Teknologian mahdollisuudet ymmärtävän oppimisen tukena

Toimittaneet

Tiina Luokkanen Piia Näykki Niina Impiö Essi Vuopala

Oulun yliopiston opetuksen kehittämisyksikön julkaisuja. Dialogeja 9

University of Oulu. Publications of the Teaching Development Unit. Dialogies 9

2

Julkaisun ulkoasu Paulina Melakari-Mustonen Julkaisun taitto Tiina Luokkanen Julkaisun kansi Paulina Melakari-Mustonen Painopaikka Oulun yliopiston yliopistopaino 2008

ISBN 978-951-42-8713-8 ISSN 1456-8896

Sisällys

ALKUSANAT ................................................................................................... 4

1. Johdanto .................................................................................................... 6

2. YMMÄRTÄVÄN OPPIMISEN LÄHTÖKOHTIA ...................................................... 9

2.1 Ymmärtävä oppiminen ............................................................................. 10

2.1.1 Oppimisen itsesäätely .................................................................... 11

2.1.2 Yhteisöllinen oppiminen ................................................................. 14

2.1.3 Ymmärtävän oppimisen tukeminen ................................................. 16

3. ARVIOINTI YMMÄRTÄVÄN OPPIMISEN TUKENA ............................................. 17

3.1 Laadullinen arviointi ................................................................................ 17

3.2 Oppimisprosessinaikainen palaute ............................................................. 20

3.2.1 Pedagogiset mallit tukena palautteen antamisessa ............................ 21

3.2.2 Itse- ja vertaisarviointi .................................................................. 22

3.3 Teknologian hyödyntäminen arvioinnissa ja palautteessa ............................. 24

3.3.1 Osallistumisaktiivisuuden arviointi ................................................... 24

3.3.2 Sisällöllisen osaamisen arviointi ...................................................... 25

4. TEKNOLOGIAN PEDAGOGISEN HYÖDYNNETTÄVYYDEN ARVIOINTI .................. 29

4.1 Sovellusten arvioinnin lähtökohtia ............................................................. 29

4.2 Tvt:n sovellukset ajattelun ja työskentelyn tukena ...................................... 31

4.3 Esimerkkejä tvt-sovelluksista ja niiden arvioinnista ..................................... 33

4.3.1 Chat, Internet-puhelu, pikaviestintä ja videoneuvottelu ..................... 33

4.3.2 Digitaalinen oppimateriaali ............................................................. 35

4.3.3 Verkko-oppimisympäristöt ............................................................. 36

4.3.4 Web 2.0 sovellukset ...................................................................... 37

4.3.5 Mobiilit päätelaitteet ...................................................................... 40

4.3.6 3D-ympäristöt ja pelit ................................................................... 43

4.4 Esimerkkejä tvt:n hyödyntämisestä ymmärtävän oppimisen tukena .............. 45

4.4.1 Web 2.0 ja mobiilit päätelaitteet EduFeed-kurssilla ............................ 45

4.4.2 Web-weaving wikissä mobiililaitteiden tukemana .............................. 48

4.4.3 Vastavuoroinen opettaminen wikissä ............................................... 49

4.4.4 Ankkuroitu oppiminen suljetussa verkkoympäristössä ........................ 52

4.4.5 PBL-opiskelua blogeissa ja virtuaalityötilassa .................................... 53

Lopuksi ....................................................................................................... 58

Lähteet ........................................................................................................ 60

KIRJOITTAJIEN YHTEYSTIEDOT ...................................................................... 66

4

ALKUSANAT

Asiantuntijuus on yhä useammin tiedon yhteisöllistä tuottamista, jakamista ja

verkostoitumista ja siksi asiantuntijuuden kehittämisessä keskeistä on yksilön

oppimaan oppimisen taidot ja valmiudet toimia osana yhteisöä. Työelämän ja

koulutuksen kehittäminen edellyttääkin vahvaa ymmärrystä ihmisen oppimisesta,

mutta myös valmiuksia hyödyntää erilaista teknologiaa ja kehittää pedagogisia

ratkaisuja nopeasti muuttuviin oppimisen haasteisiin. Vastauksena näihin tarpeisiin

toteutettiin vuosina 2005-2007 Oulun yliopiston kasvatustieteiden ja

opettajankoulutuksen yksikössä muuntokoulutus EduTool – Koulutusteknologia

työelämän ja asiantuntijuuden kehittämisessä (http://edtech7.oulu.fi/edutool/).

Koulutusta koordinoi Koulutusteknologian tutkimusyksikkö (http://edtech.oulu.fi/)

ja se toteutettiin ESR-rahoituksella.

EduTool-projektin aikana järjestettiin muuntokoulutuksen lisäksi kaksi laajemmalle

yleisölle suunnattua seminaaria, joissa keskusteltiin tutkimuksen ja käytännön

näkökulmista, miten teknologiaa voidaan hyödyntää oppimisessa ja

asiantuntijuuden kehittämisessä. Nämä tilaisuudet osoittivat tarpeen kokoavalle

tarkastelulle, josta tuloksena on tämä julkaisu. Tässä EduTool-projektin

loppujulkaisussa tarkastellaan, miten teknologiaa voidaan soveltaa ymmärtävän

oppimisen tukena. Esimerkkinä sovelluksista kuvaamme koulutusteknologian

sivuaineopinnoissa ja EduTool-muuntokoulutuksessa toteutettuja opetusratkaisuja.

Julkaisun tuottamiseen ovat osallistuneet Koulutusteknologian tutkimusyksikössä

työskentelevät ja EduTool-koulutuksen opetuksessa mukana olleet tutkijat ja

opettajat. Julkaisu on tarkoitettu opetus-, koulutus- ja

henkilöstönkehittämistehtävissä työskenteleville sekä kaikille, jotka ovat

kiinnostuneita teknologiatuetun työn ja oppimisen kehittämisestä. Julkaisua

voidaan hyödyntää myös opetuskäytössä.

EduTool-koulutuksen sisällöt ovat muodostuneet uusimmista tutkimustuloksista,

jotka koskevat yksilöllisen ja yhteisöllisen oppimisen ilmiöitä teknologiatuetussa

työssä ja koulutuksessa. Tavoitteenamme on ollut kehittää osallistujien pedagogista

asiantuntemusta ja kykyä hyödyntää erilaisia teknologisia sovelluksia oppimisen

tukena sekä perehdyttää heitä siihen, miten teknologiaa voidaan käyttää

innovatiivisesti opetuksessa, henkilöstön osaamisen kehittämisessä ja elinikäisen

oppimisen tukemisessa. Näihin tavoitteisiin pyrimme uusimman tutkimustiedon

avulla, yhteisöllisillä työskentelytavoilla ja hyödyntämällä erilaisia teknologioita.

5

EduTool-muuntokoulutuksen toteuttaminen on edellyttänyt laajaa asiantuntemusta

ja tiedon jakamista. Monipuolisen ja asiantuntevan sisällön opintoihin ovat tuoneet

erityisesti Koulutusteknologian tutkimusyksikössä työskentelevät tutkijat, opettajat

ja suunnittelijat. Kiitän heitä kaikkia tästä arvokkaasta työpanoksesta.

Suuri kiitos koulutuksen onnistumisesta kuuluu EduTool-opiskelijoille, jotka ovat

uuden oppimisen halullaan ja avoimella asenteellaan rohkaisseet meitä toteuttajia

entistä innovatiivisempaan teknologian soveltamiseen opetuksessamme. Samaa

ennakkoluulotonta asennetta tarvitaan tvt-tuetun opetuksen kehittämisessä. Toivon

tämän julkaisun antavan lukijalleen uusia ideoita teknologian pedagogiseen

hyödyntämiseen.

Oulussa joulukuussa 2007

Niina Impiö,

EduTool-projektipäällikkö

6

1. Johdanto

Tietoyhteiskuntakehitys on ollut yleisen keskustelun aiheena pian kymmenen

vuoden ajan. Samanaikaisesti suuret odotukset, joita on asetettu tieto- ja

viestintätekniikan (tvt) kehittymiselle sekä uudistuneille oppimisnäkökulmille ja

kehittyneille opettamismenetelmille, ovat ainakin osittain jääneet saavuttamatta.

Kehitystä tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön määrässä ja laadussa on ollut,

mutta yhä edelleen opetuskäyttö kohdistuu suurimmaksi osaksi opetuksen

havainnollistamiseen, ei ymmärtävän oppimisen tukemiseen (Kaisto, Hämäläinen &

Järvelä, 2007).

Opetusministeriö on tukenut koulujen tietoyhteiskuntakehitystä muun muassa

pedagogisilla koulutuksilla, virtuaalikouluhankerahoituksilla sekä laitehankintatuilla.

Opetusministeriö on myös esittänyt erilaisia toimenpide-ehdotuksia tieto- ja

viestintätekniikan hyödyntämisestä opetuksessa ja oppimisessa. Linjaukset

tavoittelevat uudenlaista tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöä, jossa

keskipisteessä ovat tieto- ja viestintätekniikan pedagogiset opetuskäytännöt ja

tiedonhankinta, -arviointi ja -käyttötaidot sekä viestintätaidot (Opetusministeriö,

2004a; 2004b). Kehittämisen taustalla vaikuttavat muun muassa näkemykset siitä,

että uusien tieto- ja viestintätekniikkaa hyödyntävien pedagogisten toimintamallien

seurauksena parhaimmillaan oppiminen ja opetus monipuolistuvat ja, että tieto- ja

viestintätekniikan avulla koulut pystyvät tarjoamaan laadukkaampaa opetusta sekä

vastaamaan paremmin tulevaisuuden osaamis- ja oppimishaasteisiin (Erstad,

2002). Lisäksi tieto- ja viestintätekniikan koetaan tukevan pienien koulujen ja

harvaanasuttujen seutujen opetuksen toteuttamista (Järvelä, 2002).

osaamisen varaan rakentuvassa yhteiskunnassa uutta ymmärrystä rakentavan

toiminnan tulisi olla keskiössä. Aktiivisena yhteiskunnan jäsenenä toimiminen ja

menestyminen riippuvat tänä päivänä paljon enemmän siitä, miten osaamme

soveltaa tietoa, kehittää ajatuksia eteenpäin ja selviytyä monimutkaisista,

haastavista tilanteista, kuin siitä mitä tiedämme tietystä asiasta tietyllä hetkellä.

Toisin sanoen, mekaanisen tiedon toistamisen korostaminen on korvautumassa

ymmärtämisen painottamisella. Yhteiskunnallisen hyvinvoinnin ja kehittymisen

turvaajana onkin nähtävä osaaminen ja sen tukemiseen tulisi kiinnittää huomiota

kaikilla kouluasteilla ja kaikissa oppimisen tilanteissa – elinikäistä oppimista

unohtamatta.

7

Tämän julkaisun tavoitteena on tarjota näkökulmia kysymykseen, miten tvt:n

avulla voidaan toteuttaa pedagogisesti mielekästä opetusta siten, että opettamisen

keskiössä on tavoite ymmärtävään oppimiseen. Tähän samaiseen tavoitteeseen

pyritään vastaamaan myös Oulun yliopiston Kasvatustieteiden tiedekunnan

Koulutusteknologian tutkimusyksikön toteuttamassa koulutusteknologian alan

opetuksessa.

Oulun yliopistossa aloitettiin ensimmäisenä Suomessa koulutusteknologian

arvosanaopetus vuonna 1993; ensin työvoimapoliittisena täydennyskoulutuksena ja

vuodesta 1994 lähtien osana kasvatustieteiden tiedekunnan perusopetusta. Vuonna

2005 käynnistyi myös ensimmäistä kertaa koulutusteknologian

muuntokoulutusohjelma EduTool – Koulutusteknologia työelämän ja

asiantuntijuuden kehittämisessä. Muuntokoulutuksen tavoitteena on antaa

opiskelijoille tietoja ja taitoja aktiivisena tietoyhteiskunnan jäsenenä toimimiseen.

Koulutuksessa perehdytään muun muassa siihen, miten teknologiaa voidaan

käyttää innovatiivisesti opetuksessa, henkilöstön osaamisen kehittämisessä ja

elinikäisen oppimisen tukemisessa. Erityiseksi tavoitteeksi on asetettu valmiuksien

kehittäminen tvt:n pedagogisesti mielekkäässä hyödyntämisessä

muuntokoulutukseen osallistuvien opiskelijoiden oman työn konteksteissa. Näiden

tavoitteiden suunnassa opintojen sisällöt ja toimintatavat ovat ohjanneet

opiskelijoita arvioimaan teknologian mahdollisuuksia ymmärtävän oppimisen tukena

– sekä yksilön että yhteisöllisen oppimisen näkökulmista.

Tämän julkaisun teoreettisen kehyksen muodostaa näkökulma ymmärtävästä

oppimisesta. Tätä aihetta tarkastellaan luvussa 2, ja erityisessä huomiossa ovat

oppimisen itsesäätely sekä oppimisen yhteisöllisyys. Syvällinen ymmärtävä

oppiminen edellyttää oppijalta oppimisprosessin aktiivista suunnittelua,

kontrolloimista ja arviointia. Ymmärtävän oppimisen tarkastelu luo perustan sekä

oppimisen että eri teknologioiden arviointia käsitteleville luvuille

Pedagogisesti mielekkääseen opetuksen suunnitteluun ja toteutukseen kuuluu

olennaisena osana arviointi. Sen tärkein tehtävä on tehokkaan opettamisen ja

oppimisen edistäminen. Luvun 3 päähuomio kohdistuu oppimisen laadulliseen ja

prosessinaikaiseen arviointiin ja sen mahdollisuuksiin tukea ymmärtävää oppimista.

Ymmärtävän oppimisen arvioinnissa keskeisiksi elementeiksi nousevat itsearviointi

sekä kysymys, miten arvioinnilla voidaan herättää oppija pohtimaan omaa

oppimistaan. Lisäksi tarkastellaan miten erilaiset teknologiset työkalut voivat

tarjota uusia välineitä oppimisprosessin sisällölliseen arviointiin.

8

Luvussa 4 keskitytään teknologioiden pedagogisen hyödynnettävyyden arviointiin

pohtimalla, millaiset teknologiset välineet soveltuvat parhaiten erilaisiin opetus- ja

oppimistilanteisiin ja mitä haasteita nopeasti kehittyvät teknologiat asettavat tvt:n

opetuskäytölle. Tvt-sovellusten arvioinnissa kiinnitetään huomiota siihen, millaisia

pedagogisia malleja ja tätä kautta millaisia aktiviteetteja eri teknologiat tukevat

sekä mitkä ovat tvt:aa hyödyntävien oppimisympäristöjen mahdollisuudet tukea

ymmärtävää oppimista. Lisäksi luvussa esitellään käytännön esimerkkejä, miten

tieto- ja viestintätekniikkaa on hyödynnetty ymmärtävän oppimisen tukena

koulutusteknologian opinnoissa.

2. YMMÄRTÄVÄN OPPIMISEN LÄHTÖKOHTIA

Tämän luvun tavoitteena on käydä läpi niitä oppimisen ehtoja ja mekanismeja, joita

syvällinen, ymmärtämiseen tähtäävä oppiminen edellyttää oppijalta.

Oppimisprosessiin liittyviä tekijöitä lähestytään erityisesti oppimisen itsesäätelyn

näkökulmasta. Tällä tarkoitetaan sitä, että oppija suunnittelee, tarkkailee ja arvioi

omia tiedollisia toimintojaan, motivaatiota ja emootioita, käyttäytymistään sekä

ympäristöä oppimisprosessin eri vaiheissa. Luvussa pyritään siis luomaan perustaa

oppimisprosessin kokonaisvaltaiselle ymmärtämiselle. Käsitys siitä, mitä on

ymmärtävä oppiminen, on edellytys oppimisen ja sitä tukevien metodien,

välineiden ja teknologioiden arvioinnille. Toisaalta oppimisen kokonaisvaltainen ja

tilannekohtainen ymmärtäminen ja arviointi antavat välineitä kehittää pedagogisia

tukitoimia ja tukea oppijan syvällistä sitoutumista opiskeluun ja oppimiseen.

Tieto- ja viestintätekniikan käyttö oppimisen ja opettamisen välineenä on

vaikuttanut niin uusien pedagogisten oppimisen mallien syntyyn kuin opetuksen

suunnitteluun, toteutukseen ja arviointiin (Arvaja, Rasku-Puttonen, Häkkinen, &

Eteläpelto, 2003; Azevedo & Hadwin, 2005; Deimann & Keller, 2006; Dillenbourg,

2002; Hakkarainen & Sintonen, 2002; Järvelä, Hakkarainen, Lehtinen, & Lipponen,

2001; Koschmann, Hall, & Miyake, 2002; Roschelle, Pea, Hoadley, Gordin, &

Means, 2000; Scardamalia & Bereiter, 1994). On silti tärkeää tiedostaa, että tvt:n

käyttö ei suoraan tuota syvällisempää, laadukkaampaa tai tehokkaampaa

oppimista. Oppimisen keskiössä on edelleen - ja etenkin nyt kun elämme alati

muuttuvassa informaatioyhteiskunnassa – oppija itse. Hänen halunsa ja kykynsä

toimia erilaisissa oppimisen tilanteissa on ensimmäinen edellytys ymmärtävälle

oppimiselle. Oikein käytettynä tvt voi kuitenkin tukea oppijaa syvälliseen

oppimiseen tähtäävän opiskelun eri vaiheissa ja tilanteissa. Tvt:n käyttö oppimisen

tukena voi parhaimmillaan johtaa opetuksen suunnittelijat ja toteuttajat

kehittämään opetusta ja tukemaan oppijoiden oppimisprosessia, ja oppijat

vastaavasti ottamaan vastuuta omasta oppimisprosessista, soveltamaan tietoa ja

tavoittelemaan ymmärtävää oppimista. Tvt:n hyödyntäminen oppimisen ja

opetuksen välineenä on vaikuttanut merkittävästi myös vuorovaikutuksen ja

yhteistyön lisääntymiseen muiden oppijoiden, opettajien ja opetuksen

suunnittelijoiden kanssa.

Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytöstä on nykyisin paljon tutkimustietoa.

Tvt:aa hyödyntävän opetuksen ja oppimisen kognitiivisiin ja motivaation

10

vaikutuksiin kohdistuva tutkimus on tuonut tietoa oppimisen laadullisista vaiheista

teknologialla tuetuissa oppimisympäristöissä opiskeltaessa. Tutkimus on osoittanut,

että tvt:n käytön positiiviset vaikutukset oppimiseen eivät ole automaattisia tai

itsestään selviä (Järvelä & Häkkinen, 2002). Viimeaikaiset tutkimukset kertovat

mm. itsesäätelytaitojen puutteesta, virtuaalisen vuorovaikutuksen pinnallisuudesta

ja oppijoiden heikosta sitoutumisesta opiskeluun (Arvaja et al., 2003; Salovaara &

Järvelä 2003; Winne & Jamieson-Noel, 2002). Jotta näihin asioihin voitaisiin

puuttua ja oppijoita tukea oppimisen aikana, on ensiarvoisen tärkeää, että

oppimista ja tvt:n opetuskäyttöä arvioidaan oppijan näkökulmasta ja oppimiselle

kriittisissä tilanteissa niin, että oppimisen perustutkimuksen tuottama tutkimustieto

on sen perustana.

2.1 Ymmärtävä oppiminen

Yhteiskunnalliset muutokset, kuten työn luonteen muuttuminen, teknologian

lisääntyminen ja viestinnän ja informaation nopea kasvu ovat asettaneet meidät

tilanteeseen, jossa joudumme pohtimaan uudelleen sitä, mitä oppiminen on ja

minkälaisia tavoitteita asetamme oppimiselle ja opettamiselle. Oppimista ei enää

nähdä tiedon mekaanisena toistamisena vaan aktiivisena tiedon rakenteluna

(Tynjälä, 1999). Muuttuvassa yhteiskunnassa menestyminen riippuu tänä päivänä

paljon enemmän siitä, miten osaamme soveltaa tietoa, kehittää ajatuksia eteenpäin

ja selviytyä epäselvissä, ristiriitaisissakin tilanteissa kuin siitä, miten paljon

tiedämme tietystä asiasta juuri tietyllä hetkellä. Syvälliseen ymmärtämiseen

pyrkivä oppiminen mahdollistaa opittujen tietojen ja taitojen käyttämisen

vaihtelevissa tilanteissa ja konteksteissa. Siksi ymmärtävää oppimista arvioitaessa

tiedollisten tulosten rinnalle tärkeäksi nousevat myös ne prosessit, jotka

vaikuttavat oppimiseen ja joilla oppija voi vaikuttaa omaan oppimiseensa.

Syvällisen oppimisen ehtoja on tuloksellisesti selvitelty viime vuosien

oppimistutkimuksissa (Järvenoja & Järvelä, 2005; Salovaara & Järvelä, 2003;

Veermans & Järvelä, 2004; Winne et al., 2006). Taitava oppija tuntee

tietämyksensä ja sen rajat, hän osaa soveltaa relevantteja opiskelun strategioita

uuden oppimisen tilanteessa ja hän myös suunnittelee, kontrolloi ja arvioi

oppimistaan ja työskentelyään. Ymmärtävässä oppimisessa keskeisiksi siis

nousevat ajattelun taitojen kehittäminen, tiedon käsittelytaitojen oppiminen sekä

niitä ohjaavat metakognitiiviset taidot eli oppimaan oppimisen ja oman osaamisen

kontrollointitaidot.

11

Taitavalla oppijalla on tietoa itsestään, kulloinkin opittavasta tehtävästä, oppimisen

strategioista sekä tilanteista, jossa opittavaa tietoa tarvitaan. Hän siis tietää, miten

hän oppii parhaiten ja mikä hänelle tuottaa vaikeuksia ja osaa lisäksi toimia näissä

tilanteissa. Taitava oppija myös tietää ainakin jonkin verran opittavasta asiasta.

Mitä enemmän asiasta tietää - sitä helpompi on oppia lisää. Taitava oppija osaa

analysoida oppimistehtävää. Hän osaa valita ja käyttää erilaisia lähestymistapoja ja

strategioita tehtävän vaatimuksista riippuen. Taitava oppija tietää, että tehtäviin ei

yleensä ole olemassa ainoaa oikeaa ratkaisua. Hän osaa lähestyä tehtävää eri

näkökulmista ja käyttää erilaisia strategioita joustavasti. Opiskellessaan taitava

oppija ajattelee tilannetta, jossa opittavaa tietoa todennäköisesti tullaan

käyttämään. Tämä auttaa häntä asettamaan tavoitteita omalle opiskelulleen ja

kokemaan opittavan käytännönkin kannalta merkityksellisenä.

2.1.1 Oppimisen itsesäätely

Kuten edellä totesimme, oppiminen nähdään nykyään prosessina, jossa oppimiselle

asetetaan tavoitteita ja jossa oppija säätelee omaa oppimistaan (Boekarts, Pintrich,

& Zeidner, 2000). Oppija on siis aktiivinen toimija, joka suunnittelee, säätelee,

kontrolloi ja arvioi itse omaa oppimistaan ja toimintaansa – toisin sanoen ottaa

vastuuta omasta oppimisestaan. Oman oppimisen suunnittelu ja vastuun ottaminen

omasta opiskelusta - joka tvt:aa hyödyntävässä opiskelussa on usein keskeinen

vaatimus - on pääsääntöisesti paljon vaativampaa kuin perinteinen

opettajajohtoinen oppiminen (Järvelä, Häkkinen, & Lehtinen, 2006). Oppimisen

motivaation näkökulmasta arvioiden uudet virtuaaliset verkostoympäristöt ovatkin

haastavampia kuin usein oletetaan; puhutaan itseohjautuvuudesta, ajasta ja

paikasta riippumattomuudesta tai opiskelun joustavuudesta. Itse asiassa tämä

tarkoittaa sitä, että oppijalla odotetaan olevan halua sitoutua opiskeluun –

motivaatiota oppia ja opiskella.

