Los Retos de la Docencia

Ante la Crisis

delHumanismo

en las Sociedades de Control.

Micaela González Delgado1

Noviembre de 2010 modificado en diciembre de 2012

Resumen

El propósito de estas reflexiones es abordar, algunas problemáticas de forma reflexiva y crítica, que nacen de ser docente y ejercer la docencia en el contexto actual de crisis del humanismo. Dado que ello, nos convoca a reflexionar sobre los retos que enfrentamos en el despliegue de nuestras prácticas sociales cotidianas en los espacios escolares. Pensar los desafíos, interrogarnos y reflexionar sobre el contexto tan complicado de catástrofes individuales y colectivas nos plantea, además pensar en el humanismo y su intensificación domesticadora, al ser humano y su mediocridad insatisfecha semidepresiva desde la línea de reflexión de imaginar-nuestro-tiempo. De ese modo, iniciaré con un problema planteado tanto por Nietzsche como por Peter Sloterdijk, el humanismo con su intensificación domesticadora. Posteriormente abordaré, los retos de la docencia ante la crisis del humanismo en las sociedades de control.

Palabras clave:

Crisis del humanismo, espacios interiores, sociedades de control, Docencia, e

imaginar-nuestro-tiempo.

1) El humanismo con su intensificación domesticadora: ¿dónde estamos?

1 Lic. Micaela González Delgado. E-mail: micag57@hotmail.com

Podemos enunciar que las transformaciones del contexto actual de globalización cínica2

coloca en escena la producción de espacios ideológicos, en la apuesta por el poder en

donde es posible ocultar y, al mismo tiempo, identificar el imperio3, a través de los

discursos, representaciones y valoraciones que hacen posible concebir y justificar lo que

vivimos como efecto de la dinámica de occidentalización del planeta4 sus

contradicciones que naturalizan5 cierto malestar e instalan una cierta superficialidad y

2 “No es una fase superior del capitalismo ni un modo de producción distinto en el mundo, no se trata de un estadio,

un eslabón más de la cadena denominada Historia universal; es ante todo un modo diferente de existir, donde es hora

de decir adiós a la tragedia para dar paso al cínico melodrama como forma de vínculo global. Es, como propone

Peter Sloterdijk, la sustitución de la ética de la responsabilidad en donde esta última funge como ilusión al hacer

creer a los individuos que cumplen en lo local con las tareas universales, votar por ejemplo, a pesar de que sus

asuntos particulares no sean tomados en cuenta, a quienes por lo menos en su frustración les queda la posibilidad de

llamar insensatos a quienes no cumplen con sus funciones”. (Jiménez, 2009:89) 3 De acuerdo con Negri el: “Imperio se caracteriza fundamentalmente por una falta de fronteras: el mando del

Imperio no tiene límites. Primero y principal, entonces, el concepto de Imperio incluye a un régimen que,

efectivamente, abarca a la totalidad espacial, o que, realmente, gobierna sobre todo el mundo “civilizado”. Ninguna

frontera territorial limita su reinado. Segundo, el concepto de Imperio no se presenta a sí mismo como un régimen

histórico originado en la conquista, sino como un orden que, efectivamente, suspende la historia, y así fija el estado

existente para la eternidad. Desde la perspectiva del Imperio este es el modo en que serán siempre las cosas, y el

modo en que siempre debió ser. El Imperio presenta su mando no como un momento transitorio en el movimiento de

la historia, sino como un régimen sin límites temporales, y, en este sentido, fuera de la historia, o en el fin de la

historia. Tercero, el mando del Imperio opera sobre todos los registros del orden social, extendiéndose hacia abajo, a

las profundidades del mundo social. El Imperio no sólo maneja un territorio y una población, sino que también crea

al mundo que habita. No sólo regula las interacciones humanas, sino que también busca, directamente, regir sobre la

naturaleza humana. El objeto de su mando es la vida social en su totalidad, y por esto el Imperio presenta la forma

paradigmática del biopoder. Finalmente, aunque la práctica del Imperio está continuamente bañada en sangre, el

concepto de Imperio está siempre dedicado a la paz- una paz perpetua y universal, fuera de la historia”. (2002: 13-

18) 4Por lo que como señala Negri: “La transformación de la geografía moderna imperialista del mundo y la realización

del mercado mundial señalan un pasaje dentro del modo capitalista de producción. Más aún: la división espacial de

los tres Mundos (Primero, Segundo y Tercer Mundo) se ha entremezclado de modo tal que hallamos continuamente

al Primer Mundo en el Tercero, al Tercero en el Primero, y al Segundo, en verdad, en ningún lado. El capital parece

enfrentar a un mundo suavizado – o, realmente, un mundo definido por nuevos y complejos regímenes de

diferenciación y homogeneización, desterritorialización y reterritorialización”. (2002:13-18) 5 Quisiera acotar que es imprescindible re-pensar nuestro tiempo, mirar con otros ojos, pensar desde ángulos

distintos, re-crear los espacios dimensionales de la realidad con otras formas de mirar y penetrar otros espacios

emergentes hacia nuevos horizontes que promuevan la reivindicación del sujeto para hacer evidente cosas que son

inéditas propias de la vorágine que nos apresa y atrapa, desnaturalizar lo naturalizado social y culturalmente. Mi

posición respecto a este problema, se suma a la de Popkewitz acerca de que “la desnaturalización puede ser

considerada como una forma de resistencia. Esa resistencia a lo que se toma por habitual y natural, por ello, abierta a

posibilidades distintas a aquellas que ya existen[…]Esta desnaturalización de las formas habituales de trabajar fue

mi enfoque con la esperanza y el temor –inclusión y exclusión- como parte del mismo fenómeno más que como

opciones. El emplazamiento de los discursos educativos dentro de este marco fue para promover preguntas sobre los

binarios como relaciones que viajan juntas y como parte del mismo fenómeno. La distinción entre nominalismo

