tanto teóricos como
históricos que soportan el trabajo investigativo. Esta primera parte se subdivide
en tres capítulos. En el primero se presentan algunos aspectos relacionados
con el origen y con el desarrollo de la investigación interpretativa de la
enseñanza y se analizan algunas posibles implicaciones para la educación en
7
ciencias. Este capítulo es pertinente para entender por qué la investigación
sobre los referentes epistemológicos del profesor de física —cuando se
desarrollan en el marco de los presupuestos políticos, epistemológicos y
culturales que dan origen a la investigación interpretativa— aparece como un
trabajo comprometido, históricamente, con el interés de reconocer y de poner a
circular el conocimiento del profesor de física como un saber legítimo, el cual
ha sido ocultado por los discursos epistemológicos oficiales, pero cuya
pertinencia aparece hoy como una condición de la educación en ciencias. En
efecto, este factor aparece como una condición sine qua non del proceso
educativo en esa área y de ahí la necesidad política, también, de un ‘nuevo’
discurso epistemológico que legitime de manera distinta el saber del profesor.
Reseñado el marco histórico en el que la tesis doctoral se inscribe, en el
segundo capítulo se presenta un amplio debate sobre los orígenes y los
desarrollos de la línea de investigación acerca de los procesos de pensamiento
y del conocimiento de los profesores. Como se puede notar, es precisamente
este tipo de investigación la que ha permitido a los investigadores en didáctica
de las ciencias trabajar por una resignificación del conocimiento profesional del
educador.
Además, se muestra cómo la aparición de una categoría particular para
comprender y diferenciar el conocimiento profesional del docente es posible
gracias a la emergencia de los enfoques alternativos que tienen su origen en
los presupuestos políticos, epistemológicos y culturales de la investigación
interpretativa, es decir, cuando los investigadores interpretativos —y no
necesariamente cognitivos— irrumpen en el campo de la investigación sobre el
pensamiento del profesor, se evidencia y se hace necesario un giro hacia el
estudio del conocimiento específico del profesor y, por supuesto, de sus
epistemologías. De esa manera, el capítulo contextualiza y legitima la
investigación sobre los referentes epistemológicos del profesor de física (tesis)
en el marco de los presupuestos teóricos de la investigación interpretativa
sobre el pensamiento del profesor y, más concretamente, sobre las tendencias
más recientes originadas en la línea: el estudio del conocimiento y las
epistemologías del docente.
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El tercer capítulo desarrolla un primer aporte, que se hace desde esta tesis
doctoral, al debate contemporáneo sobre el conocimiento y las epistemologías
del profesor. Aquí se propone un acercamiento a la construcción de un
concepto de epistemología adecuado a la naturaleza, al tipo y a la función del
conocimiento profesional del docente. La revisión de los informes de
investigación, que se llevó a cabo durante el trabajo de tesis, en el ámbito
internacional, mostró una tendencia inicial a pensar la epistemología de los
profesores desde categorías clásicas. Lo anterior no permitía entender lo
particular de la lógica del conocimiento del profesor y sus referentes
específicos. Ante todo, se producía una sobreposición de la lógica del saber
científico a la ‘lógica’ del saber del profesor, lo que producía una descalificación
del segundo. Nuestra actitud frente a esta postura fue indagar otras lógicas,
para pensar de manera alternativa los referentes epistemológicos constitutivos
del pensamiento y el conocimiento de los profesores de física que participaron
de la investigación. El resultado ha sido la integración de, por lo menos, cuatro
discursos epistemológicos contemporáneos en un concepto particular
denominado epistemologías del profesor.
Hay que tener en cuenta, para comprender la diferencia, que la mayoría de los
investigadores en didáctica de las ciencias han reconocido el papel
fundamental de la epistemología y de la historia de las ciencias en la
enseñanza; pero no necesariamente han hablado de una epistemología
específica de los profesores que dé cuenta del saber, ya no de la ciencia, sino
del conocimiento particular del maestro. La tesis en este capítulo muestra la
pertinencia de ese concepto en particular y la necesidad de trabajar en su
construcción, a fin de diferenciarlo de los discursos epistemológicos clásicos
sobre la ciencia.
La segunda parte de la tesis, dividida en tres capítulos, presenta los aspectos
metodológicos específicos seguidos en la investigación, así como los
resultados, los análisis y las interpretaciones de los estudios de caso. En el
primero se define el tipo de investigación y los criterios de validación dentro del
rango de validez específico de la investigación interpretativa.
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Fundamentalmente estos aspectos se refieren al trabajo de campo y a los
estudios de caso. El segundo está constituido por toda la revisión bibliográfica y
la fundamentación teórica, cuya sistematización y ordenamiento se encuentra
expuesta en la primera parte. El último presenta algunas reflexiones finales y
campos de problematización.
En general, en el informe de tesis se presentan evidencias documentales
acerca de la diversidad epistemológica que constituye el pensamiento de
algunos profesores de física y se pone en discusión la necesidad tanto
pedagógica como histórica de favorecer la polifonía epistemológica subyacente
a la subjetividad del profesor de física. En el trabajo se reconoce la diversidad
de referentes que constituyen el pensamiento del profesor de física y se
muestra la obligación de potenciarla, a fin de favorecer, de esa manera, la
constitución de un pensamiento epistemológico consciente y de mayor
determinación.
10
Primera parte
Antecedentes teóricos e históricos que soportan el trabajo investigativo:
fundamentos, orígenes y desarrollo de la línea de i nvestigación sobre el
pensamiento y el conocimiento del profesor
11
Capítulo 1
Algunos aspectos relacionados con el origen y el de sarrollo de la investigación interpretativa de la enseñanza: impli caciones para la
educación en ciencias
1. Presentación
Este capítulo recoge algunos planteamientos relacionados con la pertinencia de
la investigación interpretativa en el desarrollo de la educación en ciencias. En
concordancia con las tendencias actuales de ciencia, tecnología y sociedad
(Membiela, 1997) y ciencia para todos (Reid y Hodson, 1993), se explora el
interés práctico que se encuentra en la base de la investigación interpretativa,
en el marco donde se identifica la necesidad de ampliar la participación de los
diferentes actores (profesores, estudiantes, entre otros) en las decisiones
relacionadas con el desarrollo social.
En ese contexto, el capítulo anima la empresa de involucrar también a los
profesores que orientan las áreas de física en reflexiones que les permitan
participar conscientemente en las distintas decisiones asociadas con las
políticas y con las concepciones educativas, tanto en el ámbito institucional
como en las esferas local y nacional. Lo anterior a partir del supuesto de que
“la nueva enseñanza científica debería centrarse en la formación de
ciudadanos preparados para una adecuada acción política, de tal manera que
la propia acción sería uno de los objetivos fundamentales” (Membiela, 1997:
52). Asimismo, con la idea de que “cualquier propuesta de un currículo para
una cultura científica debe incluir una reflexión sobre el impacto de la ciencia y
la tecnología en la sociedad y la influencia de la sociedad en la ciencia, en la
investigación y el desarrollo científicos” (Reid y Hodson, 1993: 30).
En primer lugar (en el numeral 2), se identifican tres factores que en el ámbito
histórico han determinado la emergencia de los estudios interpretativos: el
epistemológico, el cultural y el político. En el desarrollo de los dos primeros se
plantea la pertinencia de ampliar la investigación educativa hacia el estudio de
aspectos relacionados con el principio de contingencia, el cual aparece como
12
una condición pedagógica necesaria en la enseñanza de las ciencias. Sería
llevarse a engaño creer que en las aulas de ciencias (por la aparente
naturaleza empírica del objeto de enseñanza) la realidad es susceptible de
mayor predicción y control. Por el contrario, también ahí, como en el desarrollo
propio de las ciencias sociales, la incertidumbre es una realidad que se debe
considerar y, por lo tanto, la investigación interpretativa es un programa o un
paradigma que debe ser considerado como adecuado para comprender y para
ampliar los sentidos implícitos en los procesos históricos e individuales de la
educación en ciencias. En el desarrollo de los factores de orden político se
plantea el compromiso de la investigación interpretativa con el reconocimiento y
con la reivindicación de los sujetos y saberes que en una época histórica
aparecen menos favorecidos en le marco de las relaciones de poder
hegemónicas.
En segundo lugar (numeral 3) se consideran cinco factores constitutivos del
orden internacional contemporáneo (el centro educativo como unidad de acción
y cambio, la crisis de la idea de cambio como solución definitiva a los
problemas, el currículo construido por el profesorado, la innovación mediada
por el saber y las creencias del profesor y las distintas concepciones sobre el
profesorado), los cuales sirven de argumento para mostrar la pertinencia social
de la investigación interpretativa —como enfoque metodológico y teórico—,
para estudiar el pensamiento y el conocimiento del profesor de ciencias.
Así, podrá notarse cómo la crisis de los grandes metarrelatos (Lyotard, 1989) o
el final de los grandes proyectos (Fischer, Retzer y Schweizer, 1997), como la
certeza creciente respecto a la imposibilidad de proponer soluciones definitivas
a los problemas de la humanidad (Berger y Luckmann, 1997), han derivado en
la emergencia de las nociones de contexto y de saber local (el conocimiento de
los profesores, por ejemplo) como principios de acción necesarios. De esa
manera, y dado que la investigación interpretativa se ocupa,
fundamentalmente, de los sentidos que los sujetos atribuyen a sus acciones y
del contexto en el cual esos sentidos emergen, la correlación histórica es
evidente.
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A continuación se desarrollan, en su orden, los factores políticos,
epistemológicos y culturales que en el ámbito histórico han determinado la
emergencia de los estudios interpretativos.
2. Algunos factores que han favorecido el auge de l a investigación interpretativa en la enseñanza
La emergencia y el desarrollo del programa de investigación interpretativo en la
enseñanza se han visto favorecido por múltiples factores históricos, los cuales
han sido abordados, como podrá notarse más adelante, de manera
diferenciada por distintos autores. Para el caso de este capítulo nos interesa
señalar tres, que pueden considerarse fundamentales. Uno (factor político)
relacionado con las formas de organización social existentes y con la lucha por
la reivindicación hecha por grupos no favorecidos dentro de dichas formas de
organización. Otro (factor epistemológico) que tiene que ver con el cambio de
paradigma en la comprensión de la organización ontológica del mundo, que se
dio en las propias ciencias de la naturaleza y que abrió, necesariamente,
indagaciones diferentes en distintos campos, entre los que se cuenta el de la
educación. El último (factor cultural), asociado con la naturaleza misma de la
intencionalidad que abre uno u otro programa de investigación, es decir, la
intencionalidad de la búsqueda abierta por la naturaleza de la pregunta. Con
seguridad, estos tres factores se unen históricamente para que hoy podamos
hablar de la legitimidad y de la necesidad de desarrollar la investigación
interpretativa en educación, específicamente en la educación en ciencias.
Antes de pasar a analizarlos, es pertinente recordar lo que ha de entenderse,
en términos generales, por investigación interpretativa. Así, basándonos en los
planteamientos de Erickson (1989), esta noción puede entenderse como un
programa amplio de trabajos que van desde los estudios de caso, hasta la
investigación acción participativa pasando por todo tipo de trabajos
etnográficos cuyo centro de interés teórico y extrateórico está puesto en “el
significado humano en la vida social y su dilucidación y exposición por parte del
investigador” (Erickson, 1989: 196). En este punto están de acuerdo muchos
otros investigadores. Pérez (1994: 20), por ejemplo, plantea que la
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investigación interpretativa tiene como principales elementos: (1) el estudio de
los fenómenos desde la perspectiva de los sujetos y (2) un interés por conocer
cómo las personas experimentan e interpretan el mundo social que construyen
en interacción.
En lo que sigue se estudiará la dinámica histórica en la cual ese interés ha sido
favorecido por tres factores históricos; en algunos casos con diferentes
matices, es el eje desde donde emerge la preocupación fundamental por
investigar el pensamiento del profesor, en el enfoque interpretativo.
2.1 Factores políticos
De acuerdo con trabajos realizados por algunos estudiosos en el tema, “la
investigación interpretativa y la teoría que la fundamenta surgieron a finales del
siglo XVIII, a partir del interés que algunos intelectuales mostraron por la vida y
las perspectivas de las personas que tenían escasa o ninguna voz dentro de la
sociedad” (Erickson, 1989: 203). Un ejemplo de este repentino interés puede
encontrarse en El barbero de Sevilla, obra del comediógrafo francés Pierre
Augustin Caron de Beaumarchais (1984), escrita en 1772 y estrenada con gran
éxito en 1775, donde por primera vez se pinta a un sirviente (Fígaro) alejado de
la representación de un ser rústico, bruto y carente de una perspectiva artística
de valor.
Considerada como pobre e inculta, una gran capa de la sociedad era
simplemente olvidada por las reflexiones de los intelectuales y artistas. Sin
embargo, el interés por la cultura propia de estas capas sociales, por su estilo
de vida particular y por sus expresiones ‘idiosincrásicas’, fue creciendo a
principios del siglo XIX. En efecto, lo anterior se ve reflejado en obras como la
de los hermanos Jacob y Wilhelm Grimm (1985), autores de populares cuentos
recogidos de la tradición germánica.
De acuerdo con Jiménez, García y Maroto (1999), tanto Jacob como Wilhelm
colaboraron con Clemens Brentano y Achim von Armin (1806-1808) en el
estudio y en la recopilación de canciones populares, de donde partió su
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recopilación de cuentos populares que tanta fama les dio. Este trabajo se
produce en el contexto del surgimiento del movimiento romántico en literatura
que, como se sabe, se establece en un amor intenso por lo folclórico y por lo
local, a la vez que produce una imagen de los comuneros con rasgos positivos.
Otro movimiento que produce, a principios del siglo XIX, una lectura alternativa
y comprometida sobre la gentes menos favorecidas se da en Suiza con la
propuesta de Pestalozzi (1988) en pedagogía: para enseñar a niños
considerados por la cultura de su época como incapaces de ser educados.
Durante el siglo XIX podemos encontrar, también, un creciente interés por el
estudio y por el reconocimiento de las clases menos favorecidas en ámbitos
distintos al del campesinado. Como caso particular pueden recordarse los
estudios de Charles Booth (1897) sobre las poblaciones proletarias de las
ciudades industriales en crecimiento que describen la vida de los trabajadores
de Londres. El autor realiza este trabajo a partir de censos de población y otras
fuentes secundarias. Además, se realizaron observaciones directas de los
barrios obreros, entrevistas a empresarios y elaboración de mapas sociales.
Igualmente, pueden mencionarse los trabajos de John Sinclair y James Kay-
Schuttleworth, quienes describen la situación de la población rural de Escocia y
las condiciones de insalubridad de las capas populares de la población inglesa,
respectivamente.
Otro aspecto importante que marca la vida intelectual y política de finales del
siglo XIX lo constituye la extrema preocupación por el estudio de los pueblos
iletrados de los territorios coloniales europeos en África y Asia. Los
antropólogos llamaron etnografía a estos relatos, es decir, la descripción
monográfica de los modos de vida de los pueblos que eran ethnoi (del griego:
otros, bárbaros). Un caso que nos interesa resaltar particularmente de estos
estudios es el interés renovado que sobre los habitantes de los territorios
mencionados presentó Malinowski (1975). Este autor era heredero de la cultura
intelectual europea, y en especial la alemana del siglo XIX, que había girado su
mirada hacia diferentes sectores de la población pobre, rural, campesina e
indígena. Uno de sus propósitos fue el de describir la vida sexual de los
pobladores indígenas; trabajo en el cual, al estudiar la manera como circula la
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erótica en estos pobladores, revela, entre otros aspectos fundamentales, una
verdadera estética indígena, no comparable con la estética clásica europea de
los siglos XVIII y XIX. Este tipo de trabajos se constituyen en el origen de la
investigación interpretativa y demarcan sus presupuestos, los mismos que la
investigación interpretativa de la enseñanza recoge como parte de su
programa.
Así, y en ese contexto, la investigación interpretativa aparece como un trabajo
intelectual comprometido, en la medida en que se ocupa de describir las formas
culturales no consideradas por los discursos hegemónicos. Dicha investigación
estudia, fundamentalmente, los significados ocultos, los saberes que no
circulan como conocimiento normal (porque se encuentran reprimidos o
simplemente desconocidos) y los poderes que en lo oculto obligan a
determinada acción, sin que los sujetos que la ejecutan sean conscientes de
ellos en su totalidad (entre éstos podemos nombrar las propias ideas y las
creencias que mantienen los actores, las cuales forman parte constitutiva de su
acción).
En consecuencia con los principios de origen del trabajo interpretativo, los
investigadores interpretativos en educación en ciencias, cuando realizan su
trabajo sobre la enseñanza de esta disciplina, buscan comprender qué
acontece realmente en la escuela y en el aula. Lo anterior debido a que la
investigación interpretativa se ocupa de los significados que los actores
(profesores, estudiantes, padres de familia y administrativos) atribuyen a su
acción, eso en el supuesto de que tales significados median y determinan sus
acciones cotidianas. En este mismo sentido, la investigación en cuestión
constituye una alternativa para lograr los cambios y la transformación de la
enseñanza de las ciencias desde la base; pero, igualmente, aparece como una
alternativa frente a las concepciones que han desconocido el poder reflexivo
del docente de ciencias y que, por ende, han deteriorado su imagen y
reconocimiento social.
En ese contexto, el trabajo de reconocimiento del saber que mantienen los
profesores de ciencias, como un conocimiento fundamental que ha cumplido un
17
papel determinante en los procesos históricos de constitución de sujetos
sociales y, por ende, de tejido social, se evidencia desde la investigación
interpretativa de la enseñanza en ciencias, específicamente en las
investigaciones alternativas sobre el pensamiento y el conocimiento del
profesor. Durante el transcurso de este trabajo este punto se irá desarrollando
más claramente.
Por ahora, nos parece que así como en su momento Malinowski (1995)
revolucionó el campo de la antropología social, debido a la especificidad de sus
descripciones y a la agudeza de las percepciones expuestas sobre las
creencias y las perspectivas de los habitantes de las islas Trobriand
(Erickson, 1989), asimismo los investigadores interpretativos en la enseñanza
de las ciencias, fieles al origen antropológico de sus principios -aunque con las
diferencias especificas que se derivan del campo intelectual en el que se
mueven-, pretenden revolucionarlo al comprometer a los profesores y a los
estudiantes en la comprensión e interpretación de los discursos constituyentes
de su propia práctica. Pero no sólo eso, además debemos comprometernos en
la tarea de visibilizar los aportes que como productores de conocimiento
pueden haber hecho al desarrollo de las ciencias y con toda seguridad al
campo intelectual de la enseñanza de las ciencias.
De acuerdo con Malinowski, el objetivo final de la etnografía es comprender el
punto de vista del nativo, su relación con la vida, entender su visión del mundo.
Por su parte, la investigación interpretativa de la enseñanza en ciencia
comparte este principio, y para lograr su propósito busca que los actores
reconozcan la práctica educativa como una acción comprometida. En el caso
de la enseñanza de las ciencias, la investigación interpretativa debe procurar
que los profesores de esta área reflexionen sobre las implicaciones derivadas
de su posición (social y política) en la cultura.
En ese orden de ideas los docentes de ciencias, aceptándose como
trabajadores del conocimiento, deben procurar emprender proyectos
investigativos que recuperen los saberes que históricamente han constituido
como legítimos aportes a la cultura. En pocas ocasiones como en el caso de la
enseñanza de las matemáticas -específicamente con las nociones de seno y
18
coseno, se ha hecho evidente en el ámbito internacional, el aporte de la
escuela a las ciencias.
Por otra parte no existe actualmente un programa de investigación en el país
que recupere los conocimientos que históricamente los profesores de física, en
particular, y de ciencias, en general, han construido conscientemente. Lo
anterior tal vez se deba a la mirada hegemónica que las pedagogías por
objetivos y los modelos instruccionales, como la tecnología educativa,
introdujeron conscientemente en la escuela. En efecto, los principios de esta
pedagogía descentraron del discurso pedagógico de la enseñanza e
introdujeron el aprendizaje como eje. Esto ha repercutido negativamente en la
imagen que el maestro se ha hecho de si mismo, como un simple creador de
ambientes instruccionales y no como un trabajador del conocimiento.
Ahora bien, el trabajo de Malinowski, el cual constituye un antecedente
fundamental en la investigación interpretativa de la enseñanza en ciencias, no
se limitó a transcribir una visión del conocimiento cultural explícito, sino que
transmitió sus inferencias acerca del conocimiento cultural implícito de los
pobladores de las islas Trobriand. Por otra parte, Malinowski ofreció inferencias
acerca de las creencias y de las perspectivas que quedaban fuera de la
percepción consciente de los nativos y que, en consecuencia, ellos no podían
verbalizar. Precisamente ése es uno de los aspectos fundamentales del trabajo
de este autor: favorecer la explicitación de lo implícito. Este aspecto debería ser
asumido por la investigación interpretativa de la enseñanza en ciencias, por
cuanto muestra un camino válido de indagación más allá de la investigación
formal, que puede reivindicar el papel del docente de ciencias como práctico-
reflexivo. Lo anterior, en cuanto permite develar los poderes implícitos que han
relegado al docente a cumplir el rol de simple transmisor o técnico de la
enseñanza.
Estudiar la cultura del aula desde la perspectiva del profesor y del estudiante
(develando la atribución de sentido que realizan estos actores a sus acciones),
es una estrategia que permite comprender, interpretar y poner a circular
órdenes discursivos y formas de vida en la escuela que por lo general quedan
ocultas en los discursos oficiales. Este trabajo es relevante en la medida en
19
que, en consecuencia con la teoría critica de la enseñanza (Carr, 1996), los
saberes, las creencias y las concepciones de los profesores y los estudiantes
(entre otros actores), pueden constituir principios verosímiles de desarrollo y
transformación social y educativa, precisamente por su proximidad a la acción.
De lo anterior se desprende, además, que el ejercicio de reflexión que deben
realizar los profesores de ciencias no debe ser sólo sobre las implicaciones
derivadas de su posición consciente en la cultura, sino sobre su posición
inconsciente, sostenida por saberes y sentidos tácitos. De esta reflexión
sugerida aparece un compromiso de segundo grado, es decir, uno claramente
ubicado y autodirigible, comparable con los procesos de democratización de las
ciencias, esto es, con procesos de educación en ciencias, orientados por el
interés de comprender y de interpretar el plexo social desde el cual la ciencia y
los ciudadanos son posibles.
2.2 Factores epistemológicos
Dentro de los grupos académicos se presenta hoy en día una discusión
respecto a la verosimilitud de ciertos principios fundamentales, con los cuales
se ha pensado el desarrollo de las ciencias. Desde el punto de vista
epistemológico, uno ha sido el concepto de orden universal, entendido como
condición para que la ciencia sea posible. Algunos filósofos y científicos han
creído que la condición para que el mundo sea conocible, en términos
científicos, es que esté ordenado en sí mismo (Aristóteles, 1998; Galileo, 1994;
Schlesinger, 1994). La idea de orden natural está en la base de las diferentes
concepciones de ciencia objetiva; sin embargo, los desarrollos contemporáneos
de la ciencia muestran que el mundo estaría constituido por una especie de
tensión entre el orden y el desorden. Así, la biología, por ejemplo, mostraría
uno cuya tendencia se expresa hacia la organización de los sistemas vivientes,
algo así como un principio de conservación de las especies, y la física, por el
contrario, mostraría una cierta tendencia a la destrucción de los sistemas
físicos, por lo menos en el campo de la microfísica. Dado que estas dos
disciplinas constituyen tipos de conocimiento histórico que desde un punto de
vista pragmático han mostrado su adecuación en la interpretación del mundo
20
(aunque a diferentes niveles), es pertinente plantear que de hecho éste, por lo
menos el mundo para el hombre, el que nos es dado por nuestro propio
conocimiento, está constituido por esas dos tendencias: el orden y el desorden
(Morin, 1998; Hayles, 1998). Ahora bien, si el desorden es un principio
constitutivo de lo real, se impone un tipo de investigación alternativa. Ya no se
trata sólo de determinar las regularidades (leyes), sino de comprender y de
interpretar el porqué de la contingencia.
Este debate contemporáneo acerca de si el mundo físico está o no
determinado en sí mismo y sobre cuál es el ‘método’ más adecuado para
comprender su complejidad no sólo toca el campo de las ciencias llamadas
naturales, sino que también ha tocado el campo de la reflexión y de la
producción de conocimiento en la educación en ciencias. En efecto, a la idea
de una disciplina general de la educación en ciencias (fundamentada en la
aplicación de principios científicos universales emanados de las ciencias
clásicas), algunos autores oponen la idea de lo real educativo como una
construcción cultural permanente (Cfr. Giroux, 1996; Álvarez, 2001).
Esas dos tendencias educativas participan, a nuestra manera de ver,
consciente e inconscientemente en el debate epistemológico sobre la
naturaleza organizacional de lo real. Por una parte, una ciencia positivista de lo
educativo cree que la realidad educativa está constituida por hechos objetivos
(ordenados a priori), independientes de la conciencia y de la experiencia
racional de los actores (profesores, estudiantes y comunidad educativa en
general). Este enfoque considera que los hechos educativos se imponen de
manera universal a las conductas que realizan los diferentes actores del
proceso educativo. Por otra, la educación como acción cultural considera que
las intenciones de los sujetos son constitutivas e inalienables de la realidad
educativa y que, por lo tanto, el mundo donde está inserta pertenece al de los
fenómenos intencionales del momento. De tal suerte que de una descripción
detallada de tales intenciones, podemos obtener un conocimiento relativo a una
situación educativa específica. Es posible que estas dos tendencias lleguen a
excluirse, al negarse a entrar en un diálogo que les permita comprender tanto
sus contradicciones internas como su posible complementariedad.
21
En un intento por no caer en la exclusión, es pertinente, por principio,
reconocer tanto unas zonas determinadas como unas zonas indeterminadas de
la práctica educativa. Lo anterior como condición de investigaciones complejas
que permitan una interpretación más rica de la enseñanza. En efecto, desde el
punto de vista que se defiende en este trabajo, el fenómeno educativo pasa
tanto por las intencionalidades, intereses y necesidades individuales
(conscientes e inconscientes de los actores) como por las redes de datos
bioantropológicos que, de alguna manera, generan comunidades de
participación de sentidos, aun si tal participación obedeciera sólo a un
fenómeno imaginario, más que simbólico.
La investigación positivista tiene que mostrar cómo las zonas determinadas de
la práctica educativa, de la que tradicionalmente se ocupa, llegan a estar
constituidas por regularidades de comportamiento, más allá de los datos
emanados de la explicación estrictamente mecánica. Para ello puede
aprovechar los hallazgos de la investigación interpretativa, según la cual
“siempre existe la posibilidad de que distintos individuos tengan diferentes
interpretaciones del significado de lo que, en cuanto a su forma física, parecen
ser objetos o conductas iguales o similares” (Erickson, 1989: 214). Por su
parte, la investigación interpretativa tiene que dar cuenta, además de las
diferencias de significado individual, de las acciones colectivas, producidas en
contextos construidos por redes semánticas que tienden a generalizarse.
Con todo, el hecho de que las ciencias contemporáneas hayan reconocido
como una necesidad epistemológica la reflexión sobre las zonas de
indeterminación de lo real, constituye un factor decisivo en el auge de la
investigación interpretativa en educación en ciencias. Si lo real educativo no
está determinado a priori, es más, si lo real educativo está constituido por
zonas de indeterminación, entonces más que su explicación, se impone la
interpretación y la comprensión. Así, Schön, por ejemplo, ha podido reconocer
que:
Hay zonas indeterminadas de la práctica —tal es el caso de la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores— que
22
escapan a los cánones de la racionalidad técnica [...] son precisamente estas zonas indeterminadas de la práctica, sin embargo, las que los profesionales prácticos y los observadores críticos de las profesiones han comenzado a entender con creciente claridad, a lo largo de las dos últimas décadas, como centrales en la práctica profesional. (1992: 20)
El reconocimiento de unas zonas conflictivas, que resisten la aplicación de
modelos técnicos para su comprensión (y que, sin embargo, forman un ámbito
fundamental de estudio para entender lo que acontece en la cotidianidad del
proceso educativo), es un punto de partida necesario para un tipo de
investigación que pretenda interpretar el desarrollo de la educación en ciencias,
a partir del pensamiento y el conocimiento del profesor y de su incidencia en la
enseñanza. Lo es también para el estudio de las relaciones entre los contextos,
el pensamiento y el éxito en la enseñanza.
2.3 Factores culturales
Hemos preferido llamar culturales a los factores que reconocen las
perspectivas de significado de los sujetos como constitutivas de su acción. Lo
anterior en contraposición con otras posturas que han llamado leyes naturales
a las suposiciones sobre las determinaciones de la conducta. En efecto, un
factor definitivo en el auge de la investigación interpretativa es el
reconocimiento de que las acciones de los sujetos van acompañadas de un
significado propio (atribuido por el mismo sujeto que ejecuta la acción) y que
éste es fundamental para entender su ‘naturaleza’. Así, otro factor importante
en el auge de la investigación interpretativa en la enseñanza tiene que ver con
la diferenciación histórica entre conducta y acción, como nociones básicas que
diferencian al hombre como ser determinado exclusivamente por leyes
universales o como ser intencional, cuyos intereses y necesidades median su
comportamiento.
Desde el punto de vista de la investigación interpretativa de la enseñanza, esto
significa reconocer que las acciones de este tipo no pueden ser comprendidas
sin referencia al significado que los propios profesores y estudiantes atribuyen
a su labor. Lo anterior implica, entre otras cosas, cerrar la brecha abierta entre
23
los expertos, entendidos como conocedores externos de las leyes que
determinan las acciones eficaces de los docentes, y los propios docentes,
definidos como sujetos capaces de coproducir, en condiciones adecuadas, un
conocimiento profesional (Porlán y Rivero, 1998; García, 1998) consciente de
su acción educativa.
A pesar de ese reconocimiento y, para decirlo en términos de Erickson (1989:
208-209), los “detalles específicos de la acción y de las perspectivas de
significado de los actores”, de interés en la investigación interpretativa, a
menudo se pasan por alto en otros enfoques de la investigación. Esto obedece
a tres razones principales. Una de ellas es que las personas que tienen y
comparten perspectivas de significado, de interés para la investigación
interpretativa, son pasadas por alto en cuanto se las considera miembros
carentes de poder en la sociedad. En el caso de la producción de teoría
educativa en ciencias, en el marco de los modelos instruccionales y de las
pedagogías por objetivos, entre otras, un eterno desconocido (como coartífice)
ha sido el profesor, quien difícilmente es considerado como un actor
fundamental en los desarrollos políticos y económicos de la sociedad. La
capacidad del profesor para producir conocimientos válidos que dirijan la
acción educativa y social no ha sido tomada en serio en esos modelos.
Tampoco han sido reconocidas, como relevantes, sus propias ideas acerca de
lo educativo.
Este último aspecto concuerda con la segunda razón planteada por Erickson,
para quien en los enfoques más habituales de la investigación educacional son
justamente las perspectivas de significado de los actores de la vida social las
que se consideran, teóricamente, ya sea como periféricas al interés de la
investigación o bien como esencialmente irrelevantes: como parte de la
subjetividad que se debe eliminar a fin de efectuar una indagación sistemática y
objetiva. Una tercera razón es que las perspectivas de significado mencionadas
no se toman en cuenta, debido a que suelen encontrarse fuera de la conciencia
de quienes las tienen, por lo que no son explícitamente verbalizadas. De ahí,
nuevamente la pertinencia de un programa de investigación que se ocupe de
comprender y de interpretar las perspectivas de significado implícito atribuido
24
por los docentes a su acción educativa. El programa investigativo en mención
se erige de alguna manera contra estas tres razones y como alternativa
reconoce, seriamente, el valor de las perspectivas de significado de los
docentes de ciencias y aboga por su reivindicación como actores
fundamentales en la construcción de una sociedad más justa.
De manera concreta la línea de investigación sobre el pensamiento y el
conocimiento del profesor en general, y del de ciencias en particular, aparece
como un proyecto político, epistemológico y cultural comprometido, que
pretende oír su palabra desconocida y crear condiciones para que —a partir de
la autorreflexión y la interacción— ponga a circular la multiplicidad de discursos
que lo constituyen. Se favorece de esa manera su reivindicación como
trabajador del conocimiento (Marcelo, 2002). Esto implica, por supuesto, una
mirada sobre la educación en ciencias que favorezca los presupuestos de las
pedagogías criticas tales como la participación, la inclusión y la
democratización del saber, por una parte y los relacionados con el papel del
docente como ser histórico comprometido. Este contexto internacional existe.
Dado lo anterior, es pertinente considerar, a continuación, cinco factores que
delimitan un enfoque interpretativo en la investigación del pensamiento del
profesor de ciencias. Éstos permiten comprender en qué se diferencia la
investigación sobre el pensamiento y el conocimiento del profesor, desde un
enfoque interpretativo, de los enfoques tradicionales seguidos por la línea.
Igualmente hay que leer estos factores como el resultado de un movimiento de
reforma educativa que ha incorporado principios democráticos en los cuales el
maestro se ve como un actor importante no sólo en la construcción de
conocimiento, sino de país y como un agente fundamental de la vida
institucional, es decir como un pensador crítico. Sin estos cambios históricos la
investigación interpretativa en educación seria todavía impensable y
seguiríamos creyendo que leyes externas regulan la conducta docente.
3. Factores que favorecen en la actualidad la inves tigación interpretativa sobre el pensamiento y el conocimiento del profesor
25
Además de los aspectos mencionados, que ya hacen parte constitutiva del
programa de investigación interpretativa sobre la enseñanza, podemos
considerar algunos factores más recientes de orden internacional que
definitivamente favorecen el auge de la investigación interpretativa de la
enseñanza y específicamente la investigación sobre el pensamiento y el
conocimiento del profesor de ciencias. Estos factores han sido antecedidos por
un movimiento internacional que ha debilitado las miradas de la tecnología
educativa, la cual de alguna manera relegó al maestro a una condición histórica
de minoría de edad, la misma que está siendo superada por aquellos maestros
que se asumen como trabajadores de su propio conocimiento profesional y que
están construyendo una pedagogía centrada en la enseñanza y en el maestro.
3.1 El centro educativo como unidad de acción y de cambio
Nuestra época, marcada por la perdida de fe en los metarrelatos y en la unidad
de la razón, enfrenta la crisis de los referentes universales y de los objetivos
como posibilitadores de cambios a gran escala. Lo anterior ha despertado el
interés por comprender los sentidos y las posibilidades de cambio educativo a
partir de la explicitación de los contextos institucionales inmediatos. Así, la
noción de contexto aparece como consecuencia de la relativización de la fe en
los universales. La idea de que no existen leyes (sociales o naturales) objetivas
y trascendentes que regulen la conducta humana, orientó la mirada hacia los
lugares específicos donde se dan tales conductas. Es el caso de los centros
educativos que comienzan a ser comprendidos como contextos inmediatos de
las acciones educativas y pedagógicas. El contexto no es sólo un lugar vacío
que acoge una materia dotada de sentido; por el contrario, el contexto y, por lo
tanto el centro educativo como tal, es entendido como unidad que porta, dota,
recibe y, en últimas, intercambia sentido con las acciones de los diferentes
actores institucionales.
A falta de un referente universal que explique cuanto acontece en las
interacciones cotidianas entre profesores y estudiantes, en el aula y en la
escuela, es necesario indagar por las relaciones específicas que se entretejen
entre las acciones del lugar y el contexto institucional, pues éstas generan
26
sentidos particulares de acuerdo con su naturaleza. Así, se puede afirmar que
las distintas instituciones poseen formas idiosincrásicas propias de
organización, a pesar de las semejanzas generales que se plantean a primera
vista. Las acciones educativas se producen en el tejido cultural de la institución
educativa, y allí es donde los cambios o las reproducciones se dan. De esa
manera, se ha comenzado a prestar atención a la construcción social de la
acción y del conocimiento dentro de la escuela, y a pensar esta última como el
contexto donde tienen lugar las acciones docentes; por eso se miran las
relaciones entre el centro educativo (ideologías, proyectos, políticas, relaciones
de poder y jerarquías) y la actuación del docente. Se entiende entonces que el
contexto es constitutivo de las formas de pensar y de actuar del profesor y que
tal constitución está dada por la naturaleza de las relaciones que se
establecen, las cuales, a su vez, por ser culturales, son intencionales.
3.2 La crisis de la idea de cambio como solución de finitiva a los problemas
Una de las características de la modernización es el pluralismo. En el campo
social, como han señalado Berger y Luckman (1997), significa el cambio de
una existencia determinada por el destino a una que consta de una larga serie
de posibles alternativas. Ese aspecto afecta la concepción según la cual el
cambio en la escuela consiste en una solución definitiva a los problemas
educativos que allí se presentan. Lo anterior debido a que en la actualidad,
como característica de la modernidad, no es posible contar con un referente
estable, cuya validez pueda darse por supuesta. Por el contrario, siempre es
posible pensar que una decisión, cualquiera que sea, pudo tomar un rumbo
distinto. No existe un referente objetivo que permita medir la eficacia absoluta
de una decisión.
El pluralismo introduce una dinámica propia al planteamiento y a la solución de
los problemas educativos: el primero está sujeto a la diversidad de
interpretaciones posibles y la segunda, a la diversidad de construcciones
alternativas. Así, como consecuencia de la crisis de la modernidad y, por ende,
de la pérdida de fe en los grandes metarrelatos, se pasa de la pretensión de
27
cambios totales y absolutos a la idea de un desarrollo permanente de las
instituciones. Definir un problema significa, en ese contexto, construir
socialmente una interpretación y, para ello, la participación de los diferentes
agentes es definitiva; pues ellos son los sujetos que dan sentido a la acción
educativa y quienes indudablemente construyen lo que llamamos la realidad
educativa. La conciencia histórica de este hecho ha repercutido favorablemente
en el desarrollo de una tendencia contemporánea de la pedagogía, que
consiste en devolver la voz al docente como agente que participa en la
determinación y en la solución transitoria de los problemas, mediante su
interpretación social.
3.3 El currículo construido por el profesorado
El hecho de que, tanto en el ámbito internacional como en el nacional, el
desarrollo de los currículos escolares se encuentre comprometido de manera
casi exclusiva con encargos políticos, permite entender su inclinación
tecnicista. Cuando la llamada política internacional (las del BID, por ejemplo)
permea los procesos formales de desarrollo curricular, se observa una
tendencia a la masificación, vía estandarización. El desarrollo curricular se ve,
así, formalmente estandarizado en oposición a los procesos reales que se
resisten por principio a toda universalización. De esa manera, las políticas de
estandarización para los países en vía de desarrollo son un derroche de capital
que desconoce la función determinante que cumplen el contexto y los
imaginarios, en los procesos históricos educativos.
Puede afirmarse que tres ideas han caracterizado los desarrollos formales de
estandarización del currículo: primera, éste (el currículo) es un problema
eminentemente técnico de aplicación de principios científicos para obtener una
mejor eficacia en la tarea de formar los sujetos sociales apropiados a fines
determinados. Segunda, en consecuencia con el primer supuesto, deben existir
y, por lo tanto, prepararse (en las universidades o centros especializados)
sujetos más capacitados para proponer y para adecuar los principios científicos
que orienten la acción educativa en forma eficiente (expertos) y otros que
deben prepararse para su aplicación (profesores). Tercera, la realidad
28
educativa es o puede ser construida como un sistema de naturaleza tal, que
puede ser controlada técnicamente a partir de desarrollos orientados por
principios científicos.
Ahora bien, sobre la participación del profesor en la construcción y en el
desarrollo real del currículo ha existido un debate interesante (Connelly y
Clandinin, 1988; Usher y Bryant, 1992), cuyos primeros resultados han sido el
debilitamiento de su perspectiva técnica, como única alternativa, y la
emergencia de una mirada crítica en la cual aparece como un problema ético,
es decir, político y antropológico. En esta última concepción, el currículo se
piensa como un tejido social semántico, cuyos sentidos relevantes, en cada
contexto, dependen del juego de las interacciones humanas y, por lo tanto, de
la disposición que cada sujeto adopta, consciente e inconscientemente. Se ha
pasado así de ciertas concepciones tecnológicas que miraban al profesor como
un técnico, a una visión de currículo abierto y construido por los profesores.
En ese contexto, la emergencia de la investigación interpretativa en la
educación constituye un aspecto importante. La idea de que los profesores
forman parte fundamental de la construcción del currículo (resultado de una
idea basada en la racionalidad crítica), no sólo se opone a una concepción
curricular basada exclusivamente en la racionalidad técnica, sino que obliga a
un tipo de investigación educativa radicalmente diferente. Comprender e
interpretar las creencias, los constructos y las concepciones, que sobre el
currículo y sobre las formas de construirlo e implementarlo mantienen los
profesores, es una tarea fundamental. Reconocer los contextos donde se
encarna y desde donde surge el proceso curricular es significativo. Esa tarea
es asumida por la investigación interpretativa de la enseñanza, la cual concibe
al profesor como un campo específico de indagación e investigación, entre
otras razones porque busca saber cuáles son los tipos de disposición que
puede asumir el docente en el juego de las interacciones cotidianas en la
escuela. 3.4 La innovación mediada por el saber y por las creencias del
profesor
29
Generalmente se ha concebido que la innovación es un cambio resultante de la
aplicación de principios de acción, construidos en la reflexión cientificista
clásica. De esa manera, innovar sería presentar una faceta distinta de la acción
educativa, sujeta a principios y a estrategias que se corresponden con una
concepción particular de eficacia. Dicha concepción se piensa desde un
modelo cualquiera establecido como universalmente válido y, paradójicamente,
tomado de un contexto político, económico y cultural hegemónico. Así, la
supuesta innovación no consulta las diferentes realidades y contextos en las
que se generan las acciones de aula en particular y de la escuela en general.
No obstante lo anterior, la visión clásica sobre la innovación ha debido ceder
terreno gracias a la emergencia de nuevas creencias en quienes orientan las
políticas educativas en el campo internacional (Delors, 1997). En efecto, estos
últimos se han visto obligados a aceptar que los contextos específicos y los
saberes locales (los que mantienen los profesores) son definitivos no sólo en la
implementación de una propuesta de innovación, sino principalmente en su
concepción y desarrollo.
En la actualidad los procesos de desarrollo educativo se enfrentan a una
necesaria puesta en tela de juicio de las propuestas externas de innovación,
originadas en un supuesto saber sistemático y válido que descansa en el haber
de los expertos. La diferenciación entre el rol y la naturaleza de un supuesto
saber externo y de uno intrínseco a la propia organización que desea innovarse
ha pasado a ser tema del debate contemporáneo en educación. Lo anterior ha
contribuido a poner en crisis la idea de que es posible una innovación sin la
participación activa de los sujetos en la construcción de sus sentidos.
Las propuestas cientificistas no tomaban en cuenta a los individuos como
constructores de su propia realidad y, por ende, como los agentes del cambio
posible. En el caso particular que nos ocupa, ese modelo no asumía al maestro
como un sujeto a través de cual pasan necesariamente los cambios y como un
sujeto cuyas concepciones filtran la información y acomodan las intenciones y
sentidos a su universo de pensamiento. Son variadas las investigaciones que
han mostrado, por ejemplo, cómo las expectativas que los profesores de
ciencias tienen sobre la reforma educativa influyen en la manera en que tales
30
reformas se desarrollan (Yerrick, Parke y Nugent, 1997). Si eso es así, si el
pensamiento y el conocimiento del profesor filtran, por principio, los sentidos de
la política de cambio, se hace comprensible el porqué del fracaso de todas las
propuestas externas de reforma educativa —por lo menos en lo relacionado
con la implementación de su sentido intrínseco—. Así, la crisis del modelo de
innovación que no consulta el pensamiento y el conocimiento del profesor ha
permitido reconocer, como factor determinante del cambio, la necesidad de
comprender los sentidos que los profesores le atribuyen a su acción. Este
último punto ha aumentado el acento puesto a la reflexión y a la investigación
acerca de la génesis, la naturaleza del pensamiento y el conocimiento del
profesor, y de la manera como median las propuestas de cambio. Estos tres
aspectos son reconocidos actualmente como parte fundamental del ideario del
programa de investigación interpretativa.
3.5 Las distintas concepciones sobre el profesorado
Como se sabe, desde las posturas más bien tecnológicas de la enseñanza,
tradicionalmente se ha sostenido que el profesor debe ser algo así como un
instrumento neutral para la transmisión de los conocimientos o contenidos
elaborados por la comunidad de expertos. El planteamiento de este ‘deber ser’
ha dado origen a una serie de intentos por formalizar propuestas de enseñanza
que ayuden, de hecho, a contrarrestar cualquier tipo de interferencia
relacionada con el contexto y con una posible intervención de la conciencia del
docente en sus acciones de aula. Para anular estos últimos aspectos se ha
buscado postular y sistematizar principios adecuados a una enseñanza sin
conciencia, tal y como se planteó en su momento una ciencia sin conciencia.
Lo anterior se ve acentuado en el caso de los profesores de ciencias, dada la
concepción de conocimiento científico que circula como un saber objetivo.
Hoy en día casi todos reconocemos que estas propuestas de una ciencia de la
educación sumamente objetivas obedecen también a la idea que la psicología
conductista tuvo acerca del hombre como un ser determinado por leyes
independientes de su voluntad. Así, desde esta concepción, se cree que el
profesor podría actuar en relación con leyes universales (biológicas, genéticas
31
o sociales) externas a su pensamiento, de manera que su comportamiento
fuera ‘fácilmente’ observable, reconocible y medible en relación con tales leyes.
En este caso, la investigación cientificista sería el marco de referencia de las
acciones eficientes del docente, ya que los principios referidos son el producto
de dicha investigación. El hombre con contenido, pero sin conciencia es el
principio generador de este tipo de mirada sobre el educador como instrumento
altamente formalizable y manipulable.
Además de esta condición epistemológica, que lleva a concebir al docente
como un instrumento neutro, podemos nombrar otra que guarda estrecha
relación con la adecuación histórica entre el rol social del profesor y las
necesidades de conservación del orden social hegemónico. En efecto, las
necesidades propias de un modelo sociopolítico hicieron necesaria, para su
conservación, la aspiración a un tipo de docente útil al ordenamiento vigente;
sin embargo, como sabemos, los nuevos lineamientos del orden político y
económico internacional (globalización, internacionalización de la economía,
etc.) hacen que por todos lados se postulen en los documentos de políticas
educativas la necesidad del cambio de perspectiva en la concepción del
educador.
Siendo así, tanto la crisis en el modelo cientificista de la ciencia (que se
manifiesta en las reflexiones contemporáneas que reconocen el papel que
cumple la conciencia en la producción del conocimiento científico) como el
cambio de modelo sociopolítico internacional explican de alguna manera el
cambio de perspectiva en la comprensión del profesorado. Lo anterior implica,
igualmente, un cambio tanto en el acento como en el enfoque de la
investigación acerca de las acciones y sobre el pensamiento del profesor. No
se trata ya de medir sus comportamientos en relación con principios
establecidos, como sí de propiciar espacios de reflexión en los cuales pueda
devenir un práctico reflexivo, a partir de la toma de conciencia colectiva sobre
los principios intrínsecos y los contextos que median su acción. El práctico-
reflexivo o docente-investigador aparece como un rol más adecuado a los
órdenes emergentes.
32
Entonces, si el conocimiento y la naturaleza de la ciencia se revelan a la
conciencia histórica contemporánea como constructos humanos, si la realidad
es entendida como un constructo humano y, por lo tanto, dependiente, es
comprensible que la imagen del profesor de ciencias, como un ser que es
capaz de transmitir contenidos independientes, se desdibuje. Igualmente, si la
naturaleza y el ordenamiento de los dispositivos internacionales de control
varían (como consecuencia de la necesidad de consolidación, legitimación y
preservación de un nuevo orden económico y político), es comprensible que los
roles tradicionales del profesor de ciencias, los cuales han cumplido sus
específicas funciones en el orden en crisis, sean inadecuados. Así, el cambio
de perspectiva en la comprensión del profesorado es una necesidad, y
consecuencia al mismo tiempo, del orden mundial emergente. A la vez, dicho
orden emergente es una razón que permite entender por qué llega a ser
importante para la reflexión pedagógica contemporánea la construcción de una
perspectiva diferente para vislumbrar al docente. En el juego de las tensiones,
propio de épocas de cambio, toda perspectiva constituye una toma de posición.