Motivaation käsite sisältää ne tekijät, jotka ohjaavat meitä arkipäivän tilanteissa –

oppijan käsitykset itsestä sekä tulkinnat tilanteesta ja ympäristöstämme ohjaavat

häntä yrittämään tai luovuttamaan (Järvenoja & Järvelä, 2006). Laajasti

määriteltynä oppimismotivaatiossa onkin kyseessä oppijan omien vaihtoehtojen

punnitseminen omien kokemusten ja tulkintojen ohjaamana ja tavoitteiden

asettaminen näiden perusteella. Lisäksi siihen liittyy asetettuihin tavoitteisiin

sitoutuminen sekä oman toiminnan suuntaaminen, ylläpitäminen ja ohjaaminen

12

näiden tavoitteitten mukaisesti. Motivoitunut oppija siis pyrkii sovittamaan

tavoitteitaan, toimintaansa ja sisäisiä tilojaan ympäristön vaatimuksiin tai

muokkaamaan ympäristöään niin, että se tukisi hänen omia tavoitteitaan. Kun

oppimisella ja sen tukemisella tähdätään ymmärtävään oppimiseen,

oppimismotivaatio ja oppimisen säätely nousevat keskeiseksi - syvällistä oppimista

ei voida saavuttaa ilman oppijan omaa halua ja aktiivisuutta.

Jokaisella oppijalla on yksilöllisiä keinoja vastata tilanteen asettamiin tiedollisiin ja

taidollisiin vaatimuksiin ja pitää yllä motivaatiotaan. Näitä oppijan

säätelyprosesseja kutsutaan oppimisen itsesäätelyksi (Schunk & Zimmerman,

1994). Oppimisen itsesäätelyllä tarkoitetaan niitä kognitiivisia, motivationaalisia ja

emotionaalisia vaiheita ja strategioita, joilla yksilö suunnittelee, säätelee, ylläpitää

ja tarkkailee tavoitteellista toimintaansa (Pintrich, 2000) eli toisin sanoen ottaa

vastuuta omasta oppimisestaan. Tämä tarkoittaa, että oppija pohtii ja asettaa

tavoitteita oppimiselleen, sekä suunnittelee ja tarkkailee omaa oppimisprosessiaan

saavuttaakseen valitsemansa tavoitteet. Oppija, joka säätelee omaa oppimistaan,

pyrkii myös kontrolloimaan ja selvittämään oppimisprosessin aikana kohtaamiaan

ongelmia sekä suuntaamaan kiinnostustaan niin, että tavoitesuuntautunut toiminta

voisi jatkua (Järvenoja, Hurme & Järvelä, 2004). Säätely ei siis kohdistu vain

kognitiivisiin prosesseihin, kuten tiettyjen opiskelutekniikoiden vaihtelevaan

käyttämiseen, vaan omaa toimintaansa säätelevä oppija pyrkii vaikuttamaan myös

ympäristöönsä ja omiin tuntemuksiinsa sekä suuntaamaan kiinnostustaan tiettyihin

asioihin. Hän siis kontrolloi myös motivaatiotaan ja emootioitaan (Wolters, 2003).

Kuvassa 1. on hahmoteltu itsesäädellyn oppimisen eri vaiheita (Zimmerman, 2000).

Karkeasti itsesäädellyn oppimisen prosessi voidaan jakaa kolmeen vaiheeseen.

Ensimmäisessä vaiheessa oppija asettaa itselleen tavoitteita, ennakoi ja

suunnittelee tulevaa. Näihin vaikuttavat vahvasti oppijan aikaisemmat tiedot ja

kokemukset vastaavista tilanteista. Toisessa vaiheessa oppija kontrolloi omaa

toimintaansa ja pyrkii ylläpitämään motivaatiota, jotta hän voisi saavuttaa ne

tavoitteet, joihin hän aikaisemmin sitoutui (Corno & Kanfer, 1993). Tämä ei aina

ole kovin helppoa, ja erityisen haastavaa se on silloin, kun tavoite on kaukainen ja

vaikeasti hahmotettava. Esimerkiksi jokainen omaa graduaan suunnitteleva tai

tekevä tietää, että on eri asia haluta gradu valmiiksi ja tehdä se valmiiksi.

Viimeisessä vaiheessa oppija arvioi, miten hän saavutti tavoitteet, ja missä

(epä)onnistumisen syyt ovat. Kuvan 1. alla olevassa taulukossa on esitetty joitakin

niistä prosesseista ja mekanismeista, jotka aktivoituvat tai joita oppija voi käyttää

toiminnan eri vaiheissa (Pintrich, 2000).

13

Kuva 1. Oppimisen itsesäätelyn vaiheet ja esimerkkejä eri vaiheisiin liittyvistä

kognitiivisista ja motivationaalisista prosesseista. Oppimisen itsesäätelyprosessi

rakentuu siis erilaisten tiedollisten ja motivationaalisten toimintojen

vuorovaikutuksessa. Näiden avulla oppija voi suunnitella, säädellä ja arvioida omaa

oppimistaan.

ITSESÄÄTELYN VAIHEET

KOGNITIO MOTIVAATIO

1. Ennakointi, suunnittelu ja aktivointi

- Kognitiivisen tavoitteen asettaminen

- Aiemman tiedon aktivointi - Metakognitiivisten

prosessien aktivointi

- Tavoiteorientaation aktivoituminen

- Arviot pystyvyydestä - Käsitykset tehtävän

vaikeudesta ja arvosta - Kiinnostavuuden arviointi

2. Tarkkailu ja kontrolli

- Metakognitio: kognitiivisten prosessien tarkkailu, tietoisuus

- Kognitiivisten strategioiden valinta ja käyttäminen

- Tietoisuus tunteista ja motivaatiosta

- Motivaation ja emootioiden kontrolli

3. Reflektointi

- Kognitiivisen prosessin arviointi

- Kognitiiviset attribuutiot: Miksi kävi näin?

- Emotionaaliset reaktiot - Motivationaaliset attribuutiot:

Mikä on syy, että kävi näin?

ARVIO OMASTA ONNISTUMISESTA

TAVOITTEESEEN SITOUTUMINEN

TAVOITTEEN SAAVUTTAMINEN

Ennakointi, suunnittelu ja

aktivointi

Tarkkailu ja kontrolli

Reflektointi

14

2.1.2. Yhteisöllinen oppiminen

Ymmärtävän oppimisen ohella viime vuosina sekä oppimistutkimuksessa että

käytännön opetusmenetelmien kehittämisessä on korostettu yhteisöllistä oppimista

(collaborative learning). Dillenbourg (1999) määrittelee yhteisöllisen oppimisen

”tilanteeksi, jossa kaksi tai useampi ihminen pyrkii oppimaan yhdessä”. Erityisesti

yhteisen tavoitteen asettaminen ja sen saavuttamiseen vaadittujen kognitiivisten,

motivationaalisten ja emotionaalisten ponnistelujen jakaminen tekee ryhmän

toiminnasta yhteisöllistä. Yhteisellä tavoitteella tarkoitetaan jokaisen ryhmän

jäsenen osallistumista tavoitteen asettamiseen ja siitä käytävään keskusteluun.

Neuvotellessaan tavoitteista henkilöt eivät ainoastaan kehitä yhteisiä tavoitteita,

vaan he tulevat myös vastavuoroisesti tietoisiksi jaetuista tavoitteistaan. Tavoitteen

kokeminen omaksi ja ryhmän jäsenten välillä jaetuksi on yhtenä edellytyksenä

ryhmätyöskentelyn merkityksellisenä ja tärkeänä kokemiselle.

Yhteisen toiminnan onnistumisen edellytyksenä on yhteisen tavoitteen ohella se,

että ryhmän sisäinen ilmapiiri on kannustava ja rohkaiseva (Bransford, Brown &

Cocking, 1999). Toisin sanoen, ryhmä rakentaa sosiaalisia normeja toiminnalleen,

ja joko onnistuu rakentamaan luottamuksellisen ilmapiirin, joka mahdollistaa

yhteiseen ideoimiseen ja neuvotteluun heittäytymisen tai tukahduttaa ideoinnin,

jolloin ryhmänjäsenet eivät uskalla kertoa vapaasti ennakkokäsityksistään,

ideoistaan ja näkökulmistaan. Edelleen, ryhmän normien tulisi kannustaa

avoimuuteen, tiedon etsimiseen ja jakamiseen sekä ennen muuta toisten oppijoiden

tukemiseen. Yhteisön muodostuminen eli ryhmäytyminen (grounding) voi vaatia

paljon aikaa, mikäli ryhmän jäsenet eivät ennestään tunne toisiaan (Mäkitalo,

Häkkinen, Salo & Järvelä, 2002), Ryhmäytyminen edellyttää, että yhteisön jäsenet

oppivat tuntemaan toistensa tavat ajatella ja selittää ajatuksiaan ja tämä

puolestaan edesauttaa yhteisöllinen oppimisen palkitsevuutta ja tehokkuutta.

Yhteisölliseen oppimiseen liittyy olennaisesti yhteisöllinen tiedonrakentelu

(Scardamalia & Bereiter, 2003; 2005), jolla tarkoitetaan jaettujen merkitysten ja

yhteisen ymmärryksen rakentamista vuorovaikutuksessa toisten ihmisten kanssa.

Yhteisöllinen tiedonrakentelu edellyttää osallistujilta sitoutumista koordinoituun,

tavoitteelliseen ja jaettuun ongelmanratkaisuun, jonka tuloksena merkitysten

rakentuminen voi tapahtua. Tietoa rakennetaan keskustelun avulla; esittämällä

kysymyksiä sekä perustelemalla näkemyksiä ja tietoja, ryhmä voi saavuttaa

tuloksia, joihin yksilöt eivät yksin työskennellessään pystyisi. Sosiaalisen

vuorovaikutuksen kautta ei siten ainoastaan välitetä jo olemassa olevaa, vaan

15

pikemminkin luodaan kokonaan uutta tietoa omien ideoiden perustelemisen sekä

toisten ideoiden arvioimisen ja näiden edelleen kehittelyn kautta.

Viimeaikaiset yhteisöllistä oppimista selvittävät tutkimukset ovat nostaneet esille

mekanismeja ja prosesseja, joiden katsotaan selittävän tehokasta vuorovaikutusta

ja yhteisen ymmärryksen rakentamista. Yksi ryhmässä tapahtuvan oppimisen

positiivisista puolista on oppijan mahdollisuus ulkoistaa ajatteluaan ja sitä kautta

edelleen kehittää ideoitaan ja käsityksiään (Schwartz, 1995; Rochelle & Teasley,

1995). Ulkoistamisen kautta osallistujat voivat tulla tietoisiksi omista ajatuksistaan

ja keskinäisistä näkemyseroista sekä lisäksi keskustelu voi kannustaa osallistujia

selkiyttämään ajatuksiaan muille (Moschkovich, 1996). Yhteisöllistä oppimista

tarkastellaan usein ongelmanratkaisuprosessina, jossa osallistujat neuvottelevat

yhteisen käsitteellisen rakenteen sekä käyttävät sitä yhteisen ongelman ratkaisuun

ja yhteisen tiedon rakentamiseen (Rochelle & Teasley, 1995; Moschkovich, 1996;

Schwartz, 1995). Rochelle ja Teasley (1995) kuvaavat tätä keskustelun tuloksena

syntyvää yhteistä käsitteellistä rakennetta yhteiseksi ongelmatilaksi (joint problem

space). Ongelmanratkaisun etenemiseksi osallistujat rakentavat, tarkkailevat ja

korjaavat yhteistä ongelmatilaa. Toisin sanoen, osallistuminen yhteiseen

ongelmanratkaisuun pakottaa osallistujat keskustelun luomiseen ja ylläpitämiseen.

Lisäksi yhteisöllisen oppimisen tutkimus on osoittanut, että oppiminen ja tiedon

konstruointi yhdessä muiden kanssa voi tukea sekä yksilöiden omia oppimisen

mekanismeja että ryhmän jaettuja oppimisen prosesseja ja johtaa näin

syvällisempään oppimiseen (Rochelle & Teasley, 1995).

Yhteinen ymmärrys ei kuitenkaan viittaa siihen, että tiedonrakenteluun osallistuvilla

on välttämättä sama ymmärrys keskusteltavasta asiasta tai että he olisivat siitä

samaa mieltä. Tehokkaan tiedonrakentelun edellytyksenä on se, että yksilöillä on

tarpeeksi yhteistä ymmärrystä, jotta he voivat ymmärtää toistensa ajatuksia ja

asettua toistensa asemaan, mutta riittävän erilaiset näkökulmat, jotta neuvottelu

voi olla hedelmällistä ja uutta luovaa. Tärkeä lähtökohta on, että ryhmäläisillä on

tahtoa ymmärtää toisiaan ja muodostaa riittävän yhtenäinen käsitepohja

opiskeltavasta aihesisällöstä, jotta vältytään ei-rakentavilta väärinymmärryksiltä

ryhmän jäsenten välillä.

16

2.1.3 Ymmärtävän oppimisen tukeminen

Tutkimus on osoittanut, että oppijat eivät osaa kaikissa oppimistilanteissa säädellä

omaa oppimistaan (Winne, 1997), vaikka nämä taidot ovat keskeisiä lähes kaikessa

oppimisessa. Oppijan oman aktiivisuuden korostaminen tai oppijakeskeisyys ei

pitäisikään koskaan tarkoittaa automaattisesti sitä, että oppija jätetään yksin

selviytymään hankalista ja haastavista oppimistilanteista. Kun suunnitellaan ja

arvioidaan oppimista ja tvt:n käyttöä ymmärtävän oppimisen tukena, on oleellista

tiedostaa oppimisen itsesäätelyn ehdot ja mekanismit ja kuinka oppijoita voidaan

tukea ja opastaa käyttämään oikeita strategioita ja taktiikoita oikeissa tilanteissa.

Erilaiset joustavat teknologiat tarjoavat oppijalle mahdollisuuksia muokata

oppimisprosessia yksilöllisemmäksi, mutta samalla ne edellyttävät vastuun

ottamista ja oman toiminnan säätelyä. Oikein käytettynä teknologian avulla

voidaan tukea oppijoiden itsesäätelyä, ohjata sopivien oppimisstrategioiden

käyttöön ja tuoda oppimiseen erilaisia elementtejä, jotka ylläpitävät motivaatiota ja

kiinnostusta. Kun oppimisohjelmista on siirrytty yhä monimutkaisempien ja

avoimempien teknologioiden ja sovellusten käyttöön oppijan roolin lisäksi myös

teknologian rooli on muuttunut merkittävästi. Kun oppijalta nykyään odotetaan niin

kykyä ja halua ottaa vastuuta omasta oppimisestaan kuin suunnitelmallisuutta ja

pitkäjänteisyyttä oppimiselle asetettujen tavoitteiden saavuttamiseksi, teknologialta

puolestaan edellytetään joustavuutta tukea yksilöllisiä oppimisprosesseja.

Esimerkiksi oppimisprosessin vaiheistaminen joko ajallisesti tai ajatuksellisesti voi

auttaa oppijaa silloin, kun usko omiin kykyihin on koetuksella tai kiinnostus

epämääräisen tavoitteen saavuttamiseksi alkaa hiipua.

Oppimisen arviointi voi parhaimmillaan toimia ymmärtävän oppimisen tukena;

antaen informaatiota niistä oppimisen kannalta kriittisistä tilanteista ja vaiheista,

joissa oppija tarvitsee kognitiivista tai motivationaalista tukea. Tässä materiaalissa

käydään läpi mm. ohjauksen, vertaistuen ja vuorovaikutuksen sekä pedagogisten

mallien ja erilaisten teknologioiden mahdollisuuksia tukea itsesäädeltyä,

ymmärtävään pyrkivää oppimista. Usein tämä tapahtuu yhteisöllisessä

vuorovaikutuksessa muiden oppijoiden kanssa. Oppiminen onkin ennen kaikkea

vuorovaikutteinen ja aktiivinen prosessi, joka on aina sidottu tilanteeseen, niihin

kanssaoppijoihin ja siihen kontekstiin missä oppiminen tapahtuu. Oppimisen

arviointi on osa tätä prosessia, eikä sitä voi eikä sitä pidä käsitellä siitä irrallisena.

17

3. ARVIOINTI YMMÄRTÄVÄN OPPIMISEN TUKENA

Samalla kun oppimisnäkemyksissä painotetaan oppimista prosessina ja korostetaan

oppijan ymmärrystä ja mahdollisuuksia olla aktiivinen toimija omassa

oppimisessaan, tulisi myös oppimisen arvioinnissa kiinnittää huomiota siihen, miten

lopputuotoksen arvioinnin ohella olisi mahdollista arvioida myös prosessia.

Edelleen, arvioinnin mahdollisuuksia dynaamisena ymmärtävän oppimisen

ohjaamisen tapana tulisi korostaa.

Oppimisen arviointi on olennainen opiskelijan oppimisprosessia ohjaava tekijä.

Opiskelijan yleiseen opiskelun sitoutumiseen vaikuttaa, miten hän itse arvioi omaa

toimintaansa ja millaisia odotuksia hän kokee saavansa ulkopuolelta, eli miten

toiset arvioivat häntä. Ei kuitenkaan voida olettaa, että opiskelijat automaattisesti

pystyisivät arvioimaan itse itseään ja antamaan kanssaopiskelijoilleen palautetta,

vaan arviointi ja palautteen antaminen vaativat suunnittelua ja ohjausta. Yleisiä

kysymyksiä, jotka auttavat arvioinnin suunnittelussa ovat: mikä on oppimisen

tavoite (esimerkiksi onko tavoitteena ymmärtää asiasisällön lisäksi myös

oppimisprosessista jotain), mikä on oppijan aikaisempi tietämys opittavasta

aiheesta sekä miten arvioidaan? Arvioinnin kohteen tiedostaminen on haastavaa,

sillä usein opiskeluprosessin seuraaminen ja siitä johtuvat seuraukset eivät ole

suoraan havaittavissa.

Tässä luvussa kerrotaan, miten arvioinnilla voi tukea ymmärtävää oppimista.

Ilmiötä tarkastellaan laadullisen arvioinnin, itsearvioinnin ja vertaisarvioinnin

näkökulmista. Näkökulmana on myös prosessinaikainen arviointi, jota voidaan

toteuttaa erilaisten teknologisten työkalujen avulla. Esimerkiksi teknologiset

työkalut voivat tarjota keinoja sekä oppimisprosessin sisällölliseen arviointiin että

oppijoiden aktiivisuuteen liittyvään tiedon esittämiseen, mikä on yleensä vaikeaa

seurata esimerkiksi kasvokkain opiskeltaessa.

3.1 Laadullinen arviointi

Perinteisesti eri koulutuskonteksteissa oppimisen arviointi on perustunut

suorituksen arvioimiseen, ja usein tästä suorittamisesta johtuvat seuraukset (eli

johtiko opiskelu syvälliseen käsitteelliseen muutokseen) on jätetty vähemmälle

huomiolle. Myös opiskeluprosessin aikainen arviointi tai palaute ei ole perinteisesti

18

kuulunut esimerkiksi akateemiseen opiskelukulttuuriin, jossa oppimista on pyritty

osoittamaan tenttitilanteissa. Numeeriset arvosteluasteikkomme ovat kohdistuneet

suorituksen arvottamiseen, mutta tutkimus sosiaalisen kontekstin ja yksilön

oppimisen välisestä vuorovaikutuksesta on antanut viitteitä, että tämä

arviointimenetelmä ei tue opiskelijan sitoutumista opiskeluun parhaalla tavalla.

Bandura (1991) on raportoinut tutkimuksia, joissa osoitetaan, että juuri

oppimisprosessin aikana annettu palaute (~feedback) ja oppimisesta johtuvat

seuraukset (~outcomes) vaikuttavat yksilön motivaatioon opiskella jotain asiaa

syvällisemmin. Näitä opiskeluprosessin seurauksia Bandura erittelee kolmelle eri

tasolle: Opiskeluprosessista tai vaikkapa urheilusuorituksesta voi seurata

materiaalisia saavutuksia (~material consequences), yhteisön reaktioita (~social

reactions), tai opiskelijan/urheilijan itse itseensä kohdistamia pohdintoja

tavoitteesta ja opiskeluprosessista, josta oletettavasti seuraa oppimista (~self-

reactions). Esimerkiksi, jos suomalainen naiskorkeushyppääjä ylittäisi kahden

metrin korkeuden, hänen suorituksensa eli hyppynsä mitattaisiin kahden metrin

hypyksi (~performance), jolloin arviointi olisi numeerinen mittaus. Tämä uusi

suomenennätys johtaisi todennäköisesti seurauksiin (~outcomes) kuten

lisääntyneeseen sosiaaliseen huomioimiseen esimerkiksi aplodien ja

lehtiartikkeleiden määrässä. Materiaalisina seurauksina uusi suomenennätys voisi

tuoda rahallisia palkintoja ja uusia sponsorisopimuksia. Mutta etenkin urheilijan

motivaatioon jatkaa harjoittelua vaikuttaisi todennäköisesti hänen oma käsitys

kyvyistään ja tavoitteistaan, kokiko hän onnistuneensa tässä hypyssä ja mitkä ovat

hänen uudet tavoitteensa – maailmanennätys vai harjoittelun ja vieläkin

korkeamman hypyn tuoma onnistumisen tunne? Oleellista olisi harjoittelun aikana

saatu tieto, miten hänen harjoittelunsa kehittyisi tehokkaammin ja mitä hänen tulisi

harjoittaa vielä lisää?

Kuten urheiluesimerkissä, myös akateemisiin taitoihin liittyvissä oppimistilanteissa

prosessin aikana annettu palaute ja oppimisesta johtuvat seuraukset vaikuttavat

numeerista suorituksen arviointia enemmän siihen, kuinka syvällisiin

oppimisprosesseihin oppilas on halukas sitoutumaan jatkossa. Perinteinen

numeerinen lopputuloksen arvioiminen on johtanut suomalaisessa

yhtenäiskoulujärjestelmässä siihen, että heikoille ja hyvin menestyville oppilaille on

vaikeaa luoda kannustavaa oppimisympäristöä. Kun opetuksen taso asetetaan

luokan yleisen tason mukaan, heikosti menestyvät joutuvat koko koulunkäyntinsä

ajan siihen tilanteeseen, että heitä verrataan koko luokan keskiarvoon

kouluarvostelussa. Tällaisessa tilanteessa he saavat jatkuvasti kielteistä palautetta

19

kyvyistään, mikä ei voi olla vaikuttamatta heidän käsitykseensä omista kyvyistään

(Nurmi, 1997). Sen sijaan laadullisen arvioinnin avulla oppijaa voidaan auttaa

tiedostamaan niitä tekijöitä, jotka vaikuttavat hänen oppimiseensa, ja siten ehkä

vaikuttaa positiivisesti hänen käsityksiinsä selvitä ongelmatilanteista.

Parhaimmillaan laadullinen arviointi herättää oppijan itse pohtimaan mitä hän ei

vielä ymmärrä, mitä hänen tulee opiskella vielä lisää, ja ohjaa siten

suunnittelemaan oppimistaan tehokkaammin, jotta saavuttaisi tavoitteensa ja

kokisi onnistuneensa (Bandura, 1993).