(discurso, texto) y realismo (contexto), teoría y práctica, penetra bifurcando mundos que distancian, dividen, borran

y ocultan cómo trabaja el conocimiento formando relaciones sociales” (2007:462).

un agónico humanismo. Al manifestar el agónico humanismo6 me refiero a lo que

Heidegger pone al descubierto, las condiciones de posibilidad del humanismo7, a esto

Nietzsche (1986) llama la decadencia de las políticas culturales de nuestro tiempo, a

partir de la crítica de la modernidad, del conflicto entre animalidad y humanidad,

puesto que nos advierte sobre los procesos domesticadores y la sospecha contra toda

cultura humanística8. Irrumpe para revelar el secreto de la domesticación de la

humanidad. Por lo que conviene señalar ¿Cómo el hombre puede convertirse en ser

humano “verdadero” o “real”? Así, el contexto actual9, nos conduce a un cierto vacío en

la perspectiva de futuro, desesperanza, violencia, terrorismo, irritación, malestar y

desilusión ante las políticas de ajuste, crisis humana y existencial que se articulan para

generar un imaginario10 público, pero al mismo tiempo, nos llevan a navegar entre la

confusión de causas y efectos del deterioro social y educativo que enfrentamos los

docentes.

Así, la encrucijada ante los nuevos tiempos, a los docentes nos recoloca la mirada sobre

todas esas formas de violencia del ser humano contra sí mismo como fenómeno de

causalidad compleja. Para poder analizar este fenómeno es necesario, además tomar en

6 Sloterdijk nos señala al respecto que: “Quien hoy se pregunta por el futuro de la humanidad y de los medios de

humanización, lo que en el fondo quiere saber es si sigue habiendo esperanzas de tomar bajo control las actuales

tendencias asilvestradoras del hombre.” (2000:31-32). 7 Es decir, que la oposición al «humanismo» no implica en absoluto la defensa de lo inhumano, sino que abre otras

perspectivas, debería resultar un poco más evidente. 8 A este respecto Sloterdijk nos hace reflexionar sobre las formas históricas en que se consolido el humanismo y

afirma que: “Sólo puede entenderse el humanismo antiguo si también se le comprende como una convocatoria a los

sentidos, las sensaciones y el entendimiento de lo cercano; aquello que la filosofía suele pasar por alto: el espacio

vivido y vivenciado. La experiencia del espacio siempre es la experiencia primaria del existir. Siempre vivimos en

espacios, en esferas, en atmósferas. Vivir es crear esferas. La díada “madre-hijo” es la primera formación esférica,

llena de tonos y de espacios sonoros. Un lugar de cobijo donde

comienza la solidaridad con entre los seres humanos, la madre, el núcleo de la familia, los grupos próximos y

finalmente la cultura en la que se vive. Las historias amorosas y las comunidades solidarias no son sino la creación

de espacios interiores para las emociones escindidas”. (2003). 9 Sin embargo, existen de manera general en la producción de conocimiento, algunos recursos teóricos sobre

globalización y neoliberalismo, modernidad y posmodernidad, tal vez, producciones precarias e insuficientes que no

alcanzan a colocarnos en la complejidad del contexto. 10

Los imaginarios sociales son referencias culturales específicas en el extenso sistema simbólico que produce toda

colectividad, a través del cual ella se percibe y construye sus finalidades creando mundos nuevos en el ritmo social

pautado por el tiempo. Baczko reafirma: “De este modo, a través de estos imaginarios sociales, una colectividad

designa su identidad elaborando una representación de sí misma; marca la distribución de los papeles y las

posiciones sociales; expresa e impone ciertas creencias comunes, fijando especialmente modelos formadores como

el del „jefe‟, el del „buen súbdito‟, el del „valiente guerrero‟, el del „ciudadano‟, el del „militante‟, etcétera.” (Baczko

1999: 28).

cuenta, el efecto del pensamiento moderno y posmoderno y la autoridad de su discurso,

así como el peso de la imagen de la cultura del mercado que ha influido en la condición

política y de alguna manera la ha absorbido. De ahí que sea importante lo que

Lipovestky arguye, “las tragedias del siglo XX, y en la actualidad, los nuevos peligros

tecnológicos y ecológicos han propinado golpes muy serios a esta creencia en un futuro

incesantemente mejor. Estas dudas engendraron la concepción de la posmodernidad

como desencanto ideológico y pérdida de la credibilidad de los sistemas progresistas.

Dado que se prolongan las esperas democráticas de justicia y bienestar, en nuestra

época prosperan el desasosiego y el desengaño, la decepción y la angustia”. (2006:27)

Por lo que, hay que considerar qué es lo que está detrás del ser, es decir, la sombra

moral, la culpa sustentada en la razón y la conciencia cínica que nos corroe.

