- 0 -

[Bu dosyada yer alanlar 2015 KPSS

Eğitim Bilimlerine yönelik bilgilerdir. Söz

konusu bilgiler KMS-KPSS’de çıkmış

sorular dikkate alınarak hazırlanmıştır.

KPSS’de çıkan sorular temele alınarak,

konuların anlatımında ayrıntıya girilen

yerler olduğu gibi, özet geçilen yerlerde

olmuştur.]

Hata ve önerilerinizi lütfen bildiriniz!

Mail: civelek.murat@gmail.com

Web Site: http://www.rehberlik.biz.tr

REHBERLİK VE ÖZEL EĞİTİM

MURAT CİVELEK – REHBERLİK VE EĞİTİM BİLİMLERİ UZMANI

- 1 -

1. Çağdaş Anlayışa Göre Eğitim Eğitim, yapısı itibariyle hem statik hem de dinamik bir özellik gösterir. İnsanlık tarihi günümüze kadar sürekli bir

değişim içerisinde olmuştur. Bu süreçte toplumların ihtiyaç ve beklentileri sürekli değişmiş, eğitim de değişen bu

ihtiyaç ve beklentilere göre her defasında yeniden düzenlenmiştir. Fakat 20.yy’da elde edilen bilgi birikimi, tüm

insanlık tarihinde elde edilen kümülatif (birikmiş) bilgi birikiminden çok daha fazla olmuştur. Bu nedenle

20. yüzyılda toplumlarda meydana gelen hızlı sosyo-kültürel ve ekonomik değişmeler, bilim ve teknoloji

alanındaki gelişmeler ve buluşlar, demokratik düşüncelerin yaygınlaşması, insana verilen değerin artması gibi

sebepler eğitime olan bakış açısını değiştirmiştir. Bu da bir takım değişimleri eğitimde zorunlu kılmıştır.

Geleneksel eğitim; bireye bilgi yükleyerek sadece zihinsel gelişimine ve akademik başarısına önem veren bir

anlayış sergiliyordu. Çağdaş eğitimde ise; bu anlayış yerine “bireyin zihinsel (bilişsel), bedensel (fiziksel), sosyal

ve duygusal yeteneklerinin kendisi ve toplumu için en uygun şekilde gelişmesi” anlayışı gelmiştir. Bu anlayışın

yerine getirilmesinde okullardaki eğitim ve yönetim hizmetlerinin yanında bir hizmet alanı daha eklenmiştir: ÖKH

GELENEKSEL VE ÇAĞDAŞ EĞİTİM ANLAYIŞLARININ KARŞILAŞTIRILMASI GELENEKSEL EĞİTİM ANLAYIŞI ÇAĞDAŞ EĞİTİM ANLAYIŞI

1) Bireyin hayatının belli dönemiyle kısıtlıdır. Yaşam boyu devam eden anlayıştır.

2) Bireyin sadece zihinsel gelişimi (bilişsel alan)

üzerine odaklanan anlayıştır.

Bireyin bilişsel, duyuşsal, devinişsel vb. bütün yönleri

üzerine odaklanan anlayıştır.

3) Konu merkezli anlayış hâkimdir. Birey merkezli anlayış hâkimdir.

4) Temeli öğretmektir. Öğrenme temelli anlayıştır.

5) Ne öğretelim? sorusu hâkim olan anlayıştır. Nasıl öğretelim? sorusu hâkim olan anlayıştır.

6) Bireysel farklılıklar göz önüne alınmaz.

Öğrencilerin hepsine eşit özellikte bakılmaktadır.

Öğrencilerin bireysel farklılıklarına saygı esastır.

Her öğrenciye farklı gözle bakılmaktadır.

7) Öğretimin merkezinde öğretmen vardır.

Öğretmen tek otoriter olan anlayıştır.

Öğretimin merkezinde öğrenci vardır. Yani öğrenci

merkezlidir. Demokratik bir ortam mevcuttur.

8) Ezbercilik önplandadır. Ezbercilik değil, anlama, kavrama, yapılandırma esastır.

Öğrenci bilgiyi araştırır, keşfeder, yorumlar ve üretir.

9) Esasicilik ve Daimicilik felsefi akımları etkilidir. İlerlemeci eğitim felsefesi etkilidir.

10) Davranışsal ekolün ilkeleri göz önüne alınmaktadır. Bilişselci ekolün ilkeleri göz önüne alınmaktadır.

11) Geleneksel eğitimde öğrenci pasiftir. Çağdaş eğitimde öğrenci aktiftir.

12) Geleneksel eğitim anlayışının merkezinde öğretim

ve yönetim hizmetleri vardır.