Opetusta suunnitellessa opettajan tehtävä on tarkkaan pohtia, miten hän arvioinnin

kurssillaan suorittaa ja mitä menetelmiä kurssilla käyttää. Laadullisten

arviointitapojen käyttö erilaisissa oppimistilanteissa riippuu useista tekijöistä kuten

opiskelijoiden ikätasosta, tehtävien luonteesta, ryhmän koosta ja

oppimistavoitteista. On syytä pohtia, mihin laadullisella arvioinnilla pyritään. Koli ja

Silander (2002) ovat esittäneet seitsemän eri muotoa, joiden avulla voidaan

hahmottaa niitä tavoitteita, joihin pyritään käyttämällä erilaisia arviointitapoja:

Toteava arviointi

• oppijan ominaisuudet, tietojen ja taitojen taso • esimerkiksi lähtötason arviointi

Motivoiva arviointi

• arvioidaan tavoitteiden toteutumista • kannustavaa • olennaista luottamuksellinen ilmapiiri

Ohjaava arviointi

• edistää oppimista tavoitteiden suunnassa • auttaa opiskelijaa hänen oppimisprosessissaan

Kehittävä arviointi

• olennaista positiivinen ja kriittinen suhtautuminen omaan ja toisten toimintaan • arvioidaan koko prosessia • arvioija ja arvioitava molemmat ovat subjekteja, jotka ovat valmiita kehittämään toimintaansa • hyväksytään monenlaiset lopputulokset • itsetunnon kehittyminen on arvioinnin keskeinen tavoite

Kontrolloiva arviointi

• arvioidaan opiskelijan suorituksia • tuottaa tietoa mm. suunnittelua, kehittämistä ja päätöksentekoa varten • motivoi ja ohjaa opiskelijan toimintaa

Valikoiva arviointi

• valikoidaan kehittämisen arvoisia toimia tai jatkoon pääseviä yksilöitä • objektiivisuus – arvokytkennät • arvioija voi käyttää valta-asemaansa hyväksi

Ennustava arviointi

• tietojen perusteella arvioidaan tulevaa toimintaa

20

3.2 Oppimisprosessinaikainen palaute

Arviointi kulkee käsi kädessä oppimiskäsitysten kanssa. Perinteinen oppimiskäsitys

on arvostanut tiedon hankkimista ja ulkoaoppimista ja vastuu opiskelijoiden

oppimisesta on koettu olevan opettajalla. Behavioristisessa ja kognitiivisessa

oppimisnäkemyksessä arviointi on ollut käytännössä opiskeluprosessin jälkeen

annettavaa palautetta. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen yleistyessä opiskelun

ja opetuksen käytänteihin käsite palaute ymmärretään yhä useammin

prosessinaikaisena arviona. Oppimisprosessin aikana annettu palaute näyttää

lisäävän opiskelijoiden sitoutumista työskennellä kognitiivisesti haastavien

tehtävien parissa. Lisäksi, kun opiskelija työskentelee yhä sitoutuneemmin, hän

todennäköisesti myös ymmärtää opiskeltavaa asiaa yhä syvällisemmin.

Oppimisprosessin aikainen palaute voidaan jakaa ulkoiseen ja sisäiseen

palautteeseen. Ulkoa saatu palaute (~external feedback), eli toisen opiskelijan,

opettajan tai teknologisen ympäristön antama palaute voi kohdistua sekä

oppimisprosessiin että opiskelun jälkeen annettuun palautteeseen. Mikäli

opiskelijalla on kykyä toimia itseohjautuvasti opiskelun syventämiseksi, hän

todennäköisesti käyttää myös sisäistä palautemekanismiaan (~internal feedback)

tavoitteensa saavuttamiseksi. Tällöin oppija arvioi itse itseään työskentelyn aikana

kysyen saavutanko minä asettamani tavoitteet, millaisia opiskelustrategioita minun

kannattaisi käyttää, jotta tavoite saavutettaisiin ja miten minun käsitykseni

oppimisestani vastaa niitä tavoitteita, joita muut odottavat minun saavuttavan.

Näiden sisäisten palautemekanismien avulla oppija säätelee omaa toimintaansa

opiskeluprosessin aikana. Syvällisen oppimisprosessin tukemiseksi olisi

ihanteellista, jos ulkoinen prosessinaikainen palaute tukisi oppijan omaa prosessin

aikaista arviointiaan (Butler & Winne, 1995).

Prosessinaikainen palaute voi olla jatkuvaa, koko oppimistapahtuman aikaista. Se,

että oppija voi itse muokata ja suunnitella oppimisprosessiaan, voi olla hyvin

motivoivaa ja aitoa mielenkiintoa herättävää. Itsesäätely ei kuitenkaan ole aina

kovin helppoa eikä opiskelijoilla aina edes ole riittäviä taitoja ja tietoja oman

oppimisensa säätelyyn. Erityisesti tilanteissa, joissa oppijan odotetaan valitsevan

itse opiskelustrategioita oppimistavoitteen saavuttamiseksi, oppija ei välttämättä

osaa arvioida miten syvällistä opiskelua vaativa tehtävä on. Tästä seuraa, että

oppija valitsee tehtävän suorittamiseksi pintatason strategioita. On myös huomattu,

että toisinaan oppija, joka osaa esittää oppimistehtävään sopivat strategiat, ei osaa

toteuttaa niitä käytännössä. Tämä saattaa olla ongelma esimerkiksi pro gradu –

21

tutkielmassa, johon opiskelija on pystynyt esittämään tutkimussuunnitelmansa,

mutta ei ole silti pystynyt toteuttamaan sitä, mistä johtuen tutkielma on jäänyt

kesken. Toisinaan myös oppijan motivaatio ei riitä haastavien oppimistilanteiden

selvittämiseen, vaikka hän osaisi hyödyntää sisäistä palautemekanismiaan (Winne,

1989).

Oppimisympäristöjä ja pedagogisia malleja suunniteltaessa ja arvioitaessa tulisi

kiinnittää huomiota siihen, mitä opetuksen suunnittelun ja toteutuksen taustalla

olevat pedagogiset mallit ja struktuurit olettavat oppijalta ja miten ne tukevat

oppijaa saavuttamaan ei vain oppimistehtävän asettamat tavoitteet, vaan myös ne

taidot, joita tavoitteen saavuttaminen edellyttää. Kun suunnitellaan esimerkiksi

kurssin palautteenantoa, on hyvä kysyä, miten palaute tukee oppijoiden omia

itsesäätelyprosesseja. Seuraavissa kappaleissa esittelemme miten pedagogiset

mallit, vertaisarviointi ja teknologiset työkalut voivat tukea palautteen antamista

erilaisissa oppimistilanteissa.

3.2.1 Pedagogiset mallit tukena palautteen antamisessa

Erilaiset oppimisalustat ja pedagogiset mallit saattavat edellyttää oppijalta hyvin

erilaisia taitoja ja vastaavasti tukea itsesäätelyprosessin eri osia. Pedagoginen

malli, kuten tutkivan oppimisen malli (ks. Muukkonen, Lakkala, & Hakkarainen,

2005; Hakkarainen, Lonka, & Lipponen, 1999), voi esimerkiksi tukea tiedon

rakentelun prosessia, tiedon organisointia tai jakamista. Toisaalta se saattaa

keskittyä erityisesti sosiaalisten prosessien, kuten yhteisen tietopohjan

rakentumisen tukemiseen tai motivaation herättämiseen ja ylläpitämiseen. Myös

käytetty teknologia tai oppimisympäristö voi sisältää tekijöitä, jotka tukevat joitain

näistä osa-alueista (ks. kappale 3.3).

Kun arvioidaan, millaista palautetta kurssilla annetaan ja miten se tukee oppijan

itsesäätöistä oppimista, voi avuksi olla jaottelu elementeistä, jotka vaikuttavat

pedagogisten ratkaisujen valintaan ja samalla myös palautteen antamiseen:

Kognitiivinen elementti: Minkälaisia tiedollisia prosesseja tehtävä edellyttää? Miten

toteutus tukee niitä?

Episteeminen elementti: Millainen on kurssin sisältö? Millaista opiskelumateriaalia

kurssilla käytetään?

Motivaatio: Mitkä ovat tehtävän motivoivat tekijät ja toisaalta suurimmat

motivationaaliset haasteet? Miten ne on huomioitu opiskelun eri vaiheissa?

22

Sosiaalinen elementti: Mikä on se ympäristö, konteksti, jossa oppiminen tapahtuu?

Mitä se oppijalta odottaa? Kenen välillä on vuorovaikutusta ja milloin?

(Katso myös esim. Strijbos, Kirchner, & Martens, 2004 jos haluat tarkemman yleiskatsauksen

tietokoneavusteiselle yhteisölliselle oppimiselle (CSCL) merkityksellisistä elementeistä ja esim.

Boekaerts, Pintrich & Zeidner, 2000, jos haluat tutustua tarkemmin, miten erilaisia itsesäätelyyn liittyviä

käsitteitä ja elementtejä voidaan määritellä.)

Jos esimerkiksi arvioidaan oppimistehtävää, joka on suunniteltu tutkivan oppimisen

mallia noudattaen ja toteutetaan esimerkiksi verkko-oppimisympäristössä, tulee

pohtia, millaisia tiedollisia edellytyksiä pedagoginen malli korostaa (esim. kykyä

valikoida, tarkentaa ja muokata tietoa) ja miten toteutus ympäristössä sitä tukee

(ohjataanko opiskelijaa tekemään oikeanlaisia kysymyksiä, tarkentamaan

tutkimusongelmaa asteittain, minkälaisia mahdollisuuksia ympäristö siihen tarjoaa

jne.). Seuraavaksi voidaan pohtia oppimistehtävää motivaation näkökulmasta,

esimerkiksi miettimällä, mikä tehtävässä herättää opiskelijan mielenkiinnon (saa

itse muokata ja suunnata tehtävää omien kiinnostusten mukaan), minkä takia

mielenkiinto saattaa lopahtaa (tehtävä on epämääräinen ja vaikeasti hahmotettava)

ja miten toteutus tukee opiskelijaa tällaisessa tilanteessa (jäsentää

oppimisprosessia pedagogisen mallin mukaan, niin että oppija voi keskittyä yhteen

asiaan kerrallaan). Kun vielä arvioidaan erilaisia kontekstuaalisia tekijöitä, kuten

saako oppija sosiaalista tukea/kohtaako sosiaalisia haasteita tai onko ympäristön

rakenne selkeä/sekava, saadaan kattava kuva siitä, millaisia itsesäätelyn taitoja

oppimistehtävä oppijalta edellyttää, miten se niitä tukee ja missä olisi ehkä

parannettavaa.

3.2.2 Itse- ja vertaisarviointi

Itse- ja vertaisarviointimenetelmät ovat yleistyneet keinona tukea oppimista

esimerkiksi korkeakoulukonteksteissa. Pienryhmien hyödyntäminen opetuksessa ja

arvioinnissa on koettu tehokkaaksi menetelmäksi opiskelijoiden oppimisprosessien

ja opiskeluasenteiden tukemisessa ja kehittämisessä, sekä vuorovaikutussuhteiden

edistämisessä opiskelijoiden välillä (Blumenfeld, Marx, Soloway & Krajcik 1996).

Itsearvioinnilla (~self-assessment) tarkoitetaan opiskelijan toimintaa, jossa hän

arvioi omaa opiskeluaan/työprosessiaan tai opiskelutuotostaan. Itsearviointia

suorittaessaan opiskelija tarkastelee omaa toimintaansa asetettujen tavoitteiden

suunnassa, pohtii omia toimintaedellytyksiään tai oman toiminnan tuloksia.

Vertaisarvioinnilla (~peer-assessment) viitataan työskentelyyn, jossa opiskelijat

23

arvioivat kanssaopiskelijoiden työskentelyä ja opintotuotoksia ryhmässä.

Itsearviointi tukee opiskelijoiden opiskeluun liittyvien tavoitteiden asettamista sekä

kehittää yleisesti itsesäätöisen oppimisen taitoja. Vertaisarvioinnin on arveltu

rikastuttavan itsearviointia siten, että se tukee myös ryhmätyö- ja

vuorovaikutustaitoja opiskelijan toimiessa aktiivisena ryhmän jäsenenä

yhteisöllisessä työskentelyssä (Hanrahan & Isaacs, 2001).

Itse- ja vertaisarviointia voidaan tarkastella kahdesta eri näkökulmasta korostaen

joko arvioinnin prosessimaisuutta tai valmiin oppimis-/opiskelutuotoksen arviointia.

Van Lehn ym. (1995) mukaan itse- ja vertaisarviointi edellyttää kognitiivista

ponnistelua; sekä prosessin aikaisessa että oppimistuloksen arvioinnissa oleellista

on opiskeltavan ongelman ratkaisun kannalta puuttuvan tiedon analysointi. Ei ole

helppoa antaa rakentavaa kritiikkiä, muotoilla yhteenvetoja ja antaa palautetta

toisen työskentelyyn liittyen. Myös oman työskentelyn puutteiden huomioiminen on

haastavaa, se vaatiikin erityisesti metakognitiivisten taitojen hyödyntämistä. Vaikka

syvällinen itse- ja vertaisarviointi saattaa tuntua työläältä, on omien ajatusten ja

käsitysten peilaaminen, selittäminen, puolustaminen ja vertaaminen muiden

samasta aiheesta esittämiin ajatuksiin kuitenkin yleensä hyvin hedelmällistä.

Vertaisarvioinnin kautta opiskelijat pääsevät tutustumaan laajemmin muiden

opiskelijoiden opintotuotoksiin kuin perinteisessä opettajajohtoisessa opetuksessa

ja laajentamaan episteemistä eli sisällöllistä tietämystään opiskeltavasta asiasta

tätä kautta (King, 1998). Parhaimmillaan vertaisarvioinnilla voi olla merkittävä rooli

sekä sisältöjen opiskelussa että oppimisen taitojen kehittämisessä.

Myönteisten oppimiskokemusten luominen ryhmissä on kuitenkin haastavaa.

Yleensä itse- ja vertaisarviointi on toteutettu siten, että oppimateriaali sisältää itse-

ja ryhmäarviointiin liittyviä tehtäviä. Vertaispalautetta käytettäessä opiskelijoilla on

mahdollisuus saada säännöllistä palautetta työskentelystään. Kokemukset ovat

osoittaneet, että opiskelijat ovat erittäin realistisia palautteenantajia. Tosin joskus

palautetta antaessaan opiskelijat voivat olla liian ”kilttejä”, eivätkä uskalla esittää

kriittisiä näkökulmia (Elliott & Higgins, 2005). Kaikkien osapuolien onkin tärkeää

tiedostaa vertaisarvioinnin tavoite, jotta ristiriitaisuuksilta vältyttäisiin. Selkeällä

ohjeistuksella opiskelijoiden toimintaa voidaan ohjata toivottuun suuntaan. Ennen

vertaisarviointia tulee sopia arvioitavat kohteet, menetelmät, ajankohdat ja

vastavuoroisuus. Harjoitellessaan vertaispalautteen antamista, opiskelijat

tarvitsevat toiminnalleen malleja ja ohjeistusta. Opiskelijat voivat olla myös

kehittämässä arviointimenetelmiä yhdessä opettajien/ohjaajien kanssa. Yleisesti

vertaisarvioinnin yhtenä tavoitteena on myös, että opiskelijat oppivat ottamaan

24

vastuuta omasta ja ryhmän oppimisesta. Parhaimmillaan opettajan rooli

vertaispalautetta käytettäessä on tarkkailla opiskelijoiden palautteenantoprosessia

ja tukea heitä tarpeen tullen.

3.3 Teknologian hyödyntäminen arvioinnissa ja palautteessa

Viimeaikainen teknologinen kehitys ja teknologian hyödyntäminen oppimisen ja

opettamisen tukena on mahdollistanut osaltaan myös arviointikäytänteiden

kehittämisen. Teknologian hyödyntäminen tukee prosessinaikaista arviointia mm.

mahdollistamalla osallistumisaktiivisuuden ja osaamisen tekemisen näkyväksi.

Oppimisesta jää toisin sanoen jälki ja näiden jälkien avulla sekä opettajan että

oppijoiden itsensä on mahdollista seurata oppimisprosessin etenemistä.

Seuraavassa tarkastellaan, miten teknologia voi toimia osallistumisaktiivisuuden

arvioinnin tukena ja sen jälkeen perehdytään, miten teknologian avulla on

mahdollista arvioida sisällöllistä osaamista.

3.3.1 Osallistumisaktiivisuuden arviointi

Osallistumisaktiivisuuden arvioimisella tarkoitetaan lähinnä numeerista, määrällistä

arviointia, jonka avulla on mahdollista selvittää, miten aktiivisesti oppijat ovat olleet

mukana oppimisprosessissa. Sisällöllisestä osaamisesta, varsinaisesta oppimisesta,

kyseinen aktiivisuuden arvioiminen ei sinänsä kerro. Osallistumisaktiivisuuden

arvioiminen voi kuitenkin toimia oppimisprosessia tukevana tekijänä. Oppijoiden

osallistumisaktiivisuuden prosessinaikainen arvioiminen kertoo opettajalle muun

muassa, ovatko kaikki oppijat mukana oppimisprosessissa vai tarvitsevatko jotkut

mahdollisesti lisätukea. Oppijoille itselleen osallistumisaktiivisuuden

prosessinaikainen arvioiminen mahdollistaa oman osallistumisen tarkastelemisen -

olenko osallistunut yhtä aktiivisesti kuin muut oppijat vai pitäisikö minun osallistua

aktiivisemmin?

Teknologian avulla on mahdollista tehostaa ja tukea arviointiprosessia. Esimerkiksi

erilaisiin oppimisympäristöjen tietokantoihin tallentuu suuri määrä oppijan

aktiivisuuteen liittyviä tietoja. Koska toiminnasta verkko-oppimisympäristöissä jää

jälki, on mahdollista tarkastella oppijan määrällistä osallistumista

oppimisprosessiin; kuinka monta viestiä hän on lähettänyt, kenelle hän on viestin

lähettänyt, milloin hän on viestin lähettänyt. Tällainen informaatio mahdollistaa

25

osallistumisaktiivisuuden arvioimisen, mutta ei kerro vielä mitään oppijan

osaamisesta. Viestien sisällöt voivat toisin sanoen olla hyvinkin vaihtelevia,

sisältäen viestejä opiskeltavasta asiasta, mutta myös asian vierestä.

Mobiiliteknologian kehittymisen myötä oppija ei enää välttämättä ole riippuvainen

pöytätietokoneen välityksellä saavutettavasta oppimisympäristöstä, vaan

oppimisympäristö voi oppijan halutessa kulkea mukana kaikkialle, minne oppija

kulkee (ks. esim. luku 4.4.1 ja 4.4.2). Kokonaisuudessaan oppimisympäristön

käsite saa uusia piirteitä opiskelun siirtyessä kaikkialla läsnä olevaksi;

kontekstitietoisten palvelujen kehittymisen myötä oppija voi saada informaatiota

esimerkiksi oman sijaintinsa perusteella. Lisäksi informaatiokanavan ollessa

kaksisuuntainen, mahdollistetaan uudenlaisten oppijayhteisöjen kommunikointi ja

verkostoituminen. Tällöin arviointimahdollisuudet myös laajentuvat ja kohteeksi voi

tulla esimerkiksi, millaisesta kontekstispesifistä informaatiosta oppija on

kiinnostunut ja miten hän hyödyntää saamaansa informaatiota.

3.3.2 Sisällöllisen osaamisen arviointi

Osallistumisaktiivisuuden ohella myös oppijoiden osaamisen kehittymistä

oppimisprosessin aikana on mahdollista arvioida teknologian avulla. Verkko-

opiskelun yhteydessä hyödynnetään usein keskustelualueita tiedon jakamisessa ja

rakentamisessa. Siten mm. kirjoittamisen merkitys korostuu välineenä tuoda esille

yksilöiden osaamista, tiedollisia representaatioita eli tietoedustuksia (Vygotsky,

1978). Voidaan sanoa, että ajatusten esittäminen kirjoittamalla edellyttää yksilöltä

kognitiivista sitoutumista johonkin näkökulmaan ja suorastaan pakottaa

johtopäätösten tekemisen ja omien näkökulmien perustelemisen (Goody, 1977).

Yksilön oppimisprosessin kannalta kirjoittaminen tukee omien käsitysten

heikkouksien esiin tulemista ja koska kirjoitettuun tekstiin on mahdollista palata

uudelleen, niin mahdolliset oman ajattelun epäjohdonmukaisuudet on helpommin

tunnistettavissa kuin sisäisessä tiedonkäsittelyssä ja tiedonrakentelussa.

Oppimisen tapahtuessa yhteisöllisen ryhmäprosessin mukaisesti tiedon näkyväksi

tekemisellä on toinenkin merkitys. Nimittäin tiedon jakaminen kirjoitetussa

muodossa antaa toisille ryhmän jäsenille mahdollisuuden pyrkiä ymmärtämään

ryhmän jäsenten esittämiä ajatuksia ja ideoita. Lisäksi se tarjoaa mahdollisuuden

ryhmän jäsenille palata uudelleen esitettyihin näkemyksiin ja kehitellä niitä

eteenpäin. Teknologian kehittyessä kirjoitetun muodon lisäksi tiedon jakamiseen ja

26

omien ajatusten havainnollistamiseen voidaan käyttää muun muassa kuvia (ks.

kappaleet 4.4.1 ja 4.4.2 ). Kuvalliset tietorepresentaatiot voivat toimia yksilön

ajattelun ulkoistamisen ja ryhmän yhteisen toiminnan tukemisen välineinä (Näykki

& Järvelä, 2007). Ryhmätason työskentelyn näkökulmasta yksilöiden toiminnan ja

ajattelun seuraaminen on tärkeää koko ryhmän toiminnan säätelemiseksi. Kun

osallistujien toimintaa tunnetaan ja voidaan seurata, sitä voidaan säädellä, jotta

ryhmän jäsenet eivät tekisi päällekkäistä työtä, vaan he voisivat pureutua juuri

niihin asioihin, jotka kulloinkin koetaan tärkeimmiksi (Hardin & Higgins, 1996).

Usein teknologisten sovellusten hyödyntäminen perustuu kirjoittamiseen, kuten

verkko-oppimisympäristöjen keskustelujuonteet, verkko-päiväkirjat, blogit ja

digitaaliset portfoliot. Näihin tallentuneita kirjallisia jälkiä voidaan hyödyntää

arvioinnissa. Tällaisten työvälineiden hyödyntämisen yhteydessä usein korostetaan

prosessinomaisuutta; esimerkiksi päiväkirjaa kirjoitetaan säännöllisesti. Siten

oppijat itse tai opettaja voivat kirjoitusprosessia seuraamalla nähdä, miten ajattelu

kehittyy oppimisprosessin aikana. Teknologiaa hyödyntäen voidaan tehdä myös

ryhmätöitä esimerkiksi wiki- tai blogiympäristöihin. Näissä ympäristöissä opettajan

on mahdollista erottaa jälkikäteen, kuka opiskelija on tehnyt minkin osuuden tai

muokannut mitäkin asiaa. Tällöin on myös mahdollista arvioida kunkin opiskelijan

tekemän osuuden laadukkuutta ts. kuinka syvällisesti opiskelija on aihetta käsitellyt

ja siitä kirjoittanut. Näissä ympäristöissä on myös mahdollista arvioida, kuinka

yhteisöllisesti tuotos on tehty tarkastelemalla, onko tuotoksesta selkeästi

erotettavissa palaset, jotka opiskelijat ovat tuoneet ympäristöön osaksi yhteistä

tuotosta vai ovatko opiskelijat muokanneet tekstiä yhdessä.