De ese modo, para poder realizar nuestra tarea, nos es imperante problematizar, el

contexto difícil que enfrentamos los docentes y los educandos ante el drama de la vida,

donde el espacio es un elemento fundamental, pues nos refiere a la idea de territorio y

tiempo11. Si pensamos el territorio como el espacio en donde se provocan

acontecimientos, natalidad y experiencias, veremos que ahí precisamente hay capacidad

de producir fuerzas en constante contradicción y lucha con diferentes intensidades en el

terreno educativo. Pero, ¿dónde estamos? Esta pregunta nada ociosa de Sloterdijk, tal

vez nos conduzca a mirar hacia el interior de esos espacios, de esas intensidades

plagadas de subjetividades y múltiples modos de ver, producir y vivir las realidades.

En cuanto al tiempo, tratar de representar el sentido de la relación ser y tiempo en los

docentes y jóvenes universitarios, tal vez nos conduzca a una mera ilusión, puesto que,

11

Un territorio da tránsito a las intensidades que circulan y constituyen la realidad. Pero, a veces, esas fuerzas son de

una naturaleza tal, o atraviesan a un territorio con tal velocidad, que lo hacen temblar, provocando pequeños o

grandes desmoronamientos. A esos procesos de desmoronamiento totales o parciales del territorio Deleuze&Guattari

los llamaron desterritorialización. Y al proceso de volver a constituir un territorio después de un temblor sufrido por

la invasión de las fuerzas, lo llamaron reterritorialización. Los desmoronamientos de un territorio causados por las

fuerzas tienen que ver con una pérdida de sentido del “conjunto de cosas específicas a las que reaccionaba; así como

la nueva constitución del territorio tiene que ver con un proceso de producción de sentido con los acontecimientos

vividos, tiene que ver con la creación de un nuevo “conjunto de cosas específicas a las que reaccionar. Podemos

pensar la producción de sentido como un proceso de dar expresión a los desmoronamientos de un territorio, pues en

la medida en que nos tornamos capaces de nombrar las fuerzas que afectan al territorio, nos tornamos capaces de

verlas. Y eso significa poder aliarnos a ellas o resistir a ellas. De ahí que producir sentido tiene que ver con producir

conocimiento con la realidad y no sobre ella. Puede ser un tipo de conocimiento que se alíe o resista a las

intensidades que presionan un mundo.

existe la necesidad de re-presentar el mundo en la búsqueda personal en el problema de

la contrariedad ante la finitud y la pérdida de sentido en el no-ser. Este último

problema, no menos importante, del cual el ser humano trata de escapar, pues en el

interior de los miedos y angustias, a veces se ocultan formas de autocompadecimiento,

no sólo de los contornos de ese terrible mirar sobre el mundo de la época en que se vive.

Se busca, también, como señala Sloterdijk, adherirse a formas autodestructivas, de

sobrevivencia o alternativas con que generar que se cambie ese terrible morir de todos

los días en el sin-sentido de ser, en todo aquello que ha sido posibilidad e imposibilidad

de ser, ese lugar oscuro, lugar deshabitado de sí y habitado por la propia moralidad.

Uno mismo no es suficiente para sí mismo, qué buscamos en el Otro que no podamos

encontrar en nos-Otros mismos, tenemos miedo de mirar-nos en lo Otro. En el fondo

quizá lo sabemos, pero lo negamos, por pereza, por comodidad12 y preferimos evitarnos

responsabilidades, hacernos cargo de nosotros mismos, pero todo ello trae sus

consecuencias. El no hacer nada, aceptarlo todo como es ahora y forjar un blindaje,13

nos lleva a la inmovilidad y pasividad absurda, es como visitar la contracara del

desencanto, la desesperación de asirse a los bordes del existir por sí mismo, donde el ser

quiere agotar el placer de hacer-mundo por él mismo para dar paso al derroche de

energía y malgastar un tiempo que para él es estorbo, que hay que arrojar y negar en los

datos concretos e inmediatos del ser.

De manera tal que, la levedad en el ser, es una forma de vivir sin responsabilidad, de

apostar por un instante de horror privado y sufrimiento en el umbral de los seres

12

Sloterdijk (2003) en este punto es enfático acerca de los espacios interiores nutricios, el hombre emerge como una

utopía bio-ontológica que intenta -por medio de construcciones científicas, ideológicas y religiosas- recrear su

original caverna confortable y protectora, las microesferas íntimas, de las parejas no eróticas, sino ontológicas, los

gemelos, la relación feto-placenta, individuo y colectividad, alma y Dios, y también las grandes esferas o "úteros

fantásticos para masas infantilizadas" que son los imperios o los Estados-nación. la primera esfera en que estamos

inmersos, con la “clausura de la madre”. Pertenece al drama de la vida el que siempre haya que abandonar espacios

animados, en los que uno está inmerso y seguro, sin saber si se va a encontrar en los nuevos un recambio habitable.