Históricamente el profesor ha pasado de ser comprendido en términos de sus
conductas docentes eficientes a serlo como un sujeto que piensa y que con sus
pensamientos media sus acciones. El profesor de ciencias, como intelectual o
como investigador, lo es en cuanto puede dar cuenta de los efectos históricos
de su posicionamiento en la cultura.
33
Capítulo 2
La investigación acerca de los procesos de pensamie nto de los docentes:
orígenes y desarrollo
1. Presentación
Con pocos antecedentes, como los de Jackson (1968), Dahllof y Lundgren
(1970), el origen de la investigación acerca de los procesos de pensamiento del
profesor puede ubicarse a partir de 1975, época desde la cual se registra un
paulatino aumento del interés de los investigadores en educación por describir
y comprender las propias interpretaciones que del proceso educativo, en
general, y de los procesos de enseñanza-aprendizaje en las aulas, en
particular, mantienen los docentes. En ese año se celebra el congreso del
National Institute of Education (Gage, 1975). Precisamente en este congreso
Lee Shulman coordinó uno de los paneles cuyo objeto central fue describir la
vida mental de los profesores. Allí los participantes coincidieron en imaginar al
profesor como un agente que toma decisiones, reflexiona, emite juicios, tiene
creencias, actitudes, entre otras (Cfr. Marcelo, 1987). Lo anterior aparece como
una alternativa al programa de investigación proceso-producto que concibe al
profesor como un técnico aplicador del currículo, cuyas funciones principales, y
tal vez exclusivas, son dominar y reproducir un amplio repertorio de destrezas
consideradas eficaces. Los fundamentos de la tesis del profesor como
profesional o como práctico reflexivo se puede encontrar en trabajos como los
de Malinowski (1995), Schön (1992-1998), Dewey (1989) y Dennet (1996-
1998).
Otro hecho significativo en el desarrollo y en la consolidación de esta línea de
investigación lo constituye la fundación de la Asociación Internacional para el
Estudio del Pensamiento del Profesor (ISATT) —International Study
Association on Teacher Thinking—, en la Universidad de Tilburg, New Orleans,
en octubre de 1983. Su propósito central, como lo indica su nombre, fue el de
constituirse en un simposio permanente en el ámbito internacional para
investigar lo relacionado con el pensamiento del profesor.
34
De acuerdo con la manera como los miembros de ISATT ven su trabajo, éste
tiene varias perspectivas, las cuales traducimos y transcribimos con el fin de
dejar registrado el amplio campo que esta asociación internacional ha
abordado:
• Propósitos de los profesores, creencias, concepciones, teorías prácticas,
historias, relatos, voces etc.
• Intenciones de los profesores, procesos de pensamiento y cognición,
conocimiento práctico personal.
• Emociones de los profesores, pensamiento y reflexión, como aspecto de las
acciones profesionales.
• Pensamiento y acción del profesor influido por factores contextuales en su
ambiente social, cultural y estructural, lugar de trabajo y aprendizaje.
En el desarrollo progresivo de los temas que se abordan en las publicaciones
de la ISATT se nota cómo se ha ampliado el objeto de indagación, por lo que
sus miembros han decidido renombrarla como International Study Association
on Teachers and Teaching. El cambio de nombre obedece a que:
La investigación sobre Pensamientos del profesor actualmente se encuentra inmersa en una línea de investigación más amplia que se refiere al Conocimiento de los profesores. Ello es así porque en sus orígenes la investigación tuvo una fuerte influencia psicológica. Poco a poco las influencias de la antropología, etnografía y sociología cualitativa hicieron que los problemas de estudio pasaran de qué piensan los profesores a qué, cómo conocen los profesores.2
Así, a partir de 1975, en diferentes países, un buen número de académicos
inician trabajos de investigación que buscan dar cuenta del pensamiento del
profesor como una condición fundamental que explica la posibilidad del
desarrollo docente, y que permite comprender las diferentes prácticas de
enseñanza. De todas maneras, a partir de 1986 se reconoce en forma definitiva
2 Transcripción de los apartes de un correo electrónico recibido recientemente por el autor de este trabajo de parte de Marcelo García.
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el pensamiento del profesor como un tema ampliamente relevante en la agenda
de los congresos internacionales dedicados al estudio de la enseñanza y de la
pedagogía. A partir de esta época se recoge y se conoce en forma sistemática
lo que en los diferentes países se viene desarrollando desde 1975.
En el marco del congreso de la Rábida, por ejemplo, realizado en ese año en
Sevilla, se consideró el tema del pensamiento del profesor como un problema
central. Como resultado de este congreso aparecerá el primer libro publicado
en español que se dedica al tema. Al respecto, Villar afirma:
El primer libro publicado en nuestro país sobre pensamientos docentes fue en un congreso celebrado en La Rábida, Pensamientos de los profesores y toma de decisiones, 1986, que no dejó lugar a dudas sobre el potencial de este paradigma para maquinar posibilidades de comprender la acción didáctica extraídas de la alianza/ruptura entre lo seguro de la observación epidérmica de la conducta y lo incierto de la naturaleza de la mente y el sentimiento. (1997: 5)
En ese mismo año la American Educational Research Association publica el
Hanbook of Research on Teaching, en el cual se dedican varios capítulos a la
sistematización de la línea de investigación analizada. En esta misma época
aparecen, igualmente, obras en español, como la de Marcelo García (El
pensamiento del profesor), que abren el estudio del pensamiento del profesor a
miles de profesores hispanos. Estas tres últimas obras mencionadas recogen,
a manera de un programa con líneas definidas, hipótesis, metodologías, entre
otros, el trabajo de una década.
Hoy podemos registrar un buen número de investigaciones publicadas en
revistas especializadas de reconocida trayectoria internacional, como: (a)
Science Education; (b) Journal of Research in Science Teaching; (c) Curriculum
Inquiry; (d) Enseñanza de las Ciencias; (e) Investigación en la Escuela; f)
Revista Española de Pedagogía, entre otras. Asimismo, podemos encontrar un
buen número de obras, producto de la compilación de resultados de
investigación en educación, y otro tanto de obras analíticas dedicadas a la
divulgación de trabajos que toman como centro de interés el tema de los
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pensamientos y las acciones del profesor. No menor es el gran número de tesis
de doctorado y de maestría que tanto en lengua inglesa como española se han
adelantado en esa dirección.
En ese contexto se puede afirmar que existe una amplia bibliografía en la cual
se identifica un considerable número de hipótesis y de problemas educativos,
cuya importancia radica en proporcionar una comprensión adecuada sobre la
naturaleza, el tipo y las funciones que cumplen los pensamientos y las
creencias del profesor en la enseñanza pre e interactiva.
Desde sus orígenes, los supuestos básicos de la investigación sobre el
pensamiento del profesor han sido, primero, verlo como un sujeto reflexivo,
racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene creencias y genera rutinas
propias de su desarrollo profesional; segundo, considerar que sus
pensamientos influyen sustancialmente en su conducta e incluso la determinan,
mediando significativamente sus acciones en el aula (Clark y Peterson, 1990),
y, tercero, admitir que tanto la reflexión del docente como su pensamiento debe
ser comprendido en dos dimensiones: una explícita y de relativo fácil acceso,
por lo que los cuestionarios podrían ser un instrumento adecuado, y una
implícita o tácita, que requiere el concurso de métodos más cualitativos.
Cabe anotar que mientras la tradición del proceso-producto, en la investigación
de la enseñanza, estudia las relaciones de la actividad docente con las
capacidades y el rendimiento del estudiante, el programa de cognición del
profesor estudia “las relaciones del pensamiento del profesor con su propia
acción” (Shulman, 1989: 23).
No obstante lo anterior, en nuestro país es mayor el número de personas que,
desde cierto desconocimiento, se oponen al desarrollo de este tipo de trabajos
que aquellas que trabajan por su consolidación. En razón a lo anterior, se debe
insistir en la necesidad de abrir el debate sobre las implicaciones que el
pensamiento y el conocimiento del profesor (y el estudiante) tienen para la
educación en ciencias en nuestro país y para las posibilidades de un desarrollo
educativo nacional de proporciones incidentales a gran escala.
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2. La línea de investigación sobre los pensamientos del profesor: principales tendencias
Como ha sido presentado en otras oportunidades (Perafán, 1998; Perafán,
Reyes y Salcedo, 2001), la línea de investigación sobre el pensamiento del
profesor ha evolucionado hacia posiciones que parten de principios y de formas
de pensar antropológicas y filosóficas (Gallego, 1991). Esto ha implicado una
apertura histórica hacia modelos y principios que permiten profundizar en el
estudio de los procesos de pensamiento en la acción y en el conocimiento
práctico del profesor. Estos últimos se diferencian de las investigaciones cuyo
interés se centró en la identificación de modelos formales para la toma de
decisiones en la enseñanza interactiva.
Los primeros estudios sobre el pensamiento del profesor aparecen en una
época en la cual los fundamentos teóricos de la psicología conductista
comienzan a ser fuertemente criticados y en la cual se nota, igualmente, la
emergencia de las teorías cognitivas, sobre todo las de procesamiento de la
información que, de acuerdo con Pozo, “apoyándose en la poderosa metáfora
del ordenador, hará posible el estudio de los procesos mentales que el
conductismo marginaba” (1996: 16). De esta manera la aparición de las teorías
cognitivas desempeña un papel determinante en el origen de la línea del
pensamiento del profesor. Según Reviere, por ejemplo, “lo más general y
común que podemos decir de la Psicología Cognitiva es que refiere la
explicación de la conducta a entidades mentales, a estados, procesos y
disposiciones de naturaleza mental” (Revieré, 1987: 21). Precisamente, esta
tesis va a ser asumida por los investigadores en educación, como marco
teórico de referencia para justificar su trabajo de descripción y de explicación
de la vida mental del profesor y como requisito para comprender su acción de
enseñanza. Frente a la tabula rasa y a la influencia decisiva del medio,
expuestas por el conductismo, triunfa el poder de la mente en la explicación de
la ‘conducta’ del profesor.
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Sin embargo, como veremos, el mismo concepto de procesos mentales
superiores se constituye, en sus orígenes, en una dirección teórica que orienta
la investigación del pensamiento del profesor hacia la identificación de
procesos formales. La anterior noción, acompañada de principios
epistemológicos, como universalidad y unidad —con los cuales se pensaba la
idea de sujeto desde la psicología cognitiva en la etapa simbólica (Cfr. Varela,
1998)—, influyó para que dichos estudios descuidaran, en principio, la relación
entre el contenido del pensamiento (conocimiento) y las acciones docentes. En
esta etapa se creyó, durante un largo tiempo, que lo que influía en la actuación
del docente eran las operaciones superiores que él mantenía y no el contenido
de su pensamiento. La anterior idea también estuvo influida por el interés social
de la época de proponer estrategias generales de formación de docentes, para
lo cual la vía más adecuada era pensar al sujeto como un ente universal y
único, que se mantenía fuera de la influencia significativa del contexto. Ante
estas restricciones impuestas a la investigación del pensamiento docente
reaccionaron, de alguna manera, las teorías alternativas que reconocen los
diferentes contextos como mediaciones fundamentales en la constitución de los
diferentes tipos de subjetividad.
Algunos investigadores, preocupados por sistematizar los aportes
internacionales sobre la indagación del pensamiento del profesor, afirman que
la evolución de la línea se presenta como una transición entre dos paradigmas:
“Desde los procesos formales de procesamiento de información y toma de
decisiones, a la consideración detenida de los contenidos, ideas y teorías sobre
los fenómenos de enseñanza y aprendizaje” (Pérez y Gimeno, 1990: 19). En
efecto, ellos plantean que hay dos enfoques que deben tenerse en cuenta al
momento de comprender el desarrollo de la investigación sobre el pensamiento
del profesor. En primer lugar, el cognitivo, que agrupa los trabajos sobre las
operaciones mentales de los profesores, en los distintos momentos de su
acción pedagógica, realizados a partir de una marcada influencia de las
psicologías cognitivas. En segundo lugar, el alternativo, que se estructura
desde la relación analítica y crítica con principios de la teoría social (sociología
del conocimiento) y específicamente de la pedagogía (teoría crítica de la
enseñanza). En esta última orientación, los estudios más recientes en Sevilla
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han tomado como punto de referencia la epistemología de la complejidad
desarrollada por Morin y, a mi juicio, planteada en gran parte por Gastón
Bachelard; además el grupo de Sevilla ha incorporado a sus estudios los
desarrollos de la teoría crítica y el constructivismo. Estas últimas posturas
epistemológicas buscan desarrollar el compromiso y la participación de los
profesores en la ampliación de los sentidos sociales e históricos de sus
prácticas.
2.1 Enfoque cognitivo
Los investigadores del pensamiento del profesor han propuesto tres categorías
básicas para comprender los procesos mentales que ocurren en los docentes,
a saber: pensamientos durante la planeación, pensamientos durante la
enseñanza interactiva y creencias y teorías del profesor. La división propuesta
en las dos primeras categorías descansa en el supuesto según el cual la
naturaleza del pensamiento del profesor se diferencia, en razón del tiempo,
según si se desarrolla antes o durante la interacción en el aula, es decir, los
procesos mentales que mantiene el profesor durante la planeación son
cualitativamente distintos a los que este mismo mantiene durante la enseñanza
interactiva. La tercera categoría, por su parte, comprende el pensamiento del
docente en relación ya no con los procesos mentales, sino con su contenido.
Esta tercera categoría ha abierto históricamente un mayor número de
aproximaciones de tipo cualitativo a la enseñanza.
2.1.1 Pensamientos en la planificación
En primer lugar, un buen número de investigaciones sobre el pensamiento del
docente centran este problema en la planificación (Yinger, 1986; Clark y
Elmore, 1981), por eso estudian las actividades mentales involucradas en su
tipo, sus funciones y sus modelos. Este aspecto abarca fundamentalmente el
estudio de los pensamientos de los docentes antes y después de la enseñanza
en el aula.
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2.1.1.1 Conceptualización de la planificación en la investigación del
pensamiento docente
En la categoría referida a los pensamientos en la planificación:
Los investigadores conceptualizan la planificación del docente de dos modos diferentes. En primer lugar, piensan en ella como en un conjunto de procesos psicológicos básicos por medio de los cuales una persona se representa el futuro, pasa revista a medios y fines, y construye un marco o estructura que le sirva de guía en su actividad futura [...] En segundo lugar, los investigadores definen la planificación como “lo que hacen los docentes cuando dicen que están planificando”. (Clark y Peterson, 1990: 454)
Es decir, el estudio parte de entender la planeación del docente como un
proceso psicológico o como una actividad práctica. Esta diferencia es
importante, por cuanto abre alternativas para su estudio; en efecto, frente a una
mirada apoyada en principios universales, que la comprende y la valora como
el producto de la implementación, más o menos correcta, de procesos
psicológicos básicos y generales, la mirada antropológica y pedagógica toma
como objeto de estudio el sentido que el docente atribuye a lo que él entiende
como planificación. De esta manera, frente a una mirada que parte del
reconocimiento de un sujeto universal, se encuentra otra que advierte los
sentidos específicos atribuidos por sujetos ‘particulares’ que se encuentran
ubicados en contextos particulares.
En el primer tipo de estudios, la universalidad y la unidad psicológica básica
son condición para proponer programas de formación unificados y unificadores:
objetivos comunes, didácticas generales, contenidos básicos generales o
núcleos comunes; igualmente, ese primer grupo de estudios permite mantener
la creencia en la posibilidad de implementar políticas educativas sin factores
mediacionales en el aula. El segundo tipo de estudio puede contribuir a
evidenciar los errores conceptuales y estratégicos de los dos aspectos
mencionados en la idea anterior, así como a potenciar la diferencia como
condición de un verdadero proceso de democratización de la enseñanza. La
democratización de la enseñanza puede ser entendida, entonces, también
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como un campo social de potenciación de los diferentes estilos de planeación
realmente existentes. Por supuesto el enfoque que proponemos está puesto en
el concepto de potenciación y no en el de legitimación del statu quo o de
cambio dirigido.
2.1.1.2 Tipos de planeación y actividades cognitiva s correspondientes
Desde la perspectiva psicológica, las investigaciones adelantadas en este
campo permiten afirmar que durante los diferentes tipos de planeación (ocho
por lo menos de acuerdo con los informes de investigación disponibles) los
profesores desarrollan actividades cognitivas como “estructuración,
organización y administración de lapsos de tiempo limitados de instrucción en
el aula” (Clark y Peterson, 1990: 455). Igualmente, afirman que desarrollan, a
manera de actividad cognitiva en la planificación, la simplificación (Yinger,
1977) como recurso para abordar de manera ‘exitosa’ la complejidad del aula.
Dicha simplificación está relacionada con la necesidad de fiscalizar conductas y
actividades, lo cual el maestro presupone necesario como condición para el
buen rendimiento académico de los estudiantes.
De manera más amplia, en la bibliografía analizada para el desarrollo de este
trabajo se muestra que los procedimientos establecidos por los profesores en la
planificación incluyen tanto el control como la coordinación de secuencias
específicas de (a) las actividades; (b) la instrucción o enseñanza; (c) el control,
y (d) la misma planificación. Así, se puede pensar que han sido identificados no
sólo los procesos cognitivos, sino también los ‘contenidos’ implicados en las
actividades cognitivas que realizan los maestros. En efecto, al parecer la
estructuración, la organización y de la administración se realizan sobre los
cuatro objetos señalados. Ahora bien, en los dos primeros casos (planeación
de actividades y planeación de la instrucción o enseñanza) puede identificarse
una actividad cognitiva asociada, fundamentalmente, a procesos analíticos y
descriptivos sobre objetos o contenidos que son independientes del proceso
cognitivo. En los dos últimos (el control y la planificación), como reflexión
metacognitiva. La anterior diferenciación se propone aquí en razón al hecho de
que las dos primeras operaciones se realizan sobre un objeto distinto a la
42
actividad cognitiva. Por el contrario, en el segundo caso, las operaciones
reflexivas las ejerce la actividad cognitiva sobre ella misma, es decir, el
conjunto de procedimientos se establecen en la planeación con el fin de facilitar
el manejo y la coordinación tanto del control como de la misma planeación.
Es importante resaltar este último aspecto metacognitivo, por cuanto se
presenta como un indicio de la actividad autorreflexiva del maestro, en la cual
construye principios de acción en cotidianidad. Ahora bien, a pesar de la
diferenciación presentada, es interesante constatar cómo las investigaciones
del pensamiento del profesor en la planeación —realizadas desde los enfoques
cognitivos— no evidencian esa diferencia. Lo anterior porque, como ya se ha
señalado, los investigadores en este enfoque están más preocupados por
aspectos de formalización de procesos mentales generales, que por cuestiones
de contenido y de contexto.
Por otra parte, es probable que la manera como se han estudiado las dos
primeras actividades cognitivas o procesos de pensamiento formal esté
relacionada, fundamentalmente, con una concepción clásica sobre la
educación. De acuerdo con dicha concepción, educar es transmitir un
determinado tipo de cultura o de conocimiento (incluidas las formas de
razonamiento o habilidades mentales) a quienes carecen de ella. En esta
mirada tradicional (interiorizada por algunos profesores e investigadores) existe
la idea según la cual las operaciones mentales se ejercen sobre objetos
externos a los sujetos. Por ello, dichos profesores e investigadores conciben y
analizan las actividades de aula y de la enseñanza como algo externo (no
relacionado) al proceso cognitivo del maestro. Ésta es otra razón por la cual en
la investigación cognitiva sobre el pensamiento del profesor se ha diferenciado
pensamiento de contenido y, por la cual, se ha optado por el análisis del
pensamiento como actividad mental independiente del contenido.
Las dos actividades metacognitivas (control y planificación sobre sus formas de
controlar y planificar) pueden obedecer a una concepción educativa alternativa,
según la cual es necesario que tales actividades se vuelvan objeto de si
mismas. En este sentido, el conocimiento no es una idea que emana o que se
43
le atribuye a un objeto externo, sino un constructo humano referido más al
propio sujeto que lo construye. El conocimiento, en esta concepción, es
entendido más en función de la comprensión y de la edificación del sujeto que
en función de la objetividad y la representatividad de objetos. Las
investigaciones alternativas, ocupadas más del problema del contenido y el
contexto del pensamiento del profesor, tienen que partir, por lo tanto, del
concepto de planeación como actividad metacognitiva del profesor.
En cuanto a la génesis de los tipos de planeación, suele pensarse que los
docentes, a lo largo de su formación académica inicial, han interiorizado formas
de pensamiento específicas, que se vuelven efectivas durante el año
académico, es decir, se piensa que los procesos cognitivos identificados en la
investigación sobre el pensamiento del profesor obedecen, exclusivamente, a
la interiorización (por parte del maestro) de lecciones programadas y ofrecidas
por las instituciones sobre tipos y formas de planificación. Pero, si así fuera, la
formalización e institucionalización de una alternativa, cualquiera que fuera,
podría garantizar por sí sola el aprendizaje de principios epistemológicos
(cognitivos y metacognitivos) históricamente situados y de modelos de
planificación relacionados con esos principios. De ser así, los modelos
institucionalizados pueden transmitirse y lograr que determinen algunas
actividades cognitivas que desarrollan los profesores en la planeación. No
obstante, cabe aclarar que esta actividad, al parecer, es un proceso que el
docente realiza aparte de su postura consciente frente a los paradigmas
hegemónicos que han orientado la educación en general y su formación
académica en particular.
Es necesario comprender que la efectividad del proceso formativo del maestro
en los modelos de pensamientos hegemónicos, cualquiera que sean, se
manifiestan no sólo en los sentidos atribuidos conscientemente a su acción,
sino también, y fundamentalmente, en los sentidos que se mantienen, de
manera tácita, como orientadores de tales acciones. En las actividades
cognitivas de planeación, el maestro domina y controla algunos sentidos, pero
asimismo gran parte está determinada por sentidos históricos (que ha
interiorizado y posiblemente construido), de los cuales no puede dar cuenta,
44
precisamente por su naturaleza tácita. Si los investigadores del pensamiento
del profesor en la planificación se ocupan, de manera exclusiva, de los
procesos cognitivos formales que ocurren —y que relata el profesor— cuando
está planeando, es probable que no reconozcan los principios prácticos y, por
ende, los sentidos implícitos que orientan dicha actividad. Una mirada
alternativa tendrá que dar cuenta, por lo tanto, de los sentidos implícitos y de su
relación con los contextos y los procesos metacognitivos en la planeación.
2.1.2 Pensamientos y decisiones en la enseñanza int eractiva
En segundo lugar, los investigadores han abordado el pensamiento del docente
en los momentos del procesamiento de información y de la toma de decisiones,
lo cual ha sido comprendido como el estudio del pensamiento interactivo, es
decir, en cuanto a las actividades mentales del docente en la enseñanza
interactiva (Shavelson, 1986), o como dice Marcelo García, se trata
fundamentalmente de saber “cuales son los procesos de razonamiento que
ocurren en la mente del profesor durante su actividad docente” (1986: 416). La
distinción entre planificación y pensamiento interactivo obedece a la creencia
según la cual los pensamientos del profesor, cuando interactúa en el aula, son
cualitativamente distintos a cuando está fuera de ella pensando cómo organizar
su clase siguiente. 2.1.2.1 Conceptualización del pensamiento del profe sor
en la enseñanza interactiva
Los investigadores han definido como pensamientos del profesor en la
enseñanza interactiva “lo que éstos piensan cuando interactúan con los
alumnos en el aula. Más concretamente [...] las decisiones interactivas que los
llevan a modificar sus planes o conducta en el aula” (Clark y Peterson, 1990:
475), es decir, identifican el pensamiento del profesor, cuando interactúa con
los estudiantes, con el tipo de decisiones que toma en esos momentos. Así,
han sido dados a conocer algunos procesos cognitivos que los docentes
mantienen durante la enseñanza interactiva, los cuales han sido descritos
fundamentalmente como procesos que reflejan cómo piensan. En la mayoría
de estas investigaciones no existe una profundización sobre los contenidos del
pensamiento que permitan comprender e interpretar en qué piensan los
45
profesores en la enseñanza interactiva. Se cree sí, en ese sentido, que durante
su interacción con los alumnos perciben, interpretan, prevén y reflexionan
sobre aspectos específicos de su enseñanza.
2.1.2.2 Tipos de decisiones del profesor durante la enseñanza interactiva
y actividades cognitivas correspondientes
En la investigación sobre el pensamiento del profesor, se tomaron inicialmente
sus procesos cognitivos en la enseñanza interactiva, a partir de la categoría de
toma de decisiones. Autores como Marland (1977), Sutcliffe y Whitfield (1979),
entre otros han estudiado este aspecto y han llegado a definir como decisión
interactiva una elección consciente que realiza un profesor entre una u otra
posible forma de actuación, en un momento específico de su interacción con
los estudiantes.
Cabe resaltar el aspecto consciente que los distintos investigadores han
atribuido a la decisión; sin embargo, como lo afirman Clark y Peterson, no
porque el profesor deje de tomar un buen número de decisiones
inconscientemente, sino a causa de los “obvios problemas metodológicos que
supone cualquier intento de explorar el inconsciente” (1990: 482), es necesario
emprender un buen número de investigaciones que permitan identificar,
comprender e interpretar los principios inconscientes que mediatizan o
determinan las decisiones que de manera permanente están tomando los
docentes durante la enseñanza, sin saber que las toman.
Al analizar los informes de los docentes sobre sus pensamientos interactivos, la
mayoría de los investigadores reportan que los profesores recuerdan que
durante su enseñanza interactiva toman decisiones en relación con objetivos,
contenidos, instrucción o enseñanza y alumnos, es decir, los contenidos de los
pensamientos en la enseñanza interactiva, reportados por los propios
docentes, se limitan a esas cuatro categorías mencionadas.
Desafortunadamente, la mayoría de trabajos adelantados en el ámbito
internacional, por lo menos aquellos a los que hemos tenido acceso, ya sea
46
directamente o por análisis previos, como los de Wittrock (1990), dejan claro
que los investigadores se han dedicado a presentar los porcentajes de los
contenidos del pensamiento interactivo de los profesores por categorías de
análisis. Por lo tanto, éstos se han estudiado sólo en cuanto constituyen el
objeto o pretexto sobre el cual el profesor toma decisiones. Lo anterior
repercute negativamente en la falta de información y en la incomprensión
histórica acerca de las razones por las cuales los profesores mantienen unos y
no otros contenidos de pensamiento en la enseñanza interactiva. ¿Por qué, a
pesar de que las políticas internacionales, por ejemplo, se basan en modelos
curriculares lineales como los derivados de los trabajos de Tyler (1950), los
profesores mantienen contenidos de pensamiento disímiles? Ésta y otras
preguntas fundamentales pueden quedar sin respuesta, si la investigación no
gira un poco hacia la indagación por los sentidos y por las razones históricas
que explican el contenido del pensamiento y el conocimiento del profesor. No
basta con identificar que, efectivamente, el profesor toma decisiones en
relación con los objetivos, la instrucción o los estudiantes cuando interactúa en
el aula. Hay que saber, igualmente, qué piensa y qué conocimiento mantiene
acerca de ello y por qué lo piensa de esa manera y no de otra.
Por tradición, desde la perspectiva del enfoque psicologista se busca explicar y
contribuir a la eficacia de la enseñanza a partir de la acumulación y de la
sistematización de una serie de datos que permitan medir y explicar, predecir y
controlar cuáles son las operaciones superiores que debe tener un maestro
eficiente. Esto implica construir o formalizar un modelo psicológico que pueda
usarse como referente en la formación o en la actualización de los profesores
en servicio y preservicio; de manera que los formados o los ejercitados en tales
modelos de pensamiento, previamente establecidos, los puedan poner en
práctica tanto en la planeación como en la ejecución de la enseñanza. Tal vez
este interés extrateórico ha dirigido la atención de los investigadores hacia la
formalización de pautas de decisión eficaz del profesor, en la interacción. La
creencia según la cual en los profesores eficaces se encuentran decisiones del
mismo tipo, llevó a buscar un sujeto ideal, es decir, un profesor ideal
compuesto por las decisiones eficaces, durante la enseñanza interactiva. Dicha
47
formalización sólo era posible a condición de desconocer las diferencias de
contenido y de contexto.
Ahora bien, debido a que el sentido de una decisión, aparentemente igual,
puede ser interpretada por varios profesores de diversas formas y que su
naturaleza depende del sentido atribuido por el sujeto que la ejecuta, es
necesario reconocer que las que toman los profesores durante la enseñanza
interactiva son de naturaleza diversa. Nuevamente nos encontramos ante
pruebas, constatadas históricamente por investigaciones en educación, según
las cuales el pensamiento del profesor responde a lógicas (contextos y saberes
prácticos) distintas a las programadas por los organismos institucionales, bien
sea del orden nacional o internacional.
En una época como la actual, donde se ha atribuido la eminente crisis de las
profesiones (Schön, 1992) a factores como la hegemonía de la racionalidad
técnica y la represión de otras competencias constitutivas de la acción humana,
es fundamental llamar la atención sobre la necesidad de reorientar la
investigación acerca del pensamiento y sobre la acción docente hacia un
paradigma que permita integrar, antes que excluir, las competencias prácticas
no tenidas en cuenta por los modelos profesionalizantes clásicos. Si ello diera
lugar, contribuiría al desarrollo de una teoría pedagógica de mayor impacto en
los procesos de transformación y cambio en la educación en ciencias.
Por último, algunos investigadores, desde este enfoque psicologista, han
centrado su estudio en las creencias y en las teorías del profesor. Sin embargo,
el acento ha estado puesto fundamentalmente en el estudio de las atribuciones
que hace el docente a las causas del rendimiento de los alumnos. Puede
afirmarse que el contenido mismo de las creencias no ha sido estudiado. Como
afirman Pérez y Gimeno: “paradójicamente, este es el ámbito sobre el que se
han realizado menos investigaciones dentro del enfoque cognitivo
(psicologista)” (1990; s. p.). Este hecho no debe extrañarnos, pues tanto las
concepciones como los principios epistemológicos y metodológicos con los
cuales se realiza la investigación desde ese enfoque obedecen fuertemente,
48
por no decir exclusivamente, a la racionalidad positivista o, con mayor
exactitud, a la racionalidad técnica.
2.1.3 Teorías y creencias del profesor
2.1.3.1 Conceptualización de las teorías y creencia s del profesor
Los investigadores han identificado, estudiado y definido un cierto tipo de
conocimiento proposicional que mantienen los docentes como un conjunto de
teorías y creencias implícitas y explícitas que mediatizan su acción cotidiana en
el aula. Según estos investigadores, en la acción del docente se encuentran
“impresas las huellas de su pensamiento” (Pérez y Gimeno, 1990: 25). Ese
pensamiento es fundamentalmente un tipo de comprensión y de interpretación
con el cual el docente se representa las situaciones cotidianas en el aula. Éstas
no obedecen exclusivamente a una clase de conocimiento profesional
aprendida por el profesor durante sus años de formación universitaria; por el
contrario, obedecen a un conocimiento de tipo práctico mucho más amplio, que
involucra principios construidos o interiorizados por el profesor, durante sus
historias personal y profesional. Así, los diferentes roles que el profesor en
formación (o en ejercicio) ha desempeñado en contextos educativos, por
ejemplo, estudiante, amigo, hijo, padre de familia, líder, subordinado, entre
otros, posibilitan un acumulado cultural que actúa como teorías o creencias en
el momento de la enseñanza. Éstas determinan lo que el profesor hace en el
aula y el sentido de su acción.
2.1.3.2 Tipos de teorías y de creencias identificad as en la investigación
acerca del pensamiento del profesor
Desde la perspectiva de las investigaciones cognitivas, los estudios acerca de
las teorías y las creencias del profesor se han limitado a identificar,
fundamentalmente, el tipo de atribuciones causales que éste realiza con
relación al rendimiento de los estudiantes. Por lo general, éste se entiende
como el éxito o fracaso del estudiante en la presentación de una prueba
después de una intervención instruccional. Algunos analistas en este terreno
49
han estudiado las interpretaciones de los docentes sobre las causas del
rendimiento de los estudiantes (Cfr. Clark y Peterson, 1990); pero han
descuidado casi por completo el problema relativo a la génesis y al sentido
histórico e idiosincrásico de tales interpretaciones. Al centrarse en el problema
de la causa, los investigadores revelan una orientación epistemológica clásica
en sus averiguaciones. Esa orientación genera dificultades para comprender
cuál es en últimas la creencia o la teoría implícita y explícita que mantiene el
profesor acerca de su acción.
A pesar de lo anterior, se ha reportado también un buen número de
investigaciones orientadas por un paradigma alternativo al de la visión clásica
de la ciencia. La mayoría de autores lo reconocen como el paradigma de las
ciencias sociales. Desde esta perspectiva se pone en juego, ya no la
identificación y el análisis de las causas de la actuación de profesores y
estudiantes, sino el sentido particular y social atribuido por los propios actores a
dicha actuación. Lo que se pone en juego es la interpretación que del plexo
social mantienen los sujetos y no, necesariamente, la identificación o atribución
de causas.
Esta nueva orientación ha permitido ampliar el horizonte de búsqueda, en la
perspectiva de las teorías y de las creencias. Se ha investigado, por ejemplo,
acerca de las creencias que sobre la naturaleza de la ciencia, la enseñanza y el
aprendizaje mantienen los profesores de física (Perafán, Reyes y Salcedo,
2001), los profesores de biología (Reyes, Salcedo y Perafán, 2001) y los de
química (Salcedo, Perafán y Reyes, 2001). Igualmente, se ha analizado en qué
sentidos tales creencias median o determinan la labor cotidiana de enseñanza
de los diferentes docentes. Por otra parte, se ha identificado e interpretado el
pensamiento del profesor como un conjunto de filtros que determinan el sentido
de las reformas educativas locales o internacionales (Yerrick, Parke y Nogent,
1997). Este aspecto puede notarse mejor en la categoría de enfoques
alternativos que estudiaremos enseguida.
2.2 Enfoque alternativo
50
Llamamos enfoque alternativo no a un modelo específico de investigación
sobre el pensamiento docente, sino a una buena cantidad de formas de
indagación que parten de reconocer la importancia que para la comprensión e
interpretación de la enseñanza y el aprendizaje tienen las formas ‘desviantes’
del pensamiento (Morin, 1992). De esa manera, con la tendencia denominada
antropológica, se produjo un giro en el campo de los presupuestos que
acompañan la investigación del pensamiento del profesor: se pasó de una
concepción de la enseñanza como actividad eficaz, guiada por los desarrollos
de operaciones formales superiores, a una más compleja en la cual se plantea
que la enseñanza no puede ser aislada de la intencionalidad del profesor y en
general de la cultura que lo constituye.
Lo anterior ha sido posible, debido al reconocimiento de la existencia de una
cierta unidad circular entre el pensamiento y la acción docente. Schön (1998) y
Anning (1987), por ejemplo, hablan de un “proceso cíclico” o de un “modelo
cíclico de pensamiento del profesor”, respectivamente, con los cuales
entienden que los profesores generan teoría a partir de la reflexión acumulativa
sobre la práctica, al modificar o al confirmar así sus propios principios. Otros
estudiosos del tema, como Shulman (1989), se han referido a dicha concepción
de enseñanza al hablar de un “modelo del razonamiento pedagógico y acción”.
Unos y otros coinciden en pensar la acción de los profesores (planeación e
interacción) como una estructura con sentido propio. Dicho sentido está
referido a las creencias y a las intencionalidades constitutivas del sujeto que se
encuentra enredado en la acción que produce. Igualmente, los autores
mencionados reconocen la existencia de un saber o de sentido tácito en el
tejido de la acción del docente. Ese saber hace parte del contenido del
pensamiento del profesor y no se expresa mediante conductas fácilmente
observables.
Así, en relación con el enfoque alternativo debe notarse cómo las
investigaciones no hacen hincapié tanto en los modos formales de pensar del
docente cuando se enfrenta a un evento pedagógico específico, sino que
procuran el desarrollo de la reflexión y de la comprensión del sentido que las
prácticas pedagógicas connotan para ellos. El objeto de estudio desde estos
51
enfoques alternativos son los “contenidos de conciencia” del docente, la
intencionalidad que los constituye, sus creencias en cuanto constituidas como
sentido y la comprensión que el profesor tiene de su propia práctica, de su
mundo profesional. Podemos afirmar entonces que el estudio de los
pensamientos y de las acciones del docente, desde el punto de vista
alternativo, se abre a partir de la interrogación por el sentido, y se desarrolla, en
consecuencia, desde el abordaje de la autocomprensión que sobre su práctica
tienen los propios docentes.
Existen dos campos ampliamente definidos en el estudio alternativo del
pensamiento del profesor. El primero está referido a su conocimiento y el
segundo a sus epistemologías. La diferencia radica fundamentalmente en que
el estudio del conocimiento interroga por lo que piensa, mientras el estudio de
las epistemologías analiza por qué lo hace de esa manera. En síntesis, en
tanto los enfoques cognitivos interrogaron acerca de cómo piensa el profesor,
los enfoques alternativos interrogan qué y por qué piensa de esa manera.
2.2.1 El conocimiento de los profesores
La certeza de que no sólo los procesos formales de pensamiento de los
docentes median e influyen el proceso educativo, sino también sus contenidos
implícitos y explícitos, ha dirigido la atención de los investigadores hacia la
“necesidad de comprender mejor las características del conocimiento de los
profesores en formación y en ejercicio” (Porlán y Rivero, 1998: 10) y a buscar
una teoría alternativa sobre los contenidos escolares, que se apoye, por
ejemplo, en la epistemología de la complejidad (Cfr. García, 1998).
Es grato para el autor de este trabajo evidenciar cómo, tras los cinco años en
los que ha venido desarrollando la investigación sobre los referentes
epistemológicos en profesores de física (Perafán, 2000b), han aparecido
posterior y simultáneamente textos como los de Porlán y García, que tratan el
problema de la complejidad tanto del conocimiento como del pensamiento del
profesor, lo cual ha constituido una síntesis del cuerpo de ideas obtenido
durante aproximadamente treinta años de investigación sobre este tema. Tal
52
síntesis no sólo posibilita hablar del conocimiento específico del profesor —con
sus lógicas particulares de producción, circulación y enseñanza—, sino que
obliga a repensar su naturaleza epistemológica.
Así, la hipótesis reciente de García, según la cual “para la determinación del
conocimiento escolar hay que considerar la integración didáctica de diferentes
formas de conocimiento y, más concretamente, el conocimiento cotidiano y el
científico” (1998: 17), guarda estrecha relación, por una parte, con la propuesta
que estamos haciendo de construir un concepto de epistemología del profesor,
desde una perspectiva de la complejidad que integre varios referentes
epistemológicos mantenidos por el profesor; y, por otra, con los propios
hallazgos realizados en el trabajo de campo de la investigación —a la que se
refiere este informe final de tesis doctoral—, los cuales evidencian unos
referentes epistemológicos complejos, constitutivos de la comprensión que del
conocimiento mantienen los profesores (Cfr. Perafán, 2000a).
Como se ha afirmado, el desarrollo de los enfoques alternativos ha dado lugar
a un estudio más amplio sobre el conocimiento del profesor. Connelly y
Clandinin han insistido, por ejemplo, desde hace un tiempo, en la necesidad de
reconocer un tipo de conocimiento práctico en el profesor. De acuerdo con
estos autores, éste se diferenciaría del conocimiento teórico, en cuanto el
primero se compone “tanto de contenido experiencial, como de filosofía
personal, ritual, imagen y unidad narrativa” (Connelly y Clandinin, 1984: 174).
Por su parte, Elbaz (1983: 132, cit. en Marcelo, 1987: 116) sostiene que es una
combinación de reglas de la práctica, principios prácticos e imágenes. Estos
tres componentes tienen en común que se construyen durante la historia
personal, la historia de formación y la historia profesional del docente. Si el
conocimiento profesional del profesor tiene, por lo menos, esas tres fuentes, el
estudio de su génesis deviene complejo.
Shulman (1989) distinguió, por su parte, tres clases de conocimiento de
contenido:
53
• Conocimiento de la materia: referido a la comprensión de la disciplina
específica.
• Conocimiento pedagógico: referido a la comprensión de cómo se
comprende, bien o mal, un tema, concepto o principio.
• Conocimiento curricular: el cual alude a la familiaridad con las formas de
organizar y de dividir el conocimiento.
En una interesante síntesis teórica, en la que se integran los resultados
obtenidos en los estudios sobre el conocimiento del profesor (en la línea de
investigación sobre el pensamiento y el conocimiento de los profesores),
autores como Porlán y Rivero (1998), Marcelo (2002), Badillo y Azcárate
(2002), Moreno (2002), entre otros han puesto en práctica el concepto
integración a manera de principio fundante del ‘nuevo’ saber sobre el
conocimiento profesional del docente. En ese orden de ideas, estos autores
han planteado formas distintas de integrar los distintos componentes de dicho
conocimiento identificados en las investigaciones.
En efecto, Marcelo (2002), por ejemplo, propone integrar tres tipos de
conocimiento:
• El conocimiento psicopedagógico: ámbito relacionado con los saberes
acerca de la enseñanza y del aprendizaje.
• El conocimiento del contenido: ámbito relacionado con la materia que se
enseña o disciplina. Este aspecto amerita un debate juicioso toda vez que la
noción de transposición didáctica, desarrollada por Chavellard (1997),
introduce una nueva lógica: la de la gramática de la disciplina enseñada, la
cual se diferencia de la disciplina en sentido tradicional.
• El conocimiento didáctico del contenido: es el ámbito referido a la
combinación entre el conocimiento de la materia que se va a enseñar y el
conocimiento pedagógico y didáctico referido a cómo enseñarla.
Este autor, además, reconoce que la integración de los anteriores
componentes se produce en el marco de cuatro características fundamentales
54
que les son comunes: que el conocimiento del profesor se construye, que se
construye en interacción social, que tiene un carácter contextualizado y que se
encuentra distribuido.
Por otra parte, para Porlán y Rivero (1998), el “conocimiento profesional
deseable” debe buscar la integración de, por lo menos, cuatro componentes
identificados en la investigación sobre el pensamiento del profesor:
• Los saberes académicos: conjunto de concepciones disciplinares explícitas
que atienden a la lógica disciplinar.
• Los saberes basados en la experiencia: conjunto de creencias, principios de
actuación, metáforas e imágenes conscientes que los profesores
desarrollan durante el ejercicio de la profesión.
• Rutinas y guiones: conjunto de esquemas tácitos que predicen el curso de
los acontecimientos del aula. Se generan frecuentemente cuando el
docente fue estudiante.
• Las teorías implícitas: son teorías marco, de carácter inconsciente, que
mantiene el docente y que explicarían el sentido de sus creencias y
acciones.
Según los autores en cuestión, estos cuatro componentes se encuentran, en la
mayoría de los casos, yuxtapuestos; por eso ellos proponen integrarlos
teóricamente con el objetivo de construir un conocimiento profesional deseable.
Históricamente la identificación del conocimiento del profesor de ciencias, como
uno que integra componentes tácitos y explícitos, tiene su origen en el capital
cultural construido durante los años de existencia y desarrollo de esta línea de
investigación. Ahora bien, la validez epistemológica, su importancia histórica,
su ineludible necesidad, la podemos rastrear en la obra de Chevallard (1991),
concretamente en la noción antropología del conocimiento.
En efecto, en La transposición didáctica, de 1985, obra polémica y, sin lugar a
dudas pródiga en sugerencias de rupturas epistemológicas importantes en la
55
didáctica de las ciencias, Chevallard sugiere un estatuto fundante alternativo al
conocimiento. Frente a los principios tradicionales de razón pura y experiencia
objetiva, pensados desde la filosofía y las propias ciencias como principios que
crean del conocimiento, el autor propone “un campo antropológico”, cuando
plantea que:
...el conocimiento, entendido como existencia de relaciones (personales o institucionales) con los objetos existe en todo momento en lo real antropológico. Incluso allí donde no lo buscamos, un sólo objeto, un objeto cualquiera nos lo revela, haciendo surgir conocimientos como la pisada de quien se pasea en el campo en verano hace surgir de la tierra a los saltamontes. De ese modo, en el corazón de la antropología, vemos emerger una antropología del conocimiento. (Chevallard, 1991: 149)
Este planteamiento tiene sus antecedentes en la obra de Berger y Luckmann
(1993),3 quienes basándose en principios antropológicos reconocen que “todo
lo que se considere conocimiento en una sociedad” tiene su fundamento en la
vida cotidiana. Desde esta perspectiva, se tiene claro que cuanto se entiende
por conocimiento debe ser pensado en términos de los contextos sociales y
antropológicos de los que emerge. Según estos autores, desde un punto de
vista antropológico, es necesario partir del principio de que “la conciencia es
siempre intencional, siempre apunta o se dirige a objetos” (Berger y Luckmann,
1993: 38) o lo que es lo mismo “la conciencia en sí misma no es nada, es
siempre conciencia de algo” (Berger y Luckman, 1997: 31). Por otra parte, es
claro que “el sentido (lo que llamaremos conocimiento) se constituye en la
conciencia humana” (Berger y Luckman, 1997: 30). El sentido o conocimiento
debe ser entendido como una forma más compleja de conciencia. Así, el primer
contexto donde aparecen es el de una relación intencional en la que emergen
simultáneamente tanto la conciencia como el objeto. En palabras de
Chevallard, lo anterior se plantea, en términos antropológicos, de la siguiente
manera:
Un objeto llega a existir para un sujeto: éste “tiene conocimiento” de dicho objeto; se establece una relación, se fortifica, se
3 La primera edición en castellano de La construcción social de la realidad apareció en 1968.
56
transforma, se altera. Existe en ese sentido toda una vida del conocimiento y de los objetos —que son necesariamente, ontológicamente, objetos de conocimiento. La fórmula poética, divulgada como una hermosa afirmación, debe ser tomada en sentido estricto: el conocimiento es el conacimiento; el sujeto nace para el objeto, el sujeto nace con el objeto. (1997: 149)
Dado lo anterior, es necesario advertir que, desde una perspectiva
epistemológica, no hay sujetos ni objetos a priori, en el proceso de
conocimiento. Todo este proceso presupone la emergencia de una relación que
genera tanto su objeto como su sujeto. En este orden del análisis, es necesario
suponer que el conocimiento del profesor de ciencias es, antropológicamente,
un conacimiento. Hablar de este tema es, al mismo tiempo, plantear la
aparición simultánea del sujeto llamado profesor de ciencias y el objeto llamado
conocimiento del profesor de ciencias. Ahora bien, como las investigaciones de
campo han mostrado que dicho conocimiento mantiene, como condición
característica, la yuxtaposición o la integración de por lo menos cuatro
componentes, es conveniente plantearse la cuestión sobre cómo ese
conacimiento se produce para cada componente, antes de su integración, o si
la emergencia simultánea del sujeto-profesor-de-ciencias se produce con el
objeto-conocimiento-escolar4 integrado.
De acuerdo con los trabajos de Porlán y Rivero, en los cuales necesariamente
tenemos que apoyarnos como capital acumulado en este campo, los cuatro
componentes del conocimiento del profesor no están integrados, lo cual
plantea, en el orden de las reflexiones precedentes, que el docente de ciencias
es un sujeto escindido. En efecto, el sujeto-profesor-de-ciencias tendría por lo
menos tres principios fundantes distintos, lo cual refiere a cuatro conacimientos
con orígenes distintos: el mundo cotidiano de la vida académica, el mundo
cotidiano de la vida profesional y el mundo cotidiano de la vida ordinaria. Estos
tres principios fundantes constituyen tres sujetos-conocimientos distintos que
habitan de manera yuxtapuesta en un mismo individuo. El conocimiento
profesional integrado presupone en ese sentido un nuevo conacimiento, con el
4 Conocimiento escolar o conocimiento profesional del docente son las dos categorías con las que se plantea, en la reflexión contemporánea en enseñanza de las ciencias, la especificidad del conocimiento del profesor.
57
cual el profesor de ciencias deviene en un sujeto conscientemente integrado.
Por lo tanto, una manera de empoderar al profesor radica en crear las
condiciones para que se produzca esta integración consciente de los diferentes
componentes de su conocimiento. Esto implica que se debe favorecer,
históricamente, a un nuevo sujeto integrado, con toda seguridad, un sujeto
complejo que reconoce las diversas fuentes que fundan su subjetividad.