On olemassa myös muunlaisia välineitä oppimisprosessin näkyväksi tekemiseen ja

prosessin aikaisen arvioinnin tukemiseen, kuten esimerkiksi tietoisuustyökalut

(awareness tools) (Schmidt, 2002). Tietoisuustyökalujen tavoitteena on auttaa

yksilöä tulemaan tietoiseksi omasta ja toisten ajattelusta, sekä hallitsemaan ja

reflektoimaan omaa toimintaansa ja tukea yhteisön jäsenten välistä vastavuoroista

ymmärrystä (Kirschner & Kreijins, 2005). Ne voivat tukea yksilön tietoisuutta siitä,

kuinka jaetun ongelman ratkeaminen etenee ja miten toiset ovat osallistuneet sen

ratkaisemiseen. Tietoisuustyökaluja on luokiteltu muun muassa niiden funktion

perusteella. Työkaluja, jotka tukevat yksilön tietoisuutta jaetun virtuaalisen työtilan

tapahtumista, voidaan kutsua ns. työtilatietoisuustyökaluiksi (workspace awareness

tools) (Gutwin & Greenberg, 2004). Näiden lisäksi yksilön tietoisuutta ryhmän

työskentelystä on pyritty tukemaan ryhmän vuorovaikutuksen historiaa

visualisoimalla (Erickson & Kellog, 2000) tai esittämällä millaisissa eri työtiloissa

27

jaettua tehtävää on työstetty eri aikoina (esimerkiksi synkronisella chat-työkalulla

tai yhteisen web-sivuston kautta) (group awareness widget) (Kreijins, Kirschner, &

Jochems, 2002). Tiedon jakaminen ryhmän kesken visualisointitietoisuustyökalun

avulla voi edistää yhteisen ymmärryksen syntymistä jaetusta ongelmasta

(Espinosa, Cadiz, Rico-Gutierrez, Kraut, Scherlis & Lautenbacher, 2000), mutta

teknisten työvälineiden rinnalla myös toimintatapojen mallinnus voidaan nähdä

tietoisuutta tukevana toimintana (collaboration awareness tool) (Leinonen, Järvelä,

& Häkkinen, 2005).

Digitaalinen portfolio laadullisen ja sisällöllisen arvioinnin esimerkkinä

Porfolio-sana muodostuu kahdesta eri osasta; sanoista portare, joka voidaan

suomentaa termillä ”kantaa” ja sanasta folia, joka tarkoittaa ”lehteä”.

Suomalaisittain puhutaan oppimissalkusta ja ansio- tai kasvukansiosta. Portfolio on

määritelty merkitykselliseksi kokoelmaksi töitä, jotka on valittu tietyn tavoitteen

saavuttamista varten, ja jotka osoittavat opiskelijan ponnistelua, edistymistä ja

saavutuksia. Portfolion kantavana ajatuksena on omien töiden kerääminen,

valitseminen ja reflektointi. Portfoliotyö tarjoaa opiskelijoille struktuurin oman

oppimisprosessin systemaattisen arviointiin opintojen edetessä (Hertels, 2004).

Oppimiseen liittyvien kokemusten jäsentäminen auttaa opiskelijaa hahmottamaan

opiskeltavaa kokonaisuutta, liittämään oppimansa aiemmin omaksumaansa tietoon

ja käsityksiin ja siten tiedostamaan ja seuraamaan omaa toimintaansa ja siinä

tapahtuvaa kehittymistä (ks. esim. Linnakylä & Kankaanranta, 1999).

Perinteinen perus- tai näyteportfolio (vrt. Niikko, 2000) voi olla konkreettinen

salkku, johon portfolion tekijä on tuottanut näytteitä osaamisestaan kirjoittamalla

tai piirtämällä, valokuvaamalla jne. Näiden, paperimuotoisten kansioiden tai

asiakirjasalkkujen sijaan portfolio rakennetaan nykyisin usein digitaaliseen

muotoon, joita on kuvattu eri käsitteillä riippuen portfolion tuotantomuodosta.

Esimerkiksi seuraavia käsitteitä on käytetty kuvaamaan erilaisia digitaalisia

portfolioita: tietokoneportfolio, multimediaportfolio, elektroninen tai digitaalinen

portfolio, blogfolio. Digitaaliset portfoliot mahdollistavat sisällön rikastuttamisen

lisäämällä porfolioon multimediaa ja hyperlinkkejä eli ääntä, kuvia, animaatioita ja

videota. Teknologia voi myös helpottaa ja joustavoittaa portfolion sisältöjen

koontia, käsittelyä, hallintaa ja jakamista erilaisten julkaisujärjestelmien ja

multimediaohjelmistojen avulla.

28

Tyypillinen tapa toteuttaa digitaalinen portfolio on tallentaa tieto joko suljettuun

verkko-ympäristöön (esimerkiksi Optima) tai optiselle cd-rom tai dvd-levylle, jolloin

portfoliota voi katsella vain se kohderyhmä, joka kuuluu levylle tallennetun

portfolion jakelun piiriin. Tietokoneella tehtävä dvd tai cd-rom portfolio voi sisältää

esim. Flash-animaatioita, videoleikkeitä, kuvia, tekstiä ja muuta tietokoneen

ymmärtämää materiaalia. Myös www-sivuston voi tallentaa levylle, mutta

mahdolliset ulkopuoliset linkit vaativat Internet-yhteyden.

Internetin kehitys on mahdollistanut verkon yhä kasvavan hyödyntämisen

portfolion työstämis-, tallennus-, ja julkaisuvälineenä. Perinteinen tapa toteuttaa

Internetissä julkaistavaksi tarkoitettu portfolio on toteuttaa www-sivut tietokoneen

www-editorilla html-sivunkuvauskieltä käyttäen ja tallentaa valmiit www-sivut

Internetiin kytketylle palvelimelle. Kehittyneet julkaisujärjestelmät, kuten

blogijärjestelmät (kts. kappale 4.3.4), ovat mullistaneet myöskin portfolioiden

tekemisen niiden mahdollistaessa työn työstämisen suoraan Internetiin kytketyllä

palvelimella ja välittömän julkaisemisen joko rajattomalle tai rajatulle

kohderyhmälle. Teknologia mahdollistaa myös keskusteluryhmien ja

kommentointityökalujen käyttämisen valmiin portfolion kommentoimiseen ja

keskeneräisen portfolion jalostamiseen kokemusten, ideoiden ja kysymysten

esittämisen ja jakamisen avulla. Näitä vuorovaikutustyökaluja hyödyntäen

portfoliota pääsee itse tekijän lisäksi seuraamaan myös hänen

opettajansa/ohjaajansa, kollegat, muu sidosryhmä tai haluttaessa rajoittamaton

joukko kiinnostuneita (esim. Linnakylä & Kankaanranta, 1999).

29

4. TEKNOLOGIAN PEDAGOGISEN HYÖDYNNETTÄVYYDEN ARVIOINTI

Tämän luvun tavoitteena on antaa välineitä teknologioiden ja sovellusten arvioinnin

tueksi; toisin sanoen tässä luvussa keskitytään pohtimaan, millaiset teknologiset

välineet soveltuvat parhaiten erilaisiin opetus- ja oppimistilanteisiin. Luvussa

tarkastellaan sovellusten arvioinnin lähtökohtia sekä luodaan katsaus teknologioihin

ja sovelluksiin.

4.1 Sovellusten arvioinnin lähtökohtia

Teknologian soveltuvuutta arvioitaessa tulee ottaa huomioon opiskelun tukena

hyödynnettävien sovellusten ja teknologioiden ohella myös ymmärtävän oppimisen

teoreettiset lähtökohdat, ja käytettävien pedagogisten mallien reunaehdot (ks.

luvut 2 ja 3). Valintaan vaikuttaa myös se, halutaanko teknologiaa käyttää

informaation jakamiseen, vai halutaanko sen avulla tukea yksilön ja/tai yhteisön

oppimisprosessia. Teknologian ja sovellusten pedagogisen hyödynnettävyyden

arviointitarvetta korostaa entisestään teknologian nopea kehittyminen, joka

osaltaan monimutkaistaa sekä opetuksen suunnittelua että yrityksissä ja

tutkimuslaitoksissa tehtävää tvt-sovellusten ja teknologioiden kehitystyötä. On

tärkeää olla tietoinen niistä teknologisista ja pedagogisista mahdollisuuksista, joita

tietoyhteiskunnassa kehitetään ja osata soveltaa niitä mielekkäällä tavalla omaan

suunnittelu- ja opetustyöhön.

Ennakoivalla, probalistisella suunnittelulla (Kirchner et al., 2004) pyritään

kiinnittämään huomiota oppimisen ja vuorovaikutuksen prosesseihin ja niiden

tukemiseen. Toisin sanoen huomioidaan ja pyritään arvioimaan, mitä aktiviteetteja

teknologisten välineiden ja pedagogisten mallien hyödyntäminen tukevat ja saavat

aikaan ja mitkä ovat tvt:aa hyödyntävän opiskeluympäristön ominaisuudet

(affordances, ”mahdollistaja”). Tämän vuoksi suunnittelijoiden ja opettajien

teknologisen kiinnostuksen (Norman, 1998) ohella myös pedagogisten ja

sosiaalisisten mahdollisuuksien (Kirchner, 2002), jotka stimuloivat ja ylläpitävät

yksilöllistä ja/tai yhteisöllistä oppimista teknologialla tuetuissa oppimistilanteissa,

tulisi olla keskiössä.

30

Kirchner et al. (2004) mukaan sovelluksia ja niiden opetuskäyttöä tulisi arvioida

edellä mainittujen teknologisten, pedagogisten ja sosiaalisten ominaisuuksien

perusteella. Perinteinen oppiminen on heidän mukaansa usein kilvoitteluun

perustuvaa (pedagoginen ominaisuus), yksilöllistä (sosiaalinen ominaisuus)

opiskelua, jossa oppilaat istuvat omien työpöytiensä ääressä (tekninen ja fyysinen

ominaisuus). Ryhmissä tapahtuva oppiminen puolestaan hyödyntää

yhteistoiminnallisia ja yhteisöllisiä pedagogisia malleja (pedagoginen ominaisuus),

oppilaat ovat jaettu erikokoisiin ryhmiin (sosiaalinen ominaisuus), joille kaikille on

jaettu työskentelyssä tarvittavat materiaalit ja osoitettu työskentelyyn tarvittavat

tilat (tekninen ja fyysinen ominaisuus). Tvt-avusteisessa työskentelyssä tekniset ja

fyysiset ominaisuudet määrittyvät käytettyjen sovellusten ja teknologioiden

mukaan.

Sovellusten käyttökelpoisuus mitataan niiden käytettävyydellä ja hyödyllisyydellä.

Erityisesti opetuskäyttöön suunnatun sovelluksen tulisi mahdollistaa opiskelijoiden

suoriutumisen tehtävistään tavalla, joka vastaa myös opiskelijan itsensä tarpeisiin.

Opetuskäytön kannalta hyvin suunniteltu sovellus ja oppimistilanne eivät siis riitä,

jos sovellusta on hankala tai mahdoton käyttää. (ks. Norman, 1998.) Sovelluksen

tulee olla myös hyödyllinen käyttäjälleen, tavoitteena ei koskaan saisi olla

teknologian hyödyntäminen sen itsensä vuoksi. Lisäksi sovelluksen tulee olla myös

suunniteltu siten, että muodostuu vastavuoroinen suhde opiskelijan ja sovelluksen

välille. Yhteisöllistä oppimista tukevan sovelluksen täytyy lisäksi pystyä

rohkaisemaan ja ohjaamaan opiskelijoita vuorovaikutukseen. (Kreijns, Kirchner, &

Jochems, 2002). Edellä mainitut osatekijät voivat olla toisistaan riippumattomia.

Voi olla niin, että opetuskäyttöön tuotetussa sovelluksessa tai käyttöönotetussa

oppimisympäristössä toteutuu ainoastaan yksi tvt-suunnittelun ja arvioinnin

osatekijä. Esimerkiksi käytettävä sovellus tai teknologia voi olla käytettävyydeltään

mallikelpoinen tarjoamatta lisäarvoa opiskelijan työskentelylle ja oppimisprosessille.

Opetuskäyttöön suunnattu sovellus voi olla siis teknisesti käytettävä, mutta ei

välttämättä pedagogisesti käytettävä.

Arvioitaessa tvt:n sovelluksien hyödyntämismahdollisuuksia opetuskäytössä on

olennaista tunnistaa myös opetuksen tavoitteet, joita sovellusten tulee tukea.

Kuten erilaiset opetusmenetelmät voivat tietyt sovellukset toimia paremmin

tietyissä opetus- ja opiskelutilanteissa. Perusteluita tvt:n opetuskäyttöön voivat

muun muassa olla opetuksen organisoinnin helpottaminen, opetuksen laadun ja

opiskelutaitojen kehittäminen esimerkiksi ymmärtävää oppimista tukemalla (ks.

luku 2), uusien välineiden hyödyntäminen oppimisen arvioinnissa (ks. luku 3) tai

31

pelkästään uuden opetusteknologian käyttöönotto esim. poliittisen painostuksen

vuoksi. Lisäarvon toteutuminen on voimakkaasti sidoksissa sovellusta käyttävien

toimijoiden asenteisiin, odotuksiin ja kokemuksiin. Tieto- ja viestintätekniikkaa

hyödyntävän opiskelun ja opetuksen koetut edut voivat erota eri käyttäjien kesken.

Esimerkiksi työn ohella iltaisin opiskelevalle verkko-opetus sopii joustavuutensa

puolesta hyvin. Sen sijaan päiväopiskelija voi mieluummin osallistua

lähiopetukseen.

4.2 Tvt:n sovellukset ajattelun ja työskentelyn tukena

Ympäristömme tarjoaa lukuisia esimerkkejä älykkäistä välineistä, joita käytämme

työskentelyn tulosten välittämisen sekä ajattelun ja ongelman ratkaisun tukena

(Hakkarainen et al., 1999). Tällaisia välineitä voivat olla sekä käsinkosketeltavat eli

fyysiset välineet että aineettomat virtuaaliset ja mielessä sijaitsevat työkalut

(Norman, 1993; Pea, 1993; Wertch, 1998). Opiskelua tukevia sovelluksia voidaan

kutsua kognitiivisiksi työvälineiksi (cognitive tools; mindtools), joilla viitataan

välineisiin, joita voidaan käyttää tukemaan oppijan kognitiivisia prosesseja

(Jonassen & Reeves, 1996; Lajoie, 1993). Kognitiivisten työvälineiden käyttö

pohjautuu hajautetun kognition (Hutchins, 1993, 1995) ja hajautetun älykkyyden

(Pea, 1993) teorioihin, joiden mukaan älykkyys ei ole pelkästään yksilön

ominaisuus, vaan se on jaettu ympäristön ihmisten, teknologioiden ja käsitteellisten

järjestelmien kesken.

Tietokoneesta tulee ajattelun apuväline kun se valjastetaan tukemaan oppilaiden

ajatteluprosesseja. Tämän käsityksen mukaan esimerkiksi tietokonetta ei voida

pitää pelkkänä informaation välittäjänä, vaan ihmisten ajattelua tukevana

kognitiivisena työvälineenä (Kozma, 1991). Tietokonetta onkin käytetty aiemmin

ensisijaisesti yksilön oppimisen välineenä, mistä esimerkkinä voidaan mainita

kouluissa käytettävät cd-rom tyyppiset harjoitukset eri oppiaineissa. Nykyään

tietokone toimii myös tehokkaana alustana yhteisölliselle oppimiselle. Tiedeyhteisön

mielenkiinto onkin viime vuosina siirtynyt yksilön kognitiivisten välineiden

korostamisen ohella (CAI, Computer Assisted Instruction) yhteisöllisen oppimisen

välineiden kehittämiseen ja tutkimiseen (Dillenbourg, 1999; Barron, 2000).

Erilaiset yhteisöllistä työskentelyä tukevat sovellukset mahdollistavat ryhmien

toiminnan ja opiskelijat voivat jakaa ja luoda uutta tietoa pyrkien jaettuun

ymmärrykseen ryhmäläisten kesken. (Dillenburg, 1999; Rochelle & Teasley, 1995).

32

Teknologian ja samalla oppimistutkimuksen nopea kehitys viimeisten viidentoista

vuoden aikana ovat muuttaneet monia käytäntöjä yksilötason ”yritys ja erehdys” -

tyyppisistä harjoituksista yhteisölliseen toimintaan. Yhteisöllistä oppimista tukevat

sovellukset voidaan jakaa kolmeen kategoriaan alla olevan esimerkin mukaisesti

(Kreijns, 2004).

1. Yleiskäyttöiset sovellukset. Tällaisia ovat esimerkiksi perinteiset UsenetNews

eli uutisryhmät, sähköpostilistat ja IRC/Chatit. Avoimen lähdekoodin yhteisö

on kehittänyt perinteisen sovellusten rinnalle kokonaan uudenlaisia

sovelluksia, joita ovat esimerkiksi yhteisölliset blogit ja wikit (Pea &

Maldonado, 2006).

2. Yhteisöllisen oppimisen tavoitteita tukemaan suunnitellut sovellukset.

Tällaisia tekstipohjaisia ympäristöjä ovat esimerkiksi Kanadalaiset CSILE ja

Knowledge Forum (Scardmalia & Bereiter, 1994) ja kotimainen avoimen

lähdekoodin FLE3 (Muukkonen, Lakkala, & Hakkarainen, 2001). Viime

aikoina ovat yleistyneet myös kolmiulotteiset virtuaaliset maailmat (esim.

Second Life) ja virtuaaliset pelit, jotka voivat tarjota rikkaan ympäristön

yhteisölliselle työskentelylle (Talamo & Ligorio, 2001; Barab, Thomas,

Dodge, Carteaux, & Tuzun, 2005; Leemkuil, de Jong, de Hoog, & Christoph,

2003; Hämäläinen, Häkkinen, Bluemink, & Järvelä, 2004).

3. Kurssien- ja kurssimateriaalien hallintaan tarkoitetut sovellukset, jotka

kattavat yhteisöllisen opiskelun ohella kokonaisvaltaisesti kaikki

opiskelijoiden tarpeet. Tällaisia sovelluksia ovat esimerkiksi kaupalliset

BlackBoard ja Optima sekä avoimen lähdekoodin Plone ja Moodle.

Sovellusten pedagogista arviointia haastaa sekä teknologian ja näin ollen myös

käytettävien sovellusten nopea kehitys että sovellusten räjähdysmäinen

lisääntyminen avoimen lähdekoodin ja Internetin myötä. Ohjelmistojen kehityksen

vapautumisen myötä, kuka tahansa voi ladata Internetistä omaan

pöytätietokoneeseensa sovelluksen lähes jokaiseen kuviteltavissa olevaan

käyttötarkoitukseen. Kuka tahansa voi myös kehittää oman ohjelmansa ja laittaa

sen muiden saataville Internetiin. Tämän mahdollistaa se, että kaupallisten

(propietary, shareware ja adware) ohjelmistojen rinnalle on muutaman vuoden

aikana noussut kokonainen avointen, vapaiden ja ilmaisten (opensource,

donationware, freeware) ohjelmistojen ja ohjelmoijien yhteisö. Yhä kasvava joukko

ohjelmoijia tekee ohjelmiaan avoimen lähdekoodin (Open Source) -periaatteen

pohjalta, jonka mukaan toimittaessa tietokoneohjelmien kopiointia ei kielletä vaan

siihen pikemminkin kannustetaan. Ohjelmien toimintaperiaatteita ei salailla, vaan

33

nimensä mukaisesti ohjelmien koodi on Open Source:ssa avointa ja kenen tahansa

muokattavissa. Avoimen lähdekoodin yhteisö mahdollistaa sen, että jokaisen

yksittäisen käyttäjän ja kehittäjän idea voi olla se, jota joukko ohjelmoijia ja

suunnittelijoita lähtee yhdessä kehittämään eteenpäin. Jo tällä hetkellä sekä yksilön

omaa työskentelyä tukevia että yhteisöllistä oppimista tukevia sovelluksia on

runsain mitoin saatavana myös avoimeen lähdekoodiin perustuvina ohjelmistoina

(http://www.sourceforge.net)

4.3 Esimerkkejä tvt-sovelluksista ja niiden arvioinnista

Edellisessä luvussa tarkasteltiin teknologioiden pedagogisen hyödynnettävyyden

arviointia yleisellä tasolla. Seuraavassa esitellään esimerkkejä sovelluksista ja

niiden arviointiin liittyvistä erityispiirteistä. Jo vakiintuneista sovelluksista esitellään

digitaalisen oppimateriaalin eri muotoja sekä chatit, internetpuhelut, pikaviestimet

ja videoneuvottelu. Uudempia tuulia tarkastellaan tutustumalla blogeihin, wikeihin

ja mobiiliteknologioihin sekä peleihin uudenlaisina oppimisen tiloina.

4.3.1 Chat, Internet-puhelu, pikaviestintä ja videoneuvottelu

Reaaliaikaiset sovellukset mahdollistavat osallistujien synkronisen eli samanaikaisen

(esimerkiksi opettaja-oppija, oppija-oppija) välisen vuorovaikutuksen. Niitä

hyödyntäessä voidaan sovelluksesta riippuen välittää tekstiä, kuvaa ja ääntä

samanaikaisesti. Reaaliaikaisia sovelluksia ovat muun muassa erilaiset chat- ja

pikaviestinsovellukset, internetpuhelut ja videoneuvottelu.

Chat on synonyymi Internetissä toimiville palveluille, joissa voi keskustella

ihmisten kanssa reaaliaikaisesti. Tunnetuin Chat-palvelu on oululaisen Jarkko

Oikarisen v.1998 julkaisema IRC (Internet Relay Chat). Sittemmin IRC:stä on tullut

merkittävä kansainvälisen keskustelun media ja osa digitaalista kulttuuria. IRC:n

huiman suosion myötä sen ympärille on syntynyt muutamia kotimaisia palveluita

kuten IRC-Galleria, jossa keskustelijoille esittelevät kuvia itsestään toisille

keskustelijoille. Merkittävimpiä ovat kuitenkin IRC:n kaltaiset palvelut, chatit, joita

on tarjolla runsaasti Internetissä.

Pikaviestintä eroaa chatista siten, että pikaviestejä välitetään vain toisensa

tuntevien henkilöiden välillä. Palvelun käyttö vaatii yleensä sitä, että vastaanottaja

34

on kytkeytynyt pikaviestiverkkoon. Yleensä molemmat keskustelun osapuolet

näkevät toisen kirjoittaman tekstin, joko heti kun se on kirjoitettu, rivi riviltä tai

viesti viestiltä. Pikaviestien ohella ohjelmien avulla voidaan siirtää tiedostoja ja

joissakin tapauksissa jakaa esimerkiksi työpöytä koneiden välillä. Suosittuja

pikaviestinpalveluja julkisessa Internetissä ovat .NET Messenger Service (MSN

Messenger), Jabber, ICQ, AOL Instant Messenger ja Yahoo! Messenger. Vaikka

nämä pikaviestinpalvelut nauttivat suurta suosiota kouluikäisten vapaa-ajan

vuorovaikutuksen välineenä, ei se tarkoita etteikö näitä välineitä olisi mahdollista

hyödyntää myös opetuksessa. Kytkemällä huokean web-kameran ja mikrofonin

tietokoneeseen pikaviestinohjelmasta tulee erittäin edullinen kahden henkilön välille

videoneuvottelujärjestelmä. (Wikipedia: pikaviestintä, 2006.)