El primer traslado, exilio o extrañamiento, el primer acto del drama, pues, sucede con el nacimiento De pronto,

masas desespiritualizadas se encuentran a la intemperie sin que jamás se les haya aclarado correctamente el sentido

de su destierro. Decepcionadas, resfriadas y huérfanas se cobijan en sucedáneos de antiguas imágenes de mundo

mientras éstas parezcan conservar todavía un hálito de la calidez de las viejas ilusiones humanas de circundación. 13

“contra los horrores de un espacio sin límite, ampliado hasta el infinito, mediante la construcción, pragmática y

utópica al mismo tiempo, de un invernadero universal que les garantice un habitáculo para la nueva forma moderna

de vida al descubierto” (Sloterdijk, 2003:34)

desvalidos que desvalijan al ser creando entornos de ilusión y animada astucia para

sobre-vivir en la incapacidad de des-cubrir-se a sí mismos.El exterior a él, es lo que no

le compete y, al mismo tiempo, en lo cual se puede escudar para no salir de su interior,

del confort que produce el apacible lugar y por ello el miedo a mirar hacia afuera. Se

mira y se lee la realidad desde lo externo, desde la distancia. Lo externo se hace común y

“normal”, se convierte en una pantalla, por la que podemos mirar y la distancia dista-

de-ser porque es el pretendido lugar desde el cual podemos justificar y explicar lo que es

educar, de cómo imaginamos la educación y el para qué nos educamos.

Por lo que en estas producciones, lo producido en la sociedad actual deviene de la

frustración14 o de la venganza, de la ilusión y el error, del amor o el delirio, de la falta de

poder y reconocimiento de los otros. Fingimos que escuchamos15, no comprendemos la

otredad16, a veces observamos pasivamente, no confiamos en nada y en nadie, cada uno

enfrenta sus propios fantasmas.

Este contexto sin duda a los docentes nos convoca a plantear: ¿cómo pensar al ser

humano a través de la formación e incitarles a construir sentido? ¿Cómo trabajar desde

la interpelación y sensibilizar sujetos que puedan reparar el propio espacio íntimo,

trabajar con el duelo y la melancolía, así como plantear el problema de la dignidad

espiritual y los procesos de experimentar la experiencia para descubrir al ser que se

encuentra oculto?

14

Ante esto, sugiere Sören Kierkegaard, “la enfermedad mortal es la desesperación” (1984), hay una destrucción y

negación, por parte de los seres humanos, de reconocer lo productivo de reinventarse a sí mismos y de tener la

capacidad de imaginar y de crear. Pues, no hay una significación de la belleza en el sufrimiento, las lágrimas, el

dolor, la pérdida, el reencuentro y el renovarse con-nos-otros mismos, más bien parece que todo es un eterno retorno

donde el individuo es incapaz de soltar amarras, así se engendra el drama y la tragedia de su vida como buen actor

que busca reconocimiento por su sufrimiento y autoflagelación. Esto sin duda nos muestra la experiencia del ser

humano, más cercana a las vivencias individuales combinando en la producción de mundo una capacidad asombrosa

de ciegos y exiliados por la autodestrucción, re-creando nuevos espacios y constituyendo trama social en donde

aparecen luchas de un espacio cerrado a otro. 15

A veces parece que escuchamos pero en nuestra forma de dialogar no aparece el diálogo, hay un monólogo de

sordos que lleva a pensar que no hay nada que escuchar ni nadie que pueda escuchar. 16

En acuerdo con ZygmuntBauman: <“El otro” tipificado como extraño por desconocido es un portador innato de

incertidumbre, de potencial peligro, siendo, tal vez, su mayor amenaza, el atentar contra la clasificación misma que

sostiene el orden del espacio social en el que se inscribe mi mundo. Justamente, los extraños irritan, desagradan,

desconciertan porque tienden con su sola presencia a ensombrecer y eclipsar la nitidez de las líneas fronterizas

clasificatorias que ordenan el mundo en el que vivo, y de éste modo, cuestionar de manera radical la presunta

comprensión recíproca que el “yo” tiene con el “otro”>. (Vázquez, 2008).

De lo anterior tratado, es necesario reconocer que el fondo del asunto es, que al decir el

tiempo17, el ser humano sustrae algunas preocupaciones, que desviadas ocultan el

motivo de la miseria temporal en que se produce al ser y es justificación para ser quien

se es. Por lo que es importante, trazar el contubernio que tiene con ello la

responsabilidad y poder interrogarnos, ¿de qué somos responsables o de qué somos

culpables? ¿Qué mundo es este que producimos? Tal vez, es el querer-ser nuestra cárcel

entre los contornos del no-ser, al sentir como una contrariedad la finitud ante la pérdida

de sentido y justicia lo que nos coloca ante un profundo resentimiento y apatía a

producir mundo. Hace tanta falta ser nos-otros… Nos escondemos detrás de nosotros

mismos y cuando queremos encontrar-nos no nos hallamos y nos perdemos en el no-

ser, en la desesperanza, en el desasosiego, en la desesperación, en el miedo, en la

culpabilización18. El malestar más frecuente en la docencia19 entonces, es caer en la

inercia de todos los días, en la repetición mecánica; una especie de parálisis que somete

a prácticas rutinarias y otorga otros significados en función de las creencias e historias

personales. ¿De los rumbos que nos traza el contexto a dónde vamos los docentes? ¿A

dónde nos llevan las fuerzas que producimos? ¿Quiénes somos los que somos? ¿Quién

nos inventa, nos recrea y traduce?De ese modo, no se trata de la productividad misma,

sino de cuestionar qué tipo de producciones surgen, las transmutaciones que de ahí

nacen y las transvaloraciones que movilizan nuevas formas de crear mundo y, con ello,

las formas de producir cultura y sociedad por medio de las diversas prácticas docentes

desplegadas. Ahí, hay una cierta relación con el imaginar-nuestro-tiempo.