La no integrabilidad histórica de los cuatro componentes en un mismo sujeto-
profesor de ciencias-conocimiento-profesional es, sin embargo, discutible. Creo
que se requieren nuevas investigaciones que tomen como propósito
documentar esta situación. No sabemos con certeza si de hecho el profesor de
ciencias es ya un sujeto diverso, que integra los componentes del conocimiento
escolar en una subjetividad compleja. Por el momento propongo el siguiente
esquema para pensar la integración de los cuatro componentes del
conocimiento del profesor con sus principios fundantes:
58
No obstante lo anterior, la finalidad de dejar planteada la cuestión sobre la
integración obedece a la necesidad de abordar un asunto más específico:
desde la perspectiva epistemológica propuesta por Chevallard, el componente
denominado saber académico, referido al conocimiento disciplinar, presupone
un conacimiento particular, es decir, es claro que si todo conocimiento es,
antropológicamente, un conacimiento, entonces el saber académico del
profesor de ciencias como componte de su conocimiento profesional constituye
o presupone un conacimiento. De alguna manera, para que se pueda hablar de
un saber académico del profesor es necesario que se reconozca la necesidad
de la emergencia simultánea de ese saber en el mismo proceso por el cual
emerge dicho profesor. De esta tesis se desprenden las siguientes
consecuencias:
• El componente saber académico del profesor de ciencias no puede ser el
mismo que el conocimiento disciplinar de las comunidades científicas. La
razón: los procesos de producción del saber académico del profesor están
regulados por la intención de constituir al sujeto profesor de ciencias. La
El conocimiento profesional del profesor como siste ma de ideas
integradas
Teorías implícitas
(tácito)
Saber académico
(explícito)
Saberes basados en
la experiencia (explícito)
Rutinas y guiones
(tácito)
Fuentes Componentes Fuentes
Transposición didáctica
Práctica
profesional
Historia de
vida
Campo cultural
institucional
59
lógica de producción es distinta, desde la perspectiva antropológica, a la
lógica del conocimiento disciplinar, la cual se produce sin la mediación
histórica de la necesidad de constituir un sujeto que lo enseñe.
• El conocimiento científico no sólo asiste a una transposición didáctica en el
acto de su ‘nuevo’ nacimiento —en el ámbito de la producción del sujeto
profesor de ciencias—, sino que teóricamente asiste a una trasposición
didáctica de segundo orden en el ámbito de su enseñanza. En efecto, el
sujeto-profesor-de-ciencias no sólo aprende el conocimiento científico con la
intención de que nazca en él (lo que presupone devenir él mismo otro en
ese proceso) un objeto para ser enseñado (primera trasposición didáctica),
sino que además efectivamente tiene que pensarlo (en la enseñanza
interactiva) como uno para ser enseñado, esto es, para decirlo en términos
de Chavellard: el profesor de ciencias, en la enseñanza interactiva “tiene la
intención de hacer que nazca o cambie, de cierta manera la relación de un
sujeto X (estudiantes de ciencias) con un objeto O (conocimiento académico
enseñado)” (Chevallard, 1997: 150).
• Esa intencionalidad recontextualiza necesariamente el saber, porque ya no se trata
de transmitir su lógica, sino de agenciar un conacimiento: el del sujeto-estudiante de
ciencias y de su conocimiento disciplinar, de manera simultánea. De esa manera, el
saber académico disciplinar del maestro debe incorporar en su proceso de
producción las condiciones para favorecer la emergencia del sujeto-estudiante de ese
saber (segunda trasposición didáctica), el cual, antropológicamente hablando, no
está garantizado de antemano. De hecho, en el trabajo de campo que vamos a
presentar más adelante se puede evidenciar cómo tanto la metáfora de la mirada
como la metáfora de la apelación al sujeto de razón, que habitan el discurso de los
profesores de física que prestaron su colaboración en esta investigación, manifiestan
cómo las profesoras tienen que vérselas permanentemente —de una manera que es
para ellas inconsciente— con la constitución del sujeto-estudiante adecuado al tipo
de conocimiento que pretenden enseñar. Al enseñar la noción de movimiento o las
clases de movimiento, por ejemplo, deben crear las condiciones, en el orden del
discurso, para favorecer la emergencia del sujeto adecuado a la comprensión de ese
conocimiento. La epistemología del conocimiento académico del profesor de
ciencias debe ser, por lo tanto, distinta porque obedece, por principio, a una
racionalidad diferente a la lógica del conocimiento científico; racionalidad
60
mediada no sólo por los principios de producción y validación del
conocimiento científico, sino también por la intencionalidad histórica que
funda la didáctica y la pedagogía: enseñar. En ese sentido, la epistemología
del conocimiento del profesor de ciencias es una epistemología sobre un
tipo de conocimiento que se mueve en la lógica de la intencionalidad de la
enseñanza y en la lógica de la promoción a la existencia de sujetos y desde
ahí debe ser comprendido.
Así, es claro que si el conocimiento del profesor (considerado como un aspecto
de contenido en relación con los aspectos más generales de su pensamiento),
aparece como un problema complejo de estructuras tanto teóricas como
prácticas que se integran o se yuxtaponen, así también la epistemología de tal
conocimiento, constitutiva, por principio, del pensamiento de dicho profesor,
debe ser considerada, por lo menos, simétrica, es decir, compleja.
Lo anterior confirma, por supuesto, la necesidad de replantear el estudio de las
epistemologías del profesor, lo cual parte de reconocer la importancia
estratégica que para la didáctica de las ciencias han tenido los trabajos que
centraron su interés en las concepciones de ciencia y de conocimiento
científico, para llegar al estudio de las epistemologías que mantienen los
profesores de ciencias sobre su propio y complejo conocimiento profesional.
Con seguridad las concepciones que el profesor de ciencias mantiene sobre la
ciencia y el conocimiento científico no agotan las que tiene sobre su propio
conocimiento profesional, toda vez que ellos son conscientes de que esta
lógica implica la intencionalidad de la enseñanza. Este aspecto ha sido, a mi
modo de ver, bastante incomprendido por quienes nos acercamos desde la
investigación a documentar las experiencias de enseñanza de los profesores.
Buscamos un conocimiento disciplinar ‘puro’ en el aula y olvidamos las
condiciones antropológicas que plantean la trasposición didáctica como un
hecho irreversible.
61
En nuestro caso el estudio de las epistemologías del profesor de física se
centra, como ya ha sido anunciado, en los referentes (implícitos y explícitos)
que mantienen sobre su propio conocimiento.
2.2.2 Las epistemologías de los profesores
No cabe duda de que los tema de la epistemología y de la historia de las
ciencias han sido reconocidos como relevante en la constitución y en la
consolidación de la didáctica de las ciencias (Izquierdo, 2000a y 2000b; Furió y
Guisasola, 1997; Porlán, 1994; Matthews, 1990 y 1994, y Perafán, 2000c y
2001). Las concepciones epistemológicas de los estudiantes (Campanario y
Otero, 2000) y las de los profesores (Mellado, 1996), así como las
características epistemológicas de los propios conceptos de la disciplina
(Quílez y San José, 1996) han sido abordados con mira a favorecer la
enseñanza de las ciencias desde una perspectiva acorde con los desarrollos
contemporáneos de las ciencias. Igualmente, se han estudiado las
características epistemológicas de actividades didácticas, como el laboratorio
(Izquierdo, Quintanilla y Sanmartí, 1997).
Por otra parte, se han diseñado estrategias para favorecer el desarrollo de
formas de razonamiento en los estudiantes, basadas en las teorías
epistemológicas de mayor impacto (Adúriz-Bravo, 2002). En ese contexto, se
evidencian diferentes campos de investigación en los cuales los temas de la
epistemología y de la historia de las ciencias han influido de manera
considerable, ya que éstos aportan a la consolidación del saber didáctico:
epistemologías de estudiantes, epistemologías de profesores, historia y
epistemologías de conceptos específicos, fundamentos epistemológicos de las
estrategias didácticas, etc.
Ahora bien, en la mayoría de estos trabajos la discusión ha girado sobre la
naturaleza de la ciencia y la naturaleza del trabajo científico y se ha centrado
en la oposición entre los principios de construcción y de descubrimiento (Marín,
1997). Gracias a ello, en la actualidad persiste un consenso alrededor de la
idea según la cual el conocimiento se construye socialmente. Desde los
62
aportes de Kuhn (1996), Feyerabend (1984) y Toulmin (1977), ha quedado
claro que el conocimiento científico es histórico. Éste principio ha dado origen,
en gran medida, a la fundamentación epistemológica de la actual didáctica de
las ciencias. No obstante, son pocos los trabajos en didáctica que han tomado
como referencia un análisis crítico del conocimiento que mantiene el profesor
sobre su propio conocimiento profesional.
El estudio alternativo del conocimiento del profesor implica el desarrollo y el
replanteamiento de los trabajos relacionados con sus epistemologías. Desde
1986, Shulman (1989) dejó registradas algunas tesis asociadas con la
importancia del estudio de las creencias epistemológicas del profesor para
comprender su enseñanza. Dichas tesis fueron asumidas por diferentes
investigadores en educación. La mayoría emprendió estudios sobre las
epistemologías del profesor en el marco de las concepciones de conocimiento
hegemónicas de la época. Así, al diferenciar entre conocimiento común y
conocimiento científico, la búsqueda de una epistemología en el profesor de
ciencias arrojó resultados desalentadores, pues se advirtió que éste sujeto no
mantenía una teoría epistemológica correcta (Thomaz et al., 1996). La mayoría
de estos estudios han estado centrados en la búsqueda de cuáles son la
creencias del profesor acerca de la naturaleza de la ciencia y del conocimiento
científico.
Algunos investigadores, como Porlán (1989), han desarrollado un extenso
trabajo de identificación y de caracterización de las epistemologías del
profesor, con el cual han mostrado la relación entre éstas y las formas de
enseñanza. Igualmente, Gil (1983, 1993, 1994) y más recientemente Adúriz-
Bravo (2001) han mostrado la pertinencia de tener en cuenta las
epistemologías de los profesores como condición para favorecer cambios
didácticos en la enseñanza de las ciencias. Generalmente, estos trabajos han
afirmado en sus resultados que cada profesor mantiene un tipo único de
epistemología o, en su defecto, que un tipo particular de epistemología debe
ser favorecida en la formación del profesorado de ciencias. En el ámbito
internacional se ha mostrado el predominio de la epistemología positivista en
los profesores. Gallagher (1991), por ejemplo, ha afirmado que los profesores
63
mantienen una imagen positivista e inductivista de la ciencia y del método
científico.
No obstante lo anterior, es claro que si la noción de conocimiento del profesor
ha cambiado, debe cambiar también el concepto de epistemología, para así
poder identificar de manera más adecuada las características de ese tipo de
conocimiento particular. A nuestro juicio, esto ha entendido también Porlán,
quien en un trabajo relativamente reciente plantea que su interés por estudiar
las concepciones epistemológicas de los profesores radica en que:
El grado de complejidad de nuestras ideas acerca de la naturaleza de los conocimientos, de sus formas de organización y cambio, y del papel que pueden jugar en el conjunto del sistema cognitivo [...] puede favorecer, en cierta medida, procesos de generalización, transferencia e integración entre ámbitos parciales del conocimiento personal, tanto en uno mismo como en otros. (Porlán, Rivero y Martín del Pozo, 1997: 156)
Precisamente en este contexto alternativo (el cual no se pregunta sólo por la
concepción acerca de la naturaleza de la ciencia y del conocimiento científico
que mantiene un profesor, sino por la concepción que éste tiene de su propio
conocimiento), la investigación sobre referentes epistemológicos en profesores
de física ha encontrado pruebas documentales acerca de la diversidad
epistemológica que constituye el pensamiento de algunos profesores de física.
Ahí, en esa esfera, dicha investigación sugiere la necesidad pedagógica,
histórica y epistemológica de favorecer la polifonía epistemológica subyacente
a la subjetividad del profesor de ciencias como una vía para legitimar su
conocimiento profesional (Cfr. Perafán, 2002-2001-2000b-2000c).
Para ello es necesario reconocer la diversidad de referentes epistemológicos
que constituyen el pensamiento y el conocimiento del profesor y potenciar cada
uno de estos referentes hacia la constitución de unos de mayor determinación.
Si el conocimiento profesional del docente se presenta como un “sistema de
ideas” (Porlán, 1998), que en ocasiones integra y en otras yuxtapone diferentes
saberes, entre ellos los saberes académicos, los saberes basados en la
experiencia, las rutinas y guiones y las teorías implícitas, entonces es claro que
64
es un saber mucho más rico en determinaciones que el saber de sentido
común y el saber científico.
El trabajo de reconocer, potenciar y poner a circular el conocimiento del
profesor de física consiste en enriquecer cada vez más la posibilidad de
integrar los diferentes saberes constitutivos de su conocimiento profesional
deseable.5 Dicho trabajo constituye un aporte a la línea de investigación del
pensamiento y del conocimiento del profesor y a las investigaciones en
didáctica de las ciencias (que toman en cuenta dicha línea), en cuanto propone
una lectura que lo ubica como un sujeto histórico cuyo saber es pertinente a los
desarrollos epistemológicos, culturales y políticos contemporáneos.
En efecto, en tanto la mirada reduccionista en la que se ha apoyado buena
parte de la investigación didáctica persiste en excluir l la historia de vida y la
historia profesional como fuentes legítimas del saber del profesor —al aceptar
como única fuente la historia académica institucional—, el estudio de su
polifonía epistemológica muestra la complejidad de dicho saber y las diversas
fuentes que le dan origen; a saber: la transposición didáctica, la práctica
profesional, el campo cultural institucional y la historia de vida. Así, dicho
estudio debería aportar argumentos para sugerir cómo se produce la
integración o la yuxtaposición de las fuentes del saber del profesor. De esa
forma, la epistemología y la historia del conocimiento del profesor deberían
aparecer como un ejercicio de integración o síntesis histórica de fuentes,
principios y rupturas, tal y como se diagrama en la figura presentada
anteriormente para ilustrar la noción de conocimiento profesional del profesor
como sistema de ideas integradas.
Lo anterior se encuentra en consonancia con los planteamientos más recientes
acerca de las condiciones psicológicas, culturales y sociales que favorecen la
emergencia de los diferentes tipos de conocimientos, incluidos los disciplinares
y los transdisciplinares. Al respecto de tales condiciones, Morin afirma: “el
5 Cfr. la noción de conocimiento profesional deseado en Porlán (1998: 65-96).
65
conocimiento es sin duda un fenómeno multidimensional en el sentido de que,
de manera inseparable, a la vez es físico, biológico cerebral, mental
psicológico, cultural, social” (1994: 20). Por otra parte, este mismo autor afirma
que “todo conocimiento filosófico, científico o poético emerge del mundo de la
vida cultural ordinaria” (Morin, 1992: 12), es decir, en consonancia con los
presupuestos de la epistemología de la complejidad pensamos la pertinencia y
la validez de la propuesta de una epistemología alternativa del profesor que
tenga en cuenta sus componentes específicos y diferenciables del saber
académico tradicional.
Entendemos con Morin que “la complejidad no es un fundamento, es el
principio regulador que no pierde nunca de vista la realidad del tejido
fenoménico en la cual estamos y que constituye nuestro mundo” (1998a: 146.).
Una vez que se ha aclarado el lugar estratégico que ocupa el estudio de las
epistemologías del profesor, en la historia de la línea de investigación sobre su
pensamiento, e, igualmente, el lugar que ocupa en el desarrollo de la
investigación interpretativa (tanto en general como en la de la enseñanza), es
necesario presentar lo que debe considerarse un concepto crucial en el
desarrollo futuro de estos estudios: una noción alternativa de “epistemologías
del profesor”. Este aspecto se estudiará en el siguiente capítulo.
66
Capítulo 3
Hacia un concepto complejo acerca de las epistemolo gías de los
profesores de física
1. Introducción
La noción referentes epistemológicos alude fundamentalmente a la idea de que
cada profesor mantiene, de manera implícita o explicita, unos principios, unas
reglas de funcionamiento propias, unos ‘reglamentos’ y unas referencias
específicas acerca de la naturaleza, las condiciones de validez y la posibilidad
del conocimiento, en general, y el propio, en particular. Estos aspectos
conforman un tipo de conocimiento que mantiene el profesor acerca de su
propio conocimiento.
Como se ha afirmado en los capítulos anteriores, la manera de comprender el
conocimiento del profesor ha cambiado. En las investigaciones didácticas se
busca, hoy en día, construir un concepto particular que designe las
especificidades del conocimiento profesional del docente y diferenciarlo tanto
de la categoría de conocimiento común como de la categoría de conocimiento
científico, pues se entiende que el profesor mantiene uno diferente (de mayor
complejidad tanto por sus características antropológicas propias como por su
diversidad de fuentes). Si eso es así, es perentorio reconocer que la
epistemología del conocimiento del profesor no puede ser ni la lógica de la
racionalidad técnica, ni la del conocimiento académico. Se impone una nueva
‘lógica’ discursiva que da cuenta de la naturaleza, del tipo y de las funciones
del ‘nuevo’ conocimiento. La noción de nuevo aparece entre comillas, porque
en realidad lo nuevo es el tipo de trabajo de los investigadores en enseñanza
de las ciencias y en didáctica, desde el cual se busca, por primera vez,
reconocer como legítimo un tipo de conocimiento que, en términos reales (para
bien o para mal), es el que ha construido la historia cotidiana de la enseñanza
de las ciencias, igualmente, el que ha construido país desde las aulas al
producir los sujetos reales con los que cuenta la humanidad.
67
De acuerdo con el contexto anterior, es pertinente un tipo de investigación
educativa que permita comprender e interpretar los referentes epistemológicos
de los profesores, con miras a obtener una mayor comprensión acerca de la
naturaleza, del tipo y de la función histórica de sus prácticas pedagógicas y
educativas. Dicha comprensión está sujeta a la toma de posición del
investigador, bien por la identificación de una epistemología general que sirva
de marco teórico para clasificar y explicar desde ahí el pensamiento y el
conocimiento del profesor o bien por la búsqueda de una caracterización
propia, que tenga en cuenta los diferentes contextos disciplinares, culturales e
incluso personales que lo ‘determinan’. El desarrollo de la segunda opción
requiere preguntarse por la posibilidad, teórica y práctica, de introducir en el
campo de la pedagogía y de la didáctica de las ciencias un concepto particular
que delimite la epistemología del profesor como un ámbito propio. Si bien ha de
considerarse que esa esfera se nutre y guarda relación con la historia de las
epistemologías clásicas, igual ha de reconocerse que se diferencia por referirse
de manera específica al pensamiento y al conocimiento del profesor y no a la
historia de la ciencia.
El presente capítulo busca poner en discusión precisamente eso: la necesidad
de una conceptualización amplia y legítima de lo epistemológico, que no se
limite a la búsqueda de condiciones de validación universal para un tipo de
conocimiento reconocido como científico; por el contrario, que permita
reconocer de manera rigurosa y diferenciada los referentes específicos que
acerca del conocimiento mantienen los profesores de ciencias, en sus
contextos particulares. Partimos de aceptar que el concepto de epistemología
no es unívoco y que, precisamente, la pluralidad conceptual abre alternativas
para pensar en una noción compleja, tanto desde el punto de vista de los
desarrollos teóricos con los que contamos como desde el punto de vista de la
explicitación e interpretación del conocimiento propio del profesor. De alguna
manera hemos llegado a la siguiente convicción: clasificar a los profesores
como realistas ingenuos, empiristas o racionalistas, cuando pueden ser todo
esto o algo más, constituye un reduccionismo cultural, que se presenta como
obstáculo frente a una empresa que busca reconocer y potenciar pensamientos
68
alternativos, como es el caso de los programas de investigación interpretativa,
que en la investigación mencionada asumimos.
En el presente capítulo hemos considerado sólo cuatro puntos de vista que en
la actualidad circulan acerca de la concepción de la epistemología, los cuales
nos parecen pertinentes al objetivo de plantear una concepción de la
epistemología del profesor no reduccionista: la epistemología compleja, la
epistemología freudiana, la epistemología positivista y la epistemología
histórica o crítica. Del análisis teórico de estas tendencias hemos inferido una
posible complejización, igualmente teórica, del concepto epistemología del
profesor, la cual resulta adecuada a la investigación de sus referentes
epistemológicos.
2. Diferentes concepciones sobre la epistemología
Como todo concepto, el de epistemología es polisémico. Conviene, por lo tanto,
para hablar de las relaciones o de las implicaciones de la epistemología del
profesor en la enseñanza de la física, presentar de manera general algunas de
las nociones que podemos encontrar en la literatura filosófica. Nos limitaremos
sobre todo a aquellas que, pensamos, guardan relación con los trabajos que
con respecto a este tema se han desarrollado en el campo de la didáctica de
las ciencias. Para ello contamos con la lectura de algunos autores
representativos. No está de más advertir que nuestro intento no trata de
presentar un análisis exhaustivo, mucho menos una historia completa de este
concepto. Nuestro trabajo se limita a explicitar los criterios que se registran
como los más generales e inclusivos, los cuales a la vez diferencian o
identifican las distintas posiciones sobre lo que podríamos entender por
epistemología, cuando nos referimos a la de los profesores. Este ejercicio
preliminar es necesario toda vez que no siempre quienes se refieren a este
concepto lo hacen de la misma manera, por razones igualmente
epistemológicas, como podremos evidenciar en el transcurso del capítulo. Por
otra parte, porque hemos notado en nuestros trabajos de análisis bibliográfico
acerca del tema que de la naturaleza del concepto de epistemología que
mantienen los investigadores depende también el tipo de juicios que ellos se
69
hacen sobre el conocimiento y el pensamiento del profesor, así como la
orientación de sus búsquedas.
2.1 Epistemología compleja
Tal vez debamos a Edgar Morin el concepto de epistemología compleja. Con
este término el autor nombra, entre otros, un conjunto de aspectos
relacionados con el problema del conocimiento, cuyo interés se centra en
“respetar los requisitos para la investigación y la verificación propios del
conocimiento científico, y los requisitos para la reflexión propuestos por el
conocimiento filosófico” (1998a: 140). Podemos afirmar que la epistemología
compleja es fundamentalmente una búsqueda de alternativas racionales, no
reduccionistas, al problema asociado con el orden, el desorden y la
organización del conocimiento y del mundo.
Frente a las nociones de orden y desorden, consideradas por la ciencia y la
filosofía clásica como principios fundantes de lo real y planteadas
tradicionalmente como opuestas y excluyentes, Morin recurre al reconocimiento
de las dos como aspectos necesarios de nuestro conocimiento tanto del mundo
como del conocimiento. Éstos no pueden ser comprendidos como orden o
desorden absolutos. Cualquiera de las dos alternativas, cuando se asumen
como exclusivas y excluyentes, se convierten en una clara aproximación
reduccionista y en una mutilación del pensamiento.
Así, a manera de alternativa a la simplificación, a propósito de los problemas
mencionados, Morin introduce el concepto de complejidad, el cual comprende
los principios de simplificación y de complicación, pero no en una síntesis
totalizadora, reduccionista, sino en una tensión que podemos llamar
dinamizadora. Esto le permite plantear que en la organización del mundo y del
conocimiento, la tensión entre orden y desorden está presente como condición
de su dinámica. Dicho lo anterior, es claro que el problema de la epistemología
del conocimiento ya no se puede limitar exclusivamente a cuestiones de
correspondencia entre modelos teóricos y realidad, pues el conocimiento ya no
puede ser concebido como una representación adecuada de un mundo
70
ordenado a priori. La epistemología compleja implica comprender de una nueva
forma las nociones de conocimiento y de realidad, y se ocupa de un tipo de
conocimiento reconceptualizado históricamente, el cual presupone, como
condición, por un lado al sujeto y por otro al contexto.
Por otra parte, el paradigma de la complejidad también tiene en cuenta otro
aspecto que nos interesa resaltar a propósito del anterior planteamiento. Nos
referimos a la tensión, históricamente presente, entre las ideas generales
(consideradas filosóficas) y los conocimientos especializados del científico.
Tradicionalmente, en los debates académicos se oponen estas dos
perspectivas, de tal suerte que se evitan las unas a las otras, según se trate,
por ejemplo, de una facultad de ciencias o de una facultad de educación. Sin
embargo, de acuerdo con Morin:
Las ideas generales no pueden ser eliminadas y terminan por reinar en forma oculta en el mundo especializado [...] Son ideas generales acerca del orden del mundo, acerca de la racionalidad, acerca del determinismo [...] hay ideas generales ocultas en el conocimiento científico mismo. Esto no es ni un mal ni un vicio, por que ellas tienen un rol motor y productor [...] el científico más especializado tiene ideas a cerca de la verdad. Tiene ideas acerca de la relación entre lo racional y lo real. Tiene ideas ontológicas sobre cual es la naturaleza del mundo, sobre la realidad. (1998a: 142).
Este aspecto, de alguna manera, alude al hecho de que el trabajo científico,
realizado por los expertos en el tema, está mediado por las propias creencias
(filosóficas, epistemológicas) que ellos mantienen acerca de la naturaleza del
conocimiento y, por supuesto, de los conceptos relacionados.
Cada científico y cada comunidad de científicos mantienen de alguna manera
una filosofía implícita que media su trabajo de producción. Si esto es así, para
hablar de la epistemología de la ciencia, tendríamos que referirnos
necesariamente también a esta carga ‘subjetiva’. Si la producción y la
validación de los conocimientos científicos es asunto de la comunidad de
científicos, como lo advirtiera Kuhn (1996), es verosímil creer que no son sólo
los conocimientos especializados los que reinan el trabajo científico, del
71
hombre de ciencia, sino también sus creencias filosóficas o epistemológicas. Lo
anterior implica reconocer que, en el marco de la epistemología compleja, la
epistemología de la ciencia no es sólo un sistema filosófico tentativo que
determina a priori las reglas de funcionamiento, sino también los reglamentos y
los valores intrínsecos a la comunidad científica y a cada uno de sus miembros,
es decir, la epistemología de las ciencias es compleja, abarca tanto los saberes
especializados como las ideas generales constitutivas del científico y de la
comunidad a la que pertenece.
Una epistemología compleja debería tener en cuenta, por lo tanto, estos
aspectos para evitar la simplificación y la introducción de posibles obstáculos
en el desarrollo del conocimiento. Desde el punto de vista de la complejidad, no
son sólo las ideas claras y distintas las que conforman el corpus científico, sino
también las zonas de incertidumbre como condición de posibilidad; pues, como
afirma Morin, “la idea de complejidad incluye la imperfección porque incluye la
incertidumbre y el reconocimiento de lo irreductible” (Morin, 1998a: 143).
2.2 Epistemología freudiana
En el texto Introducción a la epistemología freudiana, Paul-Laurent Assoun
(1982) se pregunta si asociar el término epistemología con el nombre de Freud
no es “prejuzgar ya sobre lo que está puesto en tela de juicio; a saber: la
posibilidad de someter el saber analítico a una investigación que defina sus
condiciones de posibilidad, sus principios, sus métodos y sus orígenes” (1982:
9). En la formulación de la anterior pregunta se encuentran implicados dos
aspectos relativos al sentido del concepto de epistemología. En primer lugar, la
pregunta nos recuerda lo que tradicionalmente se ha entendido por éste: una
intelectualización de los proyectos, un discurso del lado del saber, es decir, la
idea de que existe una razón y sólo una, para un determinado tipo de acciones;
además, que existe un orden explicativo verdadero, válido, independientemente
del tiempo y del lugar. Desde esta perspectiva, definir a priori las condiciones
de posibilidad de un discurso es someterlo a la lógica de la formalización. En
segundo lugar, la pregunta indica una postura crítica del autor respecto a esa
forma de entenderla, y, en este caso, hace eco de quienes plantean cuan
72
inadecuado es hacer del saber analítico una teoría general sobre algo en
particular, el inconsciente, por ejemplo.
En el anterior contexto, Assoun (1982) se resiste a la idea de plantear un
metalenguaje sobre el psicoanálisis, es decir, una epistemología psicoanalítica:
un saber a priori que determine la validez de cualquier tipo de trabajo
psicoanalítico. Sin embargo, no renuncia a la idea de mostrar una
epistemología freudiana y para ello debe reconceptualizar este término. La
recuperación del sentido general de esa epistemología en Assoun es el asunto
que nos ocupa en este momento.
El trabajo de este autor consiste, específicamente, en explicitar una
epistemología freudiana y por ello afirma que debemos observar bien que en su
texto se habla de “epistemología freudiana y no de epistemología
psicoanalítica” (1982: 11). Este giro, a nuestra manera de ver, ocurre porque
Assoun se hace eco, de alguna manera, de la epistemología crítica que, como
veremos más adelante, consiste en una práctica que se piensa a sí misma. En
efecto, él puntualiza el hecho de que su trabajo busca pensar la práctica
(teórica) específica de Freud, para explicitar una epistemología específica
subyacente en ella; no pretende plantear una teoría generalizable que
determine el trabajo psicoanalítico en general. En este orden afirma:
No entendemos de ningún modo por epistemología freudiana una epistemología general que tomaría a Freud como argumento, tema o material. Lo que está en juego no es una epistemología que buscaría en Freud una referencia que luego se trataría de generalizar o de formalizar. Lo que nos interesa es la epistemología rigurosamente indígena e inmanente al itinerario de conocimiento que pertenece a Freud. (1982: 9) [cursivas mías].
Como vemos, el giro del trabajo de Assoun respecto a la epistemología clásica
consiste, como lo hemos afirmado ya, en explicitar desde el propio trabajo de
Freud las condiciones que hicieron posible su saber específico, sus propias
reglas de funcionamiento, sin pretender hacer de esas condiciones particulares
un valor universal.
73
Es importante no perder de vista que el principio orientador del tipo de trabajo
epistemológico que propone Assoun radica en un cierto ‘materialismo’, el cual
define las condiciones de posibilidad de un saber dentro de su proceso de
producción y no como datos a priori, formalizados por alguna filosofía o teoría
general del conocimiento. En efecto, el autor afirma al respecto que: “Freud
será nuestra garantía esencial, en la medida en que es su asunto lo que está
en juego, él quien forja su epistemología pensando su práctica científica”6
(1982: 10). El principio orientador al que nos referimos trata del reconocimiento
de una epistemología local, que pertenece al desarrollo intrínseco del trabajo
de producción de los conocimientos y los pensamientos específicos.
Lo que nos interesa resaltar es precisamente esto último, la idea de una
epistemología que no es la formulación de una teoría general sobre las
condiciones de posibilidad de un saber, igualmente general, sino una
epistemología subyacente a un trabajo específico, que tiene sus propias
condiciones de posibilidad, reglas de funcionamiento y sus referencias
específicas: “si es verdad que todo saber científico tiene su régimen, debe
haber una reflexión sobre las condiciones de posibilidad de tal saber, no
forzosamente externa, sino actuando al mismo tiempo que ese saber, en ese
saber” (Assoun, 1982: 10). No se trata de una teoría externa, de una lógica
universal y trascendente, que determine la validez o no de un saber cualquiera,
sino de su propio devenir, sometido a sus propias reglas de juego. Nos
encontramos así frente al reconocimiento de una serie de creencias
epistemológicas y filosóficas ‘particulares’, intrínsecas a la producción de un
saber particular que en sí mismo no es filosófico.
No obstante lo anterior, Assoun afirma también que Freud:
No podría hacer otra cosa, forjando los dispositivos originales de su saber, más que construirlo refiriéndolo y refractándolo a través de los modelos epistémicos situados y fechados que inscriben el saber freudiano, en su modo de producción, dentro del universo epistémico de su tiempo. Por lo tanto, este tipo de epistemología no podría ser una ficción: basta con hacerla explícita. (1982: 10-11)
6 Las cursivas son mías.
74
Es decir, si bien la epistemología que le interesa no es una lógica
trascendental, tampoco es una quimera, una fantasía individual; por el
contrario, tal epistemología tiene el carácter de histórica y debe ser pensada
con relación a contextos. Lo interesante es que en este pensador el carácter
social no imposibilita, anima lo idiosincrásico.
Somos conscientes de que nos queda por delante la tarea de delimitar de una
manera más rigurosa este tipo de epistemología, pero para nuestros propósitos
del momento basta con evidenciar que cuando hablamos de epistemología
freudiana, lo hacemos desde la periferia al núcleo positivista. Asumimos este
enfoque porque no nos interesa cancelar las pretensiones epistemológicas,
como lo hacen la sociología del conocimiento de Berger y Luckman, a pesar de
que compartimos varias de sus posiciones al respecto, por cuanto
consideramos que el debate acerca de los diferentes enfoques que mantienen
los propios investigadores que participan en la constitución del campo de la
investigación del pensamiento del profesor está por realizarse. Cancelarlo en
estas condiciones puede ser una manera de legitimar algunos modelos que,
según creemos, tienden a privilegiarse.
2.3 Epistemología positivista
Muchos autores contemporáneos critican a la epistemología positivista por su
pretensión de haber encontrado como principio generador de la ciencia los
datos provenientes de una observación sistemática de lo real; sin embargo, a
nuestra manera de ver, ésa no es la principal dificultad que este planteamiento
presenta, sino la creencia anterior tanto de que efectivamente existe UNA
ciencia de la cual la epistemología es algo similar a su metalenguaje como de
que es posible hablar de LA ciencia a manera de un concepto que incluye todo
lo relacionado con la producción y con la validación del conocimiento llamado
científico, como si este último siguiera en cualquier caso un solo camino,
llamado método científico.
75
La idea de una regularidad persistente en la naturaleza y de una razón
universal cuyo canon es susceptible de ser formalizado, ha llevado a muchos
filósofos y científicos a postular la idea de una ciencia de la ciencia. La
epistemología o filosofía de la ciencia constituye ese metalenguaje universal,
cuyo fin último es resguardar los límites de todo aquello que pueda ser
aceptado como conocimiento científico. En este contexto, la filosofía de la
ciencia o epistemología puede determinar un sistema de condiciones de
posibilidad, unas reglas de funcionamiento y unas referencias generales
independientes del tipo de saber: biológico, químico, físico, entre otros.
Por otra parte, el carácter trascendente que se le otorga al concepto razón
universal hace que la epistemología positivista se formule con independencia
de los contextos específicos en los cuales los diferentes saberes se producen.
La historia particular de cada saber queda así ocultada formalmente por los
principios, de naturaleza axiomática, que se imponen, por supuesto, a priori.
Los contextos políticos, económicos, culturales que determinan tanto las
comunidades de científicos como los conocimientos científicos que producen
no son, para el epistemólogo y el historiador de las ciencias de formación
positivista, un problema determinante.
2.4 Epistemología crítica
En este caso nos hacemos eco inicialmente de los planteamientos de
Dominique Lecourt (1982), para quien la diferencia entre la epistemología
clásica o positivista, al igual que la neopositivista, con los trabajos
epistemológicos de Bachelard, Foucault y Canguilhem, por ejemplo, radica en
que estos autores muestran la inadecuación histórica implícita en el
planteamiento de una teoría única del conocimiento científico. Estos autores
realizan éste trabajo de develamiento a partir de algunos análisis particulares
sobre procesos de producción de conocimientos específicos.
Como hemos afirmado, la epistemología clásica busca, fundamentalmente, ser
una filosofía de la ciencia, teoría de la ciencia o ciencia de la ciencia, es decir,
una teoría unitaria o sistema definitivo sobre las condiciones de posibilidad, los
76
principios, los métodos y los orígenes de LA ciencia. Esta comprensión de la
epistemología como ciencia de la ciencia se sostiene en dos abismos
peligrosos: primero, la idea de que efectivamente sólo existe un tipo de ciencia
y, segundo, la concepción de que existe sólo una forma de hacerla y validarla.
La noción de que la ciencia es sólo una, en términos de sus condiciones de
posibilidad y validez, y que la determinación o claridad respecto a tales
condiciones de posibilidad se debe, igualmente, a un único metalenguaje,
constituye un claro reduccionismo epistemológico.
Al diferenciarse de esa manera clásica de comprender el trabajo científico, lo
que denominamos epistemología crítica se erige como práctica teórica, desde
dos horizontes que confluyen. En primera instancia, ésta denuncia y muestra,
desde el análisis crítico, la inadecuación histórica implícita en la idea de una
teoría general del conocimiento científico y, en segunda instancia, trabaja por el
reconocimiento de la diversidad de dicho conocimiento —asociado tanto con
los procesos de producción específicos como con los medios de validación de
cada dominio, en cada campo—.
Bachelard plantea, por ejemplo, las epistemologías regionales como salida a la
posición clásica de la identidad del espíritu en la ciencia única y afirma que: “la
geometría, la física, la aritmética son ciencias [y que] la doctrina tradicional de
una razón absoluta e inmutable es sólo una filosofía caduca” (1973: 143). Con
esa idea el autor se refiere al hecho de que cada ‘ciencia’ sigue procesos
diferentes que no pueden reducirse a una teoría única. Así, la física y las
matemáticas deben concebirse como dos tipos de conocimientos distintos,
cuyos procesos de producción y de validación pueden ser entendidos de
alguna manera por separado o, por lo menos, lejos de una teoría general que
disuelva sus diferencias. La epistemología, desde este punto de vista, puede
plantearse como una pluriepistemología o, para ser más claros, es necesario
hablar no de la epistemología, sino de las epistemologías. Así, podemos
hablar, por ejemplo, de la epistemología de la física, la epistemología de la
matemática, la epistemología de los profesores y entender por ello una cierta
comprensión específica de los procesos reales de producción de cada campo
de conocimiento, que se efectúa en el contexto de los elementos complejos
77
que dominan dicha producción y en las relaciones internas múltiples que ligan
orgánicamente esos elementos.
Ahora bien, si vamos un poco más allá en el terreno de las reflexiones
epistemológicas de Gastón Bachelard, por ejemplo, nos encontraremos ante
una división más sorprendente y decisiva: la idea de las epistemologías
regionales asociadas a las historias particulares de los conceptos específicos
de cada ciencia. En efecto, la Filosofía del no es una obra en la cual el autor
muestra que cada noción particular del desarrollo de la física obedece a un
perfil epistemológico diferenciable del de los otros conceptos que la
acompañan:
Los diferentes problemas del pensamiento científico deberían, pues, recibir diferentes coeficientes filosóficos. En particular, el balance de realismo y de racionalismo no debería ser el mismo para todas las nociones. Creemos, pues, que las tareas precisas de la filosofía de las ciencias se plantearían precisamente en el nivel de cada noción. Cada hipótesis, cada problema y experiencia, cada ecuación reclamarían su filosofía. (Bachelard, 1984: 14-15)
Así, con la epistemología crítica no sólo nos enfrentamos a la experiencia
histórica en la que se ve desdibujada la antigua idea de UNA filosofía de LA
ciencia (frente al fenómeno de la emergencia de múltiples epistemologías
correspondientes a ciencias distintas), sino también a la experiencia de ver
estas múltiples epistemologías regionales desdibujadas en epistemologías
locales, en verdaderas historias específicas de los conceptos particulares.
En general, es importante resaltar que para una epistemología crítica como la
que aquí nos ocupa, ésta es posible sólo como una plurifilosofía, o para ser
más claros, en los desarrollos de las ciencias, tanto como en el hombre de
ciencia, se encuentra disperso un complejo filosófico que debe tenerse en
cuenta para comprender la diversidad que media el trabajo científico. Para
decirlo en términos de Bachelard: “hay que convocar a todos los pluralismos de
la cultura filosófica” (1984: 37) para comprender el perfil epistemológico
disperso en cada noción y en cada hombre de ciencia.
78
Para terminar este punto, recordemos un artículo sobre epistemología e historia
de las ciencias, en el cual Althusser plantea que “los nuevos epistemólogos se
parecen a los etnólogos, los cuales van a trabajar ‘sobre el terreno’ [...] han
descubierto que las cosas en las ciencias no se suceden como se creía, y en
particular como lo creían muchos filósofos” (1969: 397). Así, desde la
perspectiva de la epistemología crítica, ese paralelismo es cada vez más
evidente, pues no se trata ya de la postulación de principios universales desde
el escritorio, sino de un conocimiento real de la historia de cada concepto.
Muchos filósofos creían en la unidad de los principios y procedimientos propios
del descubrimiento científico, hoy en día esa idea se ha desdibujado y ha dado
paso a la creencia en una diversidad de caminos posibles en la producción de
los conocimientos científicos particulares.
3. Implicaciones para hablar de una epistemología d el profesor
Dada la diversidad de nociones históricas sobre lo que podríamos entender por
epistemología, buscaremos enunciar las posibles alternativas que tenemos
para referirnos al concepto epistemología del profesor. La meta es caracterizar
con ello un tipo de idea, consecuente con una teoría crítica, que sirva de base
para que, al aproximarnos a la epistemología del profesor, no terminemos
invalidando su conocimiento profesional argumentando razones de principio.
Por el contrario, buscamos un tipo de concepción que apoye la intención ética
de favorecer desarrollos alternativos, tanto del conocimiento del profesor como
del conocimiento científico en particular. A nuestro juicio, la investigación
contemporánea sobre las epistemologías del profesor requiere un tipo de
pensamiento acerca de la epistemología que no sea reduccionista. Lo anterior
con el fin de abrir alternativas de participación de los profesores de ciencias,
desde su saber profesional, en las políticas nacionales e internacionales acerca
de los procesos de producción y de validación del conocimiento y, por
supuesto, en las decisiones que han de tomar acerca de la pedagogía y la
didáctica, con el fin de favorecer, en ellos y en sus estudiantes, actitudes más
democráticas hacia el trabajo científico.
79
Al hablar de la participación de los profesores de física en las decisiones
acerca de realidades que están más allá del dominio del salón de clase, nos
ubicamos, en primer lugar, de manera crítica frente al tejido social clásico que
configura la relación actual que dichos profesores mantienen con los saberes
específicos. Ese vínculo está enmarcado por imaginarios que desvalorizan la
imagen que el profesor tiene de su propio conocimiento y que hacen que lo
considere no científico y, por lo tanto, como carente de valor para dirigir los
destinos de un país. Lo anterior a pesar de que, quiérase o no, como lo hemos
dicho, tal conocimiento, en sus formas de circulación tácita y explicita,
determina en gran medida los tipos de sujetos culturales que componen el
tejido social. La posición crítica consiste en dirigir la comprensión
epistemológica hacia el develamiento del poder estructurante que tiene, en la
cotidianidad histórica, el conocimiento profesional del profesor de física.
En segundo lugar, nos colocamos de manera prospectiva en el contexto de la
pregunta por el posible impacto que un cambio de mirada como el producido
por los nexos entre CTS (ciencia, técnica y sociedad) podría provocar en las
relaciones del profesor de física con la producción y con la validación del saber
que enseña. Las tendencias internacionales como la CTS (Peña, 1990) y
ciencia para todos (Reid y Hodson, 1993) tratan de favorecer el conocimiento
local y regional, a la vez que buscan posibilitar el desenvolvimiento práctico de
las ciencias, a partir de su reconocimiento.
En ese contexto, nos preguntamos ¿dónde está materializado, en el marco de
la escuela, ese conocimiento local y regional y esa posibilidad de
desenvolvimientos creativos, si no es en el propio conocimiento profesional del
docente y en las acciones de los profesores de ciencias? Por supuesto, la idea
que estamos tratando de construir en este trabajo es que sin una concepción
amplia, que reconozca la diversidad epistemológica constitutiva del
pensamiento, del conocimiento y de las acciones del profesor —que permita a
la vez identificar ruidos significativos en el proceso de democratización de la
ciencia—, es poco probable que un estudio de este tipo sea un espacio óptimo
para favorecer dicha democratización de la ciencia. Por el contrario, y para
decirlo en términos positivos, una comprensión amplia de este tema puede
80
favorecer el desarrollo de un conocimiento profesional enriquecido, que guarde
relación con el desarrollo comprometido con la sociedad en su conjunto.
Desarrollaremos este aspecto en su momento. Por ahora miremos, a manera
de propuesta para la construcción del concepto de epistemología del profesor
de física, algunas ideas sobre lo que puede ser esa ampliación a la que nos
hemos referido.
3.1 La epistemología del profesor no es necesariame nte positivista:
positivista ha sido nuestra mirada
Hemos de anotar, en primera instancia, que con el nombre de epistemología
positivista podemos comprender no sólo una filosofía, sino también cualquier
tipo de trabajo (pedagógico o didáctico) que postule a una teoría cualquiera
como LA ciencia DE. Así, por ejemplo, los trabajos sobre enseñanza de las
ciencias, que pretenden plantear una teoría cualquiera (como filosofía,
pedagogía o didáctica general) que la fundamente, en cuanto partan de la idea
de UNA teoría general que debería ser aprendida y aplicada exitosamente por
los profesores de física, devienen en una mirada reduccionista, aunque en la
mayoría de los casos se postulan como opuestas a cualquier planteamiento
positivista sobre la ciencia. Tal vez sea éste el mayor problema cuando se ha
pretendido estudiar la epistemología de los profesores de ciencias, dado que
esto ha surgido con la intención de develar UNA pedagogía o filosofía de la
ciencia únicas, subyacentes en la estructura de pensamiento del profesor, bien
sea racionalista, empirista etc. Por otra parte, los investigadores han valorado
dicha estructura por la coherencia o no que guarda con el modelo
epistemológico que ellos estiman como válido, dada sus propias creencias
acerca de qué es LA ciencia. De ahí que cuando no encuentran en el
pensamiento del profesor la filosofía o la pedagogía que buscan descalifican su
conocimiento.
En nuestro caso, el trabajo de campo realizado en la investigación acerca de
los Referentes epistemológicos en profesores de física nos provee de pruebas
importantes para sostener que en el mundo de creencias de un mismo profesor
de física no existe una mirada única acerca de las condiciones de posibilidad,
81
validez o producción del conocimiento. Por el contrario, se ha hallado que un
mismo profesor atribuye diversos sentidos a lo que denomina, por ejemplo, una
condición para el conocimiento. Igualmente, hemos evidenciado que tanto los
criterios de validación como la noción de validez que mantiene un profesor, en
las diversas acciones de aula que comprometen relaciones con el
conocimiento, entrañan sentidos diferentes, aun cuando éstos se atribuyen a
una misma acción. No existe, en este sentido, una filosofía unitaria en el
universo de creencias del profesor; es decir, no mantiene ni tácita ni
explícitamente una teoría general del conocimiento que sea fácil de identificar
como su filosofía: empirista, idealista, pragmatista, etc. El trabajo de campo
refleja una diversidad filosófica constituyente de sus acciones de aula.
Este hecho, fácilmente reconocible en la intimidad del aula, puede ser
interpretado como una debilidad del pensamiento y del conocimiento del
profesor o como una fortaleza que abre alternativas de trabajo en esos
espacios. Si se interpreta como una debilidad, se puede apresurar el trabajo en
la búsqueda de una solución inmediata; así, si el diagnóstico proviene de una
comunidad de expertos cuyas creencias están fijas en la imagen de una teoría
general del conocimiento, cualquiera que sea, se buscará capacitar o formar a
los maestros en esa imagen con la fe puesta en la razón fundamentadora de la
acción de dicha teoría. Por el contrario, si se interpreta como una posible
fortaleza, se reconocerá un saber en la acción (Schön, 1992), o un
conocimiento práctico (Connelly y Clandinin, 1984) construido por los
profesores a lo largo de su historia y cuyo poder radica no sólo en la carencia
de lo que hemos llamado una epistemología positivista, capaz de unificar la
acción de conocer de acuerdo con criterios universales, sino precisamente en
los mundos legítimamente posibles que se abren a la escuela, determinados
por formas de pensamiento y conocimiento alternativos. Al hablar de mundos
posibles nos referimos a actos del pensamiento que dan sentido a la
experiencia.
En ese contexto, es claro que frente a la tendencia académica clásica que
busca simplificar la experiencia proponiendo una explicación única, se erige
82
una opción múltiple de interpretaciones legítimas cuya génesis se encuentra en
la condición polifónica del pensamiento y el conocimiento del profesor.
Reconocer, en el marco de las concepciones epistemológicas contemporáneas,
como legítimas las interpretaciones múltiples y posibles que sobre el mundo y
el conocimiento han constituido los profesores de física -y en general los
profesores de ciencias-, implica apostarle a una escuela con esperanzas de
llegar a su mayoría de edad. No como institución que reproduce sino como
lugar de creación de conocimiento. Precisamente en esta lectura compleja éste
último aparece como una cadena de creaciones de sentido; pues, es un acto
creador el que lo explica: la transposición didáctica integrada a otras fuentes.