Öğretim ve yönetim faaliyetlerine ek olarak üçüncü bir

hizmet olan; “öğrenci kişilik hizmetleri” yer alır.

1.1. Çağdaş eğitimin amacı: Bireyi bilişsel, fiziksel, sosyal ve duygusal olarak her yönüyle bir bütün olarak hem

“kendisi için” hem de “toplumu için” en uygun düzeyde yetiştirmek ve geliştirmektir. Çağdaş eğitimde toplumu

ileri götürebilecek, geliştirebilecek ve değişimleri sağlayabilecek bireyler yetiştirilmek amaçlanır. Bu genel amacı

çözümlediğimizde çağdaş eğitimin amacı özet olarak, bireyi “kendisi için” ve “toplum için” yetiştirmektir.

Bireyi kendisi için yetiştirmek: Çağdaş eğitimde öncelikli amaç; bireyin “kendisi için” yararlı ve gerekli

donanımları kazandırmak olmuştur. Eğitim bunu gerçekleştirmek için şu alt amaçlara ulaşmaya çalışır:

Bireyi meslek sahibi yapmak

Toplumsal uyumunu sağlamak

Kendisini geliştirme olanakları vermek (kendini gerçekleştirmeye izin vermek)

Bireyi toplum için yetiştirmek: Eğitim, bireyi toplum için yetiştirmek için şu alt amaçlara ulaşmaya çalışır:

Toplum düzenini ve sürekliliğini sağlayacak iyi bir insan, iyi bir vatandaş olarak yetişmesini sağlamak

Toplumun ekonomik yaşamı için nitelikli insan gücünü sağlamak

Bireye iş yaşamında esnek, gelişmeye açık, yaratıcı, verimli olabilecek davranışlar kazandırmak

Bu amaçlar doğrultusunda çağdaş eğitimden beklenen işlev de değişmiştir.

I. ÜNİTE: ÇAĞDAŞ EĞİTİM VE ÖĞRENCİ KİŞİLİK HİZMETLERİ

- 2 -

1.2. Çağdaş eğitimin işlevi: Öğrencilerin bedensel (fiziksel), psikolojik ve toplumsal (sosyal) yönden bir bütün

olarak devamlı bir şekilde gelişmelerine, topluma aktif uyum yapabilecek mutlu ve üretken kişiler olarak

yetişmelerine ortam sağlayarak yardım etmektir.

1.3. Çağdaş eğitimde okulun yapısı: Çağdaş eğitimde okulun yapısında, öğretim ve yönetim hizmetlerinin

yanında üçüncü bir hizmet grubu olarak öğrenci kişilik hizmetleri (ÖKH) yer almıştır. ÖKH, öğretim ve yönetim

hizmetlerinden ayrı bir hizmet alanı olsa da, onlara paralel olarak fonksiyon gösterir. Bu üç hizmet alanının da

amacı, öğrencinin kendisi ve toplumu için en üst düzeyde gelişmesini sağlamaktır.

Öğrenciye bilgi-beceri

kazandırarak

zihinsel güçleri

geliştirme

etkinliklerinin tümü

Öğrencilerin öğretim faaliyetlerinden en

etkili biçimde yararlanabilmeleri ve

kendilerini her yönüyle bütün olarak

geliştirmeleri için uygun ortam sağlamaya

yönelik hizmetlerin tümü

Öğretim ve Ö. K. H. ’nin iyi bir

şekilde yürütülmesi için

gerekli personel, araç, gereç,

vb. sağlama ve programları

yürütmekle yükümlü örgüt

Bireyin bütün kapasitelerini kendisi ve toplumu için en

uygun düzeyde yetiştirmek ve geliştirmek (meydana getirilmek istenen

davranış değişikliklerini oluşturmak)

2. Öğrenci Kişilik Hizmetleri

AMAÇ

ÇAĞDAŞ EĞİTİM

ÖĞRENCİ KİŞİLİK

HİZMETLERİ

YÖNETİM

ÖĞRETİM

- 3 -

Geleneksel eğitim anlayışında sadece “öğretim ve yönetim hizmetleri” ardı ve bu hizmetler çağdaş insan profilini

oluşturmada yetersiz kalmaktaydı. Bireylerin ihtiyaçlarını tam olarak karşılamak için eğitim sistemindeki

yapılanmaya “öğrenci kişilik hizmetleri” de katılmış, eğitim daha çağdaş hale getirilmiştir. Bu hizmetler,

öğrencilerin eğitim ve öğretimden en iyi şekilde faydalanabilecekleri ortamı sağlamayı amaçlamaktadır.