Internet-puhelut eli IP-puhe (engl. Voice over Internet Protocol, Voice over IP, IP

telephony, Internet telephony) on kattotermi tekniikalle, jonka avulla voidaan

siirtää ääntä ja videokuvaa reaaliaikaisesti internetin välityksellä. IP-puheluiden

tärkein etu on niiden huokeus tavallisiin puheluihin verrattuna. Operaattoria

tarvitaan ainoastaan soitettaessa perinteiseen puhelinverkkoon. Puhelua varten

käytetään normaalin Internet-liittymän tietoliikennekaistaa, josta veloitetaan usein

vain kiinteä kuukausihinta. Periaatteessa IP-puhelimen käyttäjä joutuu vain

hankkimaan tarvittavat päätelaitteet ja maksamaan kiinteän Internet-liittymän

hinnan. Puheluiden edullisuus korostuu varsinkin soitettaessa ulkomaille. Yksi

suosituimmista ilmaisohjelmista internetpuhelujen puhumiseen on Skype, jonka

avulla palveluun rekisteröityneet käyttäjät voivat puhua toisilleen maksutta.

Videoneuvottelu Videoneuvottelulaitteet ja sovellukset (tunnettu myös nimellä

telekonferenssi) ovat ryhmien väliseen vuorovaikutukseen suunniteltuja välineitä,

jotka mahdollistavat yhden tai useamman pisteen välisen kaksisuuntaisen

vuorovaikutuksen. Tyypillisesti videoneuvottelussa käytetään kaksisuuntaista kuva

ja ääniyhteyttä, mutta esimerkiksi jaetun työtilat käyttäminen on mahdollista.

Nykyaikainen teknologia on tehnyt videoneuvotteluyhteyksien toteuttamisen

helpoksi, halvimmillaan videoneuvottelujärjestelmän hankintakustannukset

koostuvat Internet-yhteydestä ja tietokoneen hankintahinnasta itse sovelluksen

ollessa ilmainen, tällaisia sovelluksia ovat mm. iChat-Apple tietokoneille, Microsoft

Netmeeting Windows-tietokoneille ja Gnome Meeting Linux-tietokoneille.

Ammattikäyttöön tarkoitettu videoneuvottelujärjestelmä monipuolisine

ominaisuuksineen on itsenäinen laite, joka sekin on pienimmillään dvd-soittimen

kokoluokkaa.

35

Edellä mainittuja sovelluksia voidaan käyttää opetusvälineenä mahdollistamaan

opettajien ja opiskelijoiden välinen dialogi, ideointi ja asioiden kertaaminen, vaikka

oppilaan ja opettajan välinen välimatka olisi hyvinkin pitkä. Se soveltuu myös

oppimisen ohjaukseen, opiskelijoiden keskinäiseen kokemuksen vaihtoon, sekä

internet-puheluita lukuun ottamatta runsaasti kuvallista materiaalia sisältävän

opetuksen välineeksi. (ks. esim Norvanto, 1998). Näiden sovellusten välityksellä

oppilaat voivat myös ”vierailla” toisella puolella maapalloa tai vierailla

videoneuvotteluteitse vaikka eläintarhassa, jos tarvittavat tekniset järjestelyt on

ensin toteutettu. Mahdollisuuksista huolimatta opiskelijat voivat kokea

videoneuvottelun ”puhuvan pään” seuraamisena, mikäli opetus etenee ennakkoon

tehdyn tiukan suunnitelman mukaan tarjoamatta opiskelijalle mahdollisuutta pohtia

sisältöjä ja käsityksiään tai esittää kysymyksiä (Järvelä & Salovaara, 1998.)

4.3.2 Digitaalinen oppimateriaali

Digitaalisella oppimateriaalilla tarkoitetaan oppimateriaalia, joka on tallennettu

digitaaliseen muotoon. Digitaalista oppimateriaalia voivat olla muun muassa

PowerPoint-diaesitykset, flash-animaatiot, pdf-julkaisut, www-sivut ja cd-rom –

opetusohjelmat. Digitaalisena oppimateriaalina voidaan pitää myös esimerkiksi

video tai äänivirtana (stream) tai MP3-tiedostoina jaettua etäopiskelijoille

suunnattua oppimateriaalia.

Digitaalinen oppimateriaali on usein multimediaa, joka voi koostua esimerkiksi

äänestä, animaatioista, kuvista ja videoista. Yleisen käsityksen mukaan

multimediaoppimateriaaliksi voidaan kutsua sellaista digitaalista oppimateriaalia,

jossa on käytetty vähintään kolmea edellä mainittua multimedian välinettä. Näistä

kolmesta viestintävälineestä ainakin yhden täytyy olla aikaan sidottu elementti eli

animaatio, ääni tai video. (Kanala & Levy, 1999.) Suunniteltaessa ja arvioitaessa

digitaalista oppimateriaalia on tärkeä huomioida eri medioiden tarjoaman

moninaisen informaation yhdistäminen johdonmukaiseksi ja toisiaan tukevaksi

kokonaisuudeksi tavalla, joka auttaa oppijaa omien tietorakenteidensa

konstruoinnissa. Koska multimedia on usein nonlineaarista, se antaa opiskelijalle

mahdollisuuksia oman oppimisen säätelyyn opiskelijan päästessä itsenäisesti

asettamaan tavoitteensa ja vaikuttamaan etenemistapoihin, -reitteihin ja

nopeuteen. Opiskelijan omalla kontrollilla on todettu olevan positiivisia vaikutuksia

hänen oppimisprosesseihinsa (Lawless & Brown, 1997; Olkinuora et al., 2001).

36

Vaikka multimedian käytöstä voi olla hyötyä korkeamman tasoisten oppimistulosten

aikaansaamisessa, pelkkä digitaalisen oppimateriaalin käyttö opetuksessa tai media

itsessään ei takaa korkeatasoista oppimista. Digitaalinen oppimateriaali on usein

osa myös jonkin muun tvt-sovelluksen käyttöä, opiskelijat voivat esimerkiksi

katsella luentovideoita tietokoneiltaan ja käydä keskusteluryhmässä keskustelua

nähdyn videon perusteella. Keskeistä digitaalisen oppimateriaalin kehittämisessä

onkin nähdä se yhtenä mahdollisena oppimateriaalityyppinä osana laajempaa

oppimisympäristöä, jossa opettajan rooli on tärkeä. Vaikka opettaja ei suoranaisesti

voikaan kontrolloida niitä ajattelun toimintoja, joiden tuloksena oppimista tapahtuu,

voi hän kuitenkin ohjata oppilaita toimintaan, joka edistää ajattelua ja rohkaisee

siihen (Grabe & Grabe, 2001). Digitaalista oppimateriaalia hyödynnettäessä on

tärkeätä kiinnittää huomiota pedagogisen mallin valintaan (ks. aiemmat kappaleet),

jotta mielekkäiden ja motivoivien oppimistehtävien kautta sidottaisiin oppilaat

tutkivaan ja aktiiviseen tiedonrakenteluun.

4.3.3 Verkko-oppimisympäristöt

Viime vuosikymmenen aikana on kehitetty teknologiapohjaisia oppimisympäristöjä

monenlaisiin käyttötarkoituksiin. Tällaisilla oppimisympäristöillä tarkoitetaan

Internetissä toimivia sivustoja, joissa opettajat ja oppilaat toimivat tietokoneiden ja

verkkoyhteyden välityksellä ajasta ja paikasta riippumatta. Ne mahdollistavat

materiaalin jaon, keskustelun, erilaisten tehtävien suorittamisen ja tentit sekä

monenlaisia muita toimintoja.

Yhteistyössä eri alojen tutkijoiden kanssa on kehitetty tietokoneavusteisen

yhteisöllisen oppimisen (computer-supported collaborative learning, CSCL)

ympäristöjä. Nämä ympäristöt ovat saaneet vaikutteita tietokoneavusteisesta

tiimityöskentelystä. Tällä hetkellä lupaavimpia opetusteknologian sovellutuksia ovat

avoimet verkostopohjaiset oppimisympäristöt, joilla tarkoitetaan

tietokantajärjestelmän ympärille rakennettuja ryhmätyöohjelmia, joita käytetään

joko erityisen asiakasohjelman tai www-selaimen avulla. Verkostopohjaiset

oppimisympäristöt luovat yhteisen työskentelyfoorumin eri paikoissa ja eri aikoina

työskenteleville käyttäjille (Hakkarainen, Lonka, & Lipponen, 1999).

Useimmat verkko-oppimisympäristöt tarjoavat työkaluja, jotka helpottavat tiedon

yhteisöllistä rakentamista ja oppijan omaa oppimisprosessia. Kognitiiviset

tutkimukset ovat osoittaneet, että työskentely verkko-oppimisympäristöissä voi

tuottaa korkeampitasoisia suorituksia kuin perinteinen opetus (Hakkarainen et al.,

37

2001). Samalla tulee muistaa, että vaikka verkko-oppimisympäristöt voivat tarjota

uuden toimintaympäristön, ihmisen älykkään toiminnan mekanismit ja rajoitukset

pysyvät. Oppiminen on edelleen tiedonrakentamista, aikaisempien käsityksien

tarkistamista ja uusien ajatusten kehittämistä.

4.3.4 Web 2.0 sovellukset

Internetistä on tullut viimeisten vuosien aikana yhä yhteisöllisempi toimijoiden

verkosto. Uudenlaisten sisällöntuotanto- ja jakeluteknologioiden, kuten blogien ja

wikien, avustuksella yhteisöllisyys korostuu uudella tavalla.

”Yhteisöllisen ja vapaan wikipedia tietosanakirjan, joka on luotu kymmenien

tuhansien vapaa-ehtoisten toimesta ja koordinoitu täysin hajautetusti, yhtäkkinen

ja odottamaton menestys kuvaa täysin uutta tapaa tuottaa sisältöä mittakaavaltaan

valtavien yhteisöllisten verkostojen välityksellä (engl. Massively distributed

collaboration)”. (Kapor, 2005)

Web 2.0:n tunnusmerkkejä ovat dynaamiset sisällöt, sosiaalisuus ja vuorovaikutus.

O' Reillyn (2005) mukaan internet nähdään alustana, jossa käyttäjä hallitsee omaa

tietoansa. Teknologiat kuten blogit, wikit, sosiaaliset kirjanmerkit, podcastit, RSS -

syötteet ja internet-palvelut tarjoavat merkittävän parannuksen staattisiin www-

sivuihin verrattuina. Käyttäjä toimii sisällöntuottajana tai -rikastuttajana yhtä

helposti kuin internet-sisältöjen kuluttajana (Richardson, 2006). Web 2.0:n

järjestelmät ja sovellukset tarjoavat erilaisia tapoja vuorovaikutukseen ja

kommunikointiin sekä yhteisen päämäärän saavuttamiseen.

Blogit

Bloggaaminen on tällä hetkellä yksi Internetin nopeimmin kasvavista ilmiöistä ja

blogit ovatkin vaivattomin tapa julkaista verkkosivuja mistä tahansa aiheesta.

Wikipedian1 mukaan blogi on www-sivusto, jonne joko yksi tai useampi henkilö

päivittäin tai melko säännöllisesti kirjoittaa tekstiä, tuo valokuvia, videoita,

audiotiedostoja ja lisää linkkejä muihin sivustoihin. Blogeille on tyypillistä, että

uudet tekstit ovat näkyvillä ja vanhat tekstit ovat luettavissa muuttumattomina

uusista teksteistä huolimatta. Majavan (2005) mukaan blogit voivat koostua

yksittäisistä merkinnöistä tai artikkeleista, jotka muodostuvat verkkosivustoksi,

1 http://en.wikipedia.org/wiki/Blog

38

jonka uusimmat merkinnät löytyvät sivuston etusivulla. Jokaisella merkinnällä on

lisäksi pysyvä osoite (ns. permalinkki), joka mahdollistaa tiettyihin artikkeleihin

viittaamisen myös sivuston ulkopuolelta. Blogin ylläpitämistä, hallinnointia ja

sisällön tuottamista on ryhdytty kutsumaan bloggaamiseksi (engl. blogging) ja

henkilöä, joka kirjoittaa blogiin kutsutaan bloggaajaksi.

Blogien etuna on helppokäyttöisyys, sillä ne eroavat toimintaperiaatteiltaan

radikaalisti perinteiseen www-sisällön tuottamiseen verrattuna. Uusien sivujen

luominen on helppoa, sillä sisältö kirjoitetaan suoraan www-lomakkeeseen

(tyypillisesti lomake sisältää kohdat otsikolle, kategorialle ja tekstikentälle), ja web-

julkaisujärjestelmä muotoilee tekstistä blogimerkinnän ja arkistoi päivämäärän ja

valitun kategorian perusteella myöhempää käyttöä varten. Julkaisujärjestelmä sallii

myös merkintöjen helpon suodattamisen päivämäärän, kategorian, kirjoittajan tai

jonkun muun muuttujan perusteella. Blogeja voi päivittää myös sähköpostin ja

kamerakännykän välityksellä. Jälkimmäistä, teleoperaattoreita ja laitevalmistajia

kiinnostavaa ilmiötä on ryhdytty kutsumaan MoBloggaamiseksi2. Kamerakännykät

ja yhteisölliset blogit voivat tehdä yksittäisistä henkilöistä eräänlaisia liikkuvia

journalisteja, joka Pean ja Maldonadon (2006) mukaan mahdollisesti tasa-arvoistaa

tulevaisuuden tiedonvälitystä (ks. myös kappale Esimerkkejä tvt:n

hyödyntämisestä ymmärtävän oppimisen tukena)

Blogimerkinnät ovat usein ajatuksia tai huomioita erilaisista asioista sekä

linkitettyjä kommentteja muissa blogeissa esitettyihin merkintöihin. Yksittäiset

blogit muodostavatkin yhdessä yhteisöllisen keskustelun ja tiedonvälityksen

verkostoja. Päivittämisen helppouden lisäksi julkaisujärjestelmät tarjoavat erilaisia

toimintoja myös vuorovaikutukseen ja keskustelujen seuraamisen helpottamiseen.

• Kommentointitoiminnon avulla jokaiseen merkintään voidaan liittää

yksinkertainen keskustelupalsta lukijoiden palautteelle.

• Uutisvirtojen (RSS feed) avulla useiden eri blogien uusimpia merkintöjä

voidaan lukea keskitetysti erilaisilla uutistenlukuohjelmilla.

• Trackback on useimmista järjestelmistä löytyvä toiminto, joka lisää

merkintöjen yhteyteen tiedon sivuista, jotka ovat linkittäneet merkintään,

laajentaen keskustelulinkin kaksisuuntaiseksi.

Tämä kasvava verkkojulkaisuformaatti on herättänyt helppoutensa ja

vuorovaikutteisuutensa vuoksi kiinnostusta myös verkko-oppimisen alueella

(Järvelä, Näykki, Laru, & Luokkanen, 2007; Majava, 2005; Pea & Maldonado,

2 http://www.rsf.org/article.php3?id_article=15000

39

2006). Blogien avulla voidaan korvata kokonaan koulun, luokan tai opiskelijoiden

www-sivut. Sen sijaan että sivuja tehtäisiin joskus vaikealtakin tuntuvalla html-

kielellä, blogia ylläpitävä voi keskittyä tuottamaan sisältöä ja suunnittelemaan

oman bloginsa ulkoasua – erilaisia ”skinejä” on tarjolla yleisimmille

blogijärjestelmille runsain mitoin. Suosittuja blogeja käyttäjilleen tarjoavia

ilmaispalveluita ovat muun muuassa LiveJournal, Blogger ja Wordpress.com.

Tarvittaessa oman blogin voi asentaa vaikka omalle koneelle lataamalla blogi-

ohjelmiston koneelleen esimerkiksi wordpress.org –sivustolta.

Wikit

Synkronisten (reaaliaikaisten) keskustelutyövälineiden on todettu tukevan ryhmän

työskentelyä ja työnjakoa. Lähtökohtana on hajautetun tiedonrakentelun malli,

jossa tietoa luodaan ja siirretään vapaasti osallistujien kesken, ilman että ideoita

täytyy jatkuvasti kierrättää ja hyväksyttää opettajalla. Wikit eroavat tässä

suhteessa perinteisistä yhteisöllisen työskentelyn välineistä, sillä niissä

työskentelyn kohteena eivät ole pelkästään ideat ja ajatukset, vaan niissä

muokataan ja julkaistaan konkreettista sisältöä osana tiedonrakentelua. Wikeissä ei

ole kenelläkään yksinoikeutta aineistojen hallintaan vaan kuka tahansa voi päättää

mitä sanotaan (sisältö), kuinka sanotaan (järjestys) ja miten se tulisi sanoa

(jakelu). Wikisivut ovat yleensä avoimia, mutta niihin voidaan asettaa rajattuja

käyttöoikeuksia tai wikit voivat olla kokonaan suljettuja, tietyn yhteisön sisäisessä

käytössä. (Fountain, 2005.) (ks. myös kappale Esimerkkejä tvt:n hyödyntämisestä

ymmärtävän oppimisen tukena).

Wikien tarjoama äärimmäinen yhteisöllisyys on mullistamassa perinteisiä vallan ja

tiedon välisiä suhteita. Wikit kirjaimellisesti mahdollistavat sekä yhteisöllisen

tiedonrakentelun että samanaikaisen tiedon tuottamisen yhteisön ulkopuolisille

lukijoille huomion ollessa enemmän tietoa luovassa yhteisössä itsessään kuin

yksittäisessä oppijassa (Holmes, Tangney, FitzGibbon, Savage, & Mehan, 2004).

Holmesin et al. (2001) mukaan wikejä hyödyntävät opettajat ja opiskelijat eivät ole

pelkästään sitoutuneita omaan tiedon tuottamiseen, vaan ovat aktiivisesti luomassa

tietoa, joka hyödyttää myös muita opiskelijoita.

• WikiMedia säätiön3 projektit, joita ovat esimerkiksi avoin sanakirja

Wiktionary, avoimet uutiset (WikiNews), avoin kasvisto WikiSpecieS ja se

3 http:// http://www.wikimedia.org/

40

ehkä tunnetuin ja kansainvälisin hanke WikiPedia tietosanakirja, jonka

suomenkielinenkin versio on varsin kattava

• EvoWiki4, joka on lukijoidensa yhdessä kirjoittama tietosanakirja

ihmiskunnan historiasta ja sen synnystä.

• SEEK5, tieteellisen tutkimusprojektin wiki, jonka tavoitteena on olla wiki

globaalille ekologian, ympäristön ja biodiversiteetin tutkimukselle.

• WikiBooks6, kokoelma avoimia kirjoja, joita kuka tahansa voi muokata.

• WikiTravelGuide7, avoin matkaopas, jonne kuka tahansa voi kirjoittaa

kuvauksen matkakohteestaan tai omasta kaupungistaan/maastaan.

Kuten nämä muutamat esimerkit osoittavat, on wikiyhteisö jo tällä hetkellä

levittäytynyt varsin useille elämänalueille. Wikeissä on havaittu olevan erityistä

pedagogista potentiaalia, koska ne

a) maksimoivat vuorovaikutuksen,

b) ovat tasapuolisia ja demokraattisia,

c) toimivat reaali-aikaisesti ja avoimesti,

d) wikien julkinen työstäminen jakaa myös vastuun kirjoituksista opiskelijoiden

kesken ja

e) wikit edistävät neuvottelua jaetuista tavoitteista ja päämääristä. (Fountain,

2005).

Opetuksessa wikejä voi hyödyntää joko täydentämällä olemassa olevia wikejä,

kuten wikipedia tietosanakirjaa tai asentamalla oman wikin esimerkiksi koulun

internet-sivujen yhteyteen. Wikiohjelmistoja on saatavilla runsaasti erilaisia

esimerkiksi wikipedia.org –sivuston kautta.

4.3.5 Mobiilit päätelaitteet

Käyttämämme teknologia on sulautumassa kaikkialla läsnäolevaksi (ubiquitous;

Weiser, 1991) ja kaikkialle leviäväksi (pervasive; Ark & Selker, 1999)

mobiiliteknologiaksi, joka pyrkii kattamaan kaikki arkipäiväiset askareemme,

mukaan lukien koulutuksen (Pea & Maldonado, 2006). Nykyaikaiset puhelimet,

tietokoneet ja medialaitteet sopivat taskuihimme ja niitä hyödyntämällä voimme

4 http://wiki.cotch.net/index.php/

5 http://seek.ecoinformatics.org/Wiki.jsp

6 http://en.wikibooks.org/wiki/

7 http://wikitravel.org/

41

kytkeytyä lukuisiin informaatiolähteisiin ja olla vuorovaikutuksessa miltei kaikkialla

minne menemme.

Mobiiliteknologiat ja sovellukset ovat mahdollistamassa aiemmin pelkästään

pöytätietokoneissa ja Internetissä toimineiden yksilön ja yhteisön ajattelua tukevien

apuvälineiden käyttämisen myös keveissä ja edullisissa kannettavissa

päätelaitteissa. Graafinen taskulaskin on hyvä esimerkki tästä kehityksestä,

laskimista on tullut useimmissa luonnontieteen opetus-, tutkimus- ja

työkonteksteissa kaikkialla läsnä olevaa, aktiviteetteihin sulautunutta teknologiaa

(Keefe & Zucker, 2003). Laskinten menestys perustuu laskutoimitusten

visualisoimiseen (esim. kuvaajat) ja laskinten käyttämiseen perinteisen

oppimateriaalin rinnalla. Nykyaikaiset mobiilipäätelaitteet eivät olekaan enää

pelkkiä puhelimia tai laskimia, sen sijaan niissä yhdistyvät innovatiiviset

teknologiset ominaisuudet ja uudet ajattelun apuvälineet kuten käsitekartta,

simulaatio, tiedonkeruu, keskustelu yms. sovellukset jotka ovat suunnattu

yksilöiden ja ryhmien ajattelun tukemiseen ja jäsentämiseen. (Klopfer, Squire,

Holland, & Jenkins, 2002; Roschelle, 2003; Naismit et al., 2005). Mobiiliteknologia

saattaakin parhaimmillaan mahdollistaa siirtymisen satunnaisesta tvt:n käytöstä

säännölliseen ja integroivaan mobiiliteknologiaa hyödyntävän tvt:n käyttämiseen

(Roschelle & Pea, 2002; Roschelle, 2003; Pea & Maldonado, 2006; Soloway, Norris,

Blumenfeld, Fishman, Krajck & Marx, 2001).

Pystyäksemme ottamaan kehityksestä täyden hyödyn irti, tulisi sekä käytettävät

sovellukset että niitä hyödyntävä opetus suunnitella täysin aiemmasta poikkeavalla

tavalla, unohtaen pöytätietokoneista tutut ohjelmistot ja käyttötilanteet (Roschelle

& Pea, 2002; Soloway et al., 2001). Tätä vaatimusta voidaan perustella esimerkiksi

mobiilipäätelaitteiden tarjoamilla uusilla ominaisuuksilla (Klopfer, Squire, Holland, &

Jenkins, 2002).

• Kannettavuus – opiskelijat voivat kuljettaa päätelaitteita mukanaan

opiskelukonteksteissa ja niiden ulkopuolella.

• Sosiaalinen vuorovaikutus – opiskelijat voivat vaihtaa informaatiota ja olla

vuorovaikutuksessa sekä laitteen välityksellä, mutta myös käyttää laitetta

kasvokkain tapahtuvan keskustelun tukena.

• Kontekstitietoisuus – laitteisiin voidaan välittää opiskelijan (profiili, ikä jne.)

ja ympäristön (paikka, sää, aika) informaatiota, joka voi olla eksaktia tai

esimerkiksi simuloitua tietoa.