17

El tiempo es aquello que impide que todo sea dado de una vez o que sea olvidado. El ser y el tiempo, en este

orden de ideas, nos permiten reconocer el valor de los seres humanos ante las pérdidas, el dolor, las tragedias y

mitos de nuestro tiempo. Nuestro tiempo que va a contra tiempo17

entre memoria y olvido, es una ilusión y una

experiencia de domesticación del hombre que intenta destruir imágenes en la búsqueda del ser, pero enfrenta la

autoridad de la re-presentación de la existencia y de ahí surge la necesidad del mito17

para poder construir mundo y

hacer historia17

desde la individualidad. 18

“Antes, entre <ser culpable> y <sentirse culpable> no se veía más que una relación muy simple: se siente culpable

el que es culpable. La palabra <culpabilizar<, en efecto, es relativamente reciente; en francés fue empleada por

primera vez en 1966 gracias al psicoanálisis y a sus innovaciones terminológicas; el sustantivo derivado de este

verbo (<culpabilización>) se creó dos años después, en 1968”. (1994:220-221) 19

Remedi es enfático en esta situación y señala entre las causas las inadmisibles condiciones de trabajo, de mandatos

imposibles de ser satisfechos, de ideales incumplibles, de estériles luchas entre pares. (1999:135)

2) Los retos de la docencia ante la crisis del humanismo en las sociedades

de control.

Desde la puesta en escena del contexto ya señalado, nuestras lecturas del espacio del

ejercicio de la docencia, en el aula, varían o nos enfocamos en el pasado o nos

enfocamos en el presente o en el futuro, pero no sabemos armonizar los significados que

otorgamos en función de nuestras creencias sobre los procesos que se gestan entre

nosotros y los educandos dependiendo del territorio y la espacialidad. Lo importante es

que el armonizar debe permitirnos disfrutar el instante del presente, en el lugar20 del

encuentro, el acuerdo, los pactos y algunas cosas del caos que hay en este tiempo-

espacio de la natalidad y el acontecimiento educativo. La tarea es imaginar-nuestro-

tiempo21, tal vez, encontrar-nos, acercar-nos y aproximar-nos desde los bordes para ir

lento hacia el centro de las fuerzas que nos arrojan hacia las orillas, sin dejar-nos caer

en el precipicio de acumulaciones y colecciones que hemos adquirido y nos hemos

apropiado en el trayecto formativo que implica la docencia.

Sin embargo, la imposibilidad de la comprensión de la relación instituido/instituyente,

es lo que se encuentra en juego en las constantes luchas entre fuerzas que se establecen

desde la posición, trayectorias e inscripciones que ocupamos los docentes.Debemos

señalar que la existencia y las múltiples funciones de las instituciones portan

significaciones acerca de los mecanismosy las estructuras de la vida social, que

constatan laintervención efectiva y eficaz de las representaciones y de los símbolos en

20

Un lugar es por definición un espacio donde se puede entrar, o donde hay dentro algo o alguien. Y el punto nada

tiene dentro ni nada puede albergar ni por un instante –un instante, que es su equivalente en el tiempo-. Sugiere

entonces la posibilidad de vivir sin lugar; sin lugar alguno en un total desprendimiento. Y que ello no dure no quiere

decir que no sea. (Zambrano, 1986:122) 21

Por supuesto que Imaginar-nuestro-tiempo, eslabona senderos de la presencia del ser humano en el mundo, un

sujeto deseante, provocador y creador, al mismo tiempo que destructor, derrochador y malgastador de energía que va

dejando huellas y marcas en la espacialidad y en las formas de apropiarse de su territorio. Es productor de fuerza y

de destrucción, de animación y creación, de voluntad y poder en el transcurrir de los tiempos que va negando. Sin

embargo, es importante considerar que en el contexto actual, se va conformando un pensamiento único y un

conformismo e inutilidad de las producciones trazadas hacia una imaginación creadora de “las cosas que ya no

puedo imaginar”. ¿Cuándo se produce en verdad el acontecimiento que interrumpe el curso de la acción? ¿Cómo se

articula la diferencia temporal en esa aceleración que involucra tanto el pasado como el porvenir? Quizá, se presentó

un rostro súbito y descarnado, a la vez épico, violento, revelador, pero, ¿y antes? ¿Y el tiempo anterior, en que todos

sus componentes estaban igualmente a la vista? ¿Y su posteridad, en que no pudo restaurarse, por un largo período,

un “orden” espacial para dar lugar al recuerdo y a la memoria?

lasprácticas colectivas. Por lo que, las conductas sociales instituidas por los docentes, se

dirigen no tantoa las cosas mismas como a los símbolos de las cosas. Es importante lo

social, dado que se produce, a través de una red de sentido y significaciones, referencias

y fantasmas por medio de los cuales los docentes nos comunicamos, tenemos una

identidad común y designamos nuestras relaciones con las instituciones en las que

laboramos.Podemos decir, entonces que la vida social es productora, de este modo,

devalores y de normas y, por consiguiente, de “significaciones imaginarias sociales”

(Castoriadis, 1999:95) quelos fijan temporalmente. Así, los imaginarios sociales22 son

referencias culturales específicas en el extenso sistemasimbólico que produce toda

colectividad docente, a través del cual ella se percibe yconstruye sus finalidades creando

mundos nuevos en el ritmo social pautado por el tiempo.