ÖKH, okulda, öğrenciye öğretim çalışmalarından ayrı, sınıf öğretimi dışında sağlanan ve onun kişiliğinin

duygusal/psikolojik ve toplumsal yanları ile sağlıklı bir şekilde gelişmesine hizmet eden tüm etkinlikleri kapsar.

2.1. Öğrenci kişilik hizmetlerinin amacı Temel amacı; öğrencinin zihinsel, duygusal, sosyal ve fiziksel yönden bir bütün olarak sağlıklı bir şekilde

gelişmesine olanak sağlayacak eğitim ortamını yaratmak

Öğrencinin eğitimini engelleyen problemleri/engelleri ortadan kaldırmak ve böylece öğrencilerin eğitim-

öğretim etkinliklerinden en üst düzeyde yararlanmasını sağlamak

Öğrencinin güçlü bir kişilik geliştirmesine ve çevreye uyum sağlamasına yardımcı olmak

Öğrenciyi kapasitesi ölçüsünde geliştirerek kendini gerçekleştirmesine yardımcı olmak

Eğitimin verimini ve kalitesini yükseltmek

Eğitim ve öğretimi bireyselleştirmek

Öğrencilerin kişisel gelişim gereksinimlerini karşılamak

2.2. Öğrenci kişilik hizmetlerinin (ÖKH) ilkeleri

Çağdaş eğitim anlayışının bir parçasıdır.

Bilimsel verilere ve özel tekniklere bağlı bir süreçtir.

Öğrencinin öğrenmesine ve gelişmesine uygun ortamları sağlar.

Bireylerin çok yönlü (düşünme becerileri, problem çözme, karar alma gibi) gelişmesine yönelik bir hizmet

alanıdır.

Sürekli ve sistemli bir hizmet alanıdır.

2.2. Öğrenci kişilik hizmetlerinin kapsamı (alanları) a) Sağlık hizmetleri: Öğrencilerin sağlıklarını korumaya yönelik her türlü hizmeti kapsar. Tüm öğrencileri

kapsayan sağlık eğitimleri verilir. Tüm öğrencileri kapsayan sağlık taramaları yapılarak sağlık sorunu olan

öğrencilerin kontrolleri yapılır. Aileyle işbirliği içinde öğrencinin tedavisi sağlanır.

b) Sosyal yardım hizmetleri: Öğrencilere burs ve kredi olanakları sağlayarak parasal yardımda bulunmak,

gereksinim duyan öğrencileri yurt ya da pansiyonlara yerleştirmek, kantin ve yemekhaneler aracılığıyla beslenme

olanakları sunmak, okula rahat geliş ve dönüşleri kolaylaştırmaya yönelik ulaşım hizmetleriyle gereksinim duyan

öğrencilere iş bulmak gibi çeşitli hizmetleri kapsamaktadır.

c) Rehberlik hizmetleri: Psikolojik danışma, Bireyi tanıma, Bilgi toplama ve yayma, Yönlendirme ve yerleştirme,

Oryantasyon, Müşavirlik (Konsültasyon), Araştırma ve değerlendirme, İzleme, Çevre ve veliyle ilişkiler. Bu dokuz

hizmet alanının merkezinde “Psikolojik danışma” hizmeti yer almaktadır.

Rehberlik psikolojik danışmayı da içine alan geniş bir kavramdır. Rehberlik bir bilgi verme hizmetidir. Rehberliğin

merkezinde yer alan psikolojik danışma hizmeti, daha sistemli ve teknik bir bilgilendirme becerisi gerektirir. Bu

nedenle rehberlik hizmetini diğer öğretmenler de verebilirken, psikolojik danışma hizmetini sadece PDR ve

psikoloji mezunu olan uzman kişiler verebilir.

d) Özel eğitim ve yetiştirme hizmetleri: Öğrencilerin öğrenim başarılarını desteklemek, başarısızlıkları önlemek,

gereksinim duyan öğrencileri akademik yönden daha da geliştirebilmek için özel eğitim vermek, öğrencilerin özel

yeteneklerini ortaya çıkarmak ve geliştirmek için çalışmalar yapmak, gereksinim duyan öğrencilere çeşitli kurs

olanaklarını sunmak.

Öğrenci öğrenmede güçlük çekiyorsa, gerideyse ya da diğerlerinden üstünse özel eğitim verilir. Fakat müzik, spor

gibi alanlarda başarılıysa veya bunları geliştirme gerekse özel yetiştirme hizmeti verilir.

e) Sosyal ve kültürel hizmetler: Öğrencilere, boş zamanlarını en verimli biçimde değerlendirebilmeleri için

olanaklar sunmak, öğrencilerin ilgilerine göre sportif, sanatsal, kültürel etkinlikleri planlamak ve yürütmek gibi.