42

• Monipuoliset yhteydet – Opiskelijan mobiilipäätelaite voidaan kytkeä

ympäristössä oleviin informaatiota kerääviin ja jakaviin sensoreihin, muiden

opiskelijoiden päätelaitteisiin tai palvelimeen sekä yhteiseen, päätelaitteiden

kesken jaettuun verkkoon.

Nämä varsin yleisellä tasolla esitetyt päätelaitteiden tekniset ominaisuudet luovat

mahdollisuuden kehittää täysin uudenlaista mobiilipäätelaitteiden tukemaa

vuorovaikutteista oppimista, kuten hajautettua yhteisöllistä oppimista,

vertaisverkkoja hyödyntävää oppimista tai paikkatietoon kytkettyä oppimista

(Klopfer & Squire, painossa). Mobiilipäätelaitteiden kehityksen tutkijat ja

sovellusten suunnittelijat ovat alkaneet entistä enemmän tutkia, kuinka hyödyntää

näitä uusia ominaisuuksia myös opetuksen ja opiskelun tukena (Järvelä, Näykki,

Laru, & Luokkanen, 2007). Roschelle & Pea (2002) ovat tehneet yhden

merkittävimmistä yhteenvedoista tällä alueella, jossa he erittelivät viisi

sovellustason tekijää, jotka heidän mukaansa muuttavat merkittävästi opetusta ja

oppimista:

• Mobiilit päätelaitteet lisäävät todellisuutta (augment) mahdollistamalla

tiedon vaihtamisen paikasta riippumatta ja sen lisäämisen fysikaalisten

objektien yhteyteen.

• Ne tarjoavat uusia tapoja visualisoida, jäsentää ja esittää sekä käsitteellistä

että fysikaalista informaatiota.

• Laitteet mahdollistavat yksittäisten opiskelijoiden tuotoksien yhdistämisen

ryhmän kanssa käytävään keskusteluun ja reflektointiin.

• Ne muuttavat opettajan roolia tekemällä siitä toimintojen ohjaajan ja tukijan

perinteisen keskustelun johtajan asemasta.

• Teknologia mahdollistaa opiskelijoiden työskentelyn ja toiminnan

seuraamisen, sekä työskentelyn myöhemmän tarkastelun ja hyödyntämisen

osana opetusta.

Roschellen ja Pean (2002) mukaan heidän esittelemät ominaisuudet tulevat

johtamaan uudenlaiseen yhteisölliseen oppimiseen, joka poikkeaa täysin siitä mihin

olemme tähän mennessä tottuneet. Heidän mukaansa mobiilien päätelaitteiden

käyttö on johtamassa kohti lisättyä todellisuutta (augmented reality) ja

paikkatietoa hyödyntäviä oppimistilanteita ja täten luomassa tarvetta yhä

hajautetummille ja monimutkaisemmille teknologisille järjestelmille ja pedagogisille

kokonaisuuksille.

43

4.3.6 3D-ympäristöt ja pelit

Virtuaalisten pelien ja kolmiulotteisten ympäristöjen käyttö opetuksessa ja

oppimisessa on yleistynyt viime vuosina nopeasti. Monet käytetyistä

oppimispeleistä ovat olleet yritys ja erehdys -tyyppisiä, eivätkä niinkään uuden

teknologian mahdollistamia korkeatasoisen ajattelun tukemiseen tähtääviä pelejä.

(Hämäläinen, Häkkinen, Bluemink, & Järvelä, 2004.) Perinteisesti tietokonepelien

etuina pidetään niiden motivoivaa ja innostavaa vaikutusta (Rieber, 1996), loogisen

ajattelun ja ongelmanratkaisukyvyn kehittymistä (mm. Higgins, 2000) sekä

sosiaalisen kanssakäymisen helpottamista ryhmässä pelattaessa (mm. Greenfield,

1984). Myös Prensky (2001) on listannut asioita, miksi pelit sitouttavat ja pitävät

yllä mielenkiintoa. Pelit ovat mm. hauskoja, niissä on leikkimielisyyttä, sääntöjä,

vuorovaikutusta, tulokset ja palaute auttavat oppimaan ja konflikti- ja

kilpailutilanteet ylläpitävät jännitystä ja sitoutumista. Kolmiulotteiset maailmat

voivat olla hyvin todentuntuisia, minkä vuoksi ne voivat sitouttaa toimintaan eri

tavoin kuin perinteiset tekstipohjaiset virtuaaliympäristöt (McLellan 1996).

Tutkimuksen näkökulmasta monenpelaajan verkkopelit tarjoavat tervetulleen

alustan yhteisölliseen toimintaan. Viime vuosien tutkimustulokset ovat osoittaneet,

että opiskelijoiden sitoutuminen ja mielenkiinnon ylläpitäminen on yksi

perinteisemmän tekstipohjaisen verkko-opiskelun keskeisistä haasteista (Järvelä &

Häkkinen 2002). Tämän vuoksi kaupallisten pelien suunnittelussa käytettävillä

sitouttamisstrategioilla voisi olla paljon annettavaa opetuksen suunnittelijoille

moderneissa oppimisympäristöissä ja tietyt pelien ominaisuudet voisivat edistää

oppimista (Dickey, 2005). Monen pelaajan virtuaalisia pelejä voidaankin ajatella

uusina oppimisen tiloina, jotka mahdollistavat aivan erityyppisen vuorovaikutuksen

kuin tekstipohjaiset oppimisympäristöt. Rikas kolmiulotteinen ympäristö on vahva

yhteinen konteksti, jossa pelaajaa vastaa oma avatar-hahmo, ja mikrofonien ja

kuulokkeiden kautta käyty keskustelu mahdollistaa nopean synkronisen

kommunikaation. Sosiaalisen läsnäolon ja yhteisöllisyyden tunteilla on vaikutusta

vuorovaikutukseen ja sen laatuun ja 3D-ympäristöt voivat osittain korvata

teknologiapohjaisessa viestinnässä puuttuvaa non-verbaalisen viestinnän tärkeää

roolia (Talamo & Ligorio, 2001). Erityisesti fyysisesti hajautetut ryhmät voisivat

tulevaisuudessa hyötyä peliympäristöjen ja muiden 3D-ympäristöjen

ominaisuuksista yhteisöllisen työskentelyn ja jaetun ymmärryksen syntymisen

tukena (Bluemink & Järvelä, 2005).

44

Muutaman viime vuoden aikana internetissä olevat kolmiulotteiset ympäristöt,

kuten esimerkiksi Second Life, ovat kasvaneet räjähdysmäisesti ja niitä voidaankin

hyödyntää monin eri tavoin opiskelun ja oppimisen ympäristöinä. Esimerkiksi

Second Life-ympäristöön on mahdollista rakentaa tiloja erilaisille kursseille ja

luennoille tai tehdä muita harjoitustöitä. Koulutuksen ammattilaiset eri puolilta

maailmaa ovatkin aktiivisesti hyödyntäneet Second Life:n tarjoamia

mahdollisuuksia, ja heillä on mm. oma wiki-sivusto, josta löytyy runsaasti

materiaaleja ja linkkejä (http://www.simteach.com/). Esimerkkinä suomalaisesta

projektista, joka on toteutettu ruotsinkielisessä ammattikoulu Arcadassa, voidaan

mainita Marinetta-projekti (http://www.marinetta.org/), jossa opettajat ja

opiskelijat ovat toteuttaneet useita vuosia kestäneen projektin Second Life-

ympäristössä. Projektissa integroitiin joustavasti eri suuntautumisvaihtoehtojen

opintoja ja esimerkiksi vaatesuunnittelun opiskelijat saivat mahdollisuuden esitellä

ja myydä suunnittelemiaan vaatteita virtuaalimaailmassa.

Työelämässä oleville on viime vuosina kehitetty monenlaisia simulaatiopelejä, jotka

mahdollistavat ammatillisen harjoittelemisen virtuaalisessa maailmassa. Esimerkiksi

armeijan, terveydenhoidon ja pelastuslaitoksen aloille on kehitetty simulaatioita,

joiden avulla opiskelijat ja työntekijät voivat harjoitella todentuntuisia tilanteita.

Nopeiden verkkoyhteyksien yleistyttyä monenpelaajan verkkopelit ovat yleistyneet

nopeasti mahdollistaen eri puolella maailmaa olevien ihmisten pelaamisen samassa

verkkopeliympäristössä. Suurin osa verkkopeleistä on viihteellisiä, mutta ns.

serious games-tyyppiset sovellukset yleistyvät parhaillaan.

Erityisesti fyysisesti hajautetut ryhmät voisivat tulevaisuudessa hyötyä

peliympäristöjen ja muiden 3D-ympäristöjen ominaisuuksista yhteisöllisen

työskentelyn ja jaetun ymmärryksen syntymisen tukena (Bluemink & Järvelä,

2007). Hajautettuja ryhmiä voidaan tukea tarjoamalla pelejä, joita voidaan kuvailla

ns. suunnitelluiksi kokemuksiksi (Squire, 2006) tai mahdollisuuksien tiloiksi (Salen

& Zimmerman, 2004). Koulutusteknologian tutkimusyksikkö ja Pelitutkimusyksikkö

Oulun yliopistosta ovat yhteisessä Gate for Collaboration-tutkimusprojektissa

tutkineet Gate-monenpelaajan peliä, jonka tavoitteena on lisätä tiimien

yhteishenkeä ja auttaa yhteisöllisessä toiminnassa keskeisten

vuorovaikutusprosessien näkyväksi tekemistä. Tutkimuseksperimentissä kerättiin

aineistoa erityyppisiltä ryhmiltä työelämäkontekstissa ja alustavien tulosten

mukaan pedagogisesti suunniteltu monenpelaajan peli vaikuttaa sopivan mm.

uusille ryhmille tehokkaaksi tutustumisen keinoksi. Yhteinen pelikokemus luo

45

yhteisöllisessä toiminnassa keskeistä yhteistä pohjaa, joka puolestaan edesauttaa

ryhmän toimintaa jatkossa (Bluemink, Hämäläinen, Manninen & Järvelä, 2007).

Kuva 2. Kuva Oulun yliopistossa toteutetusta Gate for Collaboration-pelistä.

4.4 Esimerkkejä tvt:n hyödyntämisestä ymmärtävän oppimisen tukena

Tässä luvussa esitetään esimerkkejä siitä, miten joitakin edellä esitellyistä

sovelluksista on hyödynnetty koulutusteknologian sivuaine- ja EduTool-

muuntokoulutuksen opinnoissa pedagogisesti mielekkäällä tavalla.

4.4.1 Web 2.0 ja mobiilit päätelaitteet EduFeed-kurssilla

Koulutusteknologian tutkimusyksikön EduTool- ja cumu-opiskelijat osallistuivat

keväällä 2007 Internetin uusia palveluita ja mobiiliteknologioita hyödyntävälle

Innovatiivinen teknologia ja tulevaisuuden skenaariot oppimisessa (EduFeed) -

kurssille. Kurssin aikana opiskelijat käyttivät matkapuhelimia ja Internetin Web2.0

sovelluksia yhteisöllisen oppimisen tukena. Kurssilla käytettäviä sovelluksia olivat

mm. weblogit, wikit, mobiililaitteet ja RSS-virrat. RSS on joukko web-

46

syötemuotoja, joita käytetään usein päivittyvän digitaalisen sisällön julkaisemiseen.

Erilainen teknologia sulautui kurssin aikana adaptiivisesti yhdeksi kokonaisuudeksi,

jossa teknologiaa hyödynnettiin limittäin, päällekkäin ja peräkkäin. Ideana oli, että

käytössä ei ole pelkästään joko tietokone tai matkapuhelin eikä pelkästään yksi

oppimisympäristö, vaan toiminnot sulautuvat mm. RSS-syötteiden avulla yhdeksi

kokonaisuudeksi.

Kurssin pedagoginen tausta-ajatus perustui ongelmakeskeisen oppimisen

pedagogiseen malliin. Kurssin sisältöihin tutustuttiin asiantuntijaluentojen aikana,

joita seurasi kasvokkainen ryhmätyöskentely (katso kuvio 3). Kuviossa esitelty sykli

toistettiin kaksi kertaa lukuun ottamatta lopputuotoksen esittelyä, joka tehtiin vain

kurssin lopussa. Ryhmätyöskentelyn tavoitteena oli kehittää yhteinen tiedollinen

ongelma, johon ryhmänjäsenet lähtivät hakemaan vastauksia luentojen välissä

olevien, itsenäisen työskentelyn vaiheiden aikana. Opiskelijoiden tehtävänä oli etsiä

ja havainnollistaa esimerkkejä elävästä elämästä keskusteluidensa tueksi.

Havainnot taltioitiin kuvapuhelimien avulla; toisin sanoen opiskelijat ottivat

ideastaan esittävän tai metaforan kaltaisen kuvan tai kuvasivat videon. Kuviin ja

videoihin liitettiin kertomus siitä, miten ne kuvaavat tai selittävät ryhmän

määrittelemää tiedollista ongelmaa (katso myös Näykki & Järvelä, 2007). Kuvien

ottamisen tarkoituksena oli liittää opiskeltava asia opiskelijan arkipäivän elämään

sekä luoda kuvallisia representaatioita, eli tietoedustuksia, opiskeltavasta asiasta.

Tavoitteena oli kiinnittää opiskeltavat sisällöt opiskelijoiden omiin arkielämän

konteksteihin ja siten auttaa asioiden monipuolista ja virikkeellistä pohdintaa.

Lisäksi kuvaamisen tavoitteena oli saada opiskelijat aktiivisesti miettimään

luentojen sisältöjä ja ryhmäkeskusteluja myös itsenäisen työskentelyn aikana.

Puhelimen kautta opiskelijat lähettivät kuvat, videot ja kertomukset

tiedostonjakopalveluiden8 välityksellä omaan blogiinsa9. Kukin opiskelija jatkoi

aiheen käsittelyä omassa blogissaan kirjoittaen kuvalle kehyskertomusta, eli toisin

sanoen, arkielämän ilmiötä käsiteltiin teoreettiseen tietoon ja ymmärrykseen

peilaten.

Kurssin puolivälissä opiskelijat kokoontuivat ryhmätyövaihetta varten esittelemään

ideoitaan toisilleen ja valitsemaan ryhmän edustavimmat ideat sekä linkittämään

kuvat ja kuvaselitykset kunkin ryhmän yhteiseen työtila-wikiin10. Näiden

merkitysneuvotteluksi kutsuttujen kasvokkain tapaamisten tarkoituksena oli

8 www.flickr.com; www.youtube.com 9 edufeed.wordpress.com 10 edufeed.wikispaces.com

47

käynnistää syvällistä oppimista edistäviä toimintoja kuten ideoiden esittämistä,

perustelua, kommentointia ja kysymistä. Yhteisissä merkitysneuvotteluissa

osallistujat rakensivat yhteisen perustan niistä uskomuksista, merkityksistä ja

ymmärryksistä, joita he jakavat toiminnassaan. Tavoitteena oli ohjata opiskelijoita

kysymään, ihmettelemään, tutkimaan ja selittämään monimutkaisia ilmiöitä.

Merkitysneuvotteluja seuranneen virtuaalisen työskentelyn aikana opiskelijat

jatkoivat yhteistä tiedonrakentelua yhteisessä wikissä. Viimeisellä kerralla

opiskelijaryhmät esittelivät wikiin muotoilemansa tuotoksen muille ryhmille.

Kuvio 3. EduFeed-kurssin vaiheet ja eteneminen

EduFeed-kurssilla teknologiaa hyödyntämisen periaatteet olivat:

o Teknologiaa hyödynnetään adaptiivisesti - "limittäin, peräkkäin ja

päällekkäin"

o Teknologia tarjoaa tukea sekä yksilön että yhteisön oppimiselle

o Teknologiaa hyödynnetään luokkahuoneen ulkopuolella tapahtuvien

ahaa-elämysten taltioimiseen (esim. kuva matkapuhelimella)

48

o Teknologiaa hyödynnetään omien ideoiden ja ajatusten

tallentamiseen/jalostamiseen (esim. blogiin kirjoitettava "päiväkirja")

o Teknologiaa hyödynnetään muiden opiskeljoiden ideoiden

seuraamiseen (esim. RSS-syötteet blogimerkinnöistä)

o Teknologiaa hyödynnetään ryhmän yhteisten ideoiden rakentamiseen

ja jakamiseen (esim. yhteinen wiki)

4.4.2 Web-weaving wikissä mobiililaitteiden tukemana

Web weaving on työskentelytapa, jossa yhteisesti rakennetaan tiettyyn

aihealueeseen liittyvää resurssia (esimerkiksi materiaalipankkia). Kyseessä voi olla

tietyn aihealueen lähde- tai materiaaliluettelo, temaattisesti järjestetty linkkilista tai

kokoelma hyväksi havaittuja käytänteitä. Tunnusomaista työskentelyssä on

informaation ja tiedon jakaminen, lisääminen, analysointi ja organisointi

tietoverkkoja hyödyntäen. Yhteisöllisesti resurssia koottaessa toimintaan liittyy

sellaisia sosiaalisen vuorovaikutuksen muotoja, kuten yhteisen päämäärän

sopiminen, merkitysneuvottelut sekä argumentointi, jotka tukevat oppimista. (Koli

& Silander, 2002; Silander & Koli, 2003; Salovaara 2004.)

Koulutusteknologian opinnoissa opiskelijat rakentavat pienryhmittäin (noin 3

opiskelijaa/pienryhmä) oppimateriaalia tietylle kurssille. Tehtävänantona on

tiedekirjan toimittaminen kurssin keskeisiin teemoihin liittyen. Työskentely etenee

kolmen vaiheen kautta. Jokaisen vaiheen tuloksena pienryhmillä on yksi uusi luku

tiedekirjassaan. Opintojakson aikana käsitellään neljä opintojaksoon liittyvää

teemaa. Yhden teeman käsittelyyn on varattu aikaa kaksi viikkoa. Yhden teeman

käsittely jakautuu kolmeen vaiheeseen: orientaatiovaihe, syventämisvaihe ja

reflektiovaihe.

Orientaatiovaiheessa opettaja antaa pienryhmille kuhunkin teeman liittyvän

oppimistavoitteen sekä aiheeseen liittyvää orientaatiomateriaalia, johon

pienryhmän jäsenet perehtyvät orientaatioviikon aikana. Orientaatioviikon aikana

pienryhmä työstää oppimistavoitetta wiki-ympäristöön, toisin sanoen opiskelijoiden

tehtävänä on kirjata auki se aiempi tieto, jota heillä on oppimistavoitteeseen ja

teemaan liittyen. Työskentelyn tukena opiskelijat hyödyntävät mobiililaitetta, mikä

mahdollistaa kirjoitetun tekstin elävöittämisen mm. kuvin ja äänittein. Kuvien

ottamisen yhteydessä on tärkeää perustella muutamin lausein, miksi kuva on otettu

49

ja miten se liittyy käsiteltävään teemaan (katso myös Näykki & Järvelä, 2007).

Orientaatiovaiheen päätteeksi pienryhmällä on omassa wiki-työskentelytilassa

alustava jäsennys ja ”tietopaketti” käsiteltävästä teemasta.

Syventämisvaiheessa teeman käsittely jatkuu opettajan johdolla luennon,

asiantuntijapuheenvuoron tai lukupiirin kautta. Syventämisvaiheen tavoitteena on

kannustaa opiskelijoita ja tarjota heille aineksia teemaan syvällisempään ja

monipuolisempaan käsittelyyn.

Reflektiovaiheessa orientaatiovaiheen ja syventämisvaiheen sisältöjä nivotaan

yhteen, täydennetään ja syvennetään wikissä. Pienryhmien tehtävänä on muokata

wikiin tuotettua materiaalia tuomalla siihen uutta asiasisältöä, uusia kuvia tai

muuta materiaalia sekä poistamalla tai muokkaamalla orientaatiovaiheessa

tuotettua materiaalia. Reflektiovaiheen päätteeksi kullakin pienryhmällä on valmis

luku tiedekirjassa eli yhtenäinen tietopaketti käsitellystä teemasta.

Kuva 4. Web-weaving wikissä mobiililaitteiden tukemana koulutusteknologian

opinnoissa (lisää aiheesta: http://collab0708.wordpress.com)

4.4.3 Vastavuoroinen opettaminen wikissä

Vastavuoroisen opettamisen mallissa (reciprocal teaching, Brown & Palincsar, 1992)

keskeistä on ryhmän jäsenten välinen riippuvuus ja henkilökohtainen vastuu

50

(Aronson & Patnoe, 1997). Tavoitteena on pyrkiä pitkäjänteisellä työskentelyllä

asiasisällön syvempään ymmärtämiseen ja jäsentämiseen neuvottelemalla,

keskustelemalla ja perustelemalla omia näkemyksiään. Opiskelijat toimivat pienissä

ryhmissä vuorotellen keskustelun johtajina. Työskentely tukee oppimisen kannalta

merkittäviä toimintoja, kuten kysymistä (questioning), selkeyttämistä (clarifying),

yhteenvetämistä (summarizing) ja ennustamista (predicting). Keskeistä

työskentelyssä on myös ryhmän yhteinen vastuu työskentelyn lopputuloksesta.

Koulutusteknologian opinnoissa vastavuoroisen opettamisen mallia on sovellettu eri

tavoin toteutetuissa verkkolukupiireissä. Opiskelijaryhmät ovat perehtyneet

kurssimateriaaleihin ja opettaneet niiden keskeisiä sisältöjä toisilleen muun muassa

roolityöskentelyn avulla.

Kuva 5. Vastavuoroinen opettaminen wikissä koulutusteknologian opinnoissa (lisää

aiheesta: http://collab0708.wordpress.com)

Vastavuoroisen opettamisen mallia on mahdollista varioida eri tavoin. Esimerkiksi

erilaisen opetusmateriaalin, kuten tieteellisten artikkeleiden lukemisen ja

51

ymmärtämisen tueksi voidaan soveltaa vastavuoroista opettamista. Vastavuoroisen

opettamisen perusmallissa työskentely etenee seuraavien vaiheiden kautta:

1. Oppijat jaetaan (koti-)ryhmiin, jotka edelleen jakautuvat yksilöihin, joista

jokainen saa oman osa-alueensa, johon perehtyä.

2. Opettaja jakaa kullekin ryhmän jäsenelle oman artikkelin, johon tulee

tutustua itsenäisen työskentelyvaiheen aikana.

3. Saman osa-alueen saaneet oppijat kerääntyvät "eksperttiryhmiin", jossa he

muodostavat yhteisen käsityksen opiskelemastaan asiasta.

4. Lopuksi keräännytään alkuperäisiin "kotiryhmiin", joissa jokainen oppija

selittää muille oman erikoisalueensa ja näin pyritään saamaan aiheesta

kokonaiskuva.

Toisessa toteutusmallissa kotiryhmätyöskentely etenee siten, että ensin opiskelijat

tutustuvat samaan materiaalipakettiin, joka voi koostua esimerkiksi artikkeleista tai

videoleikkeestä. Opettaja antaa kullekin pienryhmälle oman

kysymyksen/näkökulman, josta käsin ryhmä lähtee käsittelemään annettua

materiaalia. Pienryhmän on yhdessä tuotettava yhtenäinen vastaus opettajan

esittämään kysymykseen. Tämän jälkeen opiskelijat siirtyvät eksperttiryhmiin siten

että jokaisessa ryhmässä on aina yksi jäsen edustamassa yhtä opettajan antamaa

näkökulmaa. Ryhmän jäsenet esittelevät toisilleen, millaisesta näkökulmasta he

ovat materiaalipakettia tarkastelleet, ja millaisia vastauksia he löysivät opettajan

esittämiin kysymyksiin. Ryhmässä käydään kommentointikeskustelua toisten

esittämiin näkökulmiin liittyen. Eksperttiryhmästä palataan jälleen omaan

kotiryhmään. Kotiryhmätyöskentelyssä ryhmän jäsenet esittelevät toisilleen,

millaista keskustelua eksperttiryhmässä käytiin oman ryhmän näkökulmaan liittyen.