Ahora bien, esto implica también que posiblemente la pedagogía y la didáctica,
en la cotidianidad, se encuentran hoy descentradas de su dependencia de las
ciencias de la educación y que en lugar de estas se encuentra instalado el
Saber Pedagógico, el cual como lo ha concebido el grupo de historia de las
prácticas pedagógicas en Colombia es “el funcionamiento no científico de la
pedagogía lo cual quiere decir que lo que hace que la pedagogía funcione,
exista, intervenga en una sociedad, no es la ciencia sino otra serie de fuerzas,
formas, hechos y prácticas” (Zuluaga y otros, 2003: 12). De hecho lo que esta
haciendo que la pedagogía funcione como práctica en las escuelas, por lo
menos en las aulas que hemos visitado, es el pensamiento diverso que
constituye a los maestros. De no ser así, la escuela sería un lugar oscuro,
como la fábrica en el que los objetos producidos son idénticos.
Por último, se puede intuir cómo el poder del pensamiento práctico del
profesor, en su condición de ser diverso, radica también en la resistencia que
desde ahí se hace a los modelos hegemónicos que buscan unificar el
pensamiento y, por ende, la subjetividad. En efecto, son la diversidad de
lógicas implícitas en la complejidad del conocimiento que crea el profesor las
que hacen posible la diferenciación y la creación. Si no fuera así, si la lógica del
pensamiento único se impusiera al maestro, la impronta así impuesta negaría
la constitución de sujetos diversos en el aula y, por lo tanto, viviríamos
cantando el hosanna al aburrimiento eterno. Reconocer y potenciar la condición
83
polifónica del conocimiento del profesor constituye, entonces, un proyecto
pedagógico y, por lo tanto, político de nación de gran envergadura.
Así, de la interpretación de la diversidad epistemológica como una fortaleza se
derivan trabajos de mayor compromiso con la investigación en el aula y con la
investigación pedagógica donde se pueda documentar y potenciar el
conocimiento constitutivo de la práctica del profesor que ha sido desconocido y
ocultado por la búsqueda de intereses a veces contrarios.
Tienen, por lo tanto, que cuidarse aquellos que intentan formalizar el campo de
la didáctica de las ciencias de caer en estas trampas epistemológicas.
Podemos mostrar un caso que nos parece ilustrativo: Gil, en su artículo “Qué
hemos de saber y saber hacer los profesores de ciencias” (1991), dedicado a
favorecer, según sus propios términos, una síntesis de los conocimientos
adquiridos en el desarrollo de la investigación en didáctica de las ciencias,
plantea que el conocimiento que podemos construir los profesores debe, de
alguna manera, ser coherente con los que la literatura específica recoge como
fruto de la investigación y de la innovación en didáctica. Ahora bien, podemos
ver cómo en su artículo precisamente recalca en esos estudios, a punto de
promover un cambio de la epistemología de los profesores hacia ella y
otorgarle un cierto sentido de fundamento, algo así como una nueva ciencia
que determinaría las condiciones de posibilidad y de éxito en la enseñanza de
las ciencias.
Si bien Gil plantea que será el propio profesorado el que realice la síntesis de
los conocimientos necesarios para impartir una enseñanza de calidad, no deja
él mismo de sobreponer a esta idea la de que todo hallazgo en última instancia
se reducirá (¿o se lo conducirá a tal reducción?) a los análisis fruto de la
investigación; de paso Gil diferencia en cada momento lo que llama la
investigación didáctica que realizan los especialistas, del trabajo de los
profesores. A mi manera de ver aquí se evidencia una tendencia a reducir todo
saber válido al de los expertos. Ahora bien, si se sobrepone ese saber del
experto al del maestro conduciendo éste último hacia el primero se corre el
riesgo de descalificarlo.
84
No dudamos en afirmar que en el texto de Gil se busca, fundamentalmente,
cambiar la epistemología del profesor por los hallazgos de la investigación en
didáctica sobre una epistemología adecuada al conocimiento científico. Lo
anterior debido a que en el fondo él cree en la necesidad de una ciencia que
fundamente de manera general el trabajo de la enseñanza. Con lo cual
podemos señalar la tendencia que hemos identificado en las posturas
epistemológicas positivistas. Esto, por supuesto, es contrario a las tendencias
contemporáneas que trabajan por la democratización de la ciencia y por hacer
de ésta un campo práctico y de constitución de talentos creativos, pues la
creación, el pensamiento práctico y la democracia tienen su génesis en el
reconocimiento de los contextos, de lo singular y del conflicto de valores como
fuentes y no en principios universales No afirmamos que el valioso trabajo de
Gil sea antidemocrático de suyo, sólo queremos llamar la atención sobre un
aspecto fundamental: aproximarse a la epistemología del profesor requiere un
concepto epistemológico relativamente simétrico. La idea de una ciencia o
teoría de conocimiento general, cualquiera que sea, es el camino menos
acertado.
Nos parece que este tipo de trabajo, a todas luces pertinente de una didáctica
de las ciencias, necesita una toma de posición, por supuesto consciente, de lo
que vamos a entender por epistemología.
3.2 La epistemología del profesor es idiosincrásica
Volviendo a los planteamientos que subrayamos en el texto de Assoun,
queremos pensar que su trabajo ofrece una manera legítima de entender lo
que denominamos la epistemología del profesor. Con ese concepto nos
referimos no a un trabajo de fundamentación epistemológica general de todo
tipo de conocimiento que mantiene el profesor; por el contrario, la noción
epistemologías del profesor alude al ejercicio de explicitación de las reglas de
funcionamiento propias y de las referencias específicas del conocimiento
profesional que mantienen los profesores, de física, por ejemplo. Es decir, a un
trabajo particular de reconocimiento, antes que de comparación y de
85
descalificación. Así, el aporte que podemos inferir del trabajo de Assoun,
aunque sólo en un plano tentativo, para la construcción del concepto de
epistemología del profesor, se refiere precisamente a su naturaleza
idiosincrásica, a lo que podemos llamar una epistemología local, enfocada
principalmente en las reglas de funcionamiento propio y en las referencias
específicas que intervienen en la constitución y en la producción del
conocimiento de cada profesor, por lo tanto, al carácter no universal y no
general de dicho concepto. Dado que el pensamiento y el conocimiento del
profesor integra, también, constructos idiosincrásicos o creencias, su
epistemología debe ser isomorfa.
Ahora bien, como anotábamos cuando aludimos a la epistemología freudiana,
Assoun reconoce la posibilidad de lo idiosincrásico en la génesis de un
conocimiento particular, pero no como rasgo de un individualismo absoluto,
sino en lo tocante a unas relaciones históricas. Asumir este criterio de análisis
es pertinente, en cuanto permite argumentar que si bien, al hablar de la
epistemología del profesor no hacemos referencia a ningún tipo de teoría
general que explique en forma universal la manera de pensar de los profesores
—algo así como una teoría cognitiva sobre las condiciones de posibilidad del
conocimiento del profesor—, tampoco aludimos a un proceso o procedimiento
completamente individual que nos haga caer en un peligroso solipsismo. En
este sentido, la epistemología del profesor debe caracterizarse, tanto por sus
rasgos particulares o formas específicas de interiorización y de recreación de lo
social como por los aspectos generales que comparte, emanados de los
diversos contextos con los que se relaciona. Lo histórico aquí no apunta a una
reseña de los datos significativos relacionados con las influencias que marcan
el pensamiento del profesor; por el contrario, lo hace a un campo construido a
partir de las interacciones que se entretejen en el presente inteligible, a partir
de los procesos de construcción de sentido, en la producción de historias de
vida de cada profesor, por ejemplo.
Es claro que la investigación sobre el pensamiento y el conocimiento del
profesor ha arrojado claridad acerca de sus componentes, y ha concluido
parcialmente que dos de éstos son los saberes académicos y las teorías
86
implícitas (Porlán y Rivero, 1998). Su identificación permite evidenciar que el
conocimiento del profesor no es una mera ficción individual. Sin embargo,
tampoco es una adquisición pasiva de unos universales, como lo demuestran
los componentes llamados guiones y creencias. De esa manera, para
comprender las características epistemológicas de los componentes
idiosincrásicos del conocimiento del profesor, los criterios epistemológicos de
Assoun son apropiados.
En efecto, el trabajo epistemológico, que en la obra de este autor aparece
como pertinente para comprender un tipo de saber como el freudiano, es muy
pertinente a una investigación sobre los referentes epistemológicos del
profesor, que asuma el estudio de su conocimiento desde la perspectiva
contemporánea. Lo anterior porque esto y las operaciones mentales que lo
posibilitan (pensamiento según los estudios divulgados hasta el momento) han
sido definidos en la mayoría de los casos, aunque por oposición siempre al
modelo clásico del pensamiento científico, como un saber sui géneris, esto es,
idiosincrásico. En la medida en que el programa de investigación acerca de los
referentes epistemológicos del profesor (en nuestro caso particular del profesor
de física) busca documentar básicamente lo inédito en la estructura o en la
organización compleja de su conocimiento, creencias y pensamiento,7 un
trabajo y concepto epistemológico como el que desarrolla Assoun nos provee
de caminos pertinentes.
Por supuesto, la relación que establecemos entre el concepto de Assoun y el
nuestro no es totalmente simétrica, es una metáfora, es decir, algo conocido
que nos permite acceder a otra cosa desconocida. En este caso, lo que a
nuestro juicio no se conoce con claridad, en el campo de la enseñanza de las
ciencias, es un concepto adecuado (de epistemología) para nombrar aquello
que constituye el régimen propio del conocimiento del profesor de ciencias. El
trabajo epistemológico de Assoun funciona para nosotros como metáfora, dado
que no nos sentimos autorizados para hablar estrictamente del carácter de
7 Términos que usamos indiferenciadamente de manera voluntaria y deliberada sólo mientras logramos avanzar en una descripción y tipificación de la naturaleza de estos conceptos cuando
87
cientificidad o no del conocimiento de los profesores de ciencias. Es ese
carácter el que, en últimas, ha sido puesto en tela de juicio por los
investigadores que toman partido por un determinado modelo de filosofía de la
ciencia, como patrón de comparación, medida y descalificación del
pensamiento del docente. Sin embargo, nosotros no podemos hacer lo opuesto
y declarar, sin más, la cientificidad de dicho conocimiento, para luego salir a
buscar su régimen interno. Antes que hablar de la cientificidad o no del
conocimiento del profesor, hay que hacerlo de los referentes epistemológicos
desde los cuales lo vamos a hacer, y para ello es que hemos considerado
pertinente buscar unos referentes no reduccionistas.
En general podemos afirmar que el profesor no teoriza sobre la cientificidad o
no de su conocimiento; sin embargo, en ciertos momentos clave del desarrollo
de sus clases experimenta la necesidad de formular una especie de plataforma
epistemológica notablemente explícita (por ejemplo, cuando se siente impelido
a realizar afirmaciones relacionadas con la naturaleza, origen y organización
del tipo de conocimiento que enseña). Así, podemos decir que el conocimiento
del docente no requiere una epistemología externa, la tiene, pero para acceder
a ella y hacerla explícita adecuadamente debemos ampliar nuestros propios
referentes.
3.3 La epistemología del profesor es compleja
Otro aspecto referido a los aportes para la construcción del concepto de
epistemología del profesor lo podemos encontrar en la perspectiva del
pensamiento complejo, lo cual es posible en la medida en que se reconozca
que este sujeto mantiene un conocimiento no necesariamente formalizado y
que, por lo tanto, incluye la imperfección, esto es, la incertidumbre y el
reconocimiento de lo irreductible.
No queremos afirmar con lo anterior que el profesor sea conscientemente un
pensador complejo, pues más bien podemos hablar de una conciencia del
los referimos al profesor y cuando indagamos a cerca de ellos desde una perspectiva
88
profesor que busca simplificar la complejidad (teoría de las rutinas de Kelly); sin
embargo, podemos afirmar que en la naturaleza y en la función de las
creencias que mantiene acerca del conocimiento existen ciertos grados de
incertidumbre, conflictividad y singularidad que, en el plano consciente, trata de
negar, orientado por la epistemología de la racionalidad hegemónica.
En parte, la complejidad del conocimiento del profesor de ciencias está
relacionada con el hecho evidente de no ser, en el sentido fuerte del término,
un científico natural ni tampoco, exclusivamente, un trabajador específico de lo
social. El profesor de ciencias es un caso complejo de ‘síntesis’ entre los
desarrollos del ámbito científico específico (física, biología) y los desarrollos de
los diferentes campos sociales (educación, pedagogía, filosofía de la ciencia,
etc.). En su proceso de constitución se conjugan o se integran todos estos
ámbitos a su conocimiento y, por ende, dan a su epistemología un carácter
complejo.
Aceptado el hecho de que los conocimientos en los sujetos (profesores) se
forman de manera significativa por la asimilación de los nuevos contenidos a
las ideas más inclusivas y relacionadas, establecidas en la mente, y que en esa
asimilación los conceptos establecidos pueden ser modificados, podemos
presumir (y con seguridad evidenciar) que los vínculos entre los conceptos de
diferentes campos en el espacio de las tendencias propias de cada profesor
generan verdaderos sistemas complejos de pensamiento y de conocimiento. Si
a esto hemos de agregar que tales sistemas determinan la visión de mundo de
cada profesor y su manera de actuar en él, entonces encontramos que su
explicitación es necesaria y que debería hacerse con el propósito de no caer en
un reduccionismo, desde una epistemología tan compleja como la propia.
Ahora bien, para evitar cualquier clase de pesimismo que lleve a abandonar la
esperanza de una educación en ciencias en nuestro país, por ejemplo (dada la
identificación de esta complejidad ‘intrínseca’ al conocimiento del profesor, que
no puede ser exorcizada ni desconocida, y que aparentemente es distinta a la
cualitativa.
89
visión que del conocimiento científico tiene la filosofía clásica de la ciencia), es
pertinente afirmar que en el estado actual de las cosas, la ‘imperfección’ del
conocimiento y del pensamiento del profesor latinoamericano puede ser más
una oportunidad que un demonio que se debe exorcizar. La oportunidad de
acercarse a la naturaleza compleja del conocimiento científico, desde la
complejidad del conocimiento local (profesional) del profesor de ciencias, no
debe descartarse tan ligeramente.
El desarrollo de esta idea presupone un reconocimiento de lo que Morin ha
denominado el caldo de cultivo como condición histórica de la creatividad. En
efecto, Morin introduce las categorías de “determinismos culturales” y “caldos
de cultivo” para referirse a dos procesos históricos relacionados de manera
compleja con la producción de la cultura y el conocimiento. Este autor exclama:
“¡que tremendo determinismo pesa sobre el conocimiento! Nos impone qué hay
que conocer, cómo hay que conocerlo, lo que no hay que conocer” (Morin,
1992: 27). Ahora bien frente a esa idea de determinación cultural del
conocimiento que alude a un mundo epistémico cerrado, a formas de
perpetuación del conocimiento, Morin introduce otra afirmando: “Y sin embargo,
las ideas se agitan, cambian a pesar de las formidables determinaciones
internas y externas [...] El conocimiento evoluciona, se transforma, progresa,
regresa. Nacen creencias y teorías nuevas mientras mueren las antiguas”
(Morin, 1992: 27). Tal efecto de debilitamiento del imprintig y de la
normalización Morin lo explica a partir de la categoría: caldo de cultivo, según
la cual son necesarias la dialógica cultural, el calor cultural y las expresiones
de desviaciones como condición de dicho debilitamiento.
Regresando, entonces, a la idea de que la imperfección del conocimiento del
profesor latinoamericano es una oportunidad, es pertinente reconocer que, a
nuestro juicio, eso es así porque la postulación de la imperfección en cuestión
no es otra cosa que el reconocimiento de que el profesor se ha formado en
unos contextos históricos, sociales y culturales en los cuales el imprinting
cultural no ha eliminado la diversidad de sus puntos de vista (lo cual se
evidencia y se explica en la “naturaleza” diversa, polifónica, compleja de su
conocimiento y su epistemología). Si eso es así, es posible que se produzca
90
consciente e inconscientemente un debate interno en el maestro que permita
instalar una dialógica en su pensamiento, condición necesaria para que se
produzca la inhibición de los determinismos absolutos, lo cual, a la vez,
posibilita la creatividad, la transformación, la producción y la innovación cultural
en la escuela.
Esto explicaría en parte, entre otras cosas, los hallazgos que los miembros de
la Expedición Pedagógica han reportado como hecho fundamental; a saber:
que los profesores colombianos no son sólo, ni principalmente, portadores sino
productores de conocimiento (Martínez Boom, y otros, 2003: 59-89).
Así, hay cierta simetría entre la complejidad del conocimiento y el pensamiento
del profesor latinoamericano y la propia del conocimiento científico en general,
por lo menos desde una concepción compleja de su génesis y estructura. Así,
hipotéticamente, tendríamos una posición privilegiada para la creatividad, que
nos garantizaría no sólo una formación de científicos capaces de producir
conocimiento legítimo si no maestros capaces de producir su propio
conocimiento; esto si logramos romper con la mirada tradicional y hegemónica
de la epistemología clásica (filosofía positivista de la ciencia) como orientadora
de los currículos en ciencias, e imponer una nueva epistemología centrada en
la naturaleza propia del conocimiento que el maestro ha producido
históricamente desde las escuelas.. La ruptura es necesaria, pues, además de
delimitar las acciones de profesores y de estudiantes de ciencias, dentro de un
rango de validez universal, la epistemología clásica de la ciencia desdibuja la
ciencia real y la hace aparecer como un ente trascendental orientado
exclusivamente por principios lógicos y universales, que repelen los principios
idiosincrásicos que nos constituyen.
Como lo recordara García Márquez en la introducción al documento de la
Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, necesitamos de una educación que
aproveche al máximo nuestra capacidad creadora ‘innata’, la cual hemos
demostrado a lo largo de la historia “que canalice hacia la vida la inmensa
energía creadora que durante siglos hemos despilfarrado en la depredación y
la violencia, y que nos abra al fin la segunda oportunidad sobre la tierra que no
tuvo la estirpe desgraciada del coronel Aureliano Buendía” (1995: 23).
91
De hecho, esta oportunidad no la tendremos en educación en ciencias si no
explicitamos en primera instancia los rasgos idiosincrásicos que constituyen el
conocimiento y las epistemologías de los profesores de ciencias, para aprender
de ellos los caminos de la creatividad que el método formalizado posiblemente
ha ocultado. Si la ciencia es ante todo un acto creador, como reconocen
autores tan disímiles como Köhler (1972) y Schlesinger (1994), entonces
requerimos espacios de comprensión de lo que nos ha hecho brillar por nuestra
creatividad en el campo internacional, pero que desafortunadamente ha
seguido rumbos diversos. Uno de estos espacios es el de la investigación de
los referentes epistemológicos del profesor, pero esta vez desde una
epistemología no reduccionista.
De todas maneras, lo que se nos dibuja es la oportunidad de entender la
epistemología del profesor como un concepto complejo que nos va a permitir
reconocer los rasgos característicos del tipo de conocimiento que constituye a
cada uno de ellos, con sus aspectos tanto especializados como idiosincrásicos
y ‘generales’. Podemos reunir estos aspectos en la noción de cultura, puesto
que lo idiosincrásico se refiere, sin duda, a las ineludibles formas particulares
de asimilación de lo cultural, por parte de los individuos.
3.4 La epistemología del profesor es histórica
Un cuarto aporte en la construcción del concepto de epistemología del profesor
lo podemos derivar de la idea de una epistemología histórica. En efecto, dada
la naturaleza, de alguna manera flexible, amplia, conflictiva, irrepetible e
incierta, del conocimiento del docente (Schön, 1992), es adecuado pensar,
como requisito para su comprensión, en la identificación de un perfil
epistemológico diverso constitutivo de dicho conocimiento; perfil que no podría
reducirse al planteamiento de una teoría general del pensamiento y del
conocimiento humano. Tanto el conocimiento disciplinar, el conocimiento
enseñado y la imagen que sobre su naturaleza ha formado implícitamente el
profesor de ciencias están mediados por una serie de principios, normas,
reglas y nociones diversas. Lo anterior obedece no sólo a la cantidad de estos
92
principios y nociones, sino a los sentidos diferentes que se presentan en cada
una de ellos y ellas.
En efecto, no se trata únicamente de reconocer que el profesor de ciencias
mantiene diferentes principios, sino, además, de admitir que él atribuye a cada
uno de esos principios implícitos una variedad de sentidos dependiendo de
múltiples factores. Por ejemplo, un mismo profesor imputa a la ‘observación’,
entendida como principio, diferentes significaciones. Lo mismo ocurre con la
noción de ‘causa’. Así, un análisis crítico de esta diversidad, dentro de un
mismo principio o noción, permite evidenciar una pluralidad filosófica a la base
del conocimiento del profesor. Para poder saber cuál es la interpretación que
un mismo profesor tiene de un concepto específico es necesario realizar un
perfil epistemológico. De ahí que dicha pluralidad es susceptible de ser
identificada, reconocida y comprendida adecuadamente desde la epistemología
histórica o bachelardiana, la cual, como reconoce el mismo Morin, ha suscitado
la complejidad, como un problema cognitivo clave (Cfr. Morin, 1994: 32).
Si es cierto que no sólo cada ‘ciencia’, sino también cada noción tiene una
historia epistemológica diversificada, donde se puede dibujar una pluralidad
filosófica como ‘ley’ de su constitución, entonces, con mayor razón, debe ser
cierto para el caso del conocimiento que mantiene el profesor, el cual se
encuentra constituido entre otras por dichas nociones.
En una investigación sobre las creencias acerca de la naturaleza de la ciencia,
la enseñanza y el aprendizaje en profesores de ciencias (Reyes, Salcedo y
Perafán, 2000) que desarrollamos con dos colegas de la Universidad
Pedagógica Nacional, se evidenció cómo la diferencia de ‘historias’ de vida y
de procesos formativos disciplinares de algunos profesores de física, química y
biología influyen en la diversidad de sentidos que ellos atribuyen a la naturaleza
de la ciencia, es decir, los contextos específicos, tanto disciplinares como de
tiempo y lugar, actúan sobre las formas particulares como los profesores se
representan la ciencia y su propio conocimiento. Si eso es así, no podemos
plantear una epistemología en abstracto para todos los profesores de ciencias.
Por el contrario, queda clara la necesidad de entender la epistemología de los
93
profesores de acuerdo con cada dominio y campo del conocimiento y,
seguramente, según cada uno. Así, la investigación debe buscar documentar
las condiciones de posibilidad, reglas propias de funcionamiento y referencias
específicas del conocimiento y el pensamiento de los profesores conforme al
dominio del que son ‘especialistas’ y según el campo al que pertenecen, todo
ello inscrito en la propia historia cultural de los profesores.
4. Epistemologías del profesor y enseñanza de las c iencias: la enseñanza
de la física, un caso
Una vez que hemos evidenciado la diversidad conceptual en la cual puede ser
comprendida la epistemología del profesor, pensamos que es oportuno
referirnos a la relación epistemologías del profesor-enseñanza de las ciencias.
Con ello aspiramos despejar un poco el camino para comprender mejor la
importancia de girar la investigación acerca de las epistemologías de los
profesores hacia cada campo y dominio de conocimiento y, fundamentalmente,
hacia la comprensión (tácita y explícita) que el profesor tiene de su propio
conocimiento.
Es claro que si nos aproximamos a los referentes epistemológicos de los
profesores de física tomando como base la idea de una filosofía general del
conocimiento científico, por válida que aparezca a juicio de cierta comunidad
científica o filosófica, el análisis va a estar sesgado por la tendencia a
reconocer en el pensamiento del profesor los principios de dicha filosofía. Este
aspecto, mantendrá la postura clásica según la cual la escuela es un lugar de
recontextualización o reproducción del saber científico disciplinar producido por
la comunidad de científicos, y la enseñanza el acto o proceso por el cual este
hecho se lleva a cabo.
Desde esta perspectiva, se pone en movimiento una vez más la legitimación de
los discursos oficiales y la deslegitimación del saber del profesor. Ahora bien,
queda claro que no es pertinente hablar de una filosofía de la ciencia, sino de
una diversidad filosófica o de una complejidad epistemológica a la base de
cada proceso de producción de conocimientos. De acuerdo con lo anterior, es
pertinente preguntar de nuevo ¿es necesario reconocer tal diversidad en el
94
ámbito de la producción del saber científico, no es pertinente reconocerla
igualmente en los espacios donde dicho saber supuestamente se recrea?, ¿en
las aulas de física y en el pensamiento y las acciones del profesor, por
ejemplo? La enseñanza de la física está mediada por los referentes
epistemológicos implícitos que mantiene cada profesor, los que determinan los
procesos por los cuales él es portador o productor de conocimiento. Si tanto su
conocimiento como su epistemología esta constituida en el juego de múltiples
voces históricas que se integran de manera compleja en la enseñanza,
entonces, no pueden ser conmensurables a ningún sistema uniforme. El
estatus de su valides, o no, como conocimiento legítimo y pertinente no puede
ser decretado por ninguna epistemología que le sea ajena a la propia.
Si esto último se cumple, entonces, por el contrario la escuela debe ser
comprendida como un lugar cultural en el cual se produce conocimiento
legítimo. Ahora bien, la pertinencia del saber legítimo ahí producido va a
depender también de la atención que los profesores presten a las demandas
didácticas de la cultura y de la sociedad.
¿Cuáles son los saberes a enseñar que son identificados y designados como
necesarios por la cultura y la sociedad en una época determinada? Esa debería
ser una pregunta guía que le permita a los profesores e investigadores, del
campo intelectual que se ocupan de la enseñanza de la física escolar,
determinar los contenidos que integrarían el currículo particular de dicho
campo.
¿Cuáles son los conocimientos que el profesor de física ha producido
históricamente en la escuela y que pueden ser identificados y designados como
objetos de enseñanza en tanto son pertinentes para un proyecto de sociedad?
Esta es otra pregunta que debe conducir investigaciones didácticas y
pedagógicas contemporáneas que permitan establecer un estado del arte
sobre los conocimientos de contenido que en el campo de la enseñanza de la
física escolar ha producido el maestro. La identificación de ese corpus de
conocimientos constituye un componente fundamental; en primer lugar, para
contribuir a la construcción del estatuto del saber pedagógico; en segundo
95
lugar, para favorecer una vía válida de dignificación de la profesión docente, al
evidenciar sus construcciones de saber fundamentales; en tercer lugar, porque
orientaría los currículos escolares en dirección a incluir las fuentes de saber
propias de la escuela y, en cuarto lugar, porque eso significaría evidenciar una
escuela diferente a la que se juega hegemónicamente en los imaginarios
individuales y colectivos contemporáneos: una escuela empoderada por el
conocimiento que ella produce y por los sujetos que promueve a la existencia.
La tendencia a validar, desde las investigaciones oficiales, sólo aquellos que
guardan relación con la imagen hegemónica de la ciencia, reprime la
posibilidad de reconocimiento, sistematización y potenciación de referentes
alternativos. Esto es lo que ocurre en la enseñanza de la física. Los profesores
de esta materia buscan identificarse, conscientemente, con una imagen de la
ciencia socialmente reconocida, y por esta razón terminan modelando sus
clases (los laboratorios, por ejemplo) en relación con esta imagen y de esa
manera reprimen y ocultan a su conciencia otros referentes que igualmente los
constituyen y que podrían potenciar y enriquecer su enseñanza, si los
integraran conscientemente.
Podemos notar cómo, tanto el trabajo de Bachelard en la epistemología
histórica como el de Morin en la epistemología compleja, reconocen un cierto
papel protagónico al desarrollo de la física como ciencia que ha alcanzado tal
vez los más altos grados de complejidad. De alguna manera puede decirse que
la física ha sido el modelo teórico que ha permitido a estos autores pensar en
términos de complejidad y de suprarracionalismo, aunque no exclusivamente el
único. Es necesario reconocer, de todas maneras, que esta jerarquización y
clasificación es posible, ya que para Bachelard (1988) la física es el ámbito
donde puede encontrarse realizado lo que él denomina el suprarracionalismo,
que sería el nivel en el cual la razón se vuelve dialéctica y da reconocimiento a
la unidad de los contrarios —como principio constituyente del saber y de lo
real— (un ejemplo es la noción de masa, de la cual presenta un perfil
epistemológico completo en la Filosofía del no). Por otro lado, para Morin
(1994) la física es el ámbito en el cual el principio de incertidumbre ha sido
reconocido como complementario del principio de determinación, los dos
igualmente constitutivos del conocimiento y de lo real.
96
Este papel, de alguna manera protagónico, plantea problemas verdaderamente
inquietantes al campo de la enseñanza de la física y, sobre todo, a la
investigación educativa acerca del pensamiento, el conocimiento y las acciones
del profesor de física en el aula; problemas que de alguna manera hemos
tratado de abordar al desarrollar este trabajo. Cuando hablamos de una
investigación de los referentes epistemológicos de los profesores de física, lo
primero que hemos tenido que preguntarnos es por el grado de complejidad
epistemológica que esta ciencia ha alcanzado, para luego imaginarnos cómo,
integrada al conocimiento del profesor de física, media en su formación
epistemológica.
Podemos preguntarnos si cuando nos referimos al hecho de que el
pensamiento y el conocimiento del profesor de física es complejo, lo hacemos
en el mismo sentido que cuando decimos que el pensamiento en la ciencia de
la física es complejo, y en cierta medida nos arriesgamos a decir que sí; no
porque el pensamiento del profesor comprenda necesariamente la complejidad
conceptual del corpus teórico de la ciencia en mención, sino en cuanto dicho
pensamiento no siempre constituye la certeza como fundamento de su acción.
En la cotidianidad del aula, más allá de la planeación y de las rutinas
constituidas, el profesor se enfrenta a momentos conflictivos, inciertos y
singulares que le plantean verdaderos retos. Para enfrentar tal complejidad el
docente construye en su cotidianidad, tanto de manera tácita como explícita,
principios de actuación específicos. En el trabajo de campo cuanto aparece
ante nuestros ojos es que en la mayoría de los casos el profesor enfrenta
exitosamente tales momentos y deja abierta la pregunta respecto a las posibles
competencias complejas aprendidas en su historia personal que hacen que
pueda manejar situaciones realmente complejas. Lo importante es que no
caigamos en las trampas que denuncia Assoun, a propósito de las tentativas
por constituir una epistemología del psicoanálisis en Alemania. Nosotros
podemos prevenirnos en contra de la tendencia, al referir el origen
epistemológico del conocimiento del profesor como una estrategia de
desvalorización. Así como, según Assoun, María Dorer y Ludwing Binswanger,
buscaron un origen naturalista del psicoanálisis, con el único fin de apartarlo de
97
allí, por las supuestas consecuencias antiaxiológicas que ello conllevaba,
asimismo, podemos caer nosotros en la tentación de encontrar el origen
epistemológico del conocimiento del profesor en fuentes alternativas, como su
historia de vida, su historia académica y su historia profesional, para luego
exorcizarlo y conducirlo hacia las riveras del saber científico o normal. Esta
tarea nos apartaría del interés por lo idiosincrásico característico del
conocimiento del profesor, por lo inédito, es decir, del interés por aquello que
constituye la condición compleja del conocimiento profesional del docente de
física. Esta actitud nos alejaría, en últimas, del debate contemporáneo sobre el
problema del conocimiento, en general, y sobre el conocimiento específico del
profesor, en particular.Avanzados en la propuesta de pensar en una noción
compleja sobre las epistemologías del profesor de física que se adecue a la
naturaleza, tipo y función de su pensamiento y conocimiento profesional, es
conveniente pasar a presentar los resultados, análisis e interpretación,
desarrollados durante y después del trabajo de campo. Tales datos aportan,
igualmente, en el marco de la tesis doctoral, a la consolidación del concepto y
evidencian que realmente los profesores de física (por lo menos los que
participaron de la investigación) mantienen una polifonía epistemológica. Esa
diversidad de voces se encuentra dispersa en el discurso y en la acción de
aula. Discurso y acción que fueron objeto de la investigación.De esta manera, y
manteniendo cierta formalidad en la presentación de la tesis doctoral,
presentaremos, en primer lugar, en la segunda parte, un primer capítulo sobre
la metodología seguida en el trabajo de campo, el análisis y la interpretación.
Segunda parte
98
Aspectos metodológicos, resultados del trabajo de c ampo, análisis e
interpretación
Capítulo 1
Metodología
Algunos investigadores comienzan siempre con el supuesto de que su tarea consiste en relacionar, experimental o descriptivamente, las variaciones observadas por medición en el rendimiento o las actitudes de los alumnos con las variaciones en la conducta observadas en los enseñantes [...] Otros especialistas se centran en formulaciones diferentes, que pueden incluir el discurso en el aula, las cogniciones del maestro, el sentido que los alumnos le dan a la instrucción, o la organización social de las aulas a través de las estructuras de trabajo. Una vez comprometido con determinada línea de investigación, el estudioso rara vez se desvía de ella.
Shulman (1989:12)
1. Presentación
En tres estudios de caso (con tres profesores de física) se hicieron un total de
99 observaciones de clase (dos sesiones a la semana, de noventa minutos
cada una, por cada profesor), durante nueve meses consecutivos; se les
realizaron entrevistas y se les aplicaron técnicas de estimulación del recuerdo y
pensamiento en voz alta. Igualmente, se elaboraron y aplicaron a cada profesor
dos instrumentos, uno con preguntas cerradas ordenadas y clasificadas en un
modelo tipo escala Licker, y otro consistente en un cuestionario con preguntas
abiertas. Para el análisis y la interpretación de datos se procedió a la
identificación y clasificación de episodios basándonos en el Analytical scheme
de Munby (1969) y Russell (1976) y técnicas de triangulación, respectivamente.
Cada uno de estos aspectos de la metodología se presentan más en detalle en
el presente capítulo.
El estudio se realizó en una institución oficial de carácter nacional,
representativa por el papel protagónico que ha desempeñado en la historia de
la educación oficial en Colombia; ante todo por albergar un número bastante
grande o de estudiantes de clase baja y media baja. Dicha institución se
99
encuentra ubicada en Bogota D. C., en un barrio popular. El nivel en el que se
observaron las clases fue décimo grado.
El PEI del colegio, llamado Construcción y fomento permanente de valores
para el desarrollo humano, tiene como misión:
Ser una institución de carácter oficial competente, abierta y flexible que estimula el desarrollo de talentos; en la formación media y básica; fortalece el interés de la comunidad por el desarrollo científico, tecnológico y social con un enfoque diversificado contribuyendo a lograr una sociedad justa, pluralista, participativa y democrática.
Igualmente, tiene como visión: “promocionar ciudadanos integrales, con una
visión holística del mundo; líderes con capacidad de enfrentar los retos de su
generación; capacidad de contribuir a implementar la sociedad propuesta en
nuestra constitución nacional” (PEI). Como se ve, en principio el colegio plantea
la formación de un ciudadano para el ejercicio de la justicia, la democracia y el
reconocimiento de la diversidad.
En cuanto a los principios en los que se soporta el PEI del colegio podemos
mencionar:
• Los epistemológicos: dentro de los cuales se define “el conocimiento como
un sistema de representación que el sujeto ha creado sobre la realidad, y
expresado en forma de conceptos, es construcción interior del hombre, a
partir de su interacción social, lo que hace que no sea en ninguna forma
absoluto” (PEI). De este punto cabe resaltar la noción de conocimiento
como representación que se oficializa. Desde la perspectiva formal, el
colegio reconoce como legítima la noción de conocimiento como una
imagen adecuada de la realidad. Este aspecto es fundamental, pues, como
veremos más adelante, en las interpretaciones, esta idea en cuanto
institucional, determina en cierta medida algunos (no todos) de los órdenes
discursivos que mantienen los profesores.
• Los pedagógicos: según los cuales “el educador como guía y orientador del
estudiante, en su comprensión y afecto, motiva la búsqueda de
100
conocimientos a través de tácticas y estrategias para el pleno e integral
desarrollo de sus capacidades” (PEI).
• Los sociológicos: según los cuales el colegio “promueve la participación, la
convivencia, la democracia, el pluralismo, la justicia y la equidad sin que
medien consideraciones ideológicas, de credo, sexo, raza, consideraciones
económicas, sociales o políticas” (PEI).
Por otra parte, el currículo del colegio está basado en el desarrollo de
competencias, de las cuales resaltamos la competencia científico-tecnológica,
según la cual se busca el desarrollo de:
• La actitud científica.
• La creatividad.
• El uso de las tecnologías.
• La toma de decisiones.
• El desarrollo del pensamiento.
• La cultura ambiental.
• Los proceso investigativos.
• El sentido de observación.
En ese contexto, el colegio ofrece la formación en ciencias, para lo cual cuenta
con un Departamento de Ciencias que incorpora la enseñanza de la física y al
cual están adscritos los tres profesores que participaron de la investigación.
Desde la óptica interpretativa, asumida en el proyecto de tesis, estos datos son
relevantes, por cuanto constituyen puntos de referencia que han servido para
interpretar, de manera más adecuada, el tipo de discurso de enseñanza que
mantienen los profesores; aunque, dicho sea de paso, de forma diferenciada;
pues cada contexto mediatiza de modo relativo cada discurso particular. Por
otra parte, los datos en cuestión también son relevantes al momento de poner
en escena uno de los intereses académicos del doctorando: reconocer las
diferentes maneras como en el aula de física, mediada por los discursos y las
acciones, se constituyen los sujetos.
101
2. Hipótesis
Se planteó como hipótesis la siguiente: en condiciones ‘cotidianas’ de aula, el
contenido del pensamiento del profesor de ciencias (conocimiento profesional),
en general, y de física, en particular, presenta como característica fundamental
una polifonía epistemológica (referentes relativos a epistemologías diversas), la
cual determina las diferentes formas de enseñanza y de interacción en ese
espacio.
La comprobación de esta hipótesis sugiere a los investigadores del
pensamiento del profesor, y concretamente a los investigadores de las
epistemologías del docente,8 abandonar los instrumentos y las categorías de
clasificación reduccionistas y trabajar de forma mancomunada en la búsqueda
de referentes de investigación educativa relativamente simétricos a la
naturaleza de las epistemologías del profesor.
3. Descripción del tipo de investigación
El presente trabajo ha seguido, en lo fundamental, los lineamientos
metodológicos propuestos por Erickson y, en ese sentido, se reconoce como
una investigación interpretativa, es decir, “todo el conjunto de enfoques de la
investigación observacional participativa” (1997: 196). No cabe duda de que el
estudio de casos, como lo concibe Stake (1999), constituye un enfoque
privilegiado para el estudio y para la interpretación de los significados humanos
de la acción social. En ese orden de ideas, el presente trabajo, en cuanto
presupone la posibilidad de comprender y de interpretar el sentido
epistemológico de los referentes del pensamiento que mantiene el profesor, en
sus acciones diarias en la clase, se concibe como una investigación
interpretativa con estudio de casos. Como afirma Stake: “en los estudios
intrínsecos de casos, la tarea principal es llegar a entender el caso: el hecho de
descubrir relaciones, indagar en los temas y sumar datos categóricos nos
8 Para una mayor información sobre la noción epistemologías del profesor se puede consultar el artículo: Epistemologías del profesor y enseñanza de las ciencias. Hacia un concepto adecuado acerca de las epistemologías de los profesores de física (Perafán, 2000: 27-42).
102
ayudará pero estos fines están subordinados a la comprensión del caso [...]
normalmente, intentaremos dedicar la mayor parte del tiempo a la
interpretación directa” (1999: 71).
3.1 Rango de validez de la investigación
El concepto rango de validez significa que un conocimiento sólo lo tiene en un
campo de aplicación determinado y que su interpretación puede ser inexacta
fuera de los límites de utilidad (Cfr. Fernández y Elortegui, 1996). Así, el rango
de validez de los resultados presentados en este trabajo está referido a los
contextos de aula de los profesores de física. Su pertinencia está delimitada
por el interés de la comunidad académica internacional, orientado a conocer
qué y cómo piensan los profesores de su actividad docente, qué sentido le
atribuyen y cómo la naturaleza de ese pensamiento determina la eficacia de su
actividad docente. Lo anterior no implica que no puedan ser extraídas de este
trabajo enseñanzas para otros campos, sin embargo, su pertinente utilización
deberá contar con una perspectiva de contextualización. De hecho, esperamos
que tanto el proceso descrito como el resultado constituya un pretexto para que
la investigación se replique en otros ámbitos, con su debida contextualización.
3.2 Criterios de validación del estudio
En su análisis de la obra de Toulmin (1979), con respecto a la visión
evolucionista-ecológica del conocimiento humano, Porlán se pregunta lo
siguiente: “si aceptamos que los conceptos cambian y evolucionan; ¿por qué
no habrían de hacerlo también los metaconceptos? [...]. Si el conocimiento se
modifica históricamente: ¿Por qué no habría de hacerlo también el criterio para
evaluarlo?” (1993: 48). Así, el autor reconoce, en la visión ecológica propuesta
por Toulmin, como criterio de validación del conocimiento humano, “el juicio
crítico del medio intelectual local”; juicio regulado, a la vez, por las “exigencias
del medio intelectual local”, que no son más que “la solución de los problemas
teóricos o prácticos específicos de cada población conceptual”. Desde esta
perspectiva, los tres criterios de validación relevantes reconocidos en esta
investigación educativa son:
103
• El juicio que los propios docentes hacen de las interpretaciones durante el
proceso investigativo, las cuales se basan en la pertinencia que tienen para
la comprensión y la posible transformación de su actividad.
• El juicio argumentado de la comunidad de profesores de física y de la
comunidad educativa en general, acerca de la coherencia interpretativa y
del posible impacto de los saberes construidos durante el trabajo.
• El uso del enfoque y las metodologías apropiadas para el horizonte de la
indagación. En este sentido una de las causas de la discrepancia en los
resultados de las investigaciones puede encontrarse en la disparidad de las
metodologías utilizadas y en la distinta valoración filosófica que hacen los
investigadores de los propios instrumentos metodológicos utilizados
(Koulaidis y Ogborn, 1995). Inicialmente, la mayoría de las investigaciones
sobre las concepciones epistemológicas de los profesores de ciencias
utilizan el cuestionario. Sin embargo, Lederman y O´malley (1990)
consideran que los cuestionarios sobre la naturaleza de la ciencia dan
resultados simplificados, que no se corresponden con las orientaciones más
ricas manifestadas en las entrevistas, por eso abogan por la utilización de
métodos cualitativos de investigación. En los últimos años es creciente el
empleo de estas metodologías y de estudios de caso que nos aportan un
cuadro más completo de la situación (Blanco, 1991; Marcelo y Parrilla,
1991; Mellado, 1996).
4. Registro de datos como proceso de indagación
Tanto Erickson (1989) como Evertson y Green (1989) concuerdan en
comprender la observación en la investigación cualitativa como un proceso de
indagación. Entienden por ello una forma sistemática y apropiada de abordar la
investigación de procesos, acontecimientos y aspectos de la educación en
contextos educativos. Para Erickson este proceso comienza en el campo con
las preguntas de investigación que guían el estudio. En éste en particular la
pregunta que abrió la indagación fue: ¿cuál es la naturaleza, tipo y función de
los referentes epistemológicos del profesor de física?, y alrededor de ésta una
serie de reformulaciones que fueron apareciendo a lo largo del proceso, como
104
¿es posible y, además, necesario hablar de una epistemología específica del
profesor de física, que la diferencie de otros tipos de epistemologías? ¿Cómo
los referentes epistemológicos del profesor de física se ven reflejados en sus
prácticas pedagógicas y educativas?
4.1 El proceso en las observaciones
Dada la perspectiva filosófica, teórica y la naturaleza propia del problema, en
este trabajo se optó por un ‘sistema abierto’ de observación, de acuerdo con la
definición de Evertson y Green (1989), y en ese sentido: (1) la identificación de
categorías ocurrió durante el proceso y (2) el observador no se limitó a registrar
únicamente los elementos que aparecían inicialmente en su lista, sino que
captó siempre segmentos más amplios del contexto.
El proceso de observación en cada sesión fue relativamente distinto. Si bien el
‘plan’ de observación establecido por el investigador era el mismo, la manera
como se incorporó estuvo influido por las características propias que manifestó
cada grupo.
4.1.1 Primeras observaciones
El trabajo de campo se planteó para ser realizado durante un año
aproximadamente, de suerte que los primeros días o semanas fueron de
ambientación y de puesta en escena de las capacidades del investigador y de
las instancias directivas para el cumplimiento de los acuerdos. Estas primeras
semanas son definitivas en lo relacionado con la pérdida o afianzamiento de la
credibilidad entre los sujetos. Por lo general en estos primeros días se pone a
prueba tanto en el plano tácito como en el explícito la capacidad ética de cada
uno de los sujetos. Como también lo reconociera Erickson: “El investigador
puede prever que los informantes someterán a prueba sus declaraciones
acerca de la garantía de que mantendrá la reserva, el carácter acrítico de su
perspectiva y otras consideraciones éticas que hayan sido negociadas. Esta
puesta a prueba generalmente tiene lugar en las etapas iniciales de la relación
con un nuevo informante” (1989: 254), con todo, debemos presuponer que es
105
ante todo un contexto para la manifestación de una condición formativa en los
investigadores quienes, no dudamos en afirmarlo, deben hacer de la dimensión
ética un referente obligado de su formación permanente.
4.2 Proceso de elaboración y aplicación de protocol os de entrevistas
4.2.1 Primera entrevista
Durante el transcurso del segundo mes de trabajo de campo se elaboró y
aplicó la primera entrevista a los profesores. Sus objetivos y el texto se
diseñaron basándose, en primer lugar, en una diferenciación genérica de
eventos de aula referidos como característicos en las clases de cada profesor,
e identificados a partir de las observaciones realizadas hasta ese momento; en
segundo lugar, el diseño tuvo en cuenta la orientación seguida por Tasker y
Osborne (1995), quienes al entrevistar a estudiantes y profesores para
determinar cómo se aprende y se enseña ciencias, les preguntaron qué habían
realizado, por qué lo habían hecho, qué pensaban de ello, qué objetivos tenían
al dar la clase, qué criterios tenían acerca de lo que ocurre en la clase
realmente y qué percepción tenían de los resultados de sus explicaciones. Así,
los criterios con los cuales se elaboró el texto y se aplicó la entrevista fueron:
• Descripción de las diferentes acciones observadas en el aula.
• Explicitación de los objetivos atribuidos por el profesor o la profesora a las
acciones.
• Criterios del profesor(a) acerca de lo que ocurre en el aula.
• Percepción del profesor(a) acerca del proceso y el resultado de sus
acciones.
De acuerdo con el enfoque investigativo, se buscó que los profesores
explicitaran —en una primera aproximación— los sentidos que atribuían a los
eventos identificados (por el investigador), así como a las acciones
involucradas en tales eventos. La totalidad de la entrevista fue grabada en cinta
magnetofónica y posteriormente transcrita, con lo que se convirtió en material
de análisis y de interpretación.
106
La entrevista, además de proveer indicios documentales acerca de los sentidos
que los profesores atribuyen conscientemente a las acciones identificadas en el
aula, permitió ampliar el marco de referencia, tanto en los profesores como en
el investigador, relativo a las acciones y a los sentidos tácitos que mantiene el
primero (véase Anexo 1).
4.3 Proceso de elaboración y aplicación de cuestion arios
A partir de la primera entrevista se consideró necesario elaborar un primer
cuestionario abierto y semiestructurado, cuya función inicial fue centrar la
atención sobre un número más restringido de aspectos relacionados
directamente con el problema de investigación. Lo anterior, siguiendo la
recomendación de Erickson, según la cual:
A fin de determinar toda una gama de variación en las disposiciones de la organización social, las perspectivas de significado y las conexiones de influencia dentro y a través de los niveles del sistema en el lugar y sus ambientes circundantes, es necesario comenzar la observación del modo más amplio que sea posible. [Sin embargo], una vez que se ha avanzado en el proceso de investigación, la observación se va centrando en etapas sucesivas, en un número cada vez más restringido de aspectos. (1989: 255)
Como era el caso de la etapa en la que se decidió aplicar el cuestionario
(véase Anexo 2).
El segundo cuestionario, de naturaleza más cerrada, se elaboró asumiendo
como modelo la escala Liker. Para la elaboración de la tabla, se seleccionaron
veinte proposiciones, correspondientes a cinco visiones diferentes acerca de la
ciencia, cuatro por cada modelo de ciencia. El valor de puntuación y su
categoría respectivamente fueron: 1: completamente de acuerdo (CA); 2: de
acuerdo (A); 3: inseguro (I); 4: en desacuerdo (D), y 5: completamente en
desacuerdo (CD), tal como se puede apreciar en el Anexo 3.