- 4 -

1. Rehberliğin Tanımı Rehberlik; bireye kendini anlaması, çevredeki imkânları tanıması ve doğru kararlar vererek, özünü

gerçekleştirmesi için yapılan sistematik ve profesyonel bir yardım sürecidir (Kuzgun, 1992).

Rehberlik; bireyin kendini tanıması ve anlaması, problemlerini çözmesi, gerçekçi kararlar alması,

kapasitelerini geliştirmesi, çevresine sağlıklı ve dengeli bir uyum göstermesi, böylece kendini

gerçekleştirmesi için uzman kişilerce bireye yapılan psikolojik yardımlardır (Kepçeoğlu, 1999).

Rehberlik; bireye yönelmiş sistemli, profesyonel ve sürekli bir yardım hizmetidir (Tan, 1975).

Rehberliğin tanımında ortak noktalar;

Rehberlik yardımı bireye dönüktür. Yani rehberliğin merkezinde birey vardır.

Rehberlik, bireyi tanıma ve bireyi kendisine tanıtma işidir.

Rehberlik hizmetleri, öğrencinin gelişmesini ve uyumunu sağlamaya yöneliktir.

Rehberlik hizmetleri, sistemli olarak ve profesyonel düzeyde sunulmalıdır.

Rehberlik, bir süreçtir; çeşitli aşamalar içeren ve süreklilik gösteren bir hizmettir.

Rehberlik hizmetleri bilimsel ve profesyonel yardım etme işidir.

Rehberliğin esası, bireyin kendini gerçekleştirmesine yardım etmektir.

Rehberlik ve psikolojik danışma arasındaki fark; rehberlik, psikolojik danışmayı da içine alan geniş bir

kavramdır. Psikolojik danışma rehberlik hizmetlerinin merkezinde yer alır. Rehberliğe göre daha çok sistemli ve

teknik bir bilgilendirme becerisi gerektirir. Bu nedenle daha çok profesyonellik ister. Psikolojik danışma

samimiyete ve güvene dayalı bir duygusal ilişki temeline dayandığından daha çok uzmanların verdiği bir hizmettir.

2. Rehberlik Nedir?

Rehberlik bilimsel, sistemli ve profesyonel bir süreçtir.

Rehberlik bireyi merkeze alır ve bireye yardım etme sürecidir.

Rehberlik hizmetlerinde gizlilik ve gönüllülük esastır.

Rehberlik bireyin gelişimini ve uyumunu sağlayan bir hizmettir.

Rehberlik hizmetleri süreklidir.

Rehberlik hizmetleri herkese verilir.

Rehberlik hizmetlerinin birinci işlevi bireyin kendisini tanımasını sağlamaktır.

Rehberlik hizmetleri ekip çalışması gerektirir.

Rehberlik bireyin karar verme stratejilerini geliştirme sürecidir.

Rehberlik hizmetleri bireye farklı seçenekler sunma ve bireyin kendisiyle ilgili kararları alabilmesine yardımcı

olma faaliyetidir.

3. Rehberlik Ne Değildir? (Rehberlik Hizmetlerine Yönelik Yanlış Algılar) Rehberlik hizmeti sadece sorunlu öğrencilere verilen bir hizmet değildir. İsteyen herkese verilen bir hizmettir.

Rehberlik hizmetleri bireye öğüt ve nasihat verme işi değildir.

Rehberlik ve psikolojik danışmada birey adına karar alınmaz, son karar bireye aittir.

Rehberlik ve psikolojik danışma bu yardımı alan birey açısından akademik bir ders ya da öğrenme konusu

değildir. Yani rehberlik hizmetleri yalnızca derslerde verilecek bir hizmet değildir.

Rehberlik ve psikolojik danışma tüm problemleri hemen çözebilecek sihirli bir güce sahip değildir.

Rehberlik ve psikolojik danışmanın temelinde bireye acıma, onu kayırma, her sıkıntıya düştüğünde bireye kol

kanat germe anlayışı yoktur.

Rehberlik hizmeti zorlamaya dayalı bir hizmet olmayıp gönüllüğe dayalı bir hizmettir.

Rehberlik ve psikolojik danışma bireyi disipline etme (kontrol) görevi değildir.

Rehberlik hizmeti belirli yaş gruplarındaki bireylere yönelik değildir. Tüm bireylere yöneliktir.

Rehberlik yardımı, bireye tek yönlü ve doğrudan doğruya yapılan bir yardım değildir ancak karşılıklı bir

etkileşimin sonucunu gerçekleştirebilir.

Rehberlik ve psikolojik danışma bireyin sadece duygusal yanıyla ilgilenmez. Bir bütün olarak bireyin sosyal,

zihinsel, fiziksel ve duygusal her türlü gelişim