Kolmas verkkolukupiiri ei toteuta vastavuoroisen opettamisen mallia samalla tavalla

kuin kaksi edellistä. Tässä lukupiirissä ryhmät eivät jakaannu eksperttiryhmiin,

vaan opiskelijat toimivat ikään kuin ekspertteinä oman pienryhmänsä sisällä.

Työskentely alkaa materiaaliin tutustumisella. Opettaja antaa pienryhmille

luettavaksi kaksi materiaalipakettia/artikkelia, jotka jollain tavalla edustavat

vastakkaisia näkökulmia. Puolet pienryhmän jäsenistä tutustuvat yhteen

materiaalipakettiin/näkökulmaan ja puolet toiseen

materiaalipakettiin/näkökulmaan. Yksi opiskelija saa puheenjohtajan roolin.

Puheenjohtaja perehtyy molempiin materiaalipaketteihin/näkökulmiin.

Puheenjohtajan tehtävä on seuraavassa vaiheessa pitää keskustelua yllä ja viedä

sitä eteenpäin. Yksi opiskelija valitaan sihteeriksi. Sihteerin tehtävänä on tutustua

52

molempiin materiaaleihin, seurata keskustelua ja tehdä siitä lopuksi yhteenveto.

Seuraavaksi pienryhmien sisällä käydään väittely materiaalipaketin teemaan

liittyen. Pienryhmän jäsenet edustavat siis kahta eri näkökulmaa samaan

aiheeseen. Yksi opiskelija toimii väittelyn puheenjohtajana. Väittely aloitetaan

jokaisen osallistujan henkilökohtaisella puheenvuorolla, jossa jokainen esittää oman

kantansa käsiteltävään kysymykseen. Tämän jälkeen alkaa väittely/keskustelu

puheenjohtajan johdolla. Puheenjohtaja esittää keskustelun aikana tarkentavia

kysymyksiä ja väitteitä, mutta ei osallistu sisällölliseen keskusteluun. Sihteeri

seuraa keskustelua ja tekee siitä muistiinpanoja. Väittelyvaihe kestää yhden viikon.

Lopuksi keskustelua vedetään yhteen siten, että ryhmän sihteeri julkaisee

keskustelusta laatimansa yhteenvedon.

4.4.4 Ankkuroitu oppiminen suljetussa verkkoympäristössä

Ankkuroidussa oppimisessa oppiminen ja siihen liittyvä työskentely sidotaan eli

”ankkuroidaan” informatiiviseen ja todellisen elämän tilanteita muistuttavaan

kehyskertomukseen (Salovaara 2004). Oppijoiden tehtävänä on hahmottaa

ongelma ja koota sen ratkaisemiseksi tarvittava informaatio. Kyseessä on

ongelmakeskeinen työskentelytapa, jossa oppijat ratkovat yhteistä ongelmaa tai

oppimistavoitetta. Koulutusteknologian opetuksessa, Edutool –

muuntokoulutuksessa ankkuroidun oppimisen ideaa toteutettiin siten, että

opiskelijaryhmät saivat tehtäväkseen laatia projektisuunnitelman oheisen

kehyskertomuksen pohjalta:

Tuppuran kaupunki on myöntänyt lukuvuodelle 06-07 käytettäväksi 50 000 euroa

esi-ja alkuopetuksessa sekä peruskoulun 1-2 luokkien opetuksessa toimivan

opetushenkilökunnan (400 henkilöä) kouluttamiseen. Toiveena on, että koulutuksen

toteutuksessa huomioidaan myös keskeiset sidosryhmät (vanhemmat, sosiaalitoimi,

terveystoimi yms.). Teidät on nimetty projektiryhmään, jonka tehtävänä on

määritellä tarkemmin koulutuksen aihe, tavoite ja kohderyhmä sekä laatia

koulutukselle projektisuunnitelma. Aikaa projektiryhmänne työskentelylle on 8

viikkoa, minkä jälkeen ulkopuoliset arvioijat antavat palautetta suunnitelmasta

viikolla 32 (7.-13.8). Projektisuunnitelma esitellään kaupungin johtoryhmälle 16.8.

pidettävässä päätöstapaamisessa. Projektiryhmä aloittaa työskentelynsä

aloituspalaverilla, jossa tulee keskustella ja päättää oheisessa asialistassa

mainituista asioista.

53

Työskentely tapahtui suljetussa verkkoympäristössä, mutta pienryhmän jäsenillä oli

mahdollisuus tavata toisiaan myös kasvotusten. Kurssin osana hyödynnettiin myös

verkkovierailua. Kun pienryhmät saivat projektisuunnitelmansa valmiiksi, he saivat

asiantuntijalta lausunnot suunnitelmistaan. Asiantuntijat antoivat lausuntonsa ikään

kuin suunnitelmilla olisi todella haettu projektirahoitusta. Verkkovierailun

ajatuksena on hyödyntää asiantuntijaresursseja ryhmän oppimisen tukena.

Opittavana olevan aihepiirin asiantuntija kommentoi oppijaryhmän

verkkokeskustelua/tuotosta tuoden esiin omaa asiantuntijuuttaan. Työskentelyn

tavoitteena on välittää oppijoille syvällistä sekä teoreettiseen tietämykseen että

käytännön kokemuksen kautta hankittua asiantuntijatietoa. Malli toteuttaa ekspertti

- noviisi-vuorovaikutuksen ideoita oppimisessa.

4.4.5 PBL-opiskelua blogeissa ja virtuaalityötilassa

Ongelmalähtöisen oppimisen mallia (Problem-Based Learning, PBL, ks. esim.

Salovaara 2004) voidaan hyödyntää usealla eri tavalla, usein menetelmä esitetään

seitsemän askeleen mallina.

Kuva 6. PBL-työskentelyn vaiheet. Kuvassa eri askeliin kuluva aika on esitetty PBL

–tapauksen käsittelyyn lähitapaamisissa kuluvana aikaan.

Ongelman tai kuvattavan ilmiön määrittely

Tapaukseen (case) / virikkeeseen

tutustuminen, tapaukseen liittyvien käsitteiden selventäminen

Aivoriihi eli brainstorm (vapaa assosiaatio)

Ilmiötä kuvaavan selitysmallin rakentaminen, väitteiden perustelu

Oppimistavoitteen/ - tavoitteiden muotoilu

Itsenäisen opiskelun vaihe � Kirjallisuuden etsiminen � Tässä vaiheessa voi olla myös

luentoja, seminaareja, harjoituksia yms.

Opitun tiedon analysointi ja arviointi

Aikaa orientaatiolle ja tapauksen avaukselle (askeleet 1-5) käsittelyyn varattava noin 2h

Itsenäisen työskentelyn vaihe kestää 3 vrk-2 vko

Aikaa tapauksen purkamiselle varattava n. 2h

1

2

3

4

5

6

7

54

Olennaista PBL –työskentelyssä ovat opiskelijoille annettavat roolit, joita ovat:

- Puheenjohtaja: valmistautuu, jäsentää keskustelua, esittää kysymyksiä,

pitää huolta työskentelyn etenemisestä aikataulun mukaisesti, johtaa

puhetta ja vetää keskusteluja yhteen

- Sihteeri: kirjaa ylös oppimistavoitteet ja avainsanat, rakentaa selitysmallia,

kirjoittaa ylös käytyä keskustelua purkutilanteessa

- Ryhmän jäsenet: osallistuvat aktiivisesti keskusteluun kysyen ja

kommentoiden, jakavat omaa tietoaan muille, valmistautuvat

purkutilanteeseen muistiinpanoin, arvioivat työskentelyä

- Tuutori: neuvoo tarvittaessa, kysyy ja arvioi toimintaa

Koulutusteknologian opinnoissa PBL -menetelmää on hyödynnetty

verkkoympäristössä usealla eri tavalla; suljetussa oppimisympäristössä, blogissa ja

3D-työtilassa.

Suljetussa verkkoympäristössä yhden PBL -tapauksen käsittely ja seitsemän

askeleen läpivieminen verkossa vie aikaa noin neljä viikkoa. Jokaiselle viikolle on

uudet PBL -tehtävät, joita varten verkko-oppimisympäristössä julkaistaan

täsmällisemmät ohjeet. Ensimmäisen verkkojakson aikana käydään läpi PBL –

askeleet 1 ja 2. Aikaa työskentelyyn käytetään yksi viikko, jonka aikana kukin

ryhmän jäsen tutustuu verkkoympäristössä olevaan virikemateriaaliin (esim.

artikkeli tai video). Mikäli virikkeessä on joitakin outoja käsitteitä, ne selvitetään

yhdessä. Ensimmäisen viikon aikana määritellään myös alustava ryhmää

kiinnostava tutkimusilmiö, jota seuraavalla viikolla syvennetään aivoriihessä. Toisen

verkkojakson aikana käydään läpi PBL –askeleet 3, 4 ja 5, minkä jälkeen alkaa

itsenäisen työskentelyn vaihe (askel 6). Verkkojakson työskentelyyn käytetään

aikaa yksi viikko, myös itsenäisen työskentelyn vaihe on viikon mittainen.

Verkkojakso alkaa tiiviillä aivoriihityöskentelyllä. Viikon lopussa aivoriihen tulosta

jäsennellään, sitä ehkä täydennetään ja asioita yhdistellään, ja lopuksi

muodostetaan ryhmän yhteinen oppimistavoite. Tämän jälkeen ryhmän jäsenet

tutustuvat itsenäisesti oppimistavoitteeseen mm. lähdekirjallisuuden ja Internet-

lähteiden avulla. Kolmannen verkkojakson aikana käsitellään PBL –askel 7. Ryhmän

tehtävänä on koota yhteen itsenäisen työskentelyvaiheen tuloksia ja luoda uusia

selitysmalleja tutkittavalle ilmiölle. Aikaa työskentelyyn käytetään yksi viikko.

Viimeiseen vaiheeseen kuuluu myös opitun tiedon kriittinen arviointi. Mikäli

aikataulua halutaan tiivistää, voidaan PBL –askeleet 1-5 käydä myös chatin

välityksellä

55

Toinen koulutusteknologian opinnoissa hyödynnetty tapa on käyttää internet-

sovelluksia PBL –menetelmään perustuvassa opiskelussa. Opiskelun tukena

hyödynnetään blogeja (Wordpress) sekä Habbo-hotelli-työtilaa. Habbo on

virtuaalitila, jossa voi keskustella tekstipohjaisen chat-sovelluksen kautta julkisissa

tai yksityisissä huoneissa. Jokaisella kävijällä on oma hahmonsa, jonka avulla

hotellissa liikutaan ja jutellaan. Habbo-hotellissa on mahdollisuus kirjoittaa myös

muistilapuille (maksullinen palvelu) huomioita tai viestejä. PBL-opiskelu tapahtuu

pienryhmissä (yhdessä ryhmässä on 5-7 opiskelijaa), ja kullakin ryhmällä on oma

PBL-blogi. Pienryhmien blogit ja opettajan blogi on linkitetty toisiinsa RSS –

syötteillä. Opettajan blogissa mm. tiedotetaan työskentelyn etenemisestä ja

opiskelun eri vaiheista.

Yhden PBL –tapauksen käsittely kestää 2 - 3 viikkoa, joiden aikana käydään läpi

kaikki seitsemän askelta. Ennen uuden PBL –tapauksen avaamista opettaja

julkaisee blogissaan tarkemmat työskentelyohjeet.

Kuva 7. Blogien ja virtuaalityötilan hyödyntäminen PBL-työskentelyssä.

56

Työskentely etenee seuraavien vaiheiden kautta:

PBL –askeleet 1-5: Ensimmäinen tapaaminen virtuaalityötilassa

- Pienryhmä sopii itselleen ja opettajalle sopivan ajankohdan, jolloin he

tapaavat Habbo-ympäristössä PBL –tapauksen avauksen merkeissä.

Opettajan on välttämätöntä osallistua tapaamiseen.

- Askel 1: Kukin ryhmän jäsen tutustuu oppimisvirikkeeseen ennen

tapaamista virtuaalityötilassa. Mikäli virikkeessä on joitakin outoja käsitteitä,

ne selvitetään virtuaalitapaamisessa. Kukin opiskelija nostaa esiin aina

yhden hänelle oudon käsitteen per keskusteluviesti. Jos outoja käsitteitä ei

ole, siirrytään suoraan seuraavaan vaiheeseen.

- Askel 2: Tässä vaiheessa määritellään alustava ryhmää kiinnostava

tutkimusilmiö, jota seuraavassa vaiheessa syvennetään. Kukin ryhmän jäsen

ehdottaa yhtä tai kahta häntä kiinnostavaa näkökulmaa. Tässä vaiheessa

kiinnostuksen kohteet voidaan ilmaista melko yleisellä tasolla. Ryhmä

päättää yhdessä keskustellen, miten esitetyistä ehdotuksista muodostetaan

ryhmän yhteinen alustava tutkimusilmiö.

- Askeleet 3 ja 4: Aivoriihivaiheen aikana ryhmä tuottaa

virtuaaliympäristöön mahdollisimman paljon erilaisia näkökulmia ja ideoita

alustavaan tutkimusilmiöön liittyen. Aivoriihen toteutus

virtuaaliympäristössä tapahtuu siten, että ryhmän jäsenet kirjoittavat

”tarralapuille” yhden näkökulman per tarralappu ja ”sanovat” samalla

kirjoittamansa idean äänen (ts. tuo kirjoittamansa asian esiin chatin kautta).

Sihteeri kirjaa ja jäsentää keskustelua ryhmän blogiin. Sihteeri hahmottaa

samalla esim. ranskalaisin viivoin alustavaa selitysmallia ilmiölle. Sihteerin ei

tarvitse osallistua ideointiin.

- Askel 5: Ryhmän jäsenet tutustuvat sihteerin laatimaan yhteenvetoon, ja

ehdottavat sen pohjalta lopullista oppimistavoitetta. Kukin ryhmän jäsen

ilmaisee oman mielenkiinnonkohteensa. Ryhmä päättää keskustellen

lopullisesta oppimistavoitteesta. Oppimistavoite on hyvä kirjata lyhyeen ja

selkeään muotoon (esim. kysymys tai väittämä). Sihteeri kirjaa

oppimistavoitteen ryhmän blogiin. Aikaa työskentelyyn käytetään 45 min – 1

½ tuntia

PBL –askel 6: Itsenäisen työskentelyn vaihe ja tapauksen purku blogissa

- Oppimistavoitteen itsenäinen työstäminen: ryhmän jäsenet tutustuvat

itsenäisesti oppimistavoitteeseen mm. lähdekirjallisuuden ja Internet-

lähteiden avulla. Lähdemateriaalin tulee olla luotettavaa, tieteellistä

kirjallisuutta.

57

- Kukin pienryhmä valmistelee koonnin oppimistaan, ja julkaisee sen oman

pienryhmän blogissa. Koonnissa on mainittava myös käytetyt lähteet.

- Pienryhmän jäsenet tutustuvat toistensa koonteihin seuraavaa vaihetta

varten.

- Aikaa itsenäiseen työskentelyyn ja tapauksen purkuun käytetään noin 1-2

viikkoa.

PBL –askel 7: Toinen tapaaminen virtuaalityötilassa

- Opitun arviointi: Pienryhmä sopii ajankohdan, jolloin se kokoontuu Habbossa

PBL –tapauksen päätökseen. Ryhmä pohtii, onko asetettu oppimistavoite

saavutettu. Ryhmä arvioi myös omaa työskentelyään: miten itsenäisen

työskentelyn vaihe sujui, oliko käytetty lähdemateriaali monipuolista ja

relevanttia ja osallistuivatko kaikki työskentelyyn tasapuolisesti.

- Sihteeri tekee lyhyen yhteenvedon käsitellyistä teemoista, ja tuo

yhteenvedon pienryhmän blogiin.

- Aikaa työskentelyyn käytetään noin 30 min.

Roolit virtuaalisessa PBL –työskentelyssä ovat samat kuin lähityöskentelyssä. Eri

rooleille annetut tehtävät ovat hieman erilaiset.

- Puheenjohtaja huolehtii, että keskustelu etenee aikataulun mukaisesti ja

ettei keskustelun punainen lanka pääse katoamaan. Hän esittää tarvittaessa

aktivoivia kysymyksiä.

- Sihteeri kokoaa ja jäsentää keskustelua etenkin aivoriihivaiheessa sekä

opitun arviointilanteessa.

- Kukin ryhmän jäsen kantaa vastuun keskustelujen etenemisestä ja

osuudestaan PBL-työskentelyssä. Ryhmän jäsenet muun muassa

kommentoivat, esittävät kysymyksiä, kertovat tietojaan ja mielipiteitään.

Erityisen tärkeää on valmistautua huolella PBL –tapauksen purkuun.

- Tuutori vastaa verkkotyöskentelyn ohjeistuksesta. Hän puuttuu

työskentelyyn tarvittaessa ja vastaa muun muassa sisällöllisiin kysymyksiin.

Tuutori huolehtii, että verkkotyöskentely toimii ja aktivoi tarvittaessa

opiskelijoita. Tarvittaessa tuutori neuvoo myös PBL-työskentelyssä.

58

Lopuksi

Tieto- ja viestintätekniikan pedagogisesti mielekäs ja ymmärtävää oppimista

tukeva opetuskäyttö on moniulotteinen ilmiö. Tässä julkaisussa ymmärtävää

oppimista ja sen tukemista on tarkasteltu oppimisen arvioinnin (luku 3) ja eri

teknologioiden pedagogisen hyödynnettävyyden (luku 4) näkökulmista. Yhdessä

nämä näkökulmat ohjaavat tarkastelemaan tvt-tuetun opetuksen suunnittelua

kokonaisuutena, jonka eri osa-alueet ovat osa oppimisprosessia. Oppimisen

nähdään rakentuvan oppijan ja ympäristön vuorovaikutuksessa. Tästä syystä on

oleellista, että oppimisen arviointi kohdistuu koko oppimisprosessiin, ei vain

joihinkin sen osa-alueisiin. Koska oppimisen arviointi on keskeinen

oppimisprosessia ohjaava tekijä, tulisi arvioinnin olla väline tukea oppijaa silloin,

kun hän kohtaa haastavia tilanteita. Oppimisen kokonaisvaltainen ja

tilannekohtainen arviointi antavat välineitä kehittää pedagogisia tukitoimia ja tukea

oppijan syvällistä sitoutumista tvt-tuettuun opiskeluun.

Tvt:n opetuskäyttö tuo mukaan uusia välineitä tukea ymmärtävää oppimista. Ne

mahdollistavat prosessinaikaisen arvioinnin, johon voivat osallistua opettajan

lisäksi myös kanssaopiskelijat. Opetuksen taustalla vaikuttavat oppimisteoreettiset

lähestymistavat ohjaavat, mitä ja miten arvioidaan, sekä millaiset tekijät ovat

olennaisia sovelluksen pedagogisen käytettävyyden kannalta. Opetuksen

suunnitteluun vaikuttavat erityisesti oppimiselle asetetut tavoitteet.

Suunniteltaessa tvt-tuettua opetusta, on olennaista pohtia, mikä rooli teknologialla

tai sovelluksella on opetuksen kokonaisuudessa, ja miten se tukee oppimista.

Tvt:n opetuskäytölle on tyypillistä usean eri median yhdistyminen ja usean

toimijan yhteistyö. Tämä vaihtoehtojen moninaisuus on ohjannut tarkastelemaan

tvt:n opetuskäyttöä laajemmin ja useammasta näkökulmasta. Yleisesti todettu

havainto on, että tvt:n opetuskäytön myötä opetukseen, opiskeluun ja oppimiseen

liittyvät ilmiöt ovat tulleet ikään kuin läpinäkyvämmiksi. Tvt:aa hyödyntävässä

opetuksessa yksittäisen kurssin tai opintokokonaisuuden suunnittelussa ja

toteutuksessa on yleensä mukana useita toimijoita. Tällöin on mukana myös usean

eri toimijan pedagoginen ajattelu. Näiden pedagogisten lähestymistapojen

monimuotoisuus on hyvä tunnistaa. Parhaimmillaan ne mahdollistavat

monipuolisen ja erilaiset oppijat huomioivan opiskeluympäristön. Pahimmallaan

erilaiset näkemykset johtavat sekaannukseen, jolloin toteutuksen punainen lanka

voi kadota.

59

Yhteiskunnallisessa kehityksessä teknologian vaikutus on ilmeinen. Muuttuva

teknologia ihmisen työvälineenä haastaa pohtimaan sen tarkoituksenmukaisia

sovellustapoja työelämän käytänteissä. Tämä edellyttää työntekijöiltä valmiutta

jatkuvaan osaamisen kehittämiseen. Yhä useammin asiantuntijuus on tiedon

jakamista ja verkottumista, jossa keskeistä ovat yksilön oppimaan oppimisen

taidot ja valmiudet hyödyntää teknologiaa osaamisen kehittämisessä ja tiedon

jakamisessa. Yhteisöllisten, oppimisen itsesäätelyä tukevien teknologiaperustaisen

oppimisympäristöjen hyödyntämisellä opetuksessa voi olla merkittävä vaikutus

tulevaisuuden työelämän oppimisen taitojen kehittämisessä. Tulevaisuuden

menestyjiä eivät ehkä ole ne, jotka tietävät eniten, vaan ne, joilla on vahvat

oppimisen itsesäätelyn taidot ja jotka pystyvät mukautumaan muuttuviin

oppimisen tilanteisiin, unohtamatta myöskään oppijan kykyä ja halua toimia osana

ryhmää.

Koulutusteknologian opinnot, mukaan lukien EduTool-muuntokoulutus ovat

antaneet opintoihin osallistuville opiskelijoille tietoja ja taitoja, joiden käyttöönotto

edellyttää opiskelijoilta tahtoa; omaa motivaatiota, halua ja innostusta lähteä

kehittämään omia totuttuja opiskelu- ja opetuskäytänteitä ja samalla toimia oman

työyhteisön priimusmoottoreina kehittäen laajemmin koulujen toimintakulttuuria.