107
El análisis de los datos provenientes de esta fuente se llevó a cabo a partir de
la identificación de las tendencias de valor atribuidas por los profesores a cada
grupo de cuatro proposiciones. El análisis, por lo tanto, arrojó información
acerca de los diferentes valores atribuidos por cada profesor a las cinco
visiones siguientes de ciencia: clásica o empiro-inductivista, moderna,
relativista, evolucionista y compleja-crítica. El proceso de triangulación de esta
información, con datos provenientes de otras fuentes, permitió comprender
mejor la diversidad epistemológica mantenida por los profesores de física que
participaron en la investigación y, por otra parte, aportó nuevas pruebas
respecto a la verosimilitud de la hipótesis sostenida en el trabajo de tesis.
4.4 Proceso identificación, adaptación y aplicación de la técnica de
pensamiento en voz alta
La técnica de pensamiento en voz alta ha sido ampliamente aplicada por los
investigadores del pensamiento docente en el área de estudio acerca de los
pensamientos del profesor en la planificación. Entre otros, podemos nombrar a
Peterson, Marx y Clark (1978), así como a Yinger y Clark (1982). De acuerdo
con los planteamientos de Clark y Peterson, esta técnica consiste en “hacer
que un maestro verbalice todos sus pensamientos mientras realiza tareas como
la planificación de una lección o la evaluación de materiales curriculares”(1990:
452). La naturaleza de esta técnica la hace apropiada para espacios en los
cuales el profesor se encuentra enfrentado individualmente con su tarea sin
tener que atender la complejidad de la interacción con los otros; sin embargo,
deviene difícil para su aplicación en los contextos de la enseñanza interactiva.
De todas maneras la necesidad de recuperar los sentidos epistemológicos que
median o que el profesor le atribuye a su acción de enseñanza en el momento
que la realiza, hizo pensar en la urgencia de rescatar el gran potencial que esta
técnica tiene para registrar lo que el profesor piensa cuando lo hace. Sabiendo
esto y gracias a los niveles de credibilidad y compromiso que logramos con los
profesores que colaboraron con la investigación, fue posible adaptar esta
técnica a los procesos de reconocimiento y clasificación de los referentes
epistemológicos del profesor en la enseñanza interactiva.
108
Con la colaboración de los tres profesores que participaron en la investigación
logramos identificar en qué puede consistir la técnica de pensamiento en voz
alta en la enseñanza interactiva, y cómo puede aplicarse sin que interrumpa el
flujo normal de los acontecimientos de aula. El primer ejercicio realizado con la
profesora Penélope9 fue muy positivo. Tuvimos previamente una reunión con
ella, en la cual se aclaró cuanto fue posible la naturaleza y la intencionalidad de
la técnica y su aplicación. Luego, la siguiente clase la profesora explicitó su
concepción acerca de qué significa para ella el conocimiento y presentó a los
estudiantes, como una variación de su clase, las referencias que desde ese
momento se iban a hacer, algunas veces, al problema de la relación entre
filosofía y física. Fue una sesión que impactó bastante a los estudiantes,
quienes salieron muy bien impresionados con ella. Habíamos logrado el mejor
ambiente para que la técnica pudiera fluir de manera adecuada en el contexto
de la enseñanza interactiva, y se convirtió de esta manera en un poderoso
instrumento de identificación y de registro (orientado) de pensamientos en la
enseñanza interactiva. El concepto de orientación en este caso alude al
acuerdo que las partes realizan respecto al tipo y a la naturaleza de los
pensamientos sobre los que centraran su atención. Éstos están guiados
obviamente por el tipo y por la intencionalidad de las preguntas que abren y
sostienen la investigación durante todo el proceso.
La realización de esta primera experiencia constituyó la base para realizar
sendas reuniones con los otros profesores que colaboraban en la investigación,
con quienes de manera diferenciada logramos igualmente poner en escena la
técnica para identificación y registro orientado de pensamientos en la
enseñanza interactiva. Como consecuencia de la aplicación de esta técnica
quedó registrada una cantidad significativa de referencias de los profesores a
las nociones de subjetividad, objetividad, objeto, sujeto, realidad, conocimiento,
entre otras, en el momento de su actividad de enseñanza.
9 Nombre correspondiente a la ficción literaria del autor de la tesis que tiene como fin proteger la identidad del profesor colaborador.
109
4.5 Proceso de identificación, adaptación y aplicac ión de la técnica de
estimulación del recuerdo
La técnica de estimulación del recuerdo ha sido aplicada hace ya varios años
por investigadores como Conners (1978), Mcnair (1979) y Peterson y Clark
(1978), para identificar pensamientos y decisiones interactivas de los docentes.
Su eficacia radica en la capacidad de estimular la recuperación de principios de
acción que de otra manera permanecerían tácitos en la acción del profesor y,
por lo tanto, ocultos a la interpretación investigativa.
La diversidad de características reales de esta técnica la evidencian Clark y
Peterson (1990: 476), quienes muestran cómo los distintos investigadores la
han adaptado de acuerdo con los intereses implícitos en el problema y con la
intencionalidad de la investigación que adelantan. Las diferencias radican, por
ejemplo, en la duración y en la cantidad de fragmentos de clase elegidos; en
los sujetos que realizan la selección e incluso en la diferencia entre los sujetos
participantes en el fragmento y quienes la observan. No obstante esa
diversidad característica de la técnica o, posiblemente, en virtud de ella, la
técnica de estimulación del recuerdo es la que aparece reportada con mayor
frecuencia en los informes de investigación internacional como el método de
obtención de autoinformes de los profesores acerca de sus pensamientos
interactivos.
En el caso de la investigación en cuestión, el investigador seleccionó
cuidadosamente (previa observación reiterada de todas y de cada una de las
diferentes grabaciones de las clases del año académico) y editó diversos
fragmentos, de distinta duración, para todos y cada uno de los docentes.
Posteriormente, el investigador, previo acuerdo con ellos, les presentó los
respectivos fragmentos, en tiempos y espacios distintos.
Para el desarrollo de las sesiones de implementación de la técnica, tuvimos en
cuenta la primera pregunta del cuestionario que sirvió de guía a los diferentes
trabajos realizados y reportados por Clark, Peterson y Marx: “Qué estaba
110
haciendo en el fragmento y por qué lo hacía” (1990: 476). Sin embargo, otros
criterios fueron:
• El profesor podía detener la grabación cuando él lo considerara necesario,
para referirse a algún aspecto, a fin de describir, explicar o expresar su
comprensión o interpretación del sentido del fragmento observado.
• El investigador podía detener la grabación cuando él lo considerara
necesario, para interrogar al docente acerca del sentido que éste le atribuía
a algún punto específico del fragmento observado.
• Tanto el docente como el investigador podían referir o relacionar el
fragmento con momentos más amplios observados en las diferentes clases,
si era necesario, para comprender e interpretar lo que allí acontecía.
• Cada profesor podía aludir a cualquier tipo de sentido; sin embargo, se le
solicitó a cada uno, al comienzo de cada sesión, que en la medida de lo
posible identificara y comentara acciones relacionadas con sus referentes
epistemológicos o concepciones de conocimiento.
• Toda la sesión sería recuperada tanto en grabación de audiocasete como
en videograbadora y posteriormente transcrita.
Finalizada la aplicación de la técnica de estimulación del recuerdo con todos y
cada uno de los docentes, se dio paso al análisis y a la interpretación de los
protocolos resultantes.
4.6 Transcripción y obtención de textos escritos
Desde el primer mes de iniciado el trabajo de campo se empezó la trascripción
de material audiovisual, es decir, de la totalidad de los registros de
audiocasetes, los cuales fueron comparados y complementados con los de
audio.
Así, se realizó esta labor con un total de 99 clases y 87 registros de notas de
campo, de un promedio de seis páginas cada uno. Cuatro sesiones de
estimulación del recuerdo, por cada profesor, y un promedio de cuatro clases
111
(de las 99 mencionadas), en las que se aplicó la técnica de pensamiento en
voz alta.
5. Proceso de análisis como condición preliminar a las interpretaciones
De acuerdo con la tradición filosófica clásica, en esta investigación el análisis
es concebido como el proceso lógico mediante el cual se logra diferenciar las
partes del todo. Aquí la masa de datos obtenidos en cada trascripción se
concibe como un todo semántico, susceptible de ser comprendido, inicialmente,
a partir de la diferenciación de ese todo en episodios.
5.1 Identificación de un método analítico apropiado a la investigación
cualitativa
Para analizar los datos recuperados a lo largo del trabajo de campo se optó por
organizarlos en episodios, de acuerdo con el procedimiento —adoptado por
Mumby (1969) y por Russell (1976) en sus respectivas tesis de maestría y de
doctorado— llamado analytical scheme. En ese sentido, una primera
diferenciación y organización se realizó según los episodios que podían
identificarse como constituyentes de los discursos de aula tanto de profesores
como de estudiantes. En este esquema analítico se entiende por episodio la
unidad mínima de sentido trascrita e identificable en un conjunto continuo de
párrafos o, lo que es lo mismo, la diferenciación temática o categorial de una
parte de la totalidad, cuya característica fundamental es portar un sentido
completo intrínseco.
La identificación de estas unidades presupone, además del análisis previo de
cada trascripción en su conjunto, la organización de las intervenciones, en las
que se trata de respetar su lógica interna, pero de eliminar los datos
intrascendentes, dado el problema de investigación definido. En este sentido, el
analytical scheme presupone de suyo una primera interpretación. Para obtener
una serie de episodios relativamente confiables es necesario confrontar la
112
trascripción inicial tanto con el audio como con el video, lo cual garantiza que
los episodios correspondan de una mejor manera al flujo de actividades de
clase. Sin este proceso la corrección de los episodios es muy poco confiable,
pues el sentido, así construido, generalmente depende exclusivamente de los
referentes del investigador, lo cual genera extrapolaciones innecesarias. De
hecho, por lo dispendioso, durante la investigación, éste fue uno de los
problemas más difíciles de abordar; sin embargo, una vez culminado, se
impone la sensación de responsabilidad y de seguridad de que los episodios no
contienen extrapolaciones innecesarias de elementos extraños a los
acontecimientos de aula.
La información proveniente de la trascripción de cada una de las clases, de
cada una de las entrevistas y de cada una las técnicas de estimulación del
recuerdo y del pensamiento en voz alta fue ordenada, previo análisis por
episodios, en la columna izquierda de una tabla de dos, enumerada
previamente en forma descendente de cinco en cinco (véase Anexo 4). Así, los
episodios pueden ser localizados, igualmente, por el número de párrafos que lo
componen. Consideramos como párrafo cada línea correspondiente a una
enumeración continua de uno en uno.
Por otro lado, en la columna de la derecha, de la misma tabla, se registró la
identificación de categorías de análisis y comentarios realizados por el
investigador, provenientes de la lectura de las transcripciones. La
diferenciación en episodios y párrafos contribuyó razonablemente a la
comprensión y a la simplificación de la información, que hubo de agruparse en
cada categoría, pues cumple la función de presentar la información como un
todo ordenado y como una unidad fraccionada en sus partes.
5.2 Procedimiento para la diferenciación de la info rmación, el
establecimiento de relaciones entre grupos de episo dios por fuente y la
identificación de categorías de primer y segundo ni vel
Como se ha afirmado, en la columna de la derecha de la tabla de análisis, el
investigador registró los posibles sentidos y las categorías que a su juicio
113
estaban implicados en los diferentes episodios y párrafos organizados. Este
ejercicio se realizó separadamente para cada texto proveniente de la
trascripción completa de cada una de las clases, así como de las entrevistas y
de las técnicas de estimulación del recuerdo y del pensamiento en voz alta.
Realizado este ejercicio, se procedió a enumerar, clasificar y agrupar las
diferentes categorías de primer nivel en unas categorías de segundo nivel, en
un nuevo esquema que llamamos esquema analítico-sintético, el cual tiene
como particularidad formal la de favorecer la acción de reconocimiento de
semejanzas y diferencias de sentido, distribuido entre los diferentes episodios
que provienen de fuentes distintas. Así, tomados los episodios en su conjunto
(la suma de todos los episodios, provenientes de todas las fuentes), más
exactamente las categorías que aluden a ellos, se identifican los diferentes
sentidos implicados en la totalidad de la información disponible y se distribuyen
y agrupan en categorías de acuerdo con criterios provenientes del análisis que
da origen, en primer lugar, a las categorías de segundo nivel. Este esquema
favorece, igualmente, la identificación de formas de implicación y de otro tipo
de relaciones implícitas y explícitas entre episodios tomados de manera libre de
la fuente de donde provienen. La síntesis consiste en identificar y desarrollar
tales relaciones (véase como ejemplo el Anexo 5).
En cuanto al esquema analítico-sintético, se evaluó la adecuación de las
categorías que lo componen siguiendo los criterios de Woods (1995). De esa
manera, las categorías y subcategorías permitieron que la casi totalidad del
material disponible se acomodará al material trascrito y organizado por
episodios. Por otra parte, éstas aparecen, en gran medida, como resultado de
la observación, de los testimonios voluntarios y de las preguntas directas a los
tres profesores, en las que se evidencia que ellos están comprometidos en una
cierta perspectiva epistemológica diversa, es decir, los profesores están
habitados en sus discursos y acciones por una diversidad de voces
epistemológicas históricamente identificables.
Esta organización, a la vez que hace posible el análisis, prepara el proceso de
interpretación y la elaboración del informe final.
114
6. Interpretación
Una particularidad propia de las investigaciones cualitativas es la primacía de la
interpretación. En este punto concuerdan la casi totalidad de investigadores en
educación; sin embargo, no existe necesariamente un consenso semejante en
la manera como se entiende este concepto.
La interpretación puede ser entendida como un proceso de formación de ideas
que, en la investigación de campo, se produce gracias a ciertos indicios que
aparecen durante el análisis y que el investigador debe reconocer asumiendo
que ahí hay algo (un sentido diseminado) que debe reunir como las piezas de
un rompecabezas, para formar un cuadro más amplio y con mayor sentido.
Tales indicios son, entre otros, repetición de incidentes, uso de las mismas
palabras, estado de alerta producido frente a algo especial que hay en torno a
las palabras que se utilizan, irregularidades que se observan, hechos extraños,
ciertas cosas que la gente dice y la manera como las dicen y cosas que excitan
a la gente, que la encolerizan o que la sorprenden (Cfr. Woods, 1995: 148). Lo
anterior permite entender que la interpretación trasciende el análisis del
discurso, aunque lo implique como su objeto principal. Aquí trascender significa
no sólo ir más allá, sino completar el discurso hablado y enunciado con los
diferentes aspectos de la realidad del aula en los que aparecen los enunciados
del profesor.
Un análisis formal del discurso escrito, si no se enriquece con detalles del
contexto en el que se produce, no es suficiente para abarcar y para
comprender la diversidad semántica que constituye lo real; en especial si se
trata del discurso producido por el profesor en el aula o de los sentidos
implícitos comprometidos en él o de su función en las acciones sociales de
educación específica (como la educación en ciencias, en contextos
particulares). Por lo tanto, la intervención del contexto para la interpretación no
debe ser sólo formal, sino real. Se deben evidenciar las relaciones entre el
contexto de emergencia y circulación del discurso y la multiplicidad de sentidos
posibles implicados en la acción.
115
6.1 Proceso de triangulación
En este trabajo se entiende por proceso de triangulación el arte de establecer o
de construir un sentido o significado a partir de la ‘intersección’ de múltiples
puntos de referencia. Esta definición parte de la identificación y la comprensión
que Stake (1999) ha dado al ejercicio estratégico de cruzar ordenadamente
diferentes fuentes, interpretaciones y métodos en una investigación cualitativa.
Tales estrategias son:
• Los diferentes ejercicios de análisis comparativo de la información
proveniente de diversas fuentes, lo que se ha denominado tradicionalmente
como triangulación de las fuentes de datos (Denzin, 1984).
• La confrontación crítica de interpretaciones provenientes de diversos
sujetos, lo que ha sido llamado triangulación de la teoría o triangulación del
investigador (Denzin, 1984).
• El uso de metodologías diferentes, lo que se denomina triangulación
metodológica (Denzin, 1984).
El objetivo de estos ejercicios consiste en realizar permanentemente una
revisión de nuestra interpretación (Stake, 1999). Así, tanto el análisis
comparativo de la información, la confrontación crítica de las diferentes
interpretaciones y el uso de métodos alternativos constituyen el material con el
cual se produce la interpretación final que da cuenta de cada uno de los casos
en un contexto de reflexión teórica.
Según Stake, los investigadores interpretativos han afirmado que “la
triangulación de las fuentes de datos es el esfuerzo por ver si aquello que
observamos y de lo que informamos contiene el mismo significado cuando lo
encontramos en otras circunstancias” (1999: 98). En el caso de esta
investigación, se ha tratado de cruzar información proveniente de fuentes
distintas, como:
116
• Una gran variedad de clases, en las cuales se recrean episodios diferentes
como: trabajos en grupo, laboratorios, desarrollos de ejercicios de lápiz y
papel, explicaciones en el tablero y en cuaderno, evaluaciones, entre otros.
Lo anterior permite examinar los referentes epistemológicos del profesor en
momentos, circunstancias y tiempos diferentes de clase.
• Los informes de los profesores, que incluye todo tipo de afirmación oral o
escrita sobre el sentido y la estructura de sus acciones de enseñanza.
• Los documentos escritos, por ejemplo, PEI y libros de texto.
Para este caso concreto de estrategia (triangulación de fuentes de datos), el
objeto ha sido la información obtenida de fuentes distintas. Como ha sido
planteado, la información fue organizada en episodios, lo que favoreció un tipo
de categorización y de triangulación sistemática y ordenada.
Por otra parte, en la investigación sobre los referentes epistemológicos de los
profesores de física (de los que colaboraron en este estudio), la obtención de
datos provenientes de distintas fuentes estuvo acompañada del uso de
métodos distintos (segunda estrategia de triangulación). Entre éstos podemos
contar: la observación participante, el pensamiento en voz alta, la estimulación
del recuerdo, los cuestionarios, las entrevistas y la lectura de documentos
institucionales. Como afirma Stake: “Con enfoques múltiples dentro de un único
estudio, es probable que clarifiquemos o que anulemos algunas influencias
externas. Cuando hablamos de métodos en los estudios de casos, nos
referimos una vez más sobre todo a la observación, la entrevista y la revisión
de documentos” (1999: 99).
Por último, las interpretaciones del investigador fueron sometidas a constantes
revisiones y reelaboraciones, producto del intercambio con pares nacionales e
internacionales (tercera estrategia de triangulación). Lo anterior se dio en el
marco de diferentes eventos, en los cuales se colocó a consideración de la
comunidad académica avances del trabajo investigativo. Igualmente, las
interpretaciones realizadas por los propios docentes que participaron de la
investigación constituyeron razones para reelaboraciones de sentido. Este tipo
117
de interpretaciones (las de los profesores) se obtuvieron fundamentalmente por
medio de la aplicación de la técnica de estimulación del recuerdo.
Como se puede notar, el proceso de triangulación se desarrolló con las tres
estrategias recomendadas por Denzin (1984) y recogidas por Stake (1999). En
ese sentido, las interpretaciones finales que aparecen en los capítulos que
presentan el trabajo de campo son el resultado de un trabajo cuidadoso
(realizado por el investigador), de tejedor de relaciones semánticas entre
diferentes datos, fuentes, métodos y puntos de vista de distintos sujetos sobre
un eje particular: los referentes epistemológicos que mantienen los profesores
de física que participaron en la investigación.
A continuación presentamos tres esquemas que ilustran los planteamientos
hechos en este apartado: el primero representa el proceso de triangulación
seguido en la investigación para comparar las interpretaciones provenientes de
diferentes sujetos; el segundo, los análisis comparativos de la información
según las fuentes, y el tercero, los métodos.
Esquema 1. Triangulación del investigador o triangu lación de la teoría
Inter. investigador Inter. otros investigadores
Inter. profesores
R e f e r e n t e s e p i s t e m o l ó g i c o s
118
Esquema 2. Triangulación de las fuentes de datos Esquema 3. Triangulación metodológica
Pens. en voz alta
Observación
Estim. del recuerdo
Entrevistas Documentos Cuestionarios
Informantes (incluye entrevistas, cuestionarios, TER y PVA)
Documentos
Clases
R e f e r e n t e s e p i s t e m o l ó g i c o s
R e f e r e n t e s e p i s t e m o l ó g i c o s
119
Capítulo 2
Diversidad de modelos y de concepciones existentes en la práctica de un
mismo docente: evidencias documentales y empíricas Estudio de casos
1. Presentación
No obstante la idea generalizada de una epistemología única como
constituyente de cada profesor, se puede notar cómo los investigadores en
didáctica de las ciencias reportan que sus modelos para comprender la práctica
pedagógica de los profesores no se encuentran tal y como aparecen depurados
formalmente en la exposición de sus teorías. Por el contrario, como lo
reconocen Fernández y Elortegui: “en la práctica no encontramos versiones
puras de un modelo, sino que detectamos entremezclados ciertos rasgos
característicos de varias tipologías de docente en un mismo individuo o grupo”
(1996: 333). Ese mismo fenómeno se puede encontrar en la identificación de
los referentes epistemológicos que constituyen el pensamiento y la acción de
los profesores de ciencias. En efecto, el modelo epistemológico único es
probablemente una depuración formal que oculta otros aspectos del mismo
tipo, de suma importancia para comprender la pedagogía y la didáctica de los
profesores de ciencias.
En esa idea concuerdan Maloney y Siegler (1993), para quienes las ideas
previas que mantienen tanto estudiantes como profesores sobre un fenómeno
no son únicas, por el contrario, estos autores reconocen que sobre el mismo
fenómeno un sujeto puede haber adquirido varias que conviven en su visión de
mundo. Ésta es también la opinión de Toledo, Arriassecq y Santos, para
quienes “la evidencia empírica parece indicar que, en un sujeto, la concepción
intuitiva sobre un hecho no siempre es una sola, y puede suceder que la
concepción adquirida tampoco sea única” (1997: 80). Sin embargo, y,
paradójicamente, estos últimos autores desarrollan su trabajo sobre el análisis
de la transición de la física clásica a la física relativista, como si las
concepciones previas fueran únicas en cada sujeto. Por nuestra parte,
120
presentamos algunas pruebas acerca de la multiplicidad de voces
(epistemológicamente significativas) implicadas en el discurso de aula de un
profesor de física. Estudiaremos dos casos.
Así como es poco probable encontrar un profesor con una única epistemología,
sea ésta empirista o de cualquier otra naturaleza, de igual forma es poco
probable encontrar un único modelo didáctico o pedagógico determinado por
esa supuesta epistemología. Lo que se evidenció en el presente trabajo es una
especie de híbrido didáctico determinado por una diversidad epistémica. Sin
embargo, al parecer, tampoco se trata de una mezcla de modelos
diferenciables, donde cada elemento didáctico se corresponde lógicamente con
unos referentes epistemológicos. Lejos de existir una correspondencia uno a
uno entre referentes epistemológicos y modelos didácticos, lo que aparece es
una relación mucho más compleja. Se trata de una multideterminación entre
factores aparentemente contradictorios, es decir, la determinación entre los
elementos constituyentes del modelo que hemos denominado híbrido se
produce también entre referentes epistemológicos y modelos didácticos
considerados y clasificados por la investigación en didáctica como
contradictorios. Para decirlo en términos actuales, los diversos referentes
epistemológicos se autorregulan en una unidad extrañamente coherente, en su
nivel, llamada práctica docente en el aula. Este aspecto de hará evidente
cuando presentemos los análisis de algunos episodios de clase en los cuales
se muestra cómo un mismo profesor introduce modelos pedagógicos diversos
relacionados con referentes epistemológicos igualmente distintos.
2. La mirada como metáfora polisémica: primer caso de diversidad
epistémica
Llamamos metáfora de la mirada a una variedad de expresiones lingüísticas,
relacionadas con el verbo mirar, pero cuyo uso en el discurso de aula, por parte
de los profesores de física que participaron en la investigación, trasciende el
sentido implicado en la noción ver, entendida como percibir por medio de los
sentidos.
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El reconocimiento del uso polisémico de la metáfora en cuestión abre un
camino para determinar, con propiedad, algunos referentes epistemológicos
que mantienen los profesores como constitutivos de sus creencias acerca del
conocimiento, en general; del conocimiento en el área de física, en particular, y,
específicamente, de su propio conocimiento profesional. La identificación y
comprensión de los referentes epistemológicos, desde la interpretación de la
metáfora de la mirada, evidencia una verdadera diversidad epistémica
constitutiva de las creencias del profesor acerca del problema del
conocimiento.
La génesis de la categoría: metáfora de la mirada puede encontrarse en la
intersección de diferentes fuentes. En primer lugar, los registros hechos
durante la investigación y su respectivo análisis proveen, como veremos más
adelante, indicios suficientes sobre cómo los profesores de física en cuestión
usan un conjunto de expresiones relacionadas con la observación. En segundo
lugar, una gran variedad de obras de filosofía y de epistemología de la ciencia
(entre ellas artículos sobre didáctica y enseñanza de las ciencias), que postulan
la observación como principio generatriz o como condición para validar el
conocimiento científico. Por último, un artículo de Jacques Derrida (1989), en el
cual se invita a pensar el problema de la mirada como un principio
determinante de lo que, en nuestros términos, puede llamarse una
epistemología hegemónica, ya no necesariamente empírica, sino racional.
El giro interpretativo de Derrida sugiere que en Occidente el uso de la noción
mirar alude al principio de razón como fundamento, lo cual se diferencia
radicalmente de las epistemologías empiristas que la han postulado como
relación sensible e inmediata con la realidad. Lo anterior no significa negar el
significado del término, entendido como experiencia inmediata y como principio
de las filosofías empiristas, sino comprender que hay una advertencia, en el
sentido de que en el uso de la metáfora de la mirada se ponen en juego
diversas posturas filosóficas o variedad de epistemologías. Así, lo que para
Derrida aparece como una característica fundamental (la metáfora de la luz o
de la mirada entendida como facultad de ver claramente) de la cultura
122
occidental, centrada en el principio de razón, cuya destinación es comprender
el fundamento racional último de las cosas, también puede ser interpretado, y a
justo juicio, como una entrada múltiple y polisémica a una episteme compleja.
Derrida nos hace caer en cuenta que el uso cotidiano del término mirar no
expresa necesariamente un sentido único, ni alude de manera unívoca a un
significado ubicado en la experiencia sensible, consistente en ver con el ojo de
la cara. El ‘ojo’ del que se habla o la acción de mirar a la que se alude o
interpela —en ciertos usos de la metáfora de la mirada— puede ser la razón, la
claridad, la comprensión.
De esa manera, la categoría es pertinente para pensar los diferentes usos y
sentidos con los cuales la noción ver aparece en el desarrollo del discurso de
aula de los profesores de física. En efecto, los protocolos obtenidos de los
discursos de los profesores, a partir de las diferentes fuentes —descritas ya en
el capítulo de la metodología—, evidencian que ellos la utilizan mucho. No
obstante, los análisis han permitido aclarar que dicho uso es polisémico, es
decir, remite a sentidos diferentes. Por supuesto no todo uso es distinto, se
puede plantear, y de hecho así se presenta en éste apartado de la tesis, una
categorización que agrupa los diferentes usos en sendas categorías, las cuales
aluden a los empleos semánticos que aparecen como más relevantes para
plantear que, efectivamente, los docentes de física que participaron de esta
investigación evidencian mantener una polifonía epistemológica de base.10
Si eso es así, como efectivamente se pretende evidenciar en este trabajo y
como deberán hacerlo posteriores investigaciones en este orden, entonces es
claro que está abierta una posibilidad de juego propio y de autonomía de los
profesores de ciencias, pues como afirma Morin:
La mente individual puede disponer tanto más de las posibilidades de un juego propio y de una autonomía, cuanto más juego dialógico de los pluralismos, multiplicación de las fallas y rupturas en el seno de las determinaciones culturales, posibilidad
10 Para la noción de polifonía, en el marco de la epistemología compleja, se puede consultar a Morin (1998b).
123
de vincular la reflexión con la confrontación, posibilidad de expresión de una idea incluso desviada hay en la cultura. (1998b: 78)
2.1 Frecuencia, por episodios, y ocultamiento del u so de la metáfora
En el caso de la profesora Venus,11 se seleccionaron siete de sus clases y se
identificaron un total de 369 episodios (véase Tabla 6). El uso de la metáfora de
la mirada, en el discurso de la profesora, aparece registrado en 226 episodios,
lo anterior sin tener en cuenta todavía que por cada episodio se emplea, en
promedio, en tres oportunidades, lo cual significa que durante los 630 minutos
en los que ocurrieron los 369 episodios, el uso de la metáfora de la mirada
aparece registrada 678 veces.
De esta manera, si tenemos en cuenta que las siete clases equivalen a 630
minutos durante los cuales los estudiantes están expuestos a la interacción
discursiva en el aula, podremos apreciar que los sujetos están expuestos al uso
de la metáfora de la mirada una vez por minuto, en promedio, lo cual significa
que los estudiantes son interpelados discursivamente por la metáfora de la
mirada por lo menos una vez por minuto, y que con igual frecuencia, el discurso
de la profesora se ve habitado por dicha metáfora. Este hecho puede develar
su poder en el proceso de constitución de los sujetos en el aula de física.
Por otra parte, en el caso de la profesora Gaitana se seleccionaron,
igualmente, siete clases. Se identificaron un total de 469 episodios. El uso de la
metáfora de la mirada aparece registrada 413 veces, lo cual quiere decir que
esta profesora la utiliza menos que la otra docente. No obstante, el promedio
de uso de la metáfora por minuto es bastante significativo, toda vez que en los
630 minutos, equivalentes a las siete clases, aparece un uso aproximado de
una vez por cada dos minutos. Así, podemos apreciar que los estudiantes son
interpelados, discursivamente, por la metáfora de la mirada, en su variedad
semántica, por lo menos una vez cada dos minutos promedio de clase.
11 Nombre asignado libremente por el autor de la tesis para guardar la identidad del profesor.
124
Dicho lo anterior, es necesario advertir que si utilizáramos únicamente métodos
de conteo de episodios y de frecuencias de uso, tal vez nos veríamos forzados
a reconocer que las dos profesoras mantienen, irremediablemente, una
epistemología empirista, en cuanto privilegian el ver ante cualquier otra fuente
de conocimiento. Lo anterior, entre otras razones, porque no hay otra noción,
relacionada con la epistemología de estas dos profesoras que alcancen una
frecuencia de uso mayor o igual; pero también, porque el conteo sólo no devela
la polisemia histórica e individual implicada en la noción. De esa manera, el
método de análisis de contenido de los discursos de las profesoras permite
otras interpretaciones, de alguna manera más cercanas a los tipos de realidad
que socialmente construyen las profesoras día a día en el aula, las cuales
están mediadas por múltiples sentidos. Multiplicidad que se expresa aún en el
uso del significante.
Ahora bien, las profesoras no necesariamente son conscientes del uso
reiterativo de la metáfora de la mirada, ni de las posibles funciones y diversidad
de sentidos que éste pueda ejercer en los procesos de conocimiento,
enseñanza y aprendizaje en el área de física. Simplemente la metáfora habita
sus discursos y cumple su función más allá del dominio consciente que de ella
tengan las profesoras. Que esto último es así se aprecia, por ejemplo, en
ocasiones en las cuales la profesora Venus se manifiesta sorprendida por este
hecho, sin ningún tipo de insinuación por parte del investigador. En efecto, en
una de las sesiones de aplicación de la técnica de estimulación del recuerdo
(TER-Venus-10-11-2000) aparece el registro de una escena en la cual la
profesora, tras observar un video, se hace consciente de la manera reiterativa
con la que pone en uso la metáfora de la mirada. El texto es el siguiente:
P: –A mí me da risa, |en medio de todo, que uno no alcanza a imaginar cuántas veces insiste uno en determinada ¿sí? Hay una tendencia mía de, observe, observe, mire ¿sí? Grafique; hasta que uno no ve el video, uno no alcanza a imaginar, en una clase cuántas veces está insistiendo en lo mismo ¿no? Es bárbaro.
I: –A qué podrá deberse esa... P: –¿Insistencia? I: –…Esa insistencia, la manifestación de tal insistencia.
125
P: –Como... veo la necesidad... para que logren lo que nos hemos propuesto ¿sí?
I: –Sí. P: –Manejen el conocimiento sin necesidad de memorizar, sino
que ellos puedan visualizar en cualquier situación, la estén relacionando siempre con lo que viven, que no vean la física como por allá alejada y que es una serie de fórmulas y ecuaciones, ¡no!, que las ecuaciones las usamos es para comprobar lo que nosotros hemos formulado, hemos planteado de hipótesis ¿sí?, pero no que sea indispensable para poder uno dar un juicio, ¡no!, ellos podrían dar el juicio antes y luego lo están comprobando ¿sí?
Como veremos enseguida, la profesora Venus, aparte de que no ha sido
consciente del uso reiterativo de la metáfora de la mirada, le atribuye una
función que no agota sus límites. Igualmente sucede con la profesora Gaitana,
quien conscientemente atribuye al uso de la metáfora el sentido físico de ver,
pero en su empleo tácito éste varía considerablemente. La metáfora de la
mirada es un principio determinante ‘del’ sentido personal que las dos
profesoras le atribuyen a su epistemología; sin embargo, la expresión del no
debe confundirnos, pues dicha atribución semántica varía a lo largo del uso del
discurso por parte de las dos profesoras. De tal suerte que la expresión el
sentido, referida a un episodio o a una proposición, se transforma en los
sentidos, cuando tomamos para el análisis la totalidad o, en su defecto, una
buena cantidad de episodios o de proposiciones. Así, los términos mirar, miren,
ver, observar, observación, a ver, ven (ustedes), entre otras expresiones que
resaltan el papel de la visión pueden ser interpretados de manera diferencial en
relación con el sentido que cada uno connota, en un momento particular del
discurso de cada docente. En efecto, en las expresiones observa, observar,
mira, mirar, ver, a ver, que aparecen en un porcentaje relativamente alto de
episodios, no se puede identificar un sentido único. Por el contrario,
dependiendo de los contextos en los cuales aparecen, es posible diferenciar
variedad de significados implícitos y explícitos. No siempre la metáfora tiene
como génesis el acto físico de ver, por lo tanto, pocas veces, cuando las
profesoras, en este caso de física, hacen uso de esta metáfora se refieren, en
su discurso, al principio epistemológico empírico “nada hay en la mente que no
haya pasado por los sentidos” (Locke, 1956), lo cual no quiere decir que en
otras ocasiones el sentido sea efectivamente ése.
126
3. Algunos usos de la metáfora de la mirada, en el discurso de Venus y de
Gaitana
A continuación se evidencian usos distintos de la metáfora de la mirada, de
acuerdo con el orden discursivo en el que aparecen. Algunos están
relacionados con los que la Real Academia de Lengua le atribuye al verbo ver,
otros, por el contrario, aparecen en un juego que podemos llamar
idiosincrásico. En ocasiones, incluso, su uso aparece simplemente como una
muletilla, que si bien no posee un sentido específico en el orden del discurso, sí
refuerza el empleo de la metáfora, lo cual —pensado desde la perspectiva de la
interpretación del estudiante— puede ser significativo para la formación de sus
referentes epistemológicos; pero éste es un tema para tratar en otro lugar.
Es claro que aquí, en este informe, como en los casos que siguen, sólo se
presentarán unas pocas pruebas, pero suficientes de todas las que han
quedado registradas y contenidas en cada categoría y subcategoría. Lo
anterior en razón a dos hechos relevantes: en primer lugar, sería
estilísticamente de mal gusto llenar este informe de listas de casos y
transcripciones. En segundo lugar, para evidenciar que los datos autorizan las
interpretaciones que aquí se presentan, basta con organizar lógicamente
algunas muestras y remitir al lector interesado a los anexos. Incluso, los datos
construidos durante el proceso de indagación son tan voluminosos que en los
anexos no podrían presentarse todos. No obstante, se confía que la forma de
organización del informe permita comprender la dimensión del trabajo con los
datos.
3.1 Primer uso. Dimensión reflexiva
En la clase 6-06-2000, la profesora Venus se dedica a corregir algunos
ejercicios de lápiz y papel sobre movimiento uniforme, que los estudiantes
deberían haber resuelto en su cuaderno. Inicialmente la profesora pasa por los
diferentes grupos de estudiantes y busca que ellos le planteen las dudas y las
dificultades que han tenido para resolver los problemas. Luego la profesora
127
comienza a pasar a algunos estudiantes al tablero para que, según sus
palabras, “las personas que no trabajaron y que tienen muchas dudas,
entonces, las aclaren de una vez”. En ese contexto, en el episodio 12 de la
clase en cuestión aparecen las siguientes expresiones:
P: –[...] La distancia recorrida. Si nosotros hacemos esto, mire lo que está indicando acá, a ver si está de acuerdo con lo que nos dijo el problema: que llevaba una velocidad de 3 metros por segundo y fue aumentando su velocidad hasta que llegó a 5. ¿Esto fue lo que dijo el problema?
En este caso la metáfora de la mirada alude a dos sentidos diferentes. En
primer lugar, el término mire aparece como un llamado que hace la profesora al
estudiante, a fin de que éste preste mayor atención a lo que está haciendo; de
esa manera, la expresión original puede ser remplazada por la siguiente:
“preste atención a lo que está indicando”, y el sentido del episodio se mantiene
completo. En segundo lugar, en este caso, la expresión a ver si introduce,
estratégicamente, una duda sobre la validez de lo que el estudiante está
haciendo. De esa manera, el uso del término ver en la expresión analizada y en
el contexto específico donde aparece significa incredulidad. Así, en la última
expresión a ver si hay algo más que la solicitud de un simple acto físico de ver.
Si reconstruyéramos la expresión de la siguiente manera, “preste atención a lo
que está indicando y dese cuenta si ―eso que está indicando― está de
acuerdo con lo que dijimos”, el sentido inicial no se vería afectado. Se trata de
decirle al estudiante que preste mayor atención y corrija lo que está haciendo
de acuerdo con lo que el problema le ha planteado.
Es muy probable que el lector conceda, a buen juicio, que en este caso los dos
usos indicados en el párrafo anterior constituyen un argumento a favor de la
hipótesis de que la metáfora de la mirada, en el uso que hace la profesora
Venus es polisémica. En primer lugar, porque tales usos no aluden a los
principios empíricos de verificación o de falsación, es decir, no se refieren a la
experiencia empírica cuya hegemonía ha marcado un sentido histórico en
Occidente a las expresiones relacionadas con el ver. Por el contrario, indican
una dimensión, puede decirse, reflexiva, pues la profesora usa la metáfora en
128
un sentido reflexivo; más exactamente, al usar la metáfora promueve el sentido
de la reflexión en el estudiante. No le está diciendo que vea con los ojos de la
cara, sino que reflexione sobre lo que hace. Ese sentido particular sólo es
susceptible de ser comprendido si se interpreta la metáfora en el contexto
particular del aula en el que se produce, como efectivamente se ha hecho en
esta oportunidad. Si se aislara la metáfora y se la analizara por un método
menos contextual, posiblemente se afirmaría que la profesora habla desde una
perspectiva epistemológica positivista, cuando por el contrario, en este caso, se
ubica en un referente interpretativo.
Los análisis precedentes son pertinentes también para comprender los párrafos
siguientes, registrados en el episodio 35 de la clase 05-12-2000 de la profesora
Gaitana. Éstos se refieren también a un episodio en el cual la profesora se
encuentra revisando el desarrollo que los estudiantes deberían haber realizado
del ejercicio 8 de la física de Wilson, sobre proyectiles:
P: –¿Qué les pasó con el 8? E: –No lo entendimos. E: –Que no lo entendemos. P: –Pues miremos a ver si la profesora lo entiende; ¿cuál es el
8?
La expresión miremos constituye un uso reflexivo de la metáfora de la mirada.
Dado que los estudiantes han manifestado que ellos no entienden el problema,
la profesora, un poco irónicamente, la utiliza para llamar su atención; miremos
significa “presten atención”. Por su parte, la expresión a ver si sólo refuerza el
sentido reflexivo inicial de la metáfora. En efecto, al decir “a ver si”, la profesora
reta un poco la capacidad reflexiva de los estudiantes para que se den cuenta
cómo ella sí desarrolla el problema; “a ver” adquiere el sentido de “deben darse
cuenta de”.
En ese contexto, los párrafos analizados producen un doble uso de la metáfora
(miremos y a ver), cuyo objetivo es reforzar un sentido único que significa
“presten atención y dense cuenta cómo la profesora lo entiende”. De hecho, la
maestra desarrolla el ejercicio sin mayor dificultad, mientras sus estudiantes
prestan atención y permanecen en silencio. En ese sentido la metáfora de la
129
mirada en el uso reflexivo que aquí se ha planteado adquiere una función
pedagógica importante, no para desarrollar la capacidad física de ver, sino para
promover un ambiente de atención y de reflexión.
3.2 Segundo uso. Dimensión realista ingenua
Por otra parte, en el episodio 1 de la clase 11-05-2000, de la profesora Venus,
en el cual se introduce el tema del movimiento parabólico, aparece registrada la
siguiente afirmación:
P: –[...] entonces observemos, cuando nosotros dejamos caer un objeto libremente y, simultáneamente, vamos a lanzar otro objeto con una velocidad inicial, entonces observemos a ver qué ocurre.
En el episodio 3 de la misma clase la profesora Venus afirma:
P: –Entonces, acá ustedes me dijeron que los dos cuerpos, al
observar, vieron que los dos cuerpos caían al mismo tiempo.
En los párrafos anteriores las expresiones observemos, observar y vieron
evidencian un uso generalizado de la metáfora de la mirada como fuente de
información. Se reconoce el acto físico de ver como posible fuente de
información. En la solicitud que se hace al estudiante para que observe
(episodio 1), así como en la confirmación de lo observado (episodio 2), se
presupone que el acto genera información; concretamente, en este caso se le
atribuye a la mirada una cierta capacidad para diferenciar lo que acontece en
un movimiento de caída libre y, simultáneamente, en un movimiento parabólico.
En los dos episodios la profesora atribuye a la capacidad de ver el poder de
convertirse en fuente de conocimiento. No cabe duda, como hemos dicho, de
que la metáfora de la mirada interpela también en algunos episodios al sujeto
de los sentidos sensibles. Con ello en el aula se pone a circular la idea de que
el sentido de la vista puede aportar datos significativos en el proceso de
conocer, con lo cual dicho sentido es concebido como fuente de conocimiento.
130
Se evidencia, en el caso analizado, cómo una creencia sobre el conocimiento
hace posible y aparentemente legítima la alusión a la mirada como fuente de
conocimiento. Precisamente la idea de conocimiento como representación
sensible del mundo, es decir, la creencia de que el conocimiento es una
impresión o sensación causada por el mundo físico exterior y recibida por los
sentidos, hace necesario pensar el sentido de la vista como fuente.
Podemos evidenciar cómo a pesar de que los supuestos de este realismo
ingenuo han sido fuertemente criticados por la historia y por la epistemología
de las ciencias —por autores como Bachelard (1978-1985)—, aún este
realismo se encuentra presente de manera implícita y a veces consciente, en la
organización discursiva de los profesores de física, sin que por ello podamos
clasificarlos, realmente, como realistas ingenuos. Esto último teniendo en
cuenta que la epistemología de los profesores es realmente compleja o, para
decirlo en términos de Bachelard, que presenta un espectro epistemológico
complejo. De esto hablaremos más adelante.
En el mismo orden de ideas, se puede notar cómo aparece registrada, en
diferentes episodios de las clases de Gaitana, la metáfora de la mirada con
esta segunda connotación. En efecto, en el episodio 5, en la clase 05-23-2000,
a propósito de la implementación de la técnica de pensamiento en voz alta, la
profesora se propuso explicitar su esquema de conocimiento. Entonces realizó
un dibujo en el que representó su concepción acerca de cómo conoce un
sujeto. En ese proceso aparece la siguiente afirmación.
P: –[...] Entonces el experimento maneja lenguaje concreto, porque nosotros vemos, podemos ver, ver, ver la ecuación.
En este caso el uso de la metáfora de la mirada no deja lugar a dudas, se trata
de la percepción sensible por medio de los ojos. La mirada aparece como
instrumento para acceder al conocimiento. La connotación de realismo ingenuo
se capta claramente en la afirmación según la cual una ecuación matemática
es susceptible de ser vista físicamente, como si las ecuaciones estuvieran en la
131
naturaleza y la mente humana tuviera acceso a ellas de manera directa
mediante el acto físico o fisiológico e inmediato de ver.
3.3 Tercer uso. Dimensión empirista
Más allá del realismo ingenuo al que se ha hecho referencia en el apartado
anterior, el sujeto de los sentidos corporales o sensibles aparece interpelado,
también, en el discurso de la profesora de física como juez, como verificador de
la información puesta en circulación, así como puede evidenciarse nuevamente
en el episodio 3 de la clase 11-05-2000. Para el análisis de esos párrafos, en
primer lugar, hay que advertir que en la filmación el orden de los
acontecimientos aparece registrado de la siguiente manera: la profesora se
encuentra al frente del salón representando el movimiento de dos objetos, uno
con velocidad inicial 0 (caída libre) y el otro con una velocidad inicial diferente
de 0 (movimiento parabólico). Ella pregunta:
P: –Entonces, si nosotros lanzamos dos cuerpos: uno con una velocidad menor y el otro con una velocidad mayor, ¿caerán en el mismo punto? ¿Cuál caerá más distante?
Inmediatamente después, y sin que se escuche la intervención de algún
estudiante, la profesora expresa lo siguiente:
P: –El de mayor velocidad. Observemos, al mismo tiempo, pero con diferentes velocidades; entonces, el que va con mas velocidad, ¿qué paso con el desplazamiento horizontal? [...] fue mayor, que el que llevaba menos velocidad.
Al hacer uso en esta ocasión del término observemos, la profesora ha tomado
dos esferos y se aproxima a una mesa, y al terminar de decir “al mismo tiempo
pero con diferentes velocidades”, ella los deja caer, uno en caída libre y el otro
aplicándole una velocidad diferente de 0, impulsado desde la mitad de la mesa.
Así, el término observemos adquiere el sentido de “verifíquese por medio de la
mirada si lo que ha sido dicho inicialmente es así”, de manera que la expresión
final, según la cual se constata que el esfero que llevaba más velocidad
recorrió mayor distancia, no es más que el artificio por medio del cual se
132
promueve, en última instancia, la mirada como principio epistemológico de
verificación.
Se debe resaltar en este caso que se presentó una información previa a la
observación. La profesora plantea el problema y lo resuelve para toda la clase.
Antes de realizar la experiencia, ella informa que el de mayor velocidad caerá
más distante. Con eso la alusión a la metáfora de la mirada cumple una función
de verificación, antes que de fuente de conocimiento. Los estudiantes, aludidos
como sujetos de la mirada, asumen el papel de verificadores.
Esta posición, un poco más cercana a la visión de la ciencia clásica, parte,
como podrá notarse, del reconocimiento de ciertos enunciados
observacionales, base de la verificación. En este caso se verifica el enunciado
observacional: de dos cuerpos lanzados al mismo tiempo, uno en caída libre
(con velocidad 0) y el otro con un movimiento parabólico (con velocidad
diferente de 0), caerá a mayor distancia el que es lanzado con mayor velocidad
(el movimiento parabólico). Independientemente de la exactitud del concepto
que se pretende enseñar, lo que aparece como relevante desde la perspectiva
de la investigación sobre referentes epistemológicos es que el orden del
discurso se funda en, y promueve a la vez, un referente epistemológico que de
alguna manera ha de incidir en los sentidos que se atribuyan a los conceptos
que se pretenden enseñar. Así, ‘enseñar’ de manera tácita (y por acción del
orden del proceso, antes que por exposición de definiciones) que la mirada (los
sentidos) es juez último del saber científico es promover la constitución de
sujetos epistémicos con una visión de la ciencia empirista. En este caso en una
versión más elaborada que la del realismo ingenuo. No se requiere que la
profesora asuma una explicación consciente de su epistemología, ella actúa
irremediablemente produciendo tipos de sujetos específicos, con visiones de
mundo particulares. En la enseñanza de un concepto o noción específica
plantea tácitamente unos referentes epistemológicos que marcan una impronta
en los sujetos.