En otro orden de ideas, afrontar los sentidos y significados que configuramos en

situaciones prácticas concretas de intervención educativa y pedagógica en el aula,

implica traducir, observar y explicar las elecciones, decisiones y posiciones mediadas

por el encuentro entre sujetos en situación educativa, las apuestas, el don23 y las

identidades configuradas en territorio, tiempo y espacio en el mundo de vida24. La

docencia, de ese modo, nos sitúa en una posición de espacio-tiempo y territorio en

construcción, en múltiples formas de coincidencia entre la tríada: dar, recibir y

devolver en el lugar del acontecimiento y la natalidad educativa.

22

Baczko reafirma: “De este modo, a través de estos imaginarios sociales, una colectividad designa su identidad

elaborando una representación de sí misma; marca la distribución de los papeles y las posiciones sociales; expresa e

impone ciertas creencias comunes, fijando especialmente modelos formadores como el del „jefe‟, el del „buen

súbdito‟, el del „valiente guerrero‟, el del „ciudadano‟, el del „militante‟, etcétera” (Baczko 1999: 28). 23

Tomado desde la comprensión de la mediación que gestiona el vínculo educativo como devolución basada en un

contrato establecido entre sujetos en situación educativa en el lugar de la natalidad y el acontecimiento educativo. 24

El concepto de Mundo de la Vida, Habermas lo obtiene de la sociología Herbert Medad, Durkheim (la conciencia

colectiva), la fenomenología, esencialmente de las teorías de Alfred Schütz, pero eso sí, rompe con la

fenomenología tradicional al abandonar las categorías de la filosofía de la conciencia con las que Husserl trata la

problemática del mundo de la vida y sugiere representarnos a éste (el "mundo de la vida") como "un acervo de

patrones de interpretación transmitidos culturalmente y organizados lingüísticamente” (1987:176 Tomo II). Por

ello, da primacía al actor, como creador inteligente, pero, a la vez, sumergido en la subjetividad de los significados

del mundo vital. Es más, no se debe confundir sociedad con mundo de la vida (como en Husserl): la sociedad, dice

Habermas, no es equivalente al mundo de la vida, dado que la sociedad es, a la vez, mundo de la vida y sistema. Por

decirlo así, el mundo de la vida es el lugar trascendental donde se encuentran el hablante y el oyente, donde de

modo recíproco reclaman que sus posiciones encajan en el mundo... y donde pueden criticar o confirmar la validez

de las pretensiones, poner en orden sus discrepancias y llagar a acuerdos (Habermas 1987:126 Tomo II)

Puesto que las negociaciones, pactos, acuerdos, trasgresiones y posiciones que se

establecen provocan situaciones filiativas que se corporizan y presentifican provocando

varias consecuencias al instaurarse mecanismos de regulación, enlaces de transmisión

de la herencia cultural y profesional; comprometiendo trayectorias, pertenencias e

inscripciones; generando relaciones de coincidencia y cooperación entre los sujetos en

situación educativa desde diferentes planos de ilusión, posibilitando redes imaginarias

en las que se sostienen las prácticas desplazadas. Sin embargo, también pueden

provocarse situaciones en las que se desbordan dispositivos, muchas de las veces,

dictatoriales que recaen sobre los estudiantes. Esta situación nos lleva a reflexionar

cómo es que el contexto afecta a los involucrados en la situación educativa mutuamente.

A su vez, esto nos conduce a plantear cómo se gesta, si es a través de vínculos de

intrusión y vaciamiento de pensamientos, interpelación, transacción, transferencias y

emociones escindidas que obstaculizan la creación de proyectos formativos y utopías.

Tal vez, todo ello apunta a pensar cómo hacer posible ir hacia la transformación del

espacio, territorio y tiempo educativo, lo que nos sugiere pensar el abandono25 como un

elemento simbólico que puede articular y generar comprensión sobre toda esta

problemática. De ese modo se produce ilusión, misma que provoca ceguera de segundo

orden, un mirar pasivo y devaluado, ajeno a un mirar asimétrico e imaginar, un mirar de

infantilismo prepolítico.

La situación es compleja, ahí lo que está en juego es la conexión entre ignorancia

aprendida/ignorancia enseñada, predicada y afianzada por medio de la pérdida de

memoria y el olvido histórico26, así como la ignorancia enciclopédica que naturalizan un

régimen visual endurecido del “mundo como es” (Gagliano, 2007) . Situación

inadmisible, pues el “mundo como es”, es condición de injusticia, desigualdad,

25

El abandono entendido como una forma de escape en la cual se instala una posición relajada de las situaciones que

se viven cotidianamente y las cuales parecieran no tener sentido, pero se les da el sentido que los sujetos quieren

darle de acuerdo a sus imaginarios y a sus intereses, motivaciones y expectativas que siempre van en sentido

contrario a los fines del para qué educar. 26

De ese modo, la memoria es el recuerdo de un encuentro entre la memoria del uno y la memoria del otro, pues el

espacio imaginario y simbólico está impregnado de huellas del pasado guardadas en la memoria y “corregidas” por

la historia cuando no es ésta la que las impone. Esta memoria, se convierte en memoria de la sociedad, pero no sólo

de eso, sino que tenemos que situarnos en su momento, en el conflicto que se produce. Se trata de las memorias de

una colectividad. Por lo cual, es necesario pensar en las posibilidades de imaginar todos los escenarios en que los

seres humanos podemos pensar-nos y trasladarnos para poder prepararnos a relacionar las similitudes de los tiempos

y sucesos que están fluyendo y retornando en las correspondencias de simultaneidades.