60

Lähteet Ark, W. S. & Selker, T. (1999). A look at human interaction with pervasive computers. IBM system journal. 38 (4), 504. Aronson, E., & Patnoe, S. (1997). The jigsaw classroom: Building cooperation in the classroom (2nd ed.). New York: Longman. Arvaja, M., Rasku-Puttonen, H., Häkkinen, P., & Eteläpelto, A. (2003). Constructing knowledge through a role-play in web-based learning environment. Journal of Educational Computing Research, 28(4), 319-341. Azevedo, R., & Hadwin, A. F. (2005). Scaffolding self-regulated learning and metacognition: Implications for the design of computer-based scaffolds. Instructional Science, 33, 367-379. Bandura, A. (1991). Self-regulation of motivation through anticipatory and self-reactive mechanisms. Teoksessa R. A. Dienstbier (Toim.), Nebraska Symposium on Motivation, 1990: Current theory and research in motivation, Vol. 38. Lincoln, NE: University of Nebraska Press, 69-164. Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and fundtioning. Educational Psychologist, 28, 117-48. Barab, S. A., Barnett, M., & Squire, K. (2002). Developing an empirical account of a community of practice: Characterizing the essential tensions. The Journal of the Learning Sciences, 11(4), 489–542. Barab, S., Thomas, M., Dodge, T., Carteaux, R., & Tuzun, H. (2005). Making Learning Fun: Quest Atlantis, A Game Without Guns. Educational Technology Research & Development, 53 (1), 86-107. Barrett, H., & Carney, J. (2005). Conflicting paradigms and competing purposes in electronic portfolio development. Paper submitted to Educational Assessment, an LEA Journal for issue focusing on Assessing Tehcnology Competencies, July 2005. Barret, H. C. (2001). Electornic portfolios- A chapter in Educational Technology; An Encyclopedia to be published by ABC-CLIO.* Barron, B. (2000). Achieving Coordination in Collaborative Problem-Solving Groups. The Journal of Learning Sciences, 9 (4), 403-436. Blumenfeld P.C., Marx, R.W., Soloway E., & Krajcik, J. (1996). Learning with peers: From small group cooperation to collaborative communities. Educational researcher. Vol. 25, No. 8, 37-40. Bluemink, J., Hämäläinen, R., Manninen, T., & Järvelä, S. (2007). Group-level analysis on a multiplayer-game collaboration: How do the individuals shape the group interaction. Manuscript submitted for publication. Bluemink, J., & Järvelä, S. (2005). Modes of participation and shared understanding in 3D virtual collaboration. Submitted. Bluemink, J., & Järvelä, S. (2007). Discourse processes and shared understanding in virtual multiplayer game collaboration. Manuscript submitted for publication. Boekarts, M., Pintrich, P. R., & Zeidner, M. (Toim.). (2000). Handbook of self-regulation. SanDiego, CA: Academic Press. Bransford, J.D., Brown A.L., & Cocking, R.R. (1999). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington D.C.: National Academy Press. Palincsar, A.S., & Brown, A.L. (1985). Reciprocal teaching: Activities to promote read(ing) with your mind.In T.L. Harris & E.J. Cooper (Eds.), Reading, thinking and concept development: Strategies for the classroom. New York: The College Board. Butler, D. L., & Winne, P. (1995). Feedback and self-regulated learning: a theoretical synthesis. Review of Educational Psychology, 80, 67-75. Coburn, C. E. (2003). Rethinking Scale: Moving Beyond Numbers to Deep Lasting Change. Educational Researcher, 32(6), 3–12. Corno, L., & Kanfer, R. (1993). The role of volition in learning and performance. L. Darling-Hammond (Toim.), Review of research in education 19, Washington, DC:AERA, 3-43.

61

Crawford, V., & Vahey, P. (2003). Palm education pioneers program: March 2002 evaluation report. SRI International, Menlo Park, CA. Deimann, M., & Keller, J. M. (2006). Volitional aspects of multimedia learning. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, in press. Dickey, M. (2005). Engaging by Design: How Engagement Strategies in Popular Computer and Video Games Can Inform Instructional Design. Educational Technology Research and Development, 53 (2), 67-83. Dillenbourg, P. (1999). Introduction: What do you mean by “collaborative learning”? Teoksessa P. Dillenbourg (Toim.), Collaborative learning: Cognitive and computational approaches. Oxford: Pergamon, 1-99. Dillenbourg, P. (2002). Overscripting CSCL: The risks of blending collaborative learning with instructional design. Teoksessa P. A. Kirschner (Toim.), Three worlds of CSCL. can we support CSCL (s. 61-91). Heerlen: Open Universiteit Nederland,. Elliot, N., & Higgins, A. (2005). Self and peer assessment-does it make a difference to student group work? Nurse Education in Practice, 5,.Elsevier Ltd, 40-48. Erickson, T. & Kellog, W. (2000). Social Transcluence: An Approach to Designing Systems that Mesh with Social Processes. Transactions on Computer-Human Interaction, 7 (1), 59-83. Erstad, O. (2002). Norwegian students using digital artifacts in project-based learning. Journal of Computer Assisted Learning, 18(4), 427–437. Espinosa, J.A., Cadiz, J., Rico-Gutierrez, L., Kraut, R., Scherlis, W. & Lautenbacher, G. (2000). Coming to the Wrong Decision Quickly: Why Awareness Tools Must be Matched with Appropriate Task. CHI, 1-6 April, s. 392-399. Fountain, R.-M. (2005). Wiki Pedagogy. Dossiers technopédagogiques. PROFeTIC. 05 May, 2007 http://www.profetic.org/dossiers/rubrique.php3?id_rubrique=110 (10.1.2007) Goody, J. (1977). The domestication of the savage mind. Cambridge, England: Cambridge University Press. Grabe, M. & Grabe, C. (2001). Integrating technology for meaningful learning. Boston (Mass.): Houghton Mifflin. Granger, C. A., Morbey, M. L., Lotherington, H., Owston, R. D., & Wideman, H. H. (2002). Factors contributing to teachers’ successful implementation of IT. Journal of Computer Assisted Learning, 18(4), 480–488. Greenfield, P. M. (1984). Mind and Media: The Effects of Television, Computers and Video Games. London: Fontana. Gutwin, C., & Greenberg, S. (2004). The Importance of Awareness for Team Cognition in Distributed Collaboration. In E. Salas & S.M. Fiore (eds.), Team Cognition: Understanding the Factors That Drive Process and Performance, pp. 177-201. Washington, DC: American Psychological Association. Hakkarainen, K., Lonka, K., & Lipponen, L. (1999). Tutkiva oppiminen. Älykkään toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. Porvoo: WSOY. Hakkarainen, K., & Sintonen, M. (2002). Interrogative model of inquiry and computer supported collaborative learning. Science & Education, 11(1), 24-43. Hanrahan, S., & Isaacs, G. (2001). Assessing Self- and Peer-assessment: the students’ views. Higher Education Research & Development, 20 (1). Carfax Publishing; Taylor & Francis Group, 53-70. Hardin C.D., & Higgins E.T. (1996). Shared reality: How social verification makes the subjective objective. In Handbook of Motivation and Cognition, ed. RM Sorrentino, ET Higgins, 3:28–84. New York: Guilford Hertels, E. (2004). Experimental Leaning Portfolios in Professional Programs: A Canadian Perspective. In Zubizarreta, J. The Learning Portfolio. , Bolton MA: Anker Publishing. Holmes, B., Tangney, B., Fitzgibbon, A., Savage, T, & Mehan, S. (2004).Communal constructivism: Students constructing learning for as well as with others. 05 May, 2007 < https://www.cs.tcd.ie/publications/tech-reports/reports.01/TCD-CS-2001-04.pdf > (10.1.2008)

62

Hutchins, E. (1993). Learning to navigate. Teoksessa J. Lave & S. Chaiklin (Toim.), Understanding practice: Perspectives on activity and context. New York: Cambridge University Press, 35-63. Hutchins, E. (1995). Cognition in the wild. Cambridge, MA: MIT Press. Hämäläinen, R., Häkkinen, P., Bluemink, J., & Järvelä, S. (2004). eScape – yhteisöllisen oppimisen peliympäristö. Teoksessa Kankaanranta, M., Neittaanmäki, P., & Häkkinen, P. (Toim.), Digitaalisten pelien maailmoja. Koulutuksen tutkimuslaitos ja Agora Center, Game Lab. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino, 257-266. Jonassen, D.H., & Carr, C.S. (2000). Mindtools: Affording multiple knowledge representations for learning. Teoksessa S.P. Lajoie (Toim.), Computers as cognitive tools, vol. 2. Jonassen, D. H., & Reeves, T. C. (1996). Learning with technology: Using computers as cognitive tools. Teoksessa D. H. Jonassen, (Toim.), Handbook of research on educational communications and technology. New York: Macmillan, 693-719. Järvelä, S. (2002). Oppimisen teoriasta teknologiaan – teknologia ihmisen oppimisen ja älykkään toiminnan tueksi? Kasvatus, 33 (4), 383–389. Järvelä, S., Hakkarainen, K., Lehtinen, E., & Lipponen, L. (2001). Creating computer supported collaborative learning (CSCL) culture in finnish schools: Research perspectives on sociocognitive effects. International Journal of Continuing Engineering Education and Life-Long Learning, 11(4/5/6), 365-374. Järvelä, S., & Häkkinen, P. (2002). Web-based cases in teaching and learning - the quality of discussions and a stage of perspective taking in asynchronous communication. Interactive Learning Environments, 10(1), 1-22. Järvelä, S., Häkkinen, P., & Lehtinen, E. (Toim.). (2006). Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. WSOY. Järvelä, Näykki, Laru, & Luokkanen (2007). Structuring and Regulating Collaborative Learning in Higher Education with Wireless Networks and mobile tools. In M. Milrad & P. Flensburg (Eds.). Special Issue: Current Approaches to Network Based Learning in Scandinavia. Educational Technology & Society, 10 (4), 71-79. Järvelä, S., Salovaara, H. (1998). Oulun Yliopisto. http://wwwedu.oulu.fi/okl/lo/kt2/omotiva.htm (29.11.2001) Järvenoja, H., Hurme, T-R., & Järvelä, S. (2004). Volitionaaliset tuntemukset matematiikan verkostoperustaisessa opiskelussa. Kasvatus, 4, 379-392. Järvenoja, H., & Järvelä, S. (2006). Motivaation ja emootioiden säätely oppimisprosessin aikana. Teoksessa S. Järvelä, P. Häkkinen & E. Lehtinen (Toim.), Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. WSOY. Järvenoja, H., & Järvelä, S. (2005). How students describe the sources of their emotional and motivational experiences during the learning process: A qualitative approach. Learning and Instruction, 15(5), 465-480. Kaisto, J., Hämäläinen, T., & Järvelä S. (2007). Tieto- ja viestintätekniikan pedagoginen vaikuttavuus pohjoisessa Suomessa. Oulun yliopisto: University Press. Kanala, S. & Levy, J. (1999). Multimedia ABC. Helsinki : Suomen atk-kustannus Keefe, D., & Zucker, A. (2003). Ubiquitous computing projects: A brief history (Technical Report No. P12269). Menlo Park, CA: SRI International. King, A. (1998). Transactive peer tutoring: Distributing cognition and metacognition. Educational Psychology Review, Vol. 10.No 1, 57-74. Kirschner, P.A. (2002). Can we support CSCL? Educational, social and technological affordances for learning. Teoksessa P. Kirschner (Toim.), Three worlds of CSCL: Can we support CSCL (s. 7-47). Heerlen, the Netherlands: Open University of the Netherlands. Kirschner, P.A., & Kreijns, K. (2005). The sociability of computer-mediated collaborative learning environments: Pitfalls of social interaction and how to avoid them. Teoksessa R. Bromme, F. Hesse, & H. Spada (Toim.), Barriers and biases in computer-mediated knowledge communication - and how they may be overcome (pp. 169-192). Dordrecht, NL: Kluwer. Kirschner, P., Strijbos, J.-W., Kreijns, K., & Beers, P. J. (2004). Designing electronic collaborative learning environments. Educational Technology Research and Development, 52(3) 47-66

63

Klopfer, E., Squire, K., & Jenkins, H. (2002). Environmental detectives: PDAs as a window into a virtual simulated world. IEEE international workshop on wireless and mobile technologies in education, 95-98. Klopfer, E., & Squire, K. (in press) Environmental Detectives—The Development of an Augmented Reality Platform for Environmental Simulations, To appear in Educational Research Technology & Development Koli, H., & Silander, P. (2002). Oppimisprosessin suunnittelu ja ohjaus. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu. Koschmann, T., Hall, R., & Miyake, N. (Toim.). (2002). CSCL 2. carrying forward the conversation. Mahwah, NJ: Erlbaum. Kozma, R. B. (1991). Learning with media. Review of Educational Research, 61(2), 179-211. Kreijns, K., Kirschner, P.A. and Jochems, W. (2002). The sociability of computer-supported collaborativelearning environments. Journal of Education Technology and Society, 5(1), 8-22. Lajoie, S. P. (1993). Cognitive tools for enhancing learning. Teoksessa S.P. Lajoie & S.J. Derry (Toim.), Computers as cognitive tools, 261-289. Leemkuil, H., de Jong, T., de Hoog, R., & Christoph, N. (2003). KM QUEST: A collaborative Internet-based simulation game. Simulation & Gaming, 34 (1), 89-111. Lehtinen, E., & Kuusinen, J. (2001). Kasvatuspsykologia. Juva: WSOY. Leinonen, P., Järvelä, S., & Häkkinen, P. (2005). Conceptualizing awareness of collaboration: A qualitiative study of a global virtual team. Computer Supported Cooperative Work, 14(4), 301-322. Linnakylä, P., & Kankaanranta, M. (1999). Digitaaliset portfoliot asiantuntijuuden osoittamisessa ja jakamisessa. Teoksessa A. Eteläpelto, & P. Tynjälä (Toim.), Oppiminen ja asiantuntijuus. WSOY Majava,Jere (2005) Lyhyt johdatus weblogeihin.URL:http://www.valt.helsinki.fi/piirtoheitin/blogintro.htm (10.1.2007) Maor, D. (2006). Using reflective diagrams in professional development with university lectures: A developmental tool in online teaching. Internet and Higher Education, 9(2), 133–145. McLellan, H. (1996). Virtual Realities. Teoksessa D. H. Jonassen (Toim.), Handbook of Research for Educational Communications and Technology. Simon & Schuster Macmillan, New York. Meisalo, V., Sutinen, E., & Tarhio, J. (2000). Modernit oppimisympäristöt. Juva: Tietosanoma Oy. Moschkovich, J. 1996. Moving up and getting steeper: Negotiating shared descriptions of linear graphs. The Journal of the Learning Sciences, 5(3), 239-277. Muukkonen, H., Lakkala, M., & Hakkarainen, K. (2001). Characteristics of university students' inquiry in individual and computer-supported collaborative study process. Teoksessa P. Dillenbourg, A. Eurelings., & K. Hakkarainen (Toim.), European Perspectives on Computer-Supported Collaborative Learning. Proceedings of the First European Conference on CSCL, Maastricht, the Netherlands: Maastricht McLuhan Institute, 462-469. Muukkonen, H., Lakkala, M., & Hakkarainen, K. (2005). Technology-mediation and tutoring: how do they shape progressive inquiry discourse? The Journal of the Learning Sciences, 14(4), 527–565. Mäkitalo, K., Häkkinen, P., Järvelä, S. & Leinonen, P. (2002). The mechanisms of common ground in the web-based interaction. The Internet and Higher Education, 5(3), 247-265. Naismith, L., Lonsdale, P., Vavoula, G., & Sharples, M. (2005). Literature Review in Mobile Technologies and Learning. NESTA Futurelab Series, Report 11. Available http://www.nestafuturelab.org/research/lit_reviews.htm#lr11 Niikko, A. (2000). Portfolio oppimisen ja kasvun tueksi. Teoksessa Enkenberg, J., Väisänen, P. &Savolainen, E. (Toim.), Opettajatiedon kipinöitä. Kirjoituksia pedagogiikasta. (www-dokumentti, viitattu 2.2.2006). http://sokl.joensuu.fi/verkkojulkaisut/kipinat/AnneliN.htm Norman, D. (1998). The psychology of everyday things. New York: Basic Books. Nurmi, J.-E. (1997). Nuoruusiän kehitys: etsintää, valintoja ja noidankehiä. Teoksessa P. Lyytinen, M. Korkiakangas & H. Lyytinen (Toim.). Näkökulmia kehityspsykologiaan, Porvoo, WSOY, 256-274.

64

Näykki, P. & Järvelä, S. (2007, Accepted for publication). How Pictorial Knowledge Representations Stimulate a Collaborative Knowledge Construction in Groups. Teoksessa C. Angeli (Toim.). Special Issue: Distributed Cognition Approaches on Technology in Teacher Education. Journal of Research on Technology in Education. Olkinuora, E. Multimediaoppimateriaalin tutkimuspohjaista arviointia ja suunnittelun suuntaviivoja. Turku: Suomen kasvatustieteellinen seura. Opetusministeriö. (2004a). Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelma 2003–2008. Opetusministeriön julkaisuja 2004:6. Helsinki: Opetusministeriö. Opetusministeriö. (2004b). Koulutuksen ja tutkimuksen tietoyhteiskuntaohjelma 2004–2006. Opetusministeriön julkaisuja 2004:12. Helsinki: Opetusministeriö. O'Reilly, T. (2005). What Is Web 2.0? Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software. [Online viitattu 7.11.2007]. http://www.oreilly.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what-is-web-20.html Pea, R. D. (1993). Practices of distributed intelligence and designs for education. Teoksessa G. Salomon (Toim.), Distributed cognitions. Cambridge University Press, 47-87. Pea, R. D., & Maldonado, H. (2006). WILD for learning: Interacting through new computing devices anytime, anywhere. Teoksessa R. K. Sawyer (Toim.), The Cambridge Handbook of the Learning Sciences. New York: Cambridge University Press. Pintrich, P. R. (2000). An achievement goal theory perspective on issues in motivation terminology, theory and research Contemporary Educational Psychology, 25, 92-104. Prensky, M. (2001). Digital game-based learning. New York: Mc Graw-Hill. Richardson, W. (2006). Blogs, Wikis, Podcasts and other powerful web tools for classrooms. Thousand Oaks,California: Corwin Press. Roschelle, J. (2003). Keynote paper: Unlocking the learning value of wireless mobile devices. Journal of Computer Assisted Learning, 19(3), 260-272. Roschelle, J., & Pea, R. (2002). A walk on the WILD side: How wireless handhelds may change computer-supported collaborative learning. International Journal of Cognition and Technology, 1(1), 145-168. Roschelle, J. M., Pea, R. D., Hoadley, C. M., Gordin, D. N., & Means, B. M. (2000). Changing how and what children learn in school with computer-based technologies. Children and Computer Technology, 10(2), 76-101. Roschelle, J., & Teasley, S. D. (1995). The Construction of Shared Knowledge in Collaborative Problem Solving. Teoksessa Computer Supported Collaborative Learning (Toim.), C. E. O’Malley. Berling: Springer-Verlag, 69-197. Rieber, L. (1996). Seriously considering play: Designing interactive learning environments based on the blending of microworlds, simulations, and games. Educational Technology: Research & Development, 44 (2), 43-58. Salen, K., & Zimmerman, E. (2004). Rules of Play. Game Design Fundamentals. Cambridge: The MIT Press. Salovaara, H., & Järvelä, S. (2003). Students' strategic actions in computer supported collaborative inquiry. Learning Environments Research, 6(3), 267-284. Salovaara, H. (2004). Oppimisen teoriasta tukea tieto- ja viestintätekniikan pedagogiseen käyttöön. Verkkomateriaali. Saatavilla www-muodossa: <URL: http://tievie.oulu.fi/verkkopedagogiikka/>. Scardamalia, M., & Bereiter, M. (1994). Computer support for knowledge-building communities. The Journal of the Learning Sciences, 3, 265-283. Scardamalia, M., & Bereiter, C. (2003). Knowledge building. In Encyclopedia of education (2nd ed., pp. 1370-1373). New York: Macmillan Reference, USA. Schmidt, K. (2002). The Problem with “Awareness”. Computer Supported Cooperative Work: Journal of Collaborative Computing, 11(3-4), 285-298.

65

Schunk, D. H., & Zimmerman, J. (Toim.). (1994). Self-regulation of learning and performance. issues and educational applications . Hillsdale, NJ: Erlbaum. Schwartz, D.L. 1995. The emergence of abstract representations in dyad problem solving. The Journal of the Learning Sciences 4(3), 321-354. Silander, P., & Koli, H. (2003). Verkko-opetuksen työkalupakki-oppimisaihioista oppimisprosessiin. Oy Finn Lectura Ab Soloway, E., Norris, C., Blumenfield, P., Fishman, B., Krajcik, J., & Marx, R. (2001). Handheld devices are ready at hand. Communications of the ACM, 44(6), 15-20. Squire, K. (2006). From content to context: videogames as designed experience. Educational Researcher 35, 19-29. Stahl, G. (2004). Building collaborative knowing: Elements of a social theory of learning. Teoksessa P. Dillenbourg (series eds.) & J-W. Strijbos, P.A.Kirchner, R.L. Martens (Vol. Eds), Computer-supported collaborative learning: VOL3. What we know about CSCL: And implementing it in higher education, 53-85. � miten merkataan suomeksi? Strijbos, J. W., Kirschner, P. A., & Martens, R. L. (Eds.) (2004). What we know about CSCL:And implementing it in higher education. Boston, MA: Kluwer Academic Publishers. Talamo, A., & Ligorio, B. (2001). Strategic Identities in Cyberspace. Cyberpsychology & Behavior, 4 (1), 109-122. Tynjälä, P. (1999). Oppiminen tiedon rakentamisena. konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Helsinki: Kirjayhtymä. Vahey, P., & Crawford, V. (2002). Palm Education Pioneers Program: Final Evaluation Report. SRI International, Menlo Park, CA. Van Lehn, K.A., Chi, M.T.H., Bagget, W. & Murray, R.C. (1995). Progress report: Towards a theory of learning during tutoring. Learning Research and Development Center, University of Pittsburgh, Pittsburgh, PA. Weiser, M. (1991). The computer for the 21 century. Scientific American, 265((3), .94-100. Wertch, J. V., (1998). Mind as Action. New York. Oxford University Press. Veermans, M., & Järvelä, S. (2004). Generalized achievement goals and situational coping in inquiry learning. Instructional Sciences, 32(4), 269-291. Veermans, M., Ryymin, E., Lakkala, M., & Pärkkä, K. (2006). Tutkivan verkko-oppimisen käytänteiden levittäminen – tuloksia ja kokemuksia. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 1(8), 28–45. Winne, P. H. (1989). Theories of instruction and intelligence for designing artificially intelligent tutoring systems. Educational Psychologist, 24, 229-59. Winne, P. H. (1997). Experimenting to bootstrap self-regulated learning. Journal of Educational Psychology, 89, 397-410. Winne, P. H., & Jamieson-Noel, D. L. (2002). Exploring students’ calibration of self-reports about study tactics and achievement. Contemporary Educational Psychology, 27, 551-572. Winne, P. H., Nesbit, J. C., Kumar, V., Hadwin, A. F., Lajoie, S. P., & Azevedo, R. A. & Perry, N. E. (2006). Supporting self-regulated learning with gStudy software: The learning kit project. Cognition & Instruction, 3, 103-113. Wolters, C. A. (2003). Regulation of motivation: evaluating an underemphasized aspect of self-regulated learning. Educational psychologist, 38(4), 189-205. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. Edited by M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner & E. Souberman. Cambridge, Massachusetts, Harvard University Press. Välijärvi, J. (2005). Muutoksen kohtaaminen opettajan työssä. Teoksessa O. Luukkainen, & R. Valli (Toim.) Kaksitoista teesiä opettajalle (s. 105–120). Opetus 2000. Jyväskylä: PS-Kustannus. Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation. A social cognitive perspective. Teoksessa B. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner (Toim.), Handbook of self-regulation. San Diego, CA: Academic Press, 13-39.

66

KIRJOITTAJIEN YHTEYSTIEDOT

Johanna Bluemink Tiina Hämäläinen Niina Impiö Hanna Järvenoja Jenni Kaisto Jari Laru Piritta Leinonen Tiina Luokkanen Paulina Melakari-Mustonen Piia Näykki Minna Pesonen Essi Vuopala

johanna.bluemink@oulu.fi tiina.hamalainen@oulu.fi niina.impio@oulu.fi hanna.jarvenoja@oulu.fi jenni.kaisto@oulu.fi jari.laru@oulu.fi piritta.leinonen@elektrobit.com tiina.luokkanen@oulu.fi paulina.melakari-mustonen@oulu.fi piia.naykki@oulu.fi minna.pesonen@oulu.fi essi.vuopala@oulu.fi