El uso de la metáfora de la mirada en su sentido empírico se presenta
frecuentemente en la profesora Gaitana, fundamentalmente en los espacios
133
dedicados a los experimentos. En efecto, en estos espacios es usual que la
profesora haga uso de la metáfora de la mirada con el propósito de indicar
cómo la observación permite comprobar o verificar un enunciado o una ley
física. Concretamente, cuando los estudiantes desarrollan los experimentos se
les dice qué deben observar y luego se les solicita que efectivamente lo hagan.
En los episodios 26 y 27 de la clase 05-25-2000, una estudiante va a presentar
un experimento sobre la tercera Ley de Newton y comienza de la siguiente
manera:
E: –El tema es la tercera ley de Newton, la ley de la acción y reacción. Yo voy a probar que si un cuerpo A —en este caso el martillo— ejerce una fuerza sobre el cuerpo B —en este caso la puntilla—, la puntilla ejerce otra fuerza llamada reacción sobre el martillo con la misma magnitud pero con diferente sentido.
Ante esta presentación la profesora se dirige a toda la clase de la siguiente
manera:
P: –A ver, escribamos qué va a probar (la profesora comienza a dictar para que los estudiantes copien en su cuaderno lo que, según lo planeado en el experimento y en correspondencia con la teoría de la acción y la reacción de Newton, se va a probar).
E: –Ah... P: –El tema era la tercera ley de Newton: ley de acción y
reacción. E: –Sí. P: –Ahora va a probar que a toda fuerza de acción. E: –Existe reacción. P: –Que a toda fuerza de acción se opone una de reacción, a
toda fuerza de acción se opone una de reacción de igual magnitud, igual dirección y diferente sentido.
Posteriormente, en el episodio 28 de la misma clase dice:
P: –Y nos ubicamos donde se pueda ver, porque o si no, no vemos nada.
E: –Uy. E: –Está bien. P: –Cerramos cuadernos y observamos el experimento. E: –Claudia, baje la cabeza por favor.
134
E: –Claudia, usted no deja ver ahí. P: –Cerramos cuadernos cerramos cuadernos y observamos el
experimento.
Hasta aquí entonces hay (a) un tema consultado por la estudiante, (b) la
afirmación de que se va a comprobar que efectivamente la ley se cumple y (c)
la solicitud a los estudiantes de que observen la experiencia. Una vez se hace
esto, se les dice a los estudiantes:
P: –Bueno, se observa qué. Se observa qué, Liliana. E: –Pues se observa que cuando el martillo ejerce una fuerza
sobre la puntilla... (la estudiante lee lo que ha traído anotado con anterioridad a la realización de la experiencia en el salón).
P: –No, pero eso ahí no le pongamos puntilla, porque... E: –Se observa que cuando el martillo ejerce una fuerza sobre
la mesa, observamos que el martillo rebota. E: –Pero no lea. P: –Eso, perfecto, cuando el martillo ejerce una fuerza sobre la
mesa el martillo rebota, eso era lo que teníamos que ver. Cuando el martillo ejerce una fuerza sobre la mesa el martillo rebota.
Así, en este caso, ‘ver’, ‘observar’, es decir, la metáfora de la mirada se usa en
el sentido de verificación. Realmente los estudiantes han realizado el ejercicio
de observar para comprobar o verificar que la mesa efectivamente ejerce una
fuerza de reacción sobre el martillo. Evidentemente, no estamos discutiendo la
validez epistemológica de este principio, es decir, si la fuerza se puede ver o no
de esa manera, nos interesa constatar que efectivamente existe un uso
semántico más, diferenciable, relacionado con la metáfora de la mirada.
3.4 Cuarto uso. Dimensión analítica
En los párrafos 136 y 137, de la técnica de estimulación del recuerdo, 10-11-
2000, aplicada con la profesora Venus se registra el siguiente dato:
P: –Cuando le estaba diciendo observe e interprete lo que está diciendo la gráfica, con la gráfica puede sacar toda la información que yo les estoy solicitando.
135
En esos párrafos se evidencia claramente que la profesora usa la metáfora de
la mirada para aludir a una operación mental. Realmente son varios los
episodios en los cuales la profesora Venus la utiliza en ese sentido. Uno de
estos casos aparece registrado en el episodio 3, de la clase 30-03-2000,
cuando hace el siguiente comentario sobre la exposición que un grupo de
estudiantes está haciendo sobre el movimiento uniformemente variado:
P: –Miren, analicen: si la variación de la velocidad no es constante con respecto al tiempo, implica que el movimiento es variado, pero no uniformemente variado.
En estos párrafos el empleo indiferenciado de los términos: miren y analicen
cobra un sentido particular en relación con el uso de la noción de implicación.
En efecto, la profesora utiliza permanentemente este concepto como condición
de la noción de análisis. Para ella, por lo general, analizar es sacar
implicaciones. Si esto es así, el relieve está puesto, en los párrafos en cuestión,
en el análisis y no en la mirada como acto físico, eso lo revela de todas formas
la estructura total del episodio. El mismo caso ocurre en el episodio 16 de la
clase 10-08-2000 de la profesora Venus, donde se registra el siguiente
comentario, a propósito de algunos ejercicios que se vienen desarrollando
durante la clase sobre operaciones con vectores:
E: –Entonces es así 100 sobre... Listo; ¿si es así profe? P: –Analiza, mira. E: –Por eso. P: –Aquí estamos interpretando, analizando.
Así, con frecuencia, cuando la profesora Venus orienta la interpretación de
datos en el desarrollo de un ejercicio de lápiz y papel, aparece este uso. Las
nociones de mirar, analizar e interpretar aparecen ligadas con un marcado
sentido reflexivo; pero ejecutadas en el aula como una operación lógica para
sacar consecuencias de un número de enunciados o de datos dados.
Generalmente el uso de la metáfora de la mirada está acompañado del uso de
términos como analizar o interpretar, lo que le da un sentido particular a la
136
metáfora en cuestión. Por ejemplo, en el episodio 30 de la clase 05-19-2000 de
la profesora Gaitana, se registra el siguiente dato:
E: –Miren, ¿hasta aquí están de acuerdo? (dirigiéndose a toda la clase y señalando partes del desarrollo que realizó Leydy en el tablero).
E: –Sí, sí, profe. E: –Sí. P: –Bien ¿esto está bien? E: –Sí, profe. E: –Sí. P: –Perfecto, ¿esta operación está bien hecha? E: –Sí. E: –No. P: –No, ¿por qué? E: –Porque ahí lo elevó al cuadrado y lo tenía que multiplicar.
Si bien al hacer uso de la metáfora la profesora señala el ejercicio (se trata del
desarrollo de un ejercicio de lápiz y papel sobre movimiento de proyectiles que
ha ocupado toda la clase) que se encuentra desarrollado en el tablero, lo cual
podría hacer pensar que se trata de un uso del sentido realista ingenuo de la
metáfora (hacer que los estudiantes miren físicamente y comprendan con ese
acto lo que se les pregunte), también es cierto que el contexto en el que
aparece el uso de la metáfora niega esa posibilidad.
Realmente no existe una creencia identificada en la profesora según la cual
piense que con sólo mirar el tablero los estudiantes comprenden un problema o
identifican un error. Lo que es válido para la observación de la naturaleza, de
un fenómeno o de una experiencia de laboratorio, no lo es en absoluto para un
texto escrito en el tablero, en el cuaderno o en un libro. El mantener algunos
principios epistemológicos propios del realismo ingenuo no hace de ninguna
manera ingenua a la profesora; por el contrario, ella sabe muy bien que ‘mirar’
un texto en una determinada situación implica un análisis.
En ese sentido se puede afirmar que el uso que hace de la metáfora la
profesora Gaitana en este episodio es reflexivo. Es la reflexión incitada por la
metáfora de la mirada lo que le permite a la estudiante decir hasta dónde está
bien el problema y cuál es el error. Es la reflexión promovida por el uso de la
137
metáfora la que le permite afirmar que el error fue que “lo elevó al cuadrado y lo
tenía es que multiplicar”. Dado que estos usos son socialmente compartidos,
en la clase se espera que la estudiante no se quede en la pura observación
física del tablero y de los significantes ahí escritos, sino que reflexione. Se
puede pensar que la profesora debería usar de manera directa la noción de
análisis y no la metáfora de la mirada; pero se está evidenciando que esos
usos son parte del juego simbólico que conforma la interacción humana desde
la cual se constituyen los sujetos reales en las instituciones educativas y,
concretamente, en las aulas de física.
3.5 Quinto uso. Dimensión apelativa a saberes previ os
En el episodio 22 de la clase 30-03-2000, de la profesora Venus aparece otro
uso de la metáfora de la mirada, pero esta vez relativo a la explicitación de
saberes previos. En esta clase la profesora ha planteado algunos conceptos
básicos sobre el movimiento uniformemente variado y ha puesto un ejercicio de
lápiz y papel para que los estudiantes lo resuelvan en el tablero. En el episodio
22, específicamente, un estudiante se encuentra en el tablero “hallando la
distancia que recorre en el segundo intervalo de tiempo” un móvil en dicho
movimiento. Observemos:
P: –A ver, pasa por favor, hállame la distancia que recorre en el segundo intervalo de tiempo. No olviden, el igual siempre debe estar a la altura de la línea del quebrado (la profesora corrige borrando en el tablero la ubicación del igual).
E: –Profe, ahí qué se tomó, rectángulo o cuadrado. P: –Un rectángulo. E: –Un rectángulo. P: –Sigue por favor... En el segundo intervalo. E: –¿En éste? P: –Exacto, qué figura tienes. E: –Un rectángulo. P: –Sí, correcto, simplifica, entonces de esos dos, a qué nos
queda igual. E: –A 80. P: –Correcto, la distancia 2 nos queda igual a 80 m y la
distancia 3, a ver, por favor, ¿cuánto sería la distancia 3? E: –140.
138
P: –Bueno, si hablamos nosotros de distancia, dijimos que en la distancia no tenemos en cuenta el sentido, si acá....
E: –Menos 40. P: –¡No!, porque acá la velocidad no está en esta región, sino
40, también 40 m, entonces, observen que para que el cuerpo pueda detenerse, fíjense para que pueda detenerse yendo a una velocidad de 20 m/s, que es demasiado, sería ir a una velocidad... 20 m/s es equivalente a una velocidad de 72 km/h; necesita 40 m para poder detenerse en 4 segundos, y ustedes ven que 4 segundos transcurren muy rápido.
El contexto en el que aparece la expresión ustedes ven que y el hecho de estar
precedida de la afirmación “4 segundos transcurren muy rápido” connota un
sentido cognoscitivo. Así, ver se refiere a saber. Dado la situación en la que se
produce el uso de la metáfora, su sentido es similar a una advertencia o a una
recomendación de prudencia: “y ustedes saben que 4 segundos transcurren
muy rápido, por lo tanto...” o también “ustedes deben entender que 4 segundos
transcurren muy rápido, por lo tanto”. En cualquiera de los dos casos, la
metáfora de la mirada alude a un tipo de saber que se da por sentado. La
advertencia va acompañada de una alusión a un saber previo. Bien que este
saber se reconozca como capital cultural propio de los estudiantes o de otros
sujetos —la profesora, por ejemplo—, el punto es que el uso del término
reconoce al sujeto interpelado (los estudiantes) como poseedores de un saber
culturalmente evidente. Aquí, como concederá el lector, la prueba (racional o
intuitiva) no es empírica. La profesora realmente no afirma que los segundos se
puedan ver físicamente, sólo dice que es evidente que cuatro segundos son
muy poco.
En el episodio 24 de la clase 05-16-2000 de la profesora Gaitana se registran
algunos párrafos en los que se presenta el uso de la metáfora de la mirada
desde esta misma perspectiva. En efecto, a propósito del ejercicio 5 sobre
componentes del movimiento de Wilson (1991), la profesora dice a los
estudiantes:
139
P: –Entonces, en 10 segundos... distancia en 10 segundos... nos queda: velocidad resultante por 10 (escribe en el cuaderno).
E: –Sí. E: –Por 10, ¿por qué? P: –Por 10 segundos. E: –¡Ah!, por el tiempo que dura aquí. Pero ¿cómo se saca la
velocidad resultante ésta? E: Por vectores. P: –¡Ah!, pues por vectores, por vectores, por vectores. E: –Por vectores. Profesora es que todavía no entiendo bien
eso, o sea, si tiene determinado número ¿sí?, entonces también que digamos 5θ eso ¿cierto?
P: –No, pues mira: velocidad resultante ¿a qué es igual? A la raíz de Va2 + Vn2.
E: –¡Ah! P: –¿Sí?, o sea, por vectores ¿sí? E: –Ah, bueno, profe. P: –Bueno, entonces ya está la pregunta A.
Cuando la profesora le dice al estudiante “pues mira”, no le muestra ningún
objeto empírico que pueda ser dado de manera ‘simple’ a la experiencia
sensible de ver; por el contrario, inmediatamente evoca una fórmula
matemática que se presupone conocida, es decir, constituye un saber previo.
En este caso es evidente que el uso de la metáfora de la mirada implica la
evocación del recuerdo; así, “mira” significa “recuerda que”, pero esa evocación
de recuerdo es específica, tiene un objeto propio que es un saber previo.
Hay otros usos como aludir a los saberes estudiados en clase (quieren es
solamente el poquitico que se vea en clase, pero ni refuerzan conocimiento), o
los que con la metáfora se alude al proceso de evaluación que lleva a cabo la
profesora de cada estudiante durante el año. Sin embargo, no serán objeto de
análisis en este escrito por comodidad para el lector.
Los cinco aspectos presentados y diferenciados hasta aquí pueden constituir
una primera prueba de la polifonía cultural implícita en el uso de una misma
metáfora relacionada con principios y nociones propias de la episteme del
profesor. ¿Cómo pasar por alto estas diferencias de sentido en un análisis
sobre las epistemologías del profesor, cuando sabemos que el mirar y el
observar constituyen un principio general, reconocido como fuente de saber,
140
por una tradición no despreciable dentro de la comunidad científica y filosófica?
¿Cómo clasificar a un profesor como empirista por referir o por emplear de
manera permanente en su discurso la metáfora de la mirada, si no implica una
unidad de sentido en la aplicación que de ella hace? Parece más prudente
indagar la diversidad nocional implícita en sus diferentes usos, en los diversos
episodios, e interpretar las, igualmente, diversas posturas epistemológicas
implicadas en dicha diversidad nocional.
4. Solicitar y dar razón de algo: algunos tipos de interpelación al sujeto.
Segundo caso de diversidad epistémica
Al igual que la metáfora de la mirada, en el caso de la profesora Venus, los
usos del lenguaje para solicitar y dar razón de algo son reiterativos. En los 369
episodios identificados, los usos de diferentes tipo de expresiones para solicitar
y dar razón de algo aparecen registrados en un total de 142 episodios. Si
tenemos en cuenta, como en el caso anterior, que por cada episodio hay un
promedio de tres usos de esta forma de interpelación al sujeto, tenemos que
durante los 369 episodios registrados el uso de tal lenguaje y, por lo tanto, la
apelación al sujeto aparece por lo menos una vez cada dos minutos de clase.
Un promedio bastante alto que ha de cumplir una función importante en las
formas de constitución de la subjetividad en el aula. La interpelación al sujeto
desde la actitud de dar razón y solicitarla es un proceso particular de
constitución de ese sujeto. Pero ¿qué tipo de sujeto se constituye? La
respuesta a este interrogante se puede dar a partir del análisis de los diferentes
sentidos implicados en los tipos de interpelación.
Por otra parte, también en el caso de la profesora Gaitana se evidencia un uso
polisémico de la metáfora de apelaciones al sujeto. En efecto, solicitar, ofrecer
y reconocer el uso de razón pasa por su discurso de aula, con sentidos
diferentes y desde la promoción de tipos de subjetividad diversas.
Al igual que en el caso de la metáfora de la mirada, los diferentes usos del
lenguaje para solicitar, ofrecer y conceder o reconocer razón a los estudiantes
141
es algo reiterativo. En concreto, en los 469 episodios identificados en las siete
clases seleccionadas para la presentación del informe, el uso de la metáfora de
apelaciones al sujeto de razón aparece en un total de 369 ocasiones.
Manteniendo el análisis que hemos hecho en los casos anteriores, esto quiere
decir que en los 630 minutos, equivalentes a las siete clases, aparece en
promedio un uso aproximado de una vez por cada dos minutos. Igual
porcentaje aproximado que la metáfora de la mirada, es decir, los estudiantes
son interpelados como sujetos de razón por el discurso de la profesora por lo
menos cada dos minutos. A continuación presentamos pruebas acerca de la
manera semánticamente distinta como los sujetos-estudiantes son interpelados
desde esta metáfora. Analizamos cómo el sujeto que se promueve desde éste
discurso, el cual puede caracterizarse como polilogicial (que está estructurado
desde lógicas semánticas distintas), no es siempre el mismo. Se interpela al
sujeto de razón, pero los referentes epistemológicos desde los que se hace
esta operación no son los mismos, situación que produce fisuras importantes
que habrá que analizar.
Antes de pasar a la presentación de algunos indicios de la diversidad
epistémica implícita en el uso de las interpelaciones al sujeto en el aula,
mostraremos las proposiciones que, a juicio de Derrida, explicitan la postura de
la cultura occidental logocéntrica o cultura centrada en el principio de razón. Lo
anterior con el objeto de mostrar cómo la lectura propuesta en esta tesis, para
los datos que siguen, mantiene relación con perspectivas teóricas
contemporáneas.
Estas proposiciones son:
• “Nada es sin razón o ningún efecto sin causa”.
• “De toda verdad (entiéndase de toda proposición verdadera) puede rendirse
razón” (Derrida, 1989: 65). Al contrario de la insistencia en la verificación o
de la contrastación como requisito de validación, en el principio de razón se
plantea que una proposición es verdadera si se puede dar razón de ella.
142
Sin detenernos en las implicaciones epistemológicas fuertes derivadas de estos
dos criterios de validación (porque no son ellos los que están en cuestión, en
esta parte del escrito, sino las epistemologías del profesor o, lo que es lo
mismo, el posicionamiento tácito o explícito que el profesor mantiene ante
estos aspectos cruciales en la filosofía y epistemología de la ciencia tanto
‘personal’ como universal), abordaremos el discurso de las profesoras para
mostrar algo que se ha revelado durante la investigación: el uso del principio de
razón, de manera reiterativa en el salón de clase, sugiere una interpelación al
sujeto racional, cuya función es constituir e institucionalizar tal sujeto en el aula.
Hacer de los estudiantes sujetos de razón. Esto se hace solicitando,
concediendo y brindando razón constantemente por medio de expresiones
como ¿por qué?, porque, ésa es la razón de, por eso (en el sentido de por esa
razón), tienes razón, entre otras que vamos a analizar oportunamente. Es muy
posible que al interpelar al sujeto racional en el aula y al promover desde ésta
su constitución, se esté jugando con una episteme distinta a la que se recalcó
en el apartado sobre la metáfora de la mirada.
En diferentes episodios aparecen solicitudes hechas por las profesoras a los
estudiantes para que den razón de algo. Solicitar que se dé razón de algo,
implica aludir o interpelar a un sujeto racional que está en condiciones de
brindarla. Así, para que los estudiantes puedan sentirse aludidos y busquen dar
razón, necesariamente, deben ser o estar en trance de devenir en sujetos
racionales. Además, es condición necesaria, como posibilidad de la pregunta,
el que los estudiantes, en este caso, sean efectivamente concebidos como
sujetos racionales: por naturaleza, por condición o simplemente como potencia.
Sería necesario un análisis particular que permitiera saber si las distintas
condiciones de aula, implicadas en los procesos de enseñanza en general, son
espacios de constitución de los sujetos racionales, para que luego sean
aludidos como tal, o si, por el contrario, en tales condiciones, contadas las
creencias de las profesoras, el sujeto racional es dado por existente antes de
todo esfuerzo consciente de formación. En cualquier caso, la circulación de la
metáfora de apelación al sujeto en el discurso de la enseñanza de la física nos
parece que plantea de hecho la responsabilidad social (o su función) de los
143
profesores de física en la constitución de subjetividades. El discurso del saber
enseñado de la física es un discurso que, en su circulación, promueve sujetos.
144
4.1 Primer uso. Solicitar razón
En el episodio 20 (de la clase 06-03-2000 de Venus) aparece registrada una
forma bastante frecuente en el aula de solicitar a los estudiantes que rindan
razón acerca de algo, un procedimiento, por ejemplo. Los estudiantes se
encuentran resolviendo un problema de lápiz y papel sobre representación en
gráficas del movimiento uniforme:
P: –Ahora vamos a analizar esta situación. Ahora les voy a dar yo la gráfica y ustedes van a hacer la descripción del movimiento que realizó el cuerpo.
E: –Ah ya. P: –Distancia en metros, tiempo en segundos. E: –Sí, ya. P: –Entonces... E: –Espere. P: –Entonces, la siguiente gráfica les esta representando el
movimiento que realizó un cuerpo. Con base en ella vamos a determinar los siguientes aspectos.
E: –Sí E: –Bueno. E: –Ya sé. E: –¿Qué hay que hacer? P: –Entonces, con base en la gráfica determine, primero, la
distancia total recorrida; segundo: tiempo que permaneció el cuerpo en reposo.
E: –En reposo. P: –Velocidad en cada intervalo. ¿Qué distancia recorrió el
cuerpo cuando se devolvió? Distancia que recorrió el cuerpo cuando se devolvió, cuando regresó al punto de partida; ¿por qué razón? A ver, cuéntenme, ¿por qué razón no puedo yo trazar, si decimos que se regresó el cuerpo, por qué no puedo yo trazar la gráfica de esta forma?
E: –Porque no puede, porque, pues la... El tiempo no puede retroceder.
P: –¡Correcto! El tiempo no puede retroceder.
El procedimiento en el caso anterior consiste en trazar una gráfica que
represente la distancia recorrida por un cuerpo, y la solicitud consiste en que el
estudiante brinde una razón que explique por qué no trazar una gráfica
considerada incorrecta, en relación con el problema planteado. De esta manera
se interpela al estudiante como sujeto de razón. Pero ¿qué significa interpelar
145
al estudiante como sujeto de razón? Por lo menos tres cosas: primero, que
quien interpela (el profesor en este caso) atribuye un valor importante al
principio de razón como fuente de conocimiento o, más exactamente, como
criterio de validez del conocimiento. En efecto, en el episodio en cuestión, el
límite entre saber si una representación es correcta o no está marcado por la
posibilidad de que se brinde una razón satisfactoria. En este caso la razón
brindada por el estudiante es “el tiempo no puede retroceder”. Una vez que la
razón ha sido dada, se pasa a otro aspecto del problema. En segundo lugar,
quien valora el uso de razón debe ser un sujeto racional, por lo menos en su
autorreferencia. Tercero, la persona que interpela presupone que el interpelado
entiende qué se le está pidiendo: rendir razón, lo cual implica que es tratado
como un igual por quien interpela, es decir, como un sujeto capaz de brindar
razones. En este juego de interacciones sociales y de imaginarios en el aula,
los individuos concretos devienen en sujetos de razón. Lo cual quiere decir que
la interacción en el salón de clase de física, desde este tipo de episodios,
promueve sujetos racionales a partir de la interpelación de los individuos como
si fueran tal.
Este uso es bastante frecuente en la profesora Gaitana, quien constantemente
solicita a los estudiantes que brinden razones acerca de algún procedimiento o
planteamiento. Así, por ejemplo, en el episodio 76 de la clase 05-16-2000, a
propósito del desarrollo de un ejercicio del libro de Wilson (1991) sobre el
movimiento de proyectiles, pregunta:
P: –La piedra, supongamos ¿sí?, esto es, una velocidad inicial y
esto va a hacia arriba (realiza una gráfica en el cuaderno). E: –Sí. P: –¿Sí? Bueno, entonces resulta que esto por qué llega arriba
y para.¿Por qué va parando en la medida en que va subiendo?
E: –Por la gravedad. E: –Por la fuerza de la gravedad. P: –Por la gravedad, porque nosotros convinimos... porque la
gravedad siempre va llevando el cuerpo hacia abajo ¿cierto? E: –Sí P: –La gravedad siempre lleva el cuerpo hacia abajo; entonces
nosotros convinimos, que cuando el cuerpo es lanzado hacia arriba la gravedad es negativa.
146
Es claro que si bien la profesora Gaitana no usa el término razón tanto como la
profesora venus, en estos casos la estructura de la pregunta y el contexto en el
que aparece alude a la pregunta por el principio de razón. Al interrogar a partir
de la expresión lingüística por qué, la profesora interpela a los estudiantes
como sujetos que deben dar una razón por la cual, es este caso, un móvil con
un movimiento vertical ascendente pierde velocidad hasta llegar a 0. Correcta o
no —este asunto no ocupa a la investigación en el momento—, la interacción
deja una relación con un sujeto cuya función es brindar razón; Tal vez sea el
punto donde el orden del discurso que circula en el aula es más efectivo.
4.2 Segundo uso. Brindar razón
En algunos episodios se registran formas discursivas con las cuales se insinúa
que se va a dar una razón sobre algo que se ha afirmado. En estos casos suele
suceder que a la insinuación no le anteceda una solicitud explícita de que se
rinda razón sobre algo, es decir, se rinde razón sin que ésta haya sido
solicitada abiertamente. En el episodio 26 de la clase 01-06-2000 de Venus
podemos evidenciar uno de estos casos:
E: –¿Cómo es que se determina la velocidad angular, profe?, ¿es 2π sobre el tiempo?
P: –Sobre periodo. E: –Ah ... ya, o sea... P: –Porque cuando tú dices 2π, es porque ya estás consideran-
do que dio una vuelta completa. Entonces, si da una vuelta completa, ese tiempo se convierte en el periodo.
El contexto donde aparece esta afirmación no revela la solicitud expresada por
los estudiantes para que se les brinde razón. En ese sentido, el discurso del
profesor es inicialmente autorreferente, aunque esto cumple una función
socializadora concreta. Es como si en la posibilidad o en la intencionalidad del
discurso que circula en este episodio se encontrara implícita la necesidad de
rendir cuentas racionalmente de lo que se dice, aun si esa razón no es
solicitada, es decir, es como si existiera la necesidad de poner a circular en el
aula la idea de que rendir razón es necesario en el desarrollo de la enseñanza
y el aprendizaje de la física. Al hacerlo de forma permanente, se favorece un
147
imaginario colectivo: se insinúa que este acto es propio del conocimiento en el
área de la física y se interpela a los sujetos para que atiendan al llamado del
principio de razón, según el cual siempre que sea posible ésta ha de ser
rendida.
En la profesora Gaitana se evidencia también este uso reiterativo de la
metáfora de la interpelación al sujeto racional, desde la perspectiva de brindar
razón. Al igual que en el caso de la profesora, aparecen registrados varios
episodios en los cuales ella brinda razón sin que alguien lo haya solicitado
explícitamente. En efecto, en el episodio 24 de la clase 06-06-2000 de la
profesora Gaitana, a propósito del desarrollo de un experimento, cuyo tema es
“el equilibrio de fuerzas”, aparece la siguiente intervención:
P: –Entonces, se acuerdan cuando Carolina pasó al tablero e iba a escribir y yo le dije: “no le acepto que escriba doña Carolina”. ¿Sí o no Carolina?, le dije no acepto que escriba porque lo que nosotros queremos en el experimento ¿es qué? Que haya una causa y se vea un efecto ¿listo? Entonces aquí por eso esto sí es un experimento, porque es diferente a hacerlo sin esto (sin el objeto que se pone como peso) que hacerlo con esto (pone el objeto como peso).
Es claro que sin un referente externo que realice la solicitud, el propio discurso
se autorregula y produce el efecto de rendir razón. De ofrecer una razón. Si se
recuerda que el principio fundante de la racionalidad occidental, como lo
planteara Derrida (1989), es brindar razón ahí donde pueda ser brindada, se
entiende por qué el discurso de la profesora está habitado por esa metáfora.
Porque en ese caso particular se funda en el principio de razón y desde esa
postura interpela a los sujetos-estudiantes como sujetos que deben atender al
principio de razón. Desde esa perspectiva el discurso de la profesora de física
‘garantiza’, en un juego que puede plantearse como inconsciente, la
reproducción de un sujeto históricamente ubicado. En un primer análisis, el
episodio parecería tener como sentido explícito el definir lo que la profesora
entiende por experimento. Tal vez es lo que puede llamarse la información que
se comunica a los estudiantes, el sentido que se ‘transmite’. Sin embargo, en
un segundo análisis —el propuesto en ésta investigación y el que, además,
148
desde la perspectiva de los referentes epistemológicos del profesor aparece
como el más relevante—, el sentido tácito es el de promover la existencia un
tipo de sujeto capaz de atender medianamente al llamado del principio de
razón de Occidente.
Ahora bien, no siempre la apelación que hacen las profesoras de física al
sujeto de razón, desde el uso de brindarla, se hace en una perspectiva de
autorregulación del discurso específico. Por el contrario, las profesoras también
la otorgan a propósito de una solicitud explícita por parte de los estudiantes. Se
puede afirmar que el discurso de los profesores de física, los que participaron
en esta investigación, se ejercita en el arte de brindar razón desde la
perspectiva de los estudiantes de que se les brinde razón. En efecto, en un
número significativo de episodios se registra este dato: un estudiante solicita
razón y el profesor la brinda. Un dato de este hecho cultural ha quedado
registrado, por ejemplo, en el episodio 46 de la clase 05-23-2000, de la
profesora Gaitana, en el cual, a propósito de un llamado de atención a los
estudiantes, éstos la solicitan:
P: –Mira, córrete. Mira yo realmente lo que observo es lo siguiente: ustedes aquí es una entretención impresionante, yo voy a empezar a citar a tu papá ,Julián, a tu papá y a tu mamá. Sí.
E: –¿Por qué? P: –Porque a mí no me gusta tu actitud en clase.
Independientemente de que la razón sea válida o no, en cualquiera de los
casos en que ésta sea brindada, lo relevante es el acto fundante y reiterativo
que ocurre en las aulas de física. El acto fundante del sujeto de razón. El sujeto
de razón se recrea de forma permanente en las aulas como si se supiera, con
un saber válido, que no está dado por naturaleza, que no es un dato a priori y
que la condición de ser racional se puede perder en cualquier momento de la
historia individual y colectiva si no existen los ‘medios’ de refundación
permanentes. Así, desde una perspectiva epistemológica, las clases de física
no son sólo el lugar de recontextualización de saberes disciplinares, sino los
ámbitos históricos desde los cuales se favorece la constitución de la
149
subjetividad en sus múltiples formas de manifestarse históricamente. Una de
ellas es el sujeto de razón.
4.3 Tercer uso. Conceder o atribuir razón
En el episodio 9 de la clase 31-07-2000 de la profesora Venus, la expresión
tener razón se usa para atribuírsela o concedérsela a un estudiante que en
efecto la tiene.
P: –Cuando no trabajas, entonces me toca colocarle que no has trabajado.
E: –!Ay! ¿Si ve, profe? E: –Si ve, ésa es la moraleja. P: –Tienes toda la razón.
Decirle al estudiante que él tiene razón en lo que acaba de decir es concederle
que posee un uso de razón como facultad personal y es poner a circular la idea
de que el estudiante es un sujeto racional. Una manera específica de instalar la
racionalidad en el aula es este tipo de reconocimientos a priori. En este caso,
en el diálogo presentado, la razón ofrecida inicialmente por el estudiante no
está en relación con un dato académico, por lo tanto, se evidencia que los
ámbitos en los que se alude al sujeto racional en el aula son diferentes. Esto
obliga a preguntar, igualmente, en qué distintos sentidos puede ser entendido
el concepto de razón por parte de la profesora. La diferencia de ámbitos de
interpelación envuelve diferencias de concepción de racionalidad. Si eso es así,
la apelación al sujeto de razón promueve tipos de racionalidad diversas en el
aula. Hasta el momento podemos señalar que esto corresponde al racionalismo
de orden kantiano, afirmación de la cual daremos cuenta con mayor amplitud
en su momento.
En el episodio 57 de la clase 05-19-2000 de la profesora Gaitana se registra un
tipo de atribución de razón a los estudiantes, relacionado con el desarrollo de
un ejercicio de Wilson (1975) sobre movimiento de proyectiles:
150
E: –Profe, si, si es la misma, porque se trata del objeto que... Se trata de lo mismo porque tiene que llegar a una altura máxima; no importa si es movimiento de proyectiles o semiparabólico, de todas maneras va a alcanzar la altura máxima.
P: –Sí, claro, en eso tienes tú toda la razón, el cuerpo va a alcanzar una altura máxima porque o si no, no se podrá devolver, perfecto.
E: –Sí. P: –Pero, ¿para hallar ese valor de la altura máxima se emplea
la misma ecuación, sea que se vote así (∩), o sea que se bote así ( ↑ )?
En este caso, independientemente de que la estudiante haya dado una razón
asociada con el problema específico que se está tratando, la profesora la
interpela como sujeto de razón —desde el uso que hace de la metáfora en
cuestión—, a partir de concederle razón en el orden de su discurso. Si bien, la
profesora deja claro, con la pregunta que cierra el diálogo transcrito, que la
estudiante no ha dado respuesta al problema central (si la ecuación para hallar
la altura máxima es la misma en el movimiento vertical ascendente que en el
movimiento parabólico), a pesar de eso le atribuye el tener razón en el orden
de su discurso. Cuando la profesora le dice a la estudiante que a pesar de no
haber dado respuesta al problema ella tiene razón en lo que afirma, le está
mandando un mensaje implícito: usted es un sujeto racional.
4.4 Cuarto uso. Apelación al sujeto de razón prácti ca o de sentido común
En algunos episodios, como el 17 de la clase 30-03-2000 de la profesora
Venus, el llamado al uso de razón apela al sujeto de la razón práctica o al
sujeto del sentido común. Entendemos en este caso por razón práctica un
argumento extraído no del saber teórico disciplinar, sino del mundo de la
experiencia vivida.
P: –Por favor, ¿cuál es la aceleración en el segundo intervalo? Vamos a hallarla, ¿hubo aceleración en el segundo intervalo?
E: –No. P: –No, ¿por qué podemos asegurar que no hubo? E: –Porque continuó con la misma velocidad. P: –Correcto, porque lleva una velocidad constante, entonces,
¿acá qué colocaríamos?
151
E: –Aceleración. P: –¿La aceleración 2 a qué sería igual? E: –20. P: –¿A cuánto? E: –20 sobre 4. P: –¡Si no hubo! E: –0. E: –La misma. P: –0, si no hubo. E: –Sí, porque no recorrió nada. P: –0, porque no cambió la velocidad, y si no hay cambio de –
velocidad... Pero es que ustedes tienen que relacionarlo con lo que viven. Cuando ustedes van en un carro, si no cambia la velocidad ¿pueden asegurar que el conductor oprimió el acelerador?
E: –No. P: –No, entonces si no oprime el acelerador implica que no
hubo cambio en la velocidad.
En estos párrafos la solicitud inicial de razón parecería que interpela al sujeto
de la razón ‘pura’, es decir, a uno que pueda dar cuenta a priori (sin recurrir a la
experiencia) de algo. Es como si se aceptara como evidente (algo que por
principio no requiere demostración, pues se impone a priori al sujeto racional)
que la aceleración es la causa del cambio de velocidad. Sin embargo, al final
de estos párrafos, cuando se pide a los estudiantes que den la respuesta
basándose en lo que viven en la cotidianidad, el sujeto interpelado es otro; muy
seguramente el del sentido común, el cual podría dar cuenta, aparentemente,
del fenómeno sin mediación del conocimiento racional puro. Esta segunda
forma de solicitar al estudiante que dé razón es bastante regular en los
procesos discursivos e interactivos en el salón de clase. Por lo cual se puede
afirmar que la interpelación a través de la solicitud de razón se produce desde
tipos de racionalidades distintas; en ese caso, la diversidad epistemológica se
hace nuevamente presente.
Este aspecto se puede señalar de manera más clara en el episodio 23 de la
misma clase.
P: –[...] Pero fíjense que no depende del conductor porque ninguno va a querer arrollar a una persona, [...] cuando ustedes lleguen a manejar en la ciudad, como hay tanta gente imprudente, ustedes tienen que en la ciudad no
152
manejar a una velocidad muy grande, porque se les pueden presentar muchísimos dificultades, [...] Entonces, por eso cuando van a atravesar, por ejemplo, la autopista, que es bastante amplio ese trayecto, ¿sí?, no deben hacerlo por la autopista, sino utilizar el puente peatonal, porque fíjense cuánta tragedia pueden ocasionar para ustedes y para el conductor. ¿Queda claro? Bueno, entonces, antes porque no sabían que era necesario que el cuerpo recorriera una distancia determinada para poder detenerse, como ya lo saben espero que ninguno de ustedes vaya a ser imprudente.
En episodios como el anterior, tanto el ofrecimiento como la solicitud de razón
pasa por una apelación a la experiencia cotidiana y por recomendaciones de
orden práctico y de sentido común. Evidentemente las cinco apelaciones al
sujeto racional, en las que en este episodio se ofrece razón, no toman como
referencia una de orden teórico. No existe una razón teórica que explique por
qué ningún conductor va a querer matar a un peatón, pero sí existe una razón
de orden práctico: porque eso le acarrearía problemas de orden judicial o
moral. Es ese sujeto de la razón práctica el interpelado en esta ocasión.
4.5 La interpelación al sujeto racional usa formas expresivas diversas
Una expresión alternativa puesta en circulación en el aula para solicitar o dar
razón de algo aparece registrada en el episodio 52 de la clase 11-05-2000, de
la profesora Venus:
E: –Pero es que la hipotenusa tiene que ser mayor a la suma de los catetos.
P: –Por eso, tú la hallaste, mira.
En los párrafos anteriores se evidencia una manera distinta de interpelar al
estudiante como sujeto de razón. La expresión por eso, precedida de la
afirmación “tú la hallaste, mira”, y a la vez estas dos expresiones colocadas
como repuesta a la afirmación que las antecedió: “pero es que la hipotenusa
tiene que ser mayor a la suma de los catetos”, evidencian un uso particular del
principio de razón. En este episodio la expresión por eso significa conceder al
estudiante que tiene razón al afirmar que la hipotenusa tiene que ser mayor a la
153
suma de los catetos. De esta manera queda nuevamente interpelado el
estudiante como sujeto al que se le puede conceder tener razón.
Otra forma como circula el discurso en el que solicita o se da razón de algo
aparece registrada en el episodio 39 de la clase 01-06-2000, de Venus:
P: –¡Metros por segundo! E: –Metros por segundo ¿cierto? Entonces la aceleración
centrípeta es… P: –Metros por segundo al cuadrado. E: –Es velocidad lineal sobre el radio. P: –¡Al cuadrado! E: –Por eso profe, al cuadrado. P: –Pero todo, mira, tú aquí elevas todo al cuadrado y por eso
es que te va a quedar metros por segundo al cuadrado.
La expresión y por eso significa como en los casos anteriores por esa razón es
que tal cosa. En este caso se ve muy claro que la razón aludida es que al
elevar todo al cuadrado el resultado final de la operación da segundos al
cuadrado. Sin embargo, lo relevante en el análisis que se ha seguido hasta el
momento es poder reconocer que, en efecto, el discurso de apelación al sujeto
de razón aparece en variedad de formas y de sentidos. En este caso, con
expresiones diferentes, se pone a circular otra vez y de manera relativamente
velada, aunque no intencionalmente por parte de la profesora, la idea de que
se debe rendir y explicitar la razón cada vez que sea necesario. De esta forma
se va constituyendo, por apelaciones reiterativas, las condiciones de posibilidad
de edificación del sujeto de razón, tanto en el sujeto social de aula como en el
individual en cada estudiante.
Este uso particular de la metáfora de apelaciones al sujeto racional, en el
discurso de la profesora Gaitana, se ve en episodios como el 57,
correspondiente a la clase 05-26-2000. En éste se evidencia cómo la profesora
también rinde razón desde construcciones lingüísticas alternativas a las
hegemónicas en el discurso de Occidente:
P: –Para poder hacer lo que Andrés quería había que hacer un sistema de ecuación, pero eso no lo escriban.
154
E: –No, profe. P: –Un sistema de ecuaciones que fue lo que no hicimos y por
eso cambiamos el experimento.
Es claro que la profesora Gaitana hace uso de la metáfora de apelación al
sujeto de razón al valerse de la expresión por eso. En efecto, es una forma de
brindar razón y, por ende, de interpelar a los estudiantes como sujetos de
razón. Paradójicamente, el sentido último de la expresión, desde la perspectiva
del análisis que estamos adelantando, no es tanto informar por qué se cambió
de experimento, cosa que nadie ha preguntado, sino poner a circular la idea de
que los sujetos-estudiantes son sujetos de razón a los cuales, para poder
mantener su condición como tal, hay que interpelar de manera constante. Por
supuesto, esa reflexión no hace parte del ideario consciente de las profesoras,
es una función discursiva que cumplen como sujetos históricos, sin que por ello
sean plenamente conscientes de su papel. Las profesoras siguen creyendo que
su tarea es transmitir el legado cultural acumulado y no el de ser coartífices de
subjetividades diversas.
4.6 Síntesis preliminar
Se ha analizado un número representativo de episodios, a partir del trabajo
previo de categorización en dos grandes metáforas: la metáfora de la mirada y
la metáfora de apelaciones al sujeto.
En cada una de las categorías se ha evidenciado una polifonía (Morin, 1998b)
epistemológica constituyente del discurso de aula que mantienen las dos
profesoras de física. En el caso de la metáfora de la mirada, ésta se puede
ordenar en dos sentidos. Uno es el vector epistemológico que va del realismo
ingenuo al positivismo; otro es el vector que va del formalismo al racionalismo.
En el caso de las apelaciones al sujeto, la polifonía se puede ordenar,
igualmente, en dos vectores que van, por un lado, en la dirección de apelar y
constituir al sujeto de la razón práctica y, por otro, en la dirección de apelar y de
constituir al sujeto de la razón pura. Puede decirse que estas dos metáforas
señalan que las profesoras otorgan igual valor de eficacia, en su enseñanza, a
referentes epistemológicos derivados de imágenes distintas de conocimiento.
155
Vamos a ilustrar las ideas anteriores en el siguiente esquema:
Esquema 3. Confrontación entre metáfora de la mirad a y las apelaciones
al sujeto.
El esquema representa claramente la relativa igualdad de valores que
aparecen en el discurso de las profesoras, según los cuales se hace imposible
clasificar al docente de física dentro de una epistemología particular. Al
contrario, se muestra una relativa integración entre referentes distintos.
5. Análisis e interpretaciones complementarias sobr e las epistemologías
de los profesores de física
El racionalismo y el empirismo que mantienen las profesoras, en la diversidad
mencionada, aluden a las imágenes clásica y de transición de la ciencia
(Porlán, 1993). Estas visiones del conocimiento aparecen en el análisis de la
La metáfora de la mirada, en su uso
realista
-empiro-positiv
ista, delim
ita el
orden discursiv
o y promueve formas de
relación e in
teracció
n en el aula altamente
socializadoras. E
sto quiere decir
que la
metáfora en su versión rel
ista-em
píro-
positivista
pone a circular [b
ajo el prete
xto,
o a propósito, del a
prendizaje d
e cier to
s
conocimientos] re
glas, nociones,
pr incipios
e incluso reg
lamentos implícit
os acerca de
qué es el co
nocimiento, có
mo llega a
conocer un sujeto
y qué tipo de sujeto
se
requiere
para que éste ll
egue a conocer algo
en el ámbito de la
física.
El poder estru
cturante d
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mo llega a
conocer un sujeto
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el que podría
llegar a
conocer algo en
física.
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al sujeto
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evidencia acerca de cómo en el aula [a
propósito del d
esar rollo de ejercic
ios o
explicaciones te
ór icas] se ponen a
circular reglas, n
ociones, pr incipios y
seudo reglamentos acerca de qué es el
conocimiento, có
mo se conoce y qué
tipo de sujeto se req
uiere para que él
llegue a conocer algo en el ámbito
específico de la
física.
El poder estructurante de los tipos de apelación al sujeto,
desde el sentido común y la racionalidad práctica,
constituye una forma de regulación de lo que debe ser
entendido por conocimiento en el aula; y del tipo de
sujeto que se “debe” favorecer en el área de física .
156
escala Liker, que vamos a analizar a continuación, valoradas, igualmente, de
manera similar por el docente.
En efecto, la puntuación de la profesora Venus en la escala Liker fue la
siguiente:
A. Visión clásica o empiroinductivista de la ciencia. Puntuación total = 9
B. Visión moderna de la ciencia. Puntuación total = 9
C. Visión relativista de la ciencia. Puntuación total = 9
D. Visión evolucionista de la ciencia. Puntuación total = 7
E. Visión compleja-crítica de la ciencia. Puntuación total = 8
Como se puede notar la profesora Venus atribuyó, en la solución del
cuestionario tipo escala Liker, igual puntuación tanto a la imagen clásica como
a la imagen moderna de la ciencia. Esto quiere decir que atribuye, en
promedio, igual valor de verdad a los siguientes principios:
Imagen clásica de la ciencia Imagen moderna de la c iencia La experiencia personal, los conocimientos anteriores y las emociones no deben afectar a un observador científico experimentado en el preciso instante de su observación.
Los enunciados observacionales, por muy rigurosa y desapasionadamente que se hayan obtenido, son en sí mismos falibles al depender de marcos teóricos también falibles.
La observación es imparcial, no cambia aun cuando lo hagan los conceptos científicos.
La observación científica es relativa a la teoría o marco conceptual del observador.
Sólo la observación sistemática y desapasionada de los fenómenos de la realidad permite acceder al conocimiento.
La teoría precede y condiciona a la observación y, al ser aquella falible, ésta también lo es.
Una proposición científica es significativa sólo si se puede verificar empíricamente.
La objetividad de la ciencia está basada en la construcción libre de hipótesis para solucionar los problemas científicos y en su falsación a la luz de procedimientos experimentales.
En la tabla anterior se han organizado los cuatro principios de cada una de las
imágenes sobre la ciencia y el conocimiento, de manera que se contraponen
uno a uno los ‘contrarios’ en cada imagen. Se puede notar, en ese sentido,
cómo los principios de la imagen clásica tienden a reconocer la experiencia
como fuente y como juez del conocimiento científico, al contrario de la imagen
moderna que tiende a valorar la teoría y la razón como fuente y juez. Como se
ha afirmado, en promedio la profesora otorga la misma puntuación a todos los
157
principios en cuestión y de esa forma manifiesta estar de acuerdo con las dos
visiones de ciencia: racionalista y empirista.
Al cruzar esta información con los análisis precedentes, realizados a propósito
de la observación como proceso de indagación, se puede plantear que, en
efecto, el discurso que media la enseñanza de la profesora Venus está
soportado por referentes epistemológicos de diversa naturaleza, y que ella les
atribuye, consciente e inconscientemente, el mismo valor en los procesos de
constitución de enseñanza —que no son más que procesos mediante los
cuales se promueve la constitución de sujetos—. En los casos que hemos
analizado, el discurso en la enseñanza de la física promueve al mismo tiempo
tanto sujetos ‘racionales’ como sujetos ‘empiristas’. La profesora integra en su
discurso posiciones epistemológicas diversas y con ello promueve un sujeto
social y epistémico ‘complejo’.
Por otra parte, la puntuación de la profesora Gaitana en la escala Liker fue la
siguiente:
A. Visión clásica o empiroinductivista de la ciencia. Puntuación total = 11
B. Visión moderna de la ciencia. Puntuación total = 13
C. Visión relativista de la ciencia. Puntuación total = 6
D. Visión evolucionista de la ciencia. Puntuación total = 5
E. Visión compleja-crítica de la ciencia. Puntuación total =8
En este caso la profesora Gaitana manifiesta estar más completamente de
acuerdo con la visión evolucionista de la ciencia, cuyos principios son:
• Las ideas de cualquier tipo constituyen poblaciones conceptuales en
desarrollo histórico tanto en el plano colectivo como en el individual.
• Cualquier cambio conceptual, sea éste lento o rápido, siempre es parcial y
está sometido a la selección crítica de la comunidad intelectual.
• En lo relacionado con el conocimiento, las cuestiones de imparcialidad y de
juicio ya no deben ser consideradas en términos lógico-formales, sino en
términos ecológicos y contextuales.