exclusión, opresión y negación del ser sujeto y estar siendo en el mundo de vida. Lo que

se encubre en realidad, es cómo se conduce a procesos de invisibilidad frente a manejos

de prácticas incorrectas, de ilegalidades en la gestión educativa y pedagógica que niegan

e imposibilitan procesos entre los sujetos en situación educativa a imaginar27, a

descubrir mundos de sentidos y significados provocando sufrimiento institucional ante

la forma de gestionar el mundo escolar y, al mismo tiempo, generar técnicas de

supervivencia en los estudiantes. Estos últimos, fingen “cumplir con el mandato

naturalizado” y contribuyen al encubrimiento, sin poder denunciar las trasgresiones por

las que son sujetados a los mecanismos de combinaciones posibles de dispositivos

desplazados por los docentes y el ámbito institucional. Si colocamos aquí ahora la

mirada, nos daremos cuenta de que se contraen a sí mismos, se endurecen y se

convierten en fuerzas del destino para otros, la situación de condicionamiento externo,

nos convoca a pensar en términos Haideggerianos, lo que es el sujeto, si es proyecto por

qué proyectamos en ellos lo que evadimos, tal vez porque esto proviene de mundos

cósmicos y técnicos camuflados con discursos de poder y control “simétricos”

desafiliando a los sujetos de su propio proyecto. La tarea docente debe reposicionar al

sujeto, invitar con el don y la ética a democratizar28 de forma radical, la asimetría

intergeneracional de forma inclusiva, nos lleva a reconsiderar el acto de la docencia

como construcción de espacialidad, tiempo y territorio en la natalidad y acontecimiento

educativo inscripto en contradicción y cuidado de sí como compromiso y

corresponsabilidad contractual que se devuelve a través del vínculo educativo al sujeto

en situación educativa, por medio de la capacidad de configurar su propio proyecto.

De ese modo, imaginar-nuestro-tiempo, nos sugiere reflexionar, ¿cómo desde la

docencia se nos convoca al lugar de un cierto probable, una cierta ilusión y un cierto

27

En acuerdo con Castoriadis: “<si el alma nunca piensa>, es claro que ya no se puede decir que imaginar es algo

que está dentro de nuestro poder, ni tampoco se puede decir que en el caso de la imaginación se trata de un

movimiento engendrado por la sensación en acto.” (1994: 162). Así la imaginación revela una singular capacidad de

la conciencia que tiene intencionalidad propia y aniquilante para producir más de lo que se ve como despliegue

expansivo circunscrita al pensamiento. Por lo que Castoriadis tiene razón al señalar que: “de manera que siempre

hay fantasma, imaginamos siempre” (1994:162) 28

Es importante rebasar los discursos del facilismo democrático que se camuflan en discursos políticos de

encubrimiento y naturalizan.

fantasma29 que nos incita a imaginar? Puesto que hay una infinidad de relaciones entre

los sujetos, los objetos, las imágenes y el lugar que ocupan en el mundo de las cosas

colocadas en los procesos educativos en que se involucran docentes y educandos,

entonces tenemos que contextualizar-nos, pensar y problematizar las prácticas de

encubrimientoy posibilitar en los estudiantes el que puedan acceder a ese espacio de

contextualización. Desde el ejercicio docente esas relaciones desbordadas las

emplazamos y desplazamos a través del pensamiento, creamos nuevas formas de re-

presentar, significar y simbolizar la comprensión, el cambio y la memoria de una

cultura académica en una cierta espacialidad territorial mediante construcciones que

permiten producir mundo, de nosotros depende de qué forma se produzca, ya sea

camuflado o reposicionando al sujeto desde posiciones democráticas. Esto requiere e

implica pensar comprensiones pasadas y futuras vivificadas en el presente lo que da

presencia a creaciones que ilustran pensamientos donde el ser-docente, ser-humano,

dibuja su imagen con intenciones vacías, aniquiladas y anónimas que proponen nuevos

objetos con ilusión de poseerlos y articulan prácticas sedimentadas en las instituciones

donde están intricadas las identidades docentes, con cambios parciales y nuevas

construcciones de sentido montadas en el deber ser y no reflexionando lo que está

siendo.

Por supuesto para los docentes Imaginar-nuestro-tiempo en el acontecimiento y

natalidad educativa, eslabona senderos de la presencia del ser humano en el mundo, un

sujeto deseante, provocador y creador, al mismo tiempo que destructor, derrochador y

malgastador de energía que va dejando huellas y marcas en la espacialidad y en las

formas de apropiarse de su territorio. Es productor de fuerza y de destrucción, de

animación y creación, de voluntad y poder en el transcurrir de los tiempos que va

negando. Sin embargo, es importante considerar que en el contexto actual, se va

conformando un pensamiento único y un conformismo e inutilidad de las producciones

trazadas hacia una imaginación creadora de “las cosas que ya no puedo imaginar”. Por

lo cual, es necesario pensar en las posibilidades de imaginar todos los escenarios en que

los seres humanos nos educamos, no sólo las aulas, hay historias, biografías, lo otro y el

29

Castoriadis dice que “el alma nunca piensa sin fantasmas” (1994:152) que para él es obra de la fantasía, de la

imaginación.