158
• Lo racional de las actividades intelectuales está asociado con la manera
como cada persona es capaz de modificar su posición intelectual ante
experiencias nuevas e imprevistas.
Por otra parte, esta misma profesora manifiesta una segunda tendencia a estar
más de acuerdo tanto con la visión relativista como con la visión compleja de la
ciencia. Los principios de estas dos visiones de ciencia son:
Visión relativista:
• La ciencia se caracteriza más por los paradigmas de las comunidades de
científicos, que por su unidad metodológica.
• El conocimiento avanza primordialmente por remplazo.
• Permanentemente, y en todos los campos del conocimiento, coexisten e
interactúan diversos factores mediadores de tipo racional, estético,
ideológico y político, tanto en la esfera individual como social.
• Si entre la comunidad de científicos cobra fuerza un punto de vista global,
alternativo al paradigma existente, las condiciones para una revolución
científica están dadas.
Visión compleja:
• El mundo natural está gobernado por el caos (dialéctica: orden-desorden-
organización).
• Conocer el objeto requiere conocer sus interacciones con el entorno.
• La racionalidad universal y la racionalidad singular o local son
complementarias.
• La investigación debe incorporar al sujeto y al dispositivo de observación.
Si analizamos los anteriores datos con los obtenidos en la técnica de
estimulación del recuerdo, podemos señalar, de alguna manera, la complejidad
subyacente a los referentes epistemológicos mantenidos por la profesora en
cuestión.
159
Para realizar el ejercicio planteado, en primer lugar, trascribiremos el episodio 4
de la clase 05-23-2000 de la profesora Gaitana, en el cual la profesora
pretende explicitar su concepción epistemológica acerca del conocimiento de la
física. Para ello solicita a los estudiantes mantenerse en silencio y prestar
completa atención, ya que ella considera de mucha importancia este aspecto.
P: –Bueno, empezamos. Resulta que esto que yo voy a dibujar aquí, esto que yo estoy representando acá, lo vamos a llamar naturaleza. Entonces ahí está la naturaleza. Esto que estoy representando acá, somos nosotros, sin ningún sentido. Entonces, nosotros cuando no tenemos sentidos, no tenemos acceso a esa naturaleza. Entonces dibujamos los sentidos de nuestro muñequito y ya con los sentidos puede percibir la naturaleza. A él, a través de esos sentidos, le van a llegar, de la naturaleza, ondas sonoras, ondas lumínicas; le van a llegar estímulos táctiles: fuerzas, golpes. Y él, la persona, el ser humano que está ahí las recibe; recibe estos estímulos. Y el primer impacto con él que lo recibe lo vamos a llamar percepción. Y cuando ya queda en la memoria de este personajito, lo vamos a llamar ideas. Y el personaje nuestro con las ideas, lo vamos a representar así. Éste es nuestro personaje con las ideas. Entonces queda este personajito, que se llama sujeto, en medio de dos mundos: el mundo que tiene aquí afuera, que llamamos naturaleza, que está lleno de hechos, de objetos ¿sí?, y el mundo de las ideas.
E: –Ah. P: –Entonces, empieza a relacionar: una que llega otra que
sale, y a esa relación que él establece, teniendo aquí un proceso de entendimiento —esto es clave, clave, aquí hay un proceso de entendimiento—. La relación que él hace más éste proceso de entendimiento es lo que se llama conocimiento. Cuando ese conocimiento es exacto, es un número exacto, ¿que ha salido de dónde?: de esa primera relación que ha hecho, se llama conocimiento científico o, más exactamente, conocimiento en física. Y, entonces, tenemos, por ejemplo, él ve el tiempo, pero no puede expresar el tiempo si no lo relaciona con un patrón de medida. Porque cómo se expresa el tiempo; entonces tiene que decir: tantos segundos, 3 segundos. La distancia sólo la puede expresar si la relaciona con ese patrón, 3 metros; la masa... etcétera. Y esto me va a constituir, —¡pilas aquí!— esto me va a constituir la materia prima en física. Entonces lo llamamos materia prima en física. Pero resulta que estas primeras relaciones que él hace de la dimensión con el número así sólitas, pues no me representan nada. Tenemos
160
aquí una cantidad de relaciones: 3 metros, 2 segundos, 2 m/s —¡Ya vieron de dónde salió esto!—.
E: –Sí. P: –15 kg, 3 Newton, 4m/s2. Esto, así como está no es la física,
es la materia prima de la física. Y nosotros hacemos una analogía de eso con un montón de piedritas: aquí yo tengo un montón de piedritas y este montón de piedritas no son una casa, son un montón de piedras, pero no son una casa. Para que quede casa yo tengo que organizar las piedras. Entonces organizo las piedritas... —espere, espere la pintamos bien bonita. Bueno el techo quedó feo—, ¿sí?, y me quedó casa; ¿por qué?, porque organicé las piedras. Lo mismo pasa aquí, por favor, tomo estas primeras relaciones y las organizo, las organizo entonces me queda: tomo ésta que me está representando distancia, esta primera relación y la relaciono con ésta y esto se llama velocidad, y tomo esta velocidad y la relaciono con ésta y se llama aceleración, y tomo ésta aceleración y la relaciono con ésta y se llama fuerza, y tomo la fuerza y la relaciono con ésta y se llama trabajo, y tomo ésta y la relaciono con ésta —ésta es esta misma energía ¿no? Ésta es la misma energía—, y se llama potencia, y etcétera, se me acabó el tablero.
E: –Se le acabo la relación. P: –¿Sí? Y esto se llama ¡el edificio de la física! Así
organizadito, no éste, esto no. Ésta es la materia prima de la física, si lo organizamos por medio de relaciones, de relaciones, de razones vamos a llegar al edificio de la física.
En las tres primeras líneas del episodio anterior la profesora establece dos
criterios fundamentales dentro de su concepción explícita sobre el
conocimiento. Por una parte, reconoce la necesidad de una naturaleza física
(mundo) y, por otra, un sujeto (individuo con sentidos). Un tercer criterio
fundamental que introduce la profesora está dado por el juicio: “nosotros
cuando no tenemos sentidos, no tenemos acceso a esa naturaleza”
Indudablemente, en este juicio se sintetiza, en gran medida, la visión
epistemológica consciente que durante todas las entrevistas, cuestionarios y
técnicas de pensamiento en voz alta aplicadas defiende la profesora. Tener
acceso a la naturaleza sólo es posible bajo la condición humana de ser sujetos
de sentidos. Ahora bien, los sentidos a los que se refiere la profesora son los
cinco sentidos (vista, oído, olfato, gusto y tacto), como se infiere tanto de la
grafica realizada por la profesora en el tablero como de su descripción del
proceso de conocimiento. El hombre tendría acceso a la naturaleza sólo por
medio de los sentidos corporales. En ese orden de ideas la profesora afirma:
161
P: –Entonces dibujamos los sentidos de nuestro muñequito, y ya con los sentidos puede percibir la naturaleza. A él, a través de esos sentidos, le van a llegar de la naturaleza ondas sonoras, ondas lumínicas, le van a llegar estímulos táctiles: fuerzas, golpes. Y él, la persona, el ser humano que esta ahí, las recibe; recibe estos estímulos. Y el primer impacto con el que lo recibe lo vamos a llamar percepción.
Así, dando por sentado, por una parte, que existe una naturaleza independiente
del sujeto y, por otra, que existe un sujeto dependiente de sus sentidos
corporales, la profesora plantea una relación de subordinación primigenia del
sujeto a la naturaleza. La naturaleza impone al sujeto, por medio de los
sentidos de este último, sus particularidades —denominadas, en un primer
momento, percepciones—. El hombre percibe la naturaleza. A continuación la
profesora introduce un cuarto factor fundamental en su concepción del
conocimiento: que el sujeto, a partir de las percepciones memorizadas, puede
ser planteado como un sujeto con ideas. De esta manera las ideas son las
percepciones que impregnan al sujeto y que reflejan el mundo exterior; éstas,
por supuesto, provienen de la naturaleza. Las ideas terminan siendo una
imagen de la naturaleza que ha sido puesta en el sujeto a través de sus
sentidos corporales. El quinto y último referente que se evidencia en las líneas
en cuestión es de la relación, razón o adecuación, términos que aluden a la
operación por la cual el sujeto verifica la imagen, amplía y organiza el marco de
las ideas.
Como se puede notar, los referentes epistemológicos conscientes que
mantiene la profesora en el episodio 4 de la clase 05-23-2000 aluden a una
imagen clásica de la ciencia, de acuerdo con las proposiciones que en la
escala Liker hemos identificado como características de dicha imagen.
No obstante, a pesar de la insistencia de la profesora en afirmar los referentes
epistemológicos que definen el conocimiento como una representación del
mundo —emanada de la condición humana consistente en ser sujetos de los
sentidos corporales—, es de particular relevancia analizar cómo en la escala
Liker la profesora manifiesta una tendencia a estar insegura sobre las
162
proposiciones que caracterizan la visión clásica de la ciencia. En efecto, la
puntuación correspondiente a la imagen clásica de la ciencia fue de once
puntos, lo que equivale a una tendencia a estar insegura. Pero si en el modelo
que la profesora usa para explicar a los estudiantes su concepción del
conocimiento afirma que éste proviene de la relación primigenia del sujeto de
los sentidos corporales con una naturaleza independiente, entonces ¿cómo se
explica su puntuación en la escala? A nuestra manera de ver todo se reduce a
la noción de epistemología compleja del profesor o, lo que es lo mismo, a su
condición polifónica.
Lo que hemos llamado epistemología compleja del profesor o polifonía
epistemológica constituye una categoría de análisis particular y general a la
vez. Por una parte, integra como característica general a la epistemología de
los profesores el hecho de que sus referentes son necesariamente diversos,
opuestos y complementarios. Por otra, conforma la idea de que tales referentes
aparecen integrados de manera distinta en cada profesor, dependiendo de
múltiples factores de contexto, como la historia de vida cotidiana, la historia de
vida profesional, la historia de vida académica y las formas específicas de
producir las transposiciones didácticas particulares. Ahora bien, la categoría
epistemología compleja del profesor también integra la necesidad de
diferenciar los múltiples contextos de uso en los cuales la polifonía
epistemológica del profesor se manifiesta; de esa manera, es pertinente
reconocer que el docente, en contextos diferentes, pone en uso referentes
epistemológicos distintos que, igualmente, constituyen su visión o visiones
sobre el conocimiento.
De ahí que la diferencia en la valoración de los referentes epistemológicos
entre la escala Liker y otras fuentes de información, por parte de un mismo
docente, habla más de la complejidad de sus epistemologías que de su
carencia de referentes o de su simplicidad. En el contexto específico de las
puntuaciones obtenidas por la profesora Gaitana en la escala Liker, por
ejemplo, lo significativo es que no existe una tendencia marcada a valorar
como “totalmente en descuerdo” los paradigmas propuestos para su
evaluación. Así, la profesora no descalifica alguna de las imágenes de la
163
ciencia que le fueron puestas a consideración. Este resultado es consecuente
con los análisis de los referentes epistemológicos que mantiene la profesora en
contextos distintos.
Para ilustrar esta idea vamos a plantear la siguiente situación: dada la
epistemología de la práctica profesional hegemónica en las instituciones
educativas de educación media y, específicamente, en los departamentos de
ciencias experimentales, existente una tendencia por parte de los profesores de
física a usar conscientemente referentes epistemológicos empiropositivistas
como medio para describir su comprensión acerca del conocimiento,12 que no
es más que la imagen compleja sobre su propio conocimiento.13 Lo anterior se
explica como mecanismo de reconocimiento y validación social. Esto no quiere
decir que los profesores de física finjan creer en los referentes que, dada la
epistemología de la práctica profesional hegemónica, se reconocen como
válidos en su grupo social académico, sino que cada uno realmente participa
activamente, de manera diferenciada, en la puesta en circulación, en la
validación y en el reconocimiento social de dichos referentes epistemológicos.
Debido a este hecho, la profesora puede elaborar y explicitar un modelo de
compresión de su propia forma de entender el conocimiento, consecuente con
la epistemología hegemónica de su práctica, la cual es reconocida como válida
en el tipo de institución donde se produce tal modelo. No obstante, en un
contexto distinto, como el de la valoración de las proposiciones de la escala
Liker, ante todo en las condiciones de ‘libertad’ en que se aplica, la profesora
puede mostrarse insegura frente al valor que le atribuye a la imagen de la
ciencia en cuestión y puede manifestar estar más de acuerdo con otras, cuyos
referentes epistemológicos podrían llegar a ser incluso contradictorios con los
que conforman la imagen clásica.
12 Como pudimos constatar anteriormente en este trabajo, el PEI del colegio en el que se llevó a cabo esta investigación institucionaliza la noción de conocimiento entendida como representación del mundo. 13 En efecto, los referentes epistemológicos que evidencia la profesora aluden al conocimiento que ella mantiene sobre su propio conocimiento. Son referentes que no apuntan a una imagen específica de ciencia, no se corresponden con una teoría del conocimiento en particular; por el contrario, integra referentes de diversas teorías del conocimiento a los cuales les da una interpretación dependiente de sus propias vivencias sobre el conocimiento.
164
Ahora bien, no sólo el contexto en el que se aplica la escala explica las
valoraciones distintas que hace el profesor sobre una misma imagen o sobre la
relación comparativa entre dos o más imágenes de ciencia, sino la
incorporación de elementos como la aleatoriedad en la organización de las
proposiciones correspondientes a una o a otra imagen.
Lo interesante es que el cambio de valoración respecto a la imagen clásica de
la ciencia no se da sólo en relación con las fuentes de datos estudiadas hasta
el momento en este caso. Por el contrario, en la técnica de estimulación del
recuerdo y en la observación participante de las clases aparece
frecuentemente esta tensión, en la forma de valoración y en el uso de los
referentes epistemológicos correspondientes a visiones a veces opuestas
sobre el conocimiento. Analizaremos a continuación este aspecto.
El episodio 4 de la clase 05-23-2000, que ya se había trascrito, fue analizado
en una de las sesiones de estimulación del recuerdo y claramente la profesora
puso en duda la validez general del principio de observación como estatuto
epistemológico fundante del conocimiento en el área de la física.
(Continúa la observación de video: collage de videos profesora Gaitana. Escenas correspondientes al episodio 4 de la clase 05-23-2000: “[...] Y, entonces, tenemos por ejemplo, él ve el tiempo, pero no puede expresar el tiempo si no lo relaciona con un patrón de medida”). I: –“Él ve el tiempo”, me gustaría que comentara esa
expresión: “él ve el tiempo”. ¿Cómo se relaciona esa expresión con lo que usted acaba de decir?
P: –No ahí si... a ver, de pronto hay una mala construcción en español... él ve... ¡él ve, no! ¡Él percibe!, ahí era él percibe... Él percibe el tiempo, ¡sí, claro! Nosotros percibimos el tiempo... ¡No, no lo percibimos... Vivimos dentro de él¡ ¿Sí?, o sea, en nosotros va transcurriendo... Nosotros vamos transcurriendo en el tiempo y el tiempo va transcurriendo en nosotros ¿sí? Entonces nosotros vamos transcurriendo en el tiempo... Nosotros no lo percibimos, sino lo... ¡Vivimos en él, vivimos en él, pero no lo podemos expresar si no hay un factor de medida, es correcto... Pero, a ver, ¿es correcta la explicación que usted quiere... lo de ver el tiempo?
165
I: –Sí. P: –No, no, no, no, no es ver el tiempo [...].
Como se puede evidenciar en los anteriores párrafos, al interrogar a la
profesora sobre el ‘origen’ de la noción de tiempo —en lo que llama una de las
piedras fundamentales de la física—,14 ella duda sobre la validez del principio
de observación. Interrogada a fondo la profesora no cree en la validez universal
del principio que, sin embargo, ella sigue afirmando concientemente como
principio generador del conocimiento en el área de la física.
Ahora bien, la relativización de ese principio en el discurso de la profesora se
encuentra más claramente evidenciada en los diferente episodios donde ella y
los estudiantes presentan y desarrollan los experimentos en clase. En efecto, si
tomamos, por ejemplo, la sesión 05-26-2000, fundamentalmente a partir del
episodio 6, podemos darnos cuenta de cómo el modelo que sigue o, más
exactamente, que exige la profesora para el desarrollo de los experimentos se
apoya en un principio diferente al de la observación.
En efecto, en el episodio 6 de la clase 05-26-2000 se registra la solicitud de la
profesora a los estudiantes para que uno de ellos pase a exponer su
experimento. En los episodios 7 y 8 de la misma clase un estudiante inicia de
esta manera su exposición:
Episodio 7:
E: –Equilibrio de fuerza. P: –Equilibrio de fuerzas. E: –¿Qué va a probar?: fuerzas. P: –A ver, primero tema. ¡Ah! equilibrio de fuerzas, perfecto. E: –Sí. P: –¿Qué vas a probar?
14 En los párrafos del 301 al 304 de la TER de 07-31-2000 la profesora Gaitana afirma que el tiempo, la distancia y la masa constituyen las tres magnitudes fundamentales de la física clásica. Serían, por lo tanto, los tres ‘entes’ de la naturaleza que en principio percibe el sujeto por los sentidos: “[...] estoy hablando de tiempo, de distancia y de masa y esas son las tres magnitudes que me van a permitir a mí elaborar la física, por lo menos la que ven ellos, porque en once hay otras pero en la que ven ellos es esto”. De estas tres, por lo menos la percepción del tiempo ha sido puesta en tela de juicio por una visón más fenomenológico-existencialista.
166
E: –Que la amplitud de la resultante f1 más f2 es diferente a la magnitud f3.
P: –Espere, espere, despacito, Andrés, despacito. E: –Bueno, entonces ¿qué voy a probar? Que la magnitud f1
más f2, o sea, la resultante viene acá. Espere, espere... que la magnitud de la resultante de la suma de f es diferente a la magnitud f3.
P: –Que la magnitud. No... ah bueno, sí, que la resultante. E: –De la suma f1 más f2... P: –De la suma. E: –De f1. P: –De f1 más f2 es diferente a f3. Que la magnitud, o sea, la
medida, que la magnitud de la resultante de sumar f1con f2 nos va a dar diferente.
E: –De f3. P: –De f3. P: –Experimento muy... elaborado Andrés.
En primer lugar hay que saber que el modelo exigido por la profesora en la
presentación de los experimentos implica los siguientes pasos: (a) tema; (b)
qué se va a observar o a probar; (c) desarrollo del experimento y observación;
(d) qué se observó, y (e) recomendaciones al experimento.
Así, la explicitación del tema antes de la realización del experimento, pero ante
todo la exigencia de informar lo que se va a probar o a observar durante el
experimento, antes de que este último se realice, evidencia que la profesora
otorga un valor relevante a un principio epistemológico distinto al de la
observación directa de la realidad. En este caso nos referimos al papel de la
teoría como principio fundante. Es claro que siempre que se va a presentar un
experimento la profesora exige a los estudiantes que consulten el tema sobre el
que van a exponer. Ahora bien, es claro también que exige a los estudiantes
que informen con anticipación a sus compañeros tanto el tema como lo que
ellos deben observar. Si eso es así, es evidente que ella no cree, en este caso,
que la observación directa sea la fuente legítima del conocimiento obtenido por
los estudiantes en el experimento. Por el contrario, la observación en este caso
se ve mediada por los presupuestos que se explicitan inicialmente, es decir, por
una suerte de teoría. Que lo anterior es así se puede evidenciar también en los
episodios 23 y 24, de la misma clase, en los cuales la profesora se ve en la
necesidad de explicar un tema o teoría sobre vectores que los estudiantes —
afirma ella— ya habían estudiado; ese tema aparece en ese momento como
167
condición para que el estudiante pueda continuar con el desarrollo del
experimento. De acuerdo con la situación, el referente epistemológico tácito
que entra en escena es el de un saber previo como condición para el desarrollo
del experimento. Veamos:
Episodio 23:
P: –Ahora dime, ¿por qué menos? E: –Porque... P: –¿Por qué menos 2f1 f2 y por qué no más? E: –Porque... P: –Porque miren les hago una explicación chiquitina. E: –Porque está el ángulo así. P: –No, esto es netamente matemático; esto es así, miren:
resulta que yo tengo dos vectores… E: –Sí P: –Estos dos vectores y le voy a hallar la resultante a los dos
vectores... Como el experimento es de fuerzas que es vectores.
E: –Entonces... P: –De la resultante de estos dos vectores... E: –Uy. E: –Ay, la fórmula.
Episodio 24:
P: –Por favor, esto ya lo vimos nosotros. E: –¡Ay, sí! P: –Y vimos que cuando los dos vectores forman un ángulo que
no es ni recto ni llano ¿sí? E: –Sí P: –Un ángulo θ que no es de los valores notables de los
ángulos, la resultante se halla con el teorema del coseno y la resultante se halla con F12 más f22
E: –Sí, eso. P: –Más 2f1 f2coseno del ángulo; pero esto es más cuando los
dos vectores están unidos por las colas, por los orígenes de los vectores, el teorema va con más, pero si yo estoy tomando este vector y éste, aquí yo tengo un final de vector, una cabeza y una cola; entonces cuando estoy tomando este ángulo, el teorema del coseno es con menos; cuando tomo este ángulo, el teorema del coseno es con más, entonces en el caso de tu experimento es más ¿sí o no?
E: –¿Por qué? P: –Porque si la gráfica... Si esta gráfica se ajusta al
experimento, es con más. E: Sí.
168
Episodio 25:
P: –Listo, arranca.
Sin duda, el papel de la teoría matemática, más concretamente la teoría de
vectores, como requisito para la comprensión del fenómeno (experimento), es
puesto por la profesora como principio fundante del posible saber de los
estudiantes. Ahora bien, ése es un tema que no se induce de la observación
directa del experimento —como podría creerse si nos atuviéramos a los
referentes epistemológicos de la imagen clásica de la ciencia que
conscientemente defiende la profesora—, sino que es condición a priori (ya
estudiada y mantenida como saber previo) para poder afirmar algo relevante en
la física. En este último caso, como en el del modelo que exige a los
estudiantes para presentar el experimento, la profesora cree que la teoría
determina lo observado y se sitúa de esta manera en una creencia que afirma
la imagen ‘moderna’ o de transición sobre la ciencia.
Encontramos, por lo tanto, nuevamente referentes epistemológicos diversos
que constituyen la práctica pedagógica (en esta noción se incluye, por
supuesto, la práctica discursiva) de la profesora Gaitana. Éstos conforman, en
última instancia, la visión epistemológica que los profesores mantienen sobre
su propio conocimiento. En efecto, se pudo apreciar en la investigación —en
diferentes episodios de clase y en la técnica de estimulación del recuerdo—,
que cuando las profesoras hacen referencia a su visión del conocimiento,
generalmente hacen hincapié en su experiencia, toman como objeto su propio
conocimiento. Antes que aludir a un conocimiento externo, las docentes
asumen como objeto de referencia el conocimiento que circula en clase.
Incluso al hablar de la física, se refieren al conocimiento que ellas ponen a
circular como tal en el aula. En ningún caso plantearon una disertación sobre
un autor o una teoría en particular que se documentara en textos o en alguna
otra fuente que no fuera su propio saber. Es más, en los párrafos siguientes
(185 a 200), tomados de la TER 07-31-2000 aplicada con la profesora Gaitana,
aparece registrada, por ejemplo, una alusión en la cual describe la construcción
personal que hace de los referentes epistemológicos que explicita:
169
I: –¿Por qué la seguridad es para usted una regla importante? P: –La seguridad, profe, porque no ve que si yo no tengo
seguridad, entonces yo les establezco a ellos la duda de lo que estoy diciendo y esa duda no se debe establecer en primera instancia (la profesora rectifica), o sea, la duda sí se pude establecer, pero sobre lo que yo digo, ellos pueden dudar sobre lo que yo digo; pero no de mí... Ellos no pueden percibir mi duda. Pueden percibir mi duda en otra instancia, en ésta no; en otra instancia claro, estamos, por ejemplo, construyendo razones epistemológicas, ¡pues, claro! Todos dudamos porque ahí como la situación es nueva, el hecho es nuevo, estamos en una construcción ¿sí? Ahí la estamos haciendo, la estamos construyendo, entonces: pues no, no ésa no es, no ésa no, así no da, bueno así sí ¡ya! ¿sí? Uno como que va escogiendo no esto no, esto no hasta que le encaja ¿sí? Entonces, en el momento en que está construyendo sí es muy válida la duda del maestro, porque está construyendo ¿sí? Pero supuestamente ya haciéndoles un comentario en el tablero, donde les exijo silencio, donde les exijo atención ya no puede haber esa duda en mí ¿sí?
En los anteriores párrafos se evidencia cómo, a propósito de un tema distinto,
la profesora deja registrada una perspectiva constructivista sobre los procesos
de reflexión epistemológica acerca de su conocimiento. Reflexionar con
respecto al conocimiento de su conocimiento deviene en una situación
novedosa para ella, razón por la cual plantea que debe construir los referentes
sobre bases no establecidas.
Así, al hablar de la naturaleza, del tipo y de la función del conocimiento en
general, los profesores de física tienen en mente su propio conocimiento; luego
los referentes epistemológicos que ellos mantienen, tanto los tácitos como los
que pueden explicitar, son de su propio conocimiento.
Hemos afirmado que el conocimiento del profesor es un sistema integrado de
ideas, cuyas fuentes epistemológicas son múltiples. Lo que evidenciamos
ahora es que los referentes epistemológicos del profesor constituyen un
conjunto diverso de nociones, de reglas y de principios que:
• Aislados de su contexto de producción y de circulación pueden aparecen
como deshilvanados y asistemáticos.
170
• Analizados de manera independiente, y tomados como referentes
exclusivos para dicho análisis (la historia de la epistemología) pueden
aparecer como contradictorios.
• Ahora bien, analizados en su conjunto como un metadiscurso, cuya lógica
es tanto tácita como explicita, sobre su propio conocimiento, y en el
contexto escolar que es complejo, dichos referentes deberían ser pensados
como un sistema integrado que da cuenta de manera adecuada de la
complejidad del conocimiento del profesor.
De este modo, la integración consciente de los referentes epistemológicos del
profesor en una categoría de análisis que supere la lógica reduccionista de las
miradas epistemológicas hegemónicas es una tarea urgente que con este
trabajo hemos iniciado. En primer lugar, porque constituye una categoría o
herramienta de análisis para los propios profesores que les permite
comprender mejor la dinámica de las acciones de enseñanza que ponen en
escena en el aula. Tal comprensión pasa por una atribución de diversos
sentidos al propio conocimiento lo cual deriva en una enseñanza como práctica
híbrida que reconoce la necesidad de los diferentes puntos de vista construidos
históricamente sobre lo que debe ser legitimado como conocimiento. Como lo
que se enseña en el aula no es el saber sabio sino el saber enseñado, los
contextos y las apelaciones que constituyen sujetos devienen tan relevantes
como el saber mismo, lo cual no le resta respetabilidad a la escuela, por el
contrario la enriquece.
En segundo lugar, porque la carencia de una categoría específica que
comprenda la complejidad del conocimiento del profesor ha contribuido a su
deslegitimación. En efecto, un análisis desde la filosofía de la ciencia que se
pregunta por la lógica de producción, circulación y validación de los saberes
sabios, o del conocimiento científico, es inadecuada para interpretar la
legitimidad de uno cuya lógica es diferente. La categoría por lo tanto desplaza
los análisis que sobre el conocimiento del profesor se realizan desde la filosofía
de la ciencia y los orienta hacia la epistemología del profesor.
171
Lo anterior, contribuye entonces a instalar legítimamente el conocimiento del
profesor, específicamente el de física, y su saber epistemológico sobre el
mismo como un eje importante de la enseñanza y de la didáctica de las
ciencias.
Un estatuto fundante diverso, una polifonía de base, la integración como
principio de comprensión y la auto referencia constituyen las características
más relevantes, que hasta el momento hemos identificado, del concepto
emergente de “Epistemologías del Profesor”.
En realidad, son muchos los casos documentados en la investigación en los
cuales se evidencia que los profesores de física (los que participaron en este
trabajo) mantienen una multiplicidad de referentes epistemológicos que, en
sana lógica, corresponden a visiones sobre la ciencia y el conocimiento
históricamente distintos.
En el informe sólo presentamos algunos casos que pueden considerarse
representativos. No podíamos exponer todos los casos registrados durante el
trabajo de campo, pues la lectura se haría dispendiosa. No obstante, en
posteriores publicaciones aspiramos a documentar aún más la noción de
polifonía epistemológica del profesor con nuevos datos provenientes de ésta y
de otras posibles investigaciones. Por el momento pasamos al capítulo
siguiente, en el que presentaremos algunas conclusiones relevantes.
172
Capítulo 3
Reflexiones finales, conclusiones y recomendaciones 1. Tanto la metáfora de la mirada como la apelación al sujeto presentan
una polifonía epistemológica interna. Prueba que lo s profesores de física
mantienen una diversidad epistemológica
Como se señaló en el capítulo 2 de la segunda parte, tanto en la categoría
metáfora de la mirada como en la categoría apelación al sujeto, estudiadas por
separado, se presenta una diversidad epistemológica constitutiva del discurso
que mantiene el profesor de física en el aula. El análisis por separado de estas
dos categorías arroja como resultado lo siguiente:
En primer lugar, no obstante la descripción de igual número de episodios, para
cada uso de la metáfora de la mirada, es pertinente señalar que desde un
criterio estrictamente aritmético es mayor la frecuencia de usos que aluden al
ver como un acto fisiológico de mirar algo: un objeto externo, lo cual no quiere
decir que los otros usos carezcan de valor, pues desde una perspectiva de
estudio de casos, el poder determinante de un dato que aparece una sola vez
puede ser mayor que el de otro que aparece registrado muchas más veces.
Dicho poder no es susceptible de ser medido por la cantidad, sino comprendido
por la complejidad de relaciones que guarda o no con el contexto en el que
aparece. De todas formas, en este caso particular, la cantidad coincide
arbitrariamente con el poder estructurante o socializante del uso específico de
la metáfora como acción física de ver. El sujeto epistémico que se impone en
este caso es el del vector que va del realismo ingenuo al positivismo, pasando
por un empirismo más o menos ortodoxo.
El poder estructurante de este vector es considerable, ante todo, en la mayoría
de los episodios que registran trabajos de laboratorio o representaciones de
datos consignados en los ejercicios de lápiz y papel. La metáfora de la mirada
en su uso realista-empírico-positivista delimita el orden discursivo y promueve
173
formas de relación y de interacción en el aula muy socializadoras, esto es, la
metáfora, en su versión realista-empírico-positivista, pone a circular (desde el
pretexto o a propósito del aprendizaje de ciertos conocimientos) reglas,
nociones, principios e incluso reglamentos implícitos acerca de qué es el
conocimiento, cómo llega a conocer un sujeto y qué tipo de sujeto se requiere
para que éste llegue a conocer algo en el ámbito de la física.
La afirmación anterior no debe llevar a desconocer, insistimos una y otra vez, el
poder estructurante de la metáfora de la mirada en el vector que va del
formalismo al racionalismo. Lo importante es poder mostrar que estas visiones
epistemológicas diversas conviven de manera casi lógica y sistemática, en las
aulas de física.
En segundo lugar, con respecto a los diferentes tipos de apelación al sujeto,
mediante formas diversas de solicitar y de rendir razón, se debe advertir que en
los episodios se registra un mayor relieve de interpelación al sujeto de una
racionalidad ‘pura’. Al igual que en el caso anterior, en los episodios se registra
un mayor número de llamados en un sentido particular, sólo que aquí la
mayoría de apelaciones favorecen el vector que va del formalismo a un
racionalismo trascendental. Lo cual no quiere decir que el sujeto de la razón
práctica y el sujeto empírico no sean interpelados y favorecidos, también,
desde la categoría que estamos estudiando.
El poder estructurante y socializador en los usos de apelación al sujeto de
razón pura se evidencia, sobre todo, en episodios donde la profesora explica el
desarrollo matemático de ejercicios de lápiz y papel; igualmente, en los
episodios relacionados con las explicaciones generales que la profesora ofrece
sobre aspectos teóricos. El registro de las formas de apelación al sujeto, que
van del formalismo al racionalismo trascendental, provee indicios acerca de
cómo en el aula [a propósito del desarrollo de ejercicios o explicaciones
teóricas] se ponen a circular reglas, nociones, principios y seudorreglamentos
acerca de qué es el conocimiento, cómo se conoce y qué tipo de sujeto se
requiere para que llegue a tener algún saber en el ámbito, supuestamente
específico, de la física.
174
Así, las preguntas constantes que aparecen registradas en el discurso de la
profesora, en las cuales se solicita a los estudiantes rendir razón; las
expresiones, igualmente, reiterativas durante el año escolar, con las que la
profesora explícitamente afirma haber dado razón de una proposición o
afirmación, entre otras muchas formas en que aparece la apelación al sujeto
racional regulan el discurso de aula y promueven formas de interacción
particulares en momentos igualmente específicos e identificables. Estas formas
de regulación discursiva van acompañadas de nociones, reglas y principios
acerca de lo que es el conocimiento, en general, y el conocimiento en el área
de física, en particular. De esta manera, la categoría describe otra forma
particular y epistemológicamente distinta de ser sujetos en el aula, regulados
por maneras de comprensión que son a la vez históricas y personales.
El hecho de que las formas de apelación a las que se ha hecho referencia
aparezcan como más determinantes en esta categoría, no debe llevar a
desconocer su poder estructurante con respecto a los sujetos del sentido
común y de la racionalidad práctica, que también circulan en el aula. Estas
otras formas, que van del sentido común a la racionalidad práctica, constituyen
otras tantas maneras de regulación por medio de igual cantidad de nociones y
de principios acerca de qué debe ser entendido en el aula por conocimiento y
acerca de qué tipo de sujeto se requiere ser, para conocer en el área de física.
En conclusión, tanto la metáfora de la mirada como la de apelación al sujeto
presentan en sí mismas una verdadera dispersión epistemológica. Aunque
cada una está más relacionada con una tendencia de mayor determinación.
2. La confrontación entre la metáfora de la mirada y las interpelaciones al
sujeto devela con mayor claridad la diversidad epis temológica que
mantiene el profesor
Si, continuando el análisis precedente, se toman en conjunto las dos categorías
y se analizan comparativamente, aparece con mayor claridad la polifonía
epistemológica constitutiva del pensamiento y del conocimiento del profesor de
175
física, pero marcada de una forma mucho más determinante. Dado lo anterior,
pasaremos a estudiar de manera conjunta estas dos categorías, para pensar
sus posibles relaciones y buscar una interpretación de mayor alcance.
Con los análisis precedentes, si bien se presentan argumentos a favor de la
tesis de la diversidad epistémica básica constitutiva del profesor, su nivel
descriptivo no permite aclarar la complejidad del hecho. Por otra parte, en la
relación de una y otra categoría se puede argumentar con mayor precisión no
sólo la existencia de esa diversidad, sino su inevitable necesidad.
Al confrontar los dos tipos de epistemologías que aparecen en el par de
categorías estudiadas, encontramos que por medio de la metáfora de la mirada
se revela un mayor poder de estructuración de las epistemologías realistas-
empiro-positivistas y que, por el contrario, mediante las apelaciones al sujeto,
configuradas desde las diferentes formas de rendir y de solicitar razón, el
mayor poder de estructuración lo ocupa un tipo de epistemología racionalista.
Lo anterior quiere decir que las dos epistemologías —aun cuando sean
distintas— constituyen referentes de organización y de identidad en la
enseñanza de la física en un mismo profesor. Aunque históricamente los
principios de estas epistemologías del profesor se han visto como excluyentes,
éstos conviven en una unidad casi sistemática en el discurso del docente. Esto
es así, porque desde las aulas de física se promueven y se edifican sujetos al
mismo tiempo que se construyen conocimientos a partir de la transposición
didáctica de conocimientos validados tradicionalmente por las comunidades
científicas, y se producen sentidos locales sobre ellos.
El salón de clase de física, como cualquier otro, se presenta como un campo
de interacción pedagógica simbólica y social, en el que se producen
transposiciones didácticas que ponen a circular múltiples discursos históricos
disciplinares y transdisciplinares. Estas pruebas deben ser reconocidas por la
enseñanza de las ciencias como una condición propia de los procesos de
interacción histórica en las aulas. La interacción en el aula de física, por más
programada que se piense, no puede escapar a la condición histórica de
constitución de sujetos y saberes.
176
Con relación a los saberes ‘disciplinares’, por ejemplo, el salón de clase es un
campo educativo donde los conceptos específicos de las ‘disciplinas’ se
encuentran en una verdadera dispersión epistemológica. Durante la
investigación se pudo notar diferentes sentidos con los que circula en el aula la
noción de movimiento, lo cual señala un caso particularmente interesante de
diversidad epistemológica.
La circulación del concepto de movimiento en el aula, sobre todo en el discurso
del profesor, dibuja un espectro epistemológico interesante. Así, la física
aristotélica, la física del ímpetus y la física galileana conviven en la noción del
movimiento enseñado, en una dinámica tácita sorprendente, sin que el profesor
sea consciente de las rupturas epistemológicas históricas que ameritarían un
tratamiento particular de la enseñanza de ese concepto, por una parte, y de los
sentidos específicos que atribuye a esta noción, como producto de un proceso
particular de construcción de saber en la escuela. Pero no sólo nociones
emergentes opuestas circulan en convivencia en el aula, también las múltiples
interpretaciones filosóficas acerca de esta idea.
En muchas ocasiones el movimiento vivido de las filosofías fenomenológicas se
sobrepone al movimiento construido por los físicos matemáticos (Bachelard,
1975). En ciertos episodios de clase el movimiento vivido y el movimiento
pensado se acomodan en una especie de realismo ingenuo matematizado;
pero estos aspectos serán tratados con mayor detalle, presentando pruebas en
posteriores trabajos. Por el momento basta con reconocer que esa diversidad
no es producto de una mala formación epistemológica en sí, sino la
consecuencia histórica necesaria de estar en un campo tan complejo como el
de la educación en ciencias, donde mediante los diferentes posicionamientos
epistemológicos de los conceptos específicos se producen sujetos sociales
particulares. En ese campo de confrontación de visiones de mundos múltiples,
los conceptos específicos adquieren perfiles epistemológicos diversos y, por
qué no decirlo de una vez, comprometidos. Ese compromiso (Bachelard, 1978),
que en la mayoría de los profesores de física es tácito, aparece como un
posicionamiento múltiple y distribuido en variedad de referentes ideológicos.
177
Con relación a los saberes transdiciplinares, las creencias tácitas y explícitas
acerca de la forma como se constituye la subjetividad son de vital relevancia en
las aulas de física. Así, las nociones de sujeto, de producción de la
subjetividad, de formación y de conocimiento aparecen distribuidas en las
acciones y creencias de los profesores de física, con funciones relacionadas
con la manera como circula el saber disciplinar y la manera como se garantiza
la constitución de los sujetos sociales aprendices del área de la física. Estos
conceptos aparecen también distribuidos en un perfil epistemológico diverso y
comprometido, susceptible de identificación desde la investigación
interpretativa, como de alguna manera lo hemos evidenciado desde la
categoría de interpelación al sujeto.
En el campo de la formación y la enseñanza de los conceptos científicos, el
compromiso múltiple no es tan fácil de identificar, pues se trata de determinar
(1) de qué manera las diversas cosmovisiones producidas desde los saberes
disciplinares promueven formas de relación social y políticas particulares; (2)
cómo son capaces de generar órdenes de realidad física alternativos y no sólo
representaciones más o menos objetivas; (3) cómo originan estructuras del
mundo físico que son históricamente evidentes y por qué esas y no otras
adquieren reconocimiento, y (4) cuáles son los condicionamientos históricos de
constitución de un cosmos, y no cuáles son los principios universales y
objetivos que revelan un cosmos inmóvil, universal e infinito.
Es muy probable que parte de las respuestas a estos aspectos se encuentren
en la diversidad epistemológica del profesor de ciencias, que tal y como la
estamos interpretando aparece como una necesidad propia del campo de
formación de los conceptos específicos y no como un mal menor. Tal
diversidad es necesaria como manifestación de la complejidad de este campo,
que se presenta como un tejido de tensiones históricas entre visiones de
mundo alternativas. Posiblemente la investigación en didáctica de las ciencias
tenga que desandar un poco el camino para encontrar la solución al problema
de la calidad de la enseñanza de la ciencia, no en la historia universal de los
conceptos (didáctica centrada en el método científico), sino, por el contrario, en
178
las historias de enseñanza de las disciplinas específicas y, concretamente, en
las historias complejas de los conocimientos y de los referentes
epistemológicos que se hallan en tensión, en el momento de la ‘enseñanza’ de
las ciencias en las distintas aulas de clase, en todos los niveles de escolaridad.
La diversidad epistemológica que presentan las dos categorías aquí estudiadas
constituye una prueba de la tensión entre visiones de mundo que conviven y se
contraponen al momento de la enseñanza de los conceptos específicos y de la
formación de los sujetos requeridos para su aprendizaje. No son la
manifestación simplemente de una mala formación epistemológica, y aun si lo
fuera, hay que decir: ¿una mala formación desde qué punto de vista
epistemológico?.
Desde ahí ya estaríamos tomando posición por una de las visiones de las que
hemos hablado, con lo cual sólo probaríamos que en la diversidad histórica
necesaria hay forma de tomar partido conscientemente y que queda por
realizar el trabajo para saber si a partir de ahí se eliminan las otras alternativas
o, si al igual que con los profesores con los que hemos participado en esta
investigación, nos siguen habitando tácitamente otras visiones, con lo cual
reconoceríamos que en cuanto educadores en el área de ciencias, sólo somos
la arena de confrontaciones históricas difíciles de ubicar.
3. Apuntes acerca de la diversidad epistemológica q ue constituye a los
docentes de física y las relaciones con la enseñanz a de esa disciplina, en
el marco de las tendencias contemporáneas de la edu cación en ciencias
Hemos mencionado, que entre las tendencias contemporáneas, en el ámbito
internacional, se encuentra la democratización de la educación en ciencias.
Esto se nota en la participación cada vez más clara de diversos actores de la
sociedad en la producción y en la financiación de la investigación científica. Por
supuesto, no todos habrán de entender lo mismo con la noción de
democratización, pero en lo que sí hay un acuerdo es en el hecho de que cada
vez hay mayor urgencia de permitir tanto el acceso de la amplia mayoría de los
habitantes del globo a la comprensión, a la utilización y a la producción de la
179
ciencia y la tecnología como la participación de este amplio grupo en la
comprensión y en la aclaración de las relaciones entre ciencia, tecnología y
sociedad, con miras a la construcción colectiva de un cierto bienestar.
No podemos engañarnos y pensar en una tendencia internacional
desinteresada. Por el contrario, vale la pena pensar cuáles son los distintos
intereses que median una posible política de participación diferenciada en la
democratización de la ciencia, según cada región y país. Precisamente, ahí es
donde vemos como relevante pensar que cuando estas tendencias plantean la
mediación necesaria del profesor en este proceso de democratización de la
ciencia, nosotros debemos luchar por que la participación de tales profesores
se realice desde un marco epistemológico más amplio, que trascienda la
mirada ‘clásica’ acerca de las relaciones entre estas tres esferas o, lo que es
más relevante, que abra oportunidades de sistematización y de reconocimiento
a posibles formas del conocimiento y el pensamiento profesional del profesor,
que han estado ocultas en los discursos hegemónicos.
Estos conocimientos y pensamientos constituyen la base de lo que, en
educación en ciencias, puede llamarse conocimiento local, que puede estar
oculto o diseminado en las acciones y en los pensamientos cotidianos del
profesor.
Ahora bien, tanto desde el punto de vista de la epistemología compleja como
de la epistemología histórica es claro que se busca la complementariedad de la
racionalidad universal con la racionalidad singular o local. Como dicha
complementariedad tiene como condición el requisito histórico de comprender y
de interpretar los referentes epistemológicos, tácitos y explícitos, de los
profesores de física, esta quedaría sólo planteada si el estudio de los
pensamientos y de los conocimientos de los profesores de física, se hiciera
mediado exclusivamente por una epistemología reduccionista, la cual
pretendiera encontrar una filosofía unitaria y universal subyacente al
conocimiento del profesor. Debemos suponer que el propósito de hacer de la
enseñanza de la física escolar un saber práctico pasa de igual manera por la
180
explicitación de las presuposiciones que sobre lo práctico y el conocimiento
científico mantienen quienes por tradición asumen el rol de enseñar la física.
Pero no sólo eso, es necesario advertir también que al postular una
epistemología propia estamos reclamando la condición de mayoría de edad
para el conocimiento del profesor. Así, un proceso de democratización de las
ciencias, en el marco de la enseñanza encuentra un sentido particular si se
aceptan la transposición didáctica y la integración como dos hechos culturales
irreversibles constitutivos de la epistéme del conocimiento profesional del
docente. ¿Pero, estamos dispuestos a aceptar que democratizar la ciencia
puede pasar por reconocer que la escuela es fuente de saber científico? ¿Qué
lo que llamamos enseñanza de las ciencias constituye un campo de saber
producido históricamente fuera del campo de las disciplinas científicas?
¿Estamos dispuestos a vivir y superar el parricidio implícito en la ruptura con el
“padre-experto”? ¿Estamos dispuestos a superar la duda y afirmar que lo que
estaba oculto (la transposición didáctica) lo estaba no porque fuera culpable
(de matar al saber original) sino porque el sentimiento de culpa era un
dispositivo cultural a partir del cual se deslegitimó el conocimiento del profesor
y con ello la profesión del docente en beneficio de la profesión de científico?.
En el marco de las tendencias internacionales en la enseñanza de la física
escolar, la idea de un concepto apropiado para concebir la epistemología de los
profesores de física es cada vez más urgente; no pretendemos haber
culminado dicha tarea, pero esperamos haber mostrado la pertinencia de un
debate.
4. Implicaciones de la investigación interpretativa para la investigación en
la enseñanza de la física
Como vemos, los distintos aspectos aquí presentados permiten afirmar que hay
razones de peso para mantener el propósito de impulsar la investigación
interpretativa en la educación, específicamente en la enseñanza de la física.
181
Por una parte, queda claro que el programa de investigación interpretativa
aplicado a la enseñanza de la física constituye, por su génesis y por su
naturaleza, un compromiso político, cultural y epistemológico, que radica en
reconocer el papel que cumple el profesor de física como dinamizador o como
reproductor de ciertos procesos sociales. Históricamente se ha obligado al
docente de física a pensar que su función es ser un transmisor de una
disciplina específica, sin brindarle las condiciones para reflexionar sobre el
impacto social derivado de la manera como él se ha posicionado en la cultura
como productor de saber. La investigación interpretativa debe procurar que
este profesor en especial se reconozca como agente cultural y que comprenda
y devele las mediaciones sociales e históricas que soportan su conocimiento
profesional. De esa manera ellos reconocerán conscientemente que su saber
profesional, cualquiera que sea, no puede dejar de estar comprometido con
una opción político-cultural y, que por consiguiente, no existe un conocimiento
puro. Que de hecho es ya una opción política, creer que su saber no está
políticamente comprometido.
Por otro lado, es evidente que la investigación interpretativa favorece el
reconocimiento de un tipo de pensamiento y un tipo de saber local, que sobre
la práctica educativa mantiene el profesor de física. Reconoce que tanto el
pensamiento como el saber del profesor son fundamentales para comprender
qué acontece realmente en la enseñanza de esta ciencia. Qué es lo que
realmente se enseña y se debe enseñar ahí.
Ahora bien, como existen saberes que permanecen ocultos, ya sea por su
condición tácita o porque el peso de lo reconocido institucionalmente como
válido los deslegitiman, la investigación interpretativa vuelve necesario un tipo
de trabajo comprometido que abra horizontes de circulación del conocimiento
profesional del docente de física. El conocimiento profesional del profesor de
física no se reduce al conocimiento de la disciplina que él históricamente ayuda
a construir; por el contrario, mantiene diferentes tipos de conocimiento que
versan sobre la práctica, los estudiantes, la naturaleza de la ciencia, la
pedagogía, ente otros. La integración, consciente o no, que hace este sujeto de
todos y de cada uno de esos componentes ha sido comprendido por la
182
investigación en didáctica de las ciencias como el conocimiento profesional del
docente (Cfr. Marcelo, 2002). Este último debe ser interpretado a luz de los
contextos de los que emerge como condición del mejoramiento y resignificación
de la calidad de la educación en ciencias.
Es posible asumir como hipótesis de trabajos futuros que existen
conocimientos tácitos sobre la naturaleza de los conocimientos: (profesional,
científico y educativo) que mantienen los profesores de ciencias, que deberían
ser explicitados, pero no en la perspectiva de ser eliminados —como de hecho
lo hacen los trabajos de investigación basados exclusivamente en tendencias
psicológicas—, sino con el compromiso de comprenderlos en su condición de
saberes socialmente efectivos sobre la ciencia. Lo anterior lleva a la necesidad
de integrar tales conocimientos, en la medida de lo posible, en la construcción
de una mirada compleja sobre las ciencias, que ayude al propósito de buscar la
complementariedad entre los saberes locales y universales. De esta manera, la
investigación interpretativa desarrollada en las aulas de ciencias ampliaría el
concepto contemporáneo de democratización de la ciencia y de la tecnología,
que busca no sólo una alta capacitación de los usuarios y una intervención más
amplia de capitales privados en su producción, sino también generar espacios
reales de participación de los profesores y estudiantes de ciencias en la
producción de conocimiento, a partir de la identificación de su capital cultural
como fuente legítima y no sólo alternativa de posible saber científico y
tecnológico.
En el mismo orden de ideas, la incorporación de la investigación interpretativa a
la enseñanza de las ciencias contribuye al desarrollo de las relaciones entre los
enfoques de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) y Ciencias para todos, con
la enseñanza de las ciencias. En efecto, desde la investigación interpretativa
(en consecuencia con los factores estudiados) se favorece, en la educación en
ciencias: la alfabetización científica, la formación de ciudadanos, la
interdisciplinariedad, la resolución de problemas locales y la orientación
vocacional. Estas cinco dimensiones han sido reconocidas como constitutivas
de las tendencias contemporáneas fundamentales de la educación en ciencias
(Membiela, 1997)
183
Un último aspecto para resaltar, como reflexión final, es que los factores
epistemológicos y culturales asociados al auge de la investigación interpretativa
se desarrollan en el campo de las llamadas ciencias naturales. Si eso es así, si
los saberes científicos aparecen como el campo en el cual los principios de
incertidumbre e indeterminación tienden a ser reconocidos como realidades
complementarias, entonces, con toda seguridad, los espacios en los cuales
dichos saberes se enseñan —la educación en ciencias— son permeados por
ellos. Así, la investigación de la enseñanza en ciencias aparece como un
campo abierto a las investigaciones interpretativas, que deben mostrar la
diversidad de posibles mundos de interacción, igualmente válidos, implícitos en
la producción de conocimiento científico y en la formación de actitudes
científicas.
5. Conclusiones y campos de problematización
5.1 Conclusiones
• La investigación interpretativa en la enseñanza de las ciencias se
encuentra, por principio, comprometida (política, epistemológica y
culturalmente) con procesos históricos de reivindicación del conocimiento
profesional del docente de ciencias (aporte histórico al campo de la
educación en ciencias).El conocimiento profesional del docente se
encuentra, en la actualidad, en un proceso de resignificación histórica, que
implica, en primer lugar, una diferenciación con dos tipos de conocimientos
hegemónicos (el científico y el común) y, en segundo lugar, la integración
de los diferentes componentes identificados en los treinta años de
desarrollo de la línea de investigación sobre el pensamiento docente.
• La resignificación histórica, del conocimiento profesional del docente,
requiere, para su consolidación, un nuevo ‘estatuto’ epistemológico. Las
epistemologías contemporáneas, en sus principios, no son contrarias a la
idea de un estatuto epistemológico particular del conocimiento profesional
del docente. Dicho estatuto tendría su génesis en la antropología y en la
sociología del conocimiento, antes que en la filosofía como saber fundante.
184
Pero se apoya, teóricamente, en trabajos epistemológicos concretos:
epistemología compleja, epistemología crítica, epistemología freudiana y
epistemología anarquista. Más allá de los ‘fundamentos’ teóricos, la
epistemología particular del conocimiento del profesor de ciencias ha sido
identificada, descrita, analizada e interpretada en el trabajo de campo (en
profesores de física), en la presente investigación, como una epistemología
polifónica y realmente existente. La epistemología de los profesores de
física que participaron en esta investigación es polifónica. Su estatuto
antropológico no la hace carente de validez, por el contrario, la valida como
el saber más adecuado al tipo de conocimiento profesional que mantiene el
propio docente, toda vez que comprende su complejidad real.
• La epistemología polifónica del profesor de física es construida socialmente,
en los diferentes procesos de interacción social y simbólica que dicho
profesor mantiene durante su vida personal, académica y profesional.
• La epistemología polifónica de los profesores de física que participaron en
la investigación tiene componentes tácitos y explícitos, lo cual la hace
difícilmente identificable fuera de los estudios etnográficos y cualitativos.
• Desde una perspectiva epistemológica, las clases de física no son sólo el
lugar de recontextualización de saberes disciplinares, sino los ámbitos
históricos desde los cuales se favorece simultáneamente la constitución de
la subjetividad en sus múltiples formas de manifestarse históricamente y la
producción de un conocimiento particular.
• En las clases de física se favorece la constitución de una subjetividad
histórica compleja, gracias a la diversidad de referentes epistemológicos
que efectivamente constituyen y median el discurso cotidiano-académico
del profesor.La integración consciente de los referentes epistemológicos del
profesor en la categoría de análisis: epistemología polifónica del profesor,
constituye una herramienta de análisis para los propios profesores que les
permite comprender mejor la dinámica de las acciones de enseñanza que
ponen en escena en el aula.
• La categoría epistemología polifónica del profesor desplaza los análisis que
sobre el conocimiento del profesor se realizan desde la filosofía de la
ciencia y los centra en las concepciones que el profesor mantiene sobre su
185
propio conocimiento, contribuyendo así a la legitimación de este último
como saber fundamental para la escuela y para la cultura.
• Lo anterior, contribuye entonces a proponer un proyecto educativo nacional
que permita instalar legítimamente el conocimiento del profesor,
específicamente el de física, y su saber epistemológico sobre el mismo
como un eje importante de la enseñanza y de la didáctica de las ciencias.
5.2 Campos de problematización
• Al interior de las instituciones educativas -y desde una perspectiva general
sobre el currículo15-, cuando se elaboran las “agendas” de saberes a
enseñar (componentes asociados por tradición y, con seguridad, por
necesidad a los procesos curriculares) se da por sentado que los saberes
sabios y los enseñados son lo mismo; lo anterior, en tanto se cree que el
saber enseñado debe ser el sabio o científico. De esa manera, la mirada de
los agentes educativos se orienta hacia la ciencia, y hacia las comunidades
científicas, cuando aquellos preguntan por los contenidos escolares o de
saberes que se deben enseñar.
Esto lo ha pensado también Alejandro Álvarez quien, en un trabajo de
orientación relativamente distinta al presente plantea: “Para poder hacer
visible esta compleja trama de relaciones (se refiere a las relaciones entre
saberes escolares y saberes científicos) hay que investigar las prácticas
sociales en las que se produce [...] Cuando no se tiene esta dimensión se
corre el riesgo de caer en una posición ingenua de que lo que se enseña en
las escuelas son malas adaptaciones de las ciencias o deficientes
imitaciones” (Álvarez, 2003:276). Lo que se enseña generalmente en la
escuela no son, de acuerdo con los principios que sustentan este trabajo,
adaptaciones o imitaciones sino saberes propios, epistemológicamente
diferenciables, socialmente viables y legítimos en los procesos de
construcción social.
15 Entendido en su acepción más general como proceso social de autoorganización de las condiciones y medios de la enseñanza, o como “conjunto de actividades y procesos que
186
La presente investigación permite problematizar esta práctica porque apunta
a orientar la mirada de los agentes educativos hacia el conocimiento
profesional del docente, cada vez que la pregunta por los contenidos a
enseñar surja en las instituciones educativas. En un futuro el currículo
escolar, en esta nueva orientación de los saberes, debe integrar de manera
consciente y sistemática el conjunto de conocimientos que históricamente
ha producido cada grupo de profesores según las áreas especificas en las
que se dedican a enseñar. Lo anterior, en primer lugar, visibiliza el papel
que ocupa el conocimiento del profesor en la exploración sobre la
enseñanza de las diferentes áreas, específicamente en la física; en segundo
lugar potencia dicho conocimiento como principio generatriz del saber
pedagógico resignificando a la vez el papel del maestro en la configuración
de dicho saber. En efecto, esta lectura alternativa al integrar el conocimiento
del profesor, como uno propio, a la concepción del currículo y
específicamente a la lógica de la enseñanza –a lo que debe ser enseñado-
resignifica necesariamene las concepciones de currículo y enseñanza
centradas en los saberes sabios.
Las consecuencias políticas y culturales de este acontecimiento estarían por
estudiarse pero ya pueden ser intuidas en un primer análisis, el cual por
razones de contexto no explicitaremos en esta oportunidad.
Para la Universidad Pedagógica queda abierto un campo de indagaciones
posibles, quizá necesarias. En efecto, afirmada la pertinencia
epistemológica y cultural del conocimiento profesional del docente y la
incidencia que este reconocimiento histórico tiene en la concepción y la
práctica curricular, deviene necesario un programa de investigación amplio
que inicie el proceso de identificación y designación de los conocimientos
profesionales específicos que han producido los profesores en las diferentes
áreas para integrarlos como contenidos curriculares fundamentales y
fundantes de la práctica pedagógica.
intencional y consensualmente se programen para cumplir con los objetivos” de la educación
187
En este programa la Universidad no se interroga tanto por los saberes
producidos por las comunidades científicas, como sí por la transformación
que estos sufren, necesariamente, en el trabajo de adaptación para
constituirlos en objetos de enseñanza. ¿Cuáles son los conocimientos de
contenido, los de contenido didáctico y los pedagógicos que se han
producido históricamente en la escuela, tanto en el área de enseñanza de
la física, como en las áreas de enseñanza de: las matemáticas, la química,
la biología, la filosofía, entre otras?
Esta indagación contribuirá a la construcción del “corpus” de saber del
maestro, el cual podrá constituirse en una disciplina o concretamente en un
campo intelectual muy potente en los procesos de reivindicación del
maestro como pedagogo; es decir: como intelectual. Contribuirá además a
complejizar la lectura que del “saber pedagógico” se ha hecho hasta el
momento, reconociendo como parte de ese saber los conocimientos de
contenido producidos históricamente por los profesores, por lo menos, en
cada una de las áreas fundamentales reconocidas por la Ley 15 como áreas
de enseñanza en la educación básica y media.
Por otra parte, contribuirá a resignificar los programas de formación de
docentes en física y, por qué no de docentes en las diferentes ciencias, los
cuales se han organizado tradicionalmente en la lógica de reconocimiento
del saber sabio como único válido y en su transmisión como único proyecto
institucional digno de ser considerado. Si el peso de la tradición no lo
permitiera, por lo menos, a mi manera de ver, queda claro que es una falta
grave contra la historia de la enseñanza el no modificar los currículos en
función de integrar el saber docente como componente fundamental a
enseñar.
Ahora bien, como el campo de los saberes académicos no es el único
componente integrado al conocimiento profesional del profesor, entonces no
como propósito nacional, regional e institucional-
188
sólo estas creaciones de saber vía transposición didáctica ocuparán la
atención de los profesores y estudiantes que se dediquen a la línea, sino las
creaciones emergentes en los otros componentes cuya relevancia ha sido
igualmente mencionada. Lo que precisamente hace complejo el
conocimiento del profesor, como ya lo hemos anunciado, es su pertinencia
histórica soportada en la multiplicidad de fuentes que lo constituyen. Es
decir su carácter polifónico en relación con los diferentes discursos
epistemológicos que históricamente circulan como verosímiles.
Al indagar, entonces, por el conocimiento del profesor para integrarlo a los
programas de formación de docentes y a los currículos de formación en las
escuelas no sólo hay que seguir la incidencia del principio de transposición
didáctica en la creación de cada saber especifico, sino el papel fundante de
cada una de las otros fuentes en él.
Habría que insistir que la noción: conocimiento profesional del profesor, es
una categoría genérica que integra otras tales como: conocimiento de
contenido, conocimiento didáctico de contenido y conocimiento pedagógico.
Igualmente esta categoría es dependiente de alguna manera de la categoría
epistemologías del profesor, ésta última se refiere al conocimiento que
sobre su propio conocimiento profesional tiene o debe tener el docente.
Ahora bien abierto este campo de indagación queda precisar estos
conceptos y continuar el trabajo de designación e identificación de los
conocimientos específicos construidos por los profesores en cada área. De
hecho en la maestría en educación se están dirigiendo trabajos orientados a
reconocer los conocimientos de contenido producidos, históricamente, por
los profesores en las áreas de la enseñanza de la educación física y la
enseñanza de la geografía.
Este programa en cuestión se sostiene en un proyecto pedagógico, y por
ende político, que de manera alternativa lucha por el reconocimiento del
profesor como un agente fundamental en los procesos de creación de la
cultura, mostrando desde otras lecturas cómo en su devenir histórico él ha
producido, desde la escuela, un conjunto de conocimientos propios con los
189
cuales promueve a la existencia su propia condición de sujeto y la de sus
estudiantes, y cómo, al parecer, dado el principio de transposición didáctica,
no puede ser de otra manera. Volvemos a la idea según la cual el
conocimiento del profesor es producido por él aportando, también, desde su
especificidad a la construcción de tejido social.
• Debe desarrollarse un mayor número de investigaciones con estudios de
caso para continuar el proceso de caracterización de los conocimientos
específicos y las epistemologías de los profesores de física.
• Se debe replicar este tipo de investigación interpretativa con profesores de
otras áreas de las ciencias, con el objetivo de lograr un mayor conocimiento
comparativo, relativo a las semejanzas y a las diferencias de las
epistemologías de los profesores en virtud de las diferencias de disciplina.
• Los investigadores contemporáneos sobre el conocimiento del profesor
deben trabajar mancomunadamente con los investigadores de las
epistemologías del profesor.
• El trabajo conjunto entre investigadores del conocimiento e investigadores
de las epistemologías del profesor debe favorecer el desarrollo de un
campo intelectual del conocimiento profesional y las epistemologías de los
profesores de ciencias.
• El desarrollo y consolidación del campo intelectual del conocimiento
profesional y las epistemologías del profesor de ciencias debe procurar un
estatuto fundante alternativo o complementario a la enseñanza de las
ciencias, acorde con los resultados de la investigación sobre el
conocimiento del profesor y las nuevas miradas sobre el conocimiento
científico en general.
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204
ANEXOS
Anexo 1. U N I V E R S I D A D P E D A G O G I C A N A C I O N A L
D O C T O R A D O E N E D U C A C I O N
A R E A E D U C A C I O N E N C I E N C I A S P r o y e c t o d e T e s i s :
Referentes Epistemológicos de profesores de física
Protocolo de Entrevista No. 1
Autor: Gerardo Andrés Perafán E.
Email: [email protected]
Propósitos: 1. Describir los acontecimientos cotidianos del profesor en el aula e identificar el
significado de las acciones de esos acontecimientos desde los diversos puntos de vista de los profesores.
2. Identificar referentes epistemológicos que median el significado atribuido por el profesor a las acciones que realiza en el aula.
Criterios para la elaboración de preguntas: 1. Descripción de las diferentes acciones observadas en el aula. 2. Explicitación de los objetivos atribuidos por el profesor o profesora a las acciones 3. Criterios del profesor(a) acerca de lo que ocurre en el aula 4. Percepción del profesor(a) acerca del proceso y los resultados de sus acciones. Preguntas: A. Acerca de los trabajos en grupo para la solución de la guía que propone el texto: 1. ¿Qué propósitos persigue con los trabajos en grupo, por parte de los estudiantes,
en la solución de las guías del texto? 2. ¿Que criterios orientan la implementación del trabajo en grupo para la solución de
las guías ? 3. ¿Cual es su percepción acerca del tipo de trabajo que realizan los estudiantes en la
solución de las guías y acerca de los resultado de dicho trabajo? B. Acerca de las intervenciones del profesor(a) a nivel de cada grupo y a nivel general, durante el trabajo en las guías. 1. ¿Qué propósitos persigue con sus intervenciones durante el trabajo de los
estudiantes en la solución de las guías del texto? 2. ¿Que criterios orientan sus intervenciones durante el trabajo de los estudiantes en
la solución de las guías? 3. ¿Cual es su percepción acerca del tipo de intervenciones que usted realiza durante
el trabajo de los estudiantes en la solución de la guía ?
205
C. Acerca de las Exposiciones individuales de experimentos por parte de los estudiantes: 1. ¿Qué propósitos persigue con las exposiciones individuales de experimentos por
parte de los estudiantes ? 2. ¿Qué criterios orientan la implementación de exposiciones individuales de
experimentos por parte de los estudiantes? 3. ¿Cual es su percepción acerca del tipo de exposiciones individuales de
experimentos que realizan los estudiantes y de los resultados de las mismas? D. Acerca de las intervenciones del profesor(a) durante la exposición de los experimentos por parte de los estudiantes: 1. ¿Qué propósitos persigue con sus intervenciones durante las exposiciones
individuales de experimentos por parte de los estudiantes ? 2. ¿Qué criterios orientan la implementación de sus intervenciones durante las
exposiciones individuales de experimentos por parte de los estudiantes? 3. ¿Cual es su percepción acerca del tipo de intervenciones que usted implementa
durante las exposiciones individuales de experimentos que realizan los estudiantes y de los resultados de las mismas?
E. Acerca de las notas que toman los estudiantes en el cuaderno durante las exposiciones individuales de experimentos de sus compañeros.: 1. ¿Qué propósitos persigue con las anotaciones que realizan los estudiantes en el
cuaderno durante las exposiciones individuales de experimentos por parte de sus compañeros?
2. ¿Qué criterios orientan la implementación de toma de notas en el cuaderno por parte de los estudiantes durante las exposiciones individuales de experimentos por parte de sus compañeros?
3. ¿Cual es su percepción acerca del tipo de notas que toman los estudiantes en el cuaderno durante las exposiciones individuales de experimentos por parte de sus compañeros y de los resultados de este ejercicio?
F. Acerca de las sustentaciones (evaluaciones): 1. ¿Qué propósitos persigue con la implementación de sustentaciones ? 2. ¿Qué criterios orientan la implementación de las sustentaciones ? 3. ¿Cual es su percepción acerca del tipo de sustentaciones que implementa y del
resultado de las mismas?
G. Acerca de la corrección de las sustentaciones: 1. ¿Qué propósitos persigue con la corrección, por parte de los estudiantes en el
tablero, de las sustentaciones ? 2. ¿Qué propósitos persigue con la explicitación, ante todo el grupo y de manera
individual, de los errores que cometieron los estudiantes en las sustentaciones ? 3. Qué criterios orientan el trabajo de corrección de las sustentaciones ? 4. ¿Cual es su percepción acerca de este tipo de trabajo de corrección de
sustentaciones y de los resultados del mismo ?
H. Acerca de las orientaciones dadas por el profesor(a) a los estudiantes relacionadas con la disciplina: 1. ¿ Qué propósitos persigue con los diferentes tipos de llamada de atención a los
estudiantes relacionados con la disciplina ? 2. ¿Qué criterios orientan los diferentes tipos de llamada de atención a los estudiantes
relacionados con la disciplina ? 3. ¿Cual es su percepción acerca de este tipo acciones de llamada de atención de los
estudiantes relacionadas con la disciplina y de los resultados de las mismas?
206
I. Acerca de la percepción del profesor(a) sobre la materia: 1. ¿Qué propósitos mantiene con la enseñanza de su materia a sus estudiantes ? 2. ¿Qué criterios orientan la enseñanza de su materia a sus estudiantes ? 3. ¿Qué percepción tiene acerca del tipo de enseñanza que realiza de su materia y de
los resultados de la misma ? J. Acerca del uso del libro de Wilson en la clase: 1. ¿Qué propósitos persigue con la utilización del libro de Wilson ? 2. ¿Qué criterios orientan la utilización del libro de Wilson en la clase? 3. ¿Cual es su percepción acerca del uso del libro de Wilson en la clase y de los
resultados de dicho uso? K. Acerca de la percepción del profesor sobre el ambiente en el aula: 1. ¿Qué propósitos persigue con los cambios de disposición de los estudiantes en el
aula. ? 2. ¿Qué criterios orientan los cambios de disposición de los estudiantes en el aula ? 3. ¿Cual es su percepción acerca del tipo de cambios que realiza de la disposición de
los estudiantes en el aula y de los resultados de los mismos ? L. Acerca de la percepción que el profesor(a) tiene de sus estudiantes
207
Anexo 2.
U N I V E R S I D A D P E D A G O G I C A N A C I O N A L
D O C T O R A D O E N E D U C A C I O N
A R E A E D U C A C I O N E N C I E N C I A S P r o y e c t o d e T e s i s :
Referentes Epistemológicos de profesores de física
Cuestionario No 1 para Profesores
Autor: Gerardo Andrés Perafán E.
Email: [email protected]
1. Represente gráficamente qué significa para usted hacer física.
2. Describa las acciones que se estan desarrollando en la gráfica anterior.
3. Describa y diferencie los objetos y los sujetos que aparecen en la
representación anterior, según las siguientes tablas:
A.
Descripción de Objetos Por qué considera que es un objeto
208
B.
Descripción de sujetos Por qué considera que es un sujeto
209
210
4. Describa la relación que cada objeto descrito mantiene con los otros objetos
de la representación.
5. Describa las relaciones que se dan entre los objetos y los sujetos que se
encuentran en la representación.
6. Represente lo que significa para usted el conocimiento en física.
7. Describa la representación anterior y explique la(s) concepción(es) de
conocimiento que representó.
8. Según su propia opinión, ¿cómo la(s) concepción(es) de conocimiento que
representó influye(n) en la enseñanza de la física ?
9. Según su propia opinión, ¿cómo la(s) concepción(es) de conocimiento que
representó influye(n) en el aprendizaje de la física?
211
Anexo 3.
U N I V E R S I D A D P E D A G O G I C A N A C I O N A L
D O C T O R A D O E N E D U C A C I O N
A R E A E D U C A C I O N E N C I E N C I A S P r o y e c t o d e T e s i s :
Referentes Epistemológicos de profesores de física
Cuestionario No 2 para Profesores
Autor: Gerardo Andrés Perafán E.
Email: [email protected]
Nombre: ________________________________ A continuación encontrará algunas afirmaciones. Léalas detenidamente tan rápido como pueda. Marque en las casillas numéricas para cada afirmación una x según las siguientes opciones. 1. Completamente de acuerdo. 2. De acuerdo. 3. Inseguro. 4. En desacuerdo. 5. Completamente en desacuerdo. 1 2 3 4 5 1 El mundo natural esta gobernado por el caos ( dialéctica:
orden- desorden-organización).
2 Las ideas de cualquier tipo constituyen poblaciones conceptuales en desarrollo histórico tanto en el plano colectivo como en el individual.
3 La experiencia personal, los conocimientos anteriores y las emociones no deben afectar a un observador científico experimentado en el preciso instante de su observación.
4 La observación científica es relativa a la teoría o marco conceptual del observador.
5 Conocer el objeto requiere conocer sus interacciones con el entorno.
6 La observación es imparcial, no cambia aún cuando lo hagan los conceptos científicos.
7 La objetividad de la ciencia esta basada en la construcción libre de hipótesis para solucionar los problemas científicos y en la falsación de las mismas a la luz de procedimientos experimentales.
8 Cualquier cambio conceptual, sea este lento o rápido, siempre es parcial y esta sometido a la selección critica de la comunidad intelectual.
9 Los enunciados observacionales, por muy rigurosa y desapasionadamente que se hayan obtenido, son en si mismos falibles al depender de marcos teóricos también falibles.
10 La ciencia se caracteriza más por los paradigmas de las comunidades de científicos que por su unidad metodológica.
212
11 La racionalidad universal y la racionalidad singular o local son complementarias.
12 El conocimiento avanza primordialmente por reemplazo. 13 Permanentemente, y en todos los campos del conocimiento,
coexisten e interactúan diversos factores mediadores de tipo racional, estético, ideológico y político, tanto individual como socialmente.
14 En lo relacionado con el conocimiento, las cuestiones de imparcialidad y de juicio ya no deben ser consideradas en términos lógico-formales sino en términos ecológicos y contextuales.
15 Sólo la observación sistemática y desapasionada de los fenómenos de la realidad permite acceder al conocimiento.
16 Lo racional de las actividades intelectuales esta asociado con la manera en que cada persona es capaz de modificar su posición intelectual ante experiencias nuevas e imprevistas.
17 La teoría precede y condiciona a la observación y, al ser aquella falible ésta también lo es.
18 Si entre la comunidad de científicos cobra fuerza un punto de vista global, alternativo al paradigma existente, las condiciones para una revolución científica están dadas.
19 Una proposición científica es significativa sólo si se puede verificar empíricamente.
20 La investigación debe incorporar al sujeto y al dispositivo de observación
Puntuación
A Puntuación
B Puntuación
C Puntuación
D Puntuación
E
E. Visión clásica o empiro-inductivista de la ciencia. 3-6-15-19 F. Visión moderna de la ciencia.4 -7-9-17 G. Visión relativista de la ciencia. 10-12-13-18 H. Visión evolucionista de la ciencia. 2-8-14-16 I. Visión compleja-crítica de la ciencia. 1-5-11-20
213
Anexo 4. (Muestra de un diseño de un “analytical sc heme”)
Analytical Sch eme Procedimiento para la organización y análisis de da tos en episodios. (Mumby, 1969; Russell, 1976)
Episodios relativos a: . Explicación movimiento en el plano y revisión de logros por estudiante en trimestre. Desarrollo ejercicios
Referentes epistemoló gicos en profesores de física . Profesor: Venus . /Texto: clase / Fecha : 11-05-2000
5 10 15 20 25 30
Episodio 1 Grupo (toda la clase) P: –A ver, se ubican; ahí tiene espacio, ahí tienen espacio E: –Se ubica E: –Ubícate E: –Profe E: –Ah, ya P: –A ver, se ubica Chica. Bien, entonces nosotros hemos ya analizado el
movimiento uniformemente variado y el movimiento uniforme; cada uno lo hemos hecho inde ... pues ... separado. Ahora, ustedes ya traen para hoy la consulta sobre lo del el movimie ... lanzamiento horizontal y el tiro parabólico. Entonces, ahí cuando estamos hablando de esos dos movimientos hacemos referencia al movimiento en el plano. Entonces, aquí vamos a aclarar todas las dudas que se les han presentado, al hablar del movimiento en el plano. Primero que todo vamos a analizar el lanzamiento horizontal; entonces observemos, observemos, cuando nosotros dejamos caer un objeto libremente y, simultáneamente, vamos a lanzar otro objeto con una velocidad inicial, entonces observemos a ver que ocurre ¿si?
E: –La velocidad P: –Este lo dejamos caer libremente, cuando decimos caer libremente
Edwin, dime ¿cuál seria la velocidad inicial? E: –0 P: –0, correcto, y a este lo vamos a lanzar con una velocidad inicial,
observen qué ocurre E: –Cayó primero el ... P: –¿Cómo fue el tiempo que demoraron los dos en caer? E: –Iguales P: –Igual ¿Por qué razón?, ¿pero cayeron en el mismo punto? E: –No P: –No. Episodio 2 Grupo (el mismo ejercicio un estudiante al tablero) P: –Entonces, por favor Chica Guy, ¿me quieres dibujar la trayectoria que
Metáfora de la mirada Ordenes para disponer el salón antes durante y después de la clase Metáfora de la mirada Noción de análisis Ejercicios extraclase Noción de duda Noción de análisis Metáfora de la mirada Metáfora de la mirada Metáfora de la mirada Solicitar y dar razón de algo Representación del movimiento en gráficas
214
35 40 45 50 55
siguió cada uno de los cuerpos?; entonces, ¿para éste qué trayectoria siguió?, ¿el que dejamos caer libremente, qué trayectoria siguió?
E: –¿Cómo? P: –Hazme primero el dibu ... mira, tenemos aquí la esquina de la mesa,
entonces, acá E: –Ya se profe P: –Bueno. E: Entonces P: –¿El que dejamos caer libremente cuál fue la trayectoria que siguió?
Dibújala, ¡correcto!; ahora, ¿el que lanzamos con una velocidad inicial qué trayectoria siguió?
E: –¿Profe lo pongo por acá? P: –Si, ¡correcto! ¿entonces, esa trayectoria con que la asemejan
ustedes? ¿Qué figura observan ustedes? E: –Arco P: –Un arco, una rama de parábola, bien, gracias. Episodio 3 Grupo (El mismo ejercicio a toda la clase) Entonces, acá ustedes me dijeron que los dos cuerpos, al observar, vieron que los dos cuerpos caían al mismo tiempo E: –Profe y ahí ... P: –Acá, en este cuerpo, ¿por qué razón cae?, ¿qué es lo que lo hace que
caiga?
Metáfora de la mirada Representación del movimiento en gráficas Representación del movimiento en gráficas Metáfora de la mirada Metáfora de la mirada Solicitar y dar razón de algo
215
Anexo 5. (ejemplo de esquema analítico-sintético)
Aspectos relativos a categorización e interpretació n de transcripciones de clase CATEGORÍA: La mirada como metáfora plurisémica Las expresiones: observar, mirar, ver, a ver, aparecen en un porcentaje relativamente alto de episodios. Sin embargo, no se puede identificar un sentido único en ellas. Por el contrario, dependiendo de los contextos en los cuales aparecen, es posible diferenciar variedad de significados implícitos y explícitos. Clase – profesor – fecha Número de episodios Transcripción clase Venus / 3 de abril de 2000 1,2,3(4),4,16,17,18,20(2),21,22(2)25,26
,27,28(5),29,30,31(4),32(4),33,35(2),36(2),40(4),42(7),44,45,49,51(2),52,54,55,57
Transcripción clase Venus / 6 – 03 de 2000 3(3),4,5,7(2),10(2),11(2),12,13,14,15,16(2),25,26(2)
Transcripción clase Venus / 30 -03 de 2000 1,3(2),6(8),7(8),10,11(2),13,15(2),16,18,19,21,22(3),24,27,33,34,37(2),38,39(2)
Transcripción clase Venus / 11 - 05 de 2000 1(5),2(2),3(5),7,8(4),10,11,12,15,17(2),19(4),20,21(2),22(4),23,25,26(4),27(2),29(2)31,32,34,35,38(3),40,41(2),44(5),46,47(3),48(3),49(5),50(4),51,52(2),53,54,55(2),57(2),59(2)
Transcripción clase Venus / 01 - 06 de 2000 1,2,4,5,7,8,9,11,12,13,14,16,17,18,21,22,25,27,29,30,33,36,37,38,39,40,42,43,45(2),47(2),48,50,51,52(2),54,55,56(2),58,59(4),60,63,67,69,71,74(3)
Transcripción clase Venus / 31 - 07 de 2000 2,3,4,6(2),7(4),8,9,10(2),11,12(3),14,15(2),17,19,20,22(2),23,25,26(2),28,29(3),30,31,33,34(3),35,36,40,41,42,43,45,46,47,48(2),56(2),58
Transcripción clase Venus / 10 – 08 de 2000 1,2,3,6(2),7,8(3),9,10,12,13,14(2),16,19,20(2),21(4),22,29(2),26,28(2),29(3),30,32,33,34
CATEGORÍA: Solicitar y dar razón de algo; En diferentes episodios aparece la solicitud hecha por la profesora a los estudiantes para que den razón de algo. Solicitar que se de razón de algo, implica aludir a un sujeto racional que está en condiciones de brindar esa razón. Para que los estudiantes puedan sentirse aludidos y busquen dar razón, necesariamente, deben ser efectivamente sujetos racionales. Además es condición necesaria de la posibilidad de la pregunta el que los estudiantes, en este caso, sean concebidos como sujetos racionales. Clase – profesor – fecha Número de episodios Transcripción clase Venus / 3 de abril de 2000 3,6,7,10,18,20,24(2),28(2),30,31,
32,33,34,36,40,42,43,44,55 Transcripción clase Venus / 6 – 03 de 2000 7,9,10,11,13,17,20(2),21(3),23(3),25,26
(3),28 Transcripción clase Venus / 30 - 03 de 2000 5,6(2),11,13,15,16(2),18,19,21,22,23,2
6,27,35,37,40 Transcripción clase Venus / 11 – 05 de 2000 1,3(5),5(2),6,8,11(2),12,13,15(2),22,23,
28,30,33,34(2),37,38(3),44(2),46(2),47,49,51,52(5),54(2),58
216
Transcripción clase Venus / 01 - 06 de 2000 3,15,16(3),18,20(2),22,23(3),26,28(2),30(2),35(2),36(2),39,40,41,48,50(3),51(3),52(4),54(2),57,62,63,67,71(3),73(2)
Transcripción clase Venus / 31 – 07 de 2000 7(3),10,11,15(2),16(6),17(3),19(2),20(2),22(2),27,30(3),35,44,47,48,58,
Transcripción clase Venus / 10 - 08 de 2000 3,6,7,8(2),11,13,14(2),20(3),21(2),23,24(3),26(2)28(3),29(2),32(2)
Total 129
217
Anexo 6 TABLA DE RELACION DE EPISODIOS PROFESORA VENUS (7 CLASES)
Clase-profesor -fecha Total de Episodios
Clase Venus C 6 – 03 – 2000 41 Clase Venus C 30 – 03 – 2000 42 Clase Venus C 3 – 04 – 2000 58 Clase Venus C 11 – 05 – 2000 59 Clase Venus C 1 – 06 – 2000 74 Clase Venus C 31 – 07 – 2000 61 Clase Venus C 10 – 08 – 2000 29
218
Anexo 7 Analytical Scheme aplicado al análisis de la Técnica de Estimulación del Recuerdo
Analytcal Scheme Procedimiento para la organización y análisis de da tos en episodios. (Mumby, 1969; Russell, 1976)
Episodios relativos a: .Técnica de estimulación del recuerdo Referentes epistemológicos en profesores de física . Profesor: 1. /Texto : Estimulación del recuerdo / Fecha : julio-31-2000
5 10 15 20 25
I: –Bueno, la idea Martha que le había comentado es que esta es una técnica que se ha llamado la técnica estimulación del recuerdo...
P: –Bueno profe I: –Consiste en que hay muchos conceptos, nociones, principios, reglas,
reglamentos en relación a unos temas particulares que no siempre se explícitan en la acción cotidiana de aula, pero que están determinando lo que el profesor hace y lo que el profesor deja de hacer. En éste caso, como la investigación es acerca del conocimiento, entonces hablamos de esos principios, nociones, reglas, reglamentos acerca...
P: –Si, ¿lo que usted menciona en el vídeo? (se refiere aun vídeo sobre referentes epistemológicos en profesores que elaboré y se los presenté)
I: –Exacto, acerca del conocimiento que permanecen implícitos. Entonces, en principio le agradecería que en la medida en que vamos viendo el vídeo si Martha considera que hay que detenerlo en alguna parte, porque desea hacer un comentario, pues, esa seria la idea: que Martha pudiera detener el vídeo donde se le ocurra algo que le parezca que...
P –Que tiene relación con el conocimiento ¿si? I: –Si P: –Que tenga la relación con lo que usted define como epistemología I: –Con la concepción de conocimiento, sujeto, objeto que allí hay, o si quiere hacer
otro comentario independiente de eso igual ¿si? P: –Si bueno pero relacionados con el conocimiento ¿si? I: –Si pero, si de pronto quiere hacer un comentario que no esté necesariamente
relacionado con el problema de conocimiento, sino con la enseñanza o con el aprendizaje no hay ningún problema
P: –¡Ah!, bueno, profesor perfecto P: –Bueno, ¿esto lo tendremos que ver varias veces cierto? porque eso... I: –Si es necesario retrocederlo lo retrocedemos o...
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P: –¿O lo vemos otra vez, si? Bueno profesor arranquemos (Observación de video: collage de videos Martha Duque. Escenas correspondientes a los episodios 2 y 3 de la clase 05-23-2000) I: –Ahí aparece la siguiente expresión: “espere un momento, es que hay una cosa
que les tengo que decir y después de que yo les explique y les comente cómo es pasamos al experimento”
P: –Si, después de que yo les explique y les cuente cómo es pasamos al experimento.
I: –¿Cuál seria la función de una explicación, claro que aquí de lo que trata es de explicar acerca del diagrama que usted hizo sobre el conocimiento, pero, a su manera de ver cómo ...
P: –Porque no vemos lo que sigue y luego devolvemos hasta acá (Continúa observación de video: collage de videos Martha Duque. Escenas correspondientes a los episodios 2 y 3 de la clase 05-23-2000) P: –No, no lo detenga (Continúa observación de video: collage de videos Martha Duque. Escenas correspondientes a los episodios 2 y 3 de la clase 05-23-2000) P: –Ya, ahí pare I: –¿Acá? P: –Ya, bueno ahora si ¿cuál es la pregunta Profesor? I: –Ahí, había dos expresiones. Una: primero yo explico y luego vamos a desarrollar
el ejercicio P: –Si, primero yo les comento esto I: –Les comenta P: –Primero yo les comento I: –El experimento P: –Y luego hacemos el experimento I: –La otra expresión es: no hablen hasta que yo termine P: –Perfecto I: –¿Cuál sería la función de esas dos expresiones en el proceso de enseñanza? Bueno, lo que yo recuerdo de ésta clase era que era una clase donde íbamos a
hacer experimentos ¿cierto?. Entonces, pero como teníamos que hacer ésta explicación ¿si? primero íbamos a hacer esta explicación. Entonces, la parte relacionada con que primero yo les comento y luego hacemos el experimento, pues era para que ellos entendieran que no les estaba desplazando el experimento, sino pues que yo estaba tomando el espacio para hacer esta explicación pero que de todas maneras el experimento se iba a realizar ¿si?. La pregunta... -bueno ahora hablamos que si en lugar de explicar es comentar, si acaso el profesor quiere eso-; entonces la parte pedagógica que “por qué primero les comento y luego hacemos el experimento”, era para que ellos no
La pregunta tiene como intencionalidad que la profesora hable sobre el papel de la explicación en la enseñanza, lo que posiblemente nos llevaría a una explicitación de las posibles ideas que la profesora tiene acerca del papel de la teoría o de la información en el desarrollo de un ejercicio. Por qué la profesora considera necesaria una explicación, a priori, si considera que la observación por si misma produce conocimiento en los estudiantes? ¿Por qué no dejar siempre que la observación ocurra primero? La profesora no aborda directamente el papel de la teoría en la enseñanza cuando dicha teoría es suministrada a priori a un estudiante; sin embargo deja entrever la necesidad de dicha teoría como condición para la comprensión por parte del estudiante Es, una vez que los estudiantes han comprendido la coherencia y la lógica de la explicación que ha realizado la profesora que ellos pueden preguntar o hablar. ahora bien sabemos que la explicación no es sólo anterior a la
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se sintieran desplazados ¿si? frente al experimento que traían. Ahora, que no hablen hasta que yo no termine es porque es para lograr con ellos la atención total, la atención total de lo que se está explicando, de toda la explicación y después de que ya se termina la explicación y que ellos vean toda la coherencia, toda la lógica dentro de la explicación , entonces después tiene la posibilidad de hablar y de preguntar .
I: –Nosotros podíamos determinar que eso es como una regla o principio que usted tiene, digamos, en su enseñanza?
P: –Si, si, profesor si, ésta si, ésta ... no, no es una regla porque esto era simplemente una situación que se daba ese día ¿si? entonces donde traían experimentos pero yo estaba desplazándoles el espacio para dar la explicación con la idea de que pudiéramos empezar a relacionar el experimento con los esquemas de conocimiento con todo
I: –Entonces... P: –Como, cuando se dio esta explicación, no se había empezado esta parte de la
física, entonces yo empecé ésta explicación diciéndoles: se acuerdan que tal día yo les dije que había una parte muy bonita de la física que no la habíamos podido tratar porque no había disciplina ¿si?, entonces ahí les digo vamos a comenzarla, la comienzo y luego hacemos el experimento; porque en alguna parte había que romper el esquema que traíamos para insertar esta. Entonces, ésta si es una regla profesor, absolutamente
I: –La regla seria... P: –La regla seria: no hablen hasta que yo no termine, o sea I: –Aja P: –La regla como seria pues que ellos no hablen mientras yo hablo esa es la regla I: –Aja P: –No hablen mientras yo hablo I: –¿Y la función que desempeñaría seria digamos crear el espacio para la
comprensión? P: –Para la atención I: –Para la atención P: –Para la atención ¿si? I: –Si P: –No hablen mientras yo hablo es crear el espacio donde ellos tengan la máxima
atención; es pretender que ellos tengan la máxima atención dentro de la explicación
I: –Por qué atender es importante P:–Porque ahí es cuando empiezan ellos a procesar el conocimiento; o sea si ellos
atienden ellos entienden o por lo menos pueda que entiendan un poquito más que si no atienden; por lo menos ellos pueden centrar bien donde esta la
posibilidad de la pregunta o la palabra, sino también anterior al experimento. Antes del experimentación debe haber una explicación que la profesora considera necesaria. Lo anterior muestra una creencia en la necesidad de reconocer la teoría como un marco necesario de la experimentación; este principio se enmarca en un paradigma o visión clásica de la ciencia, para el cual que sea lo observado depende de la teoría Concretamente aquí se muestra la idea de que el conocimiento, la información o la teoría son consideradas por la profesora como condición para la comprensión del experimento La profesora interpreta que las explicaciones anteriores al experimento tiene como función relacionar el experimento con los esquemas de conocimiento. La atención como condición para el procesamiento del conocimiento. Procesar el conocimiento es entender el conocimiento. El conocimiento es algo dado de antemano que debe ser entendido.
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pregunta, lo que no entienden I: –Perfecto quería usted hacer una alusión a la diferencia entre explicar y... P: –Entre explicar y comentar I: –Y comentar P: –Ah, si profe es que explicar es como mas riguroso ¿cierto? En el caso de la
clase ¿si? I: –Si P: –En el caso de la clase una explicación es algo más riguroso, en cambio en el
caso de comentarles, pues es algo como que yo les estoy contando como a manera de cuentico. Obviamente que esto guarda la rigurosidad dentro del esquema ¿no?, o sea esto guarda la rigurosidad cuando ya se empiezan a tratar mas comentarios de estos esto va tomando significado dentro más comentarios acá ¿si?, pero como era el primero que les hacia entonces, no, no, no cabe explicar, además que esto va dotado de una buena dosis de creación profe
I: –¿El comentar? P: –¡No!, el comentar no, lo que les iba a comentar I : –Ya P: –Lo que les iba a comentar. Ahí lo que yo les voy a comentar tiene mucho más
dosis de creación que de algo ya establecido ¿si? entonces por eso cabe este comentar; comentar suena a manera de cuento, que les voy a contar, yo les voy a contar que pasa aquí ¿si?
I Aja P: –En cambio acá es como ya algo establecido que uno lo toma y lo explica I: –O sea que la rigurosidad la tendría que entender como... P: –No, no, esto también tiene rigurosidad, pero esto va adquiriendo la rigurosidad en la medida en que se vaya desencadenando; en la medida en que esto se vaya desarrollando esto va adquiriendo su rigurosidad ¿si? o sea, dentro de 5 años si esto sigue, esto es absolutamente riguroso. I : –Aja P: –Porque la rigurosidad se la hemos dado a través del tiempo ¿si? en cambio
aquí esto, como cuando uno va a explicar un ejercicio, ya la tiene con todos estos ejercicios esta establecida su rigurosidad, en cambio aquí hasta ahora vamos a empezar; esto es la primera acción de esto ¿si? de la charla que yo les hago, del comentario que yo les hago ¿si?
I: –Claro pero ... P: –Es la primera versión, la primera vez que hablo de esto I: –¿Ahí el concepto de rigor cómo lo debemos entender? P: –Rigor es como si ya estuviera, como lo que acompaña a algo establecido , yo
lo pondría ¿si?
Noción de explicación Al decir: “en el caso de la clase”, la profesora está reconociendo una cierta especificad de sentido a ciertas nociones usadas en el contexto de aula. Eso es importante analizarlo en relación con la posibilidad de pensar una supuesta trasposición didáctica. La profesora considera que la explicación que dio sobre el “esquema de conocimiento en la clase 05- 23-2000, es más un producto de su creatividad; sin embargo dicho esquema se puede interpretar claramente a la luz de las epistemologías clásicas del conocimiento. Rigurosidad y explicación se relacionan con el conocimiento como algo establecido. Aquí se aprecia cómo la profesora cree realmente que el “esquema de conocimiento” que presentó en la clase 05-23-2000, episodios del 4 al 7, son producto de su creatividad. No es consiente de que los referentes epistemológicos implícitos y explícitos en tal esquema se pueden interpretar a la luz de ciertos paradigmas históricamente reconocidos Al introducir la noción de tiempo, la noción de rigurosidad adquiere un sentido distinto. En efecto lo establecido ya no es algo dado naturalmente, no es un dato objetivo; sino, posiblemente, construido socialmente, Por eso ella cree que si se sigue desarrollando, su “esquema de conocimiento” puede llegar riguroso. Relaciona el concepto de rigor con algo establecido
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I: –Aja P: –Como lo que acompaña a algo establecido ¿si?, entonces, esto no está
establecido, esto se esta estableciendo, lo estamos estableciendo en la clase, ¡ah bueno¡ entonces esto pues desde ahí yo cambio el termino, no es explicarles sino comentarles ¿listo?
I: –Si, gracias (Observación de video: collage de videos Martha Duque. Escenas correspondientes a los episodio 4 de la clase 05-23-2000) I: –¿Por qué se sonríe ahí? (La profesora se al observar en le video la siguiente
expresión: “Este es nuestro personaje con las ideas. Entonces queda este personajito, que se llama sujeto”)
P: –Por la fuerza que le doy al sujeto al hablar ¿si? o sea le doy una fuerza que me pareció importante profe, o sea la forma como yo digo sujeto con toda la seguridad del mundo, me parece importantísimo eso
I: –Es importante ¿por qué? ¿en que sentido? P: –Pues porque ya estoy identificando perfectamente quien es el sujeto ahí y estoy
trasmitiéndoles a ellos que identifiquen..., o sea, con la manera como lo hablo estoy casi convenciendo a todo el mundo que es sujeto a todos los que están oyendo. ¡Si o no profe¡ repita y verá, o sea con un convencimiento total
(Repite observación de video: collage de videos Martha Duque. Escenas correspondientes a los episodio 4 de la clase 05-23-2000) P: –Vea, ¿si ve profesor? Con todas las de la ley, o sea, ahí no hay nada... nadie
puede decir que es otra cosa, es el sujeto I: –Y cómo piensa en este momento esa afirmación. cómo se siente al verse hablar
de esa manera. P: –No, pues con mucha satisfacción profe, de verdad, o sea es muy, muy, muy
acertada para lo que ahorita yo entiendo como sujeto. ¡no, perfecto! ¡excelente esa parte, esta excelente!
P: –O sea, porque cuando yo estaba dando explicación yo tenia mucho miedo, entonces me agrada que haya partes claves que las haya dicho con mucha seguridad, porque ahí yo tenia miedo
I: –La seguridad jugaría algún papel... P: –¡Uy, claro! Claro, claro, profe claro la seguridad juega un papel fundamental
Nuevamente la profesora expresa su creencia acerca de la relativa “originalidad” o creatividad en el esquema de conocimiento que propuso a sus estudiantes. El sujeto es un ser humano con ideas provenientes del medio La profesora reconoce que en la manera de decir también se ponen en juego sentidos o significados. Por otra parte con la metra de decir se llega a convencer al estudiante sobre algo. ESTE DATO ES MUY IMPORTANTE PORQUE PERMITE INTERPRETAR LA FORMA COMO LA PROFESORA USA EL DISCURSO Y FUNDAMENTALMENTE LOS ENTONACIONAES EN LE DISCURSO PARA ENSEÑAR (CONVENCER-TRANSMITIR) es posible que exista en este caso un principio de autoridad subyacente. Hay cosas que son rigurosas, que están establecidas y, por lo tanto, deben ser explicadas por la profesora, por ejemplo, cómo se desarrollan los ejercicios. Si el procedimiento para desarrollar un ejercicio está establecido, por ejemplo, pues es natural que la profesora, quien presupone que domina ese desarrollo se lo explique a sus estudiantes.
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