Otro para poder pensar-nos y trasladarnos, poder prepararnos a relacionar las

similitudes de los tiempos y sucesos que están fluyendo y retornando en las

correspondencias de simultaneidades en las que también nos vamos formando junto con

aquellos que comparten con-nosotros el convite (a la manera de Platón) del espacio

educativo y el saber esperar para establecer el vínculo educativo en lo impredecible. Las

virtudes y defectos, afectos y experiencias, ideas e ideales, experiencias y ausencias del

docente acompañan, matizan y dan fuerza vital a toda práctica desplegada.¿Cómo

podemos prepararnos, entonces, al despertar social de la imaginación y reconocer la

relación que tiene con el ser y estar siendo en el mundo para crearlo de forma radical

desde la docencia? ¿Cómo poder considerar las posibilidades de producir mundo por

medio de la responsabilidad, el trabajo y la creación e interpelar a nuestros educandos

desde la docencia? No obstante, el principal problema que hay de fondo es, cómo

podemos formarnos30 en contra de nuestro tiempo, rebasar la idea del actual

humanismo que desvanece y oculta una intensificación domesticadora. Por tanto, niega

el valor de la existencia y la ventaja de conocer realmente ese tiempo de ir en contra de

nuestro tiempo, tal vez una fuerza conservadora vuelve el dolor y la pérdida31 en una

acción tolerada.

Entre los retos para los docentes,32se encuentra elsaber-nos situar en el contexto y

contextualizar al educando, convidarlo a configurar su propio proyecto, transformar y

actuar por medio de la corresponsabilidad y la solidaridad intergeneracional,

comprometernos con una severa educación en la escritura y la palabra, centrada en el

30

Es importante pensar como producir-nos, en un trabajo de nosotros mismos para sí mismos, donde nuestra obra

amorosa nos perdure como una forma de realización esencial de la naturaleza humana, pues es el anhelo de quien se

sabe imperfecto porformarse espiritualmente a sí mismo. 31

Sin embargo, el dolor y la pérdida debe estimular al ser humano, “sirve para mortificar su voluntad personal y

para preparar aquella completa revolución y aquel cambio completo cuyo logro constituye el sentido último de la

vida” (Nietzsche: 1999). 32

Es importante reconocer que los docentes no educamos, siguiendo a Gadamer, nadie educa a nadie, educar es

educarse, formar es formarse, el ser humano es capaz en este acontecimiento y natalidad de tomar para sí lo que

elige, lo que desea y por lo cual se decide. De esa forma, los docentes siguiendo a Kant, que señala que el profesor

instruye y el pedagogo es guía para la vida, entonces guiemos con aspiraciones humanas a una revolución, siendo

realistas y exigiendo lo imposible, pues en la imposibilidad educativa radica su propia posibilidad. Si no pasará lo

que señala Nietzsche, parafraseándolo: “éste tendría que ser el epitafio sobre la tumba de la pedagogía universitaria:

<A nadie turbó>”.

cuidado33 de sí, la natalidad y acontecimiento educativo. Conducirnos ambas partes en

situación educativa a saber distinguir entre estos elementos substanciales y la apariencia

centrada en el vacío y abandono que patrocinan una educación legitimada, santificada y

al servicio de procesos de naturalización de un humanismo de intensificación

domesticadora. Dado que en este contexto se requiere una nueva pedagogía profana,

radical, articulada al alegado histórico, que trabaje con las emociones escindidas

(espacios interiores) y la trama social dañada.

a) Una pedagogía inédita que garantice una posición digna y humana para nuestras

universidades y convoque e invite al ser humano a trabajar en recuperar lo que le

ha sido despojado.

b) Recolocar la mirada generando campos visuales con capacidad asimétrica para

reconocer y trabajar con los procesos de naturalización y políticas de

climatización desde una posicionalidad crítica.

c) Generar Comunidades de debate, pueslas lenguas técnicas que existen en la

universidad no sólo deben desencadenar interacción, sino además debate, como

condición impostergable a la condición de configuración de efectos nuevos,

aunque será parte inherente a ello la puesta en juego de relaciones de poder y la

instalación de lo diferente, por ello será importante generar y establecer formas

de consenso.

d) Configurar referentes de carácter fraternal y comunitario, dado que las

condiciones de posibilidad de toda argumentación, es una condición básica que

debe ser reconocida como tal y es precisamente la existencia de una comunidad

de argumentación la que permite lacolaboración y llevan por naturaleza una

corresponsabilidad potencial susceptible de ser activada y movilizada por las

explosivas consecuencias y subconsecuencias que suelen presentar hoy las

actividades colectivas.

33

Cuidar requería y requiere conocimientos ensamblados, saberes de muchas tradiciones, trabajos sostenidos en el

acervo transmitido por la memoria de múltiples generaciones de docentes. (Gagliano, 2007:93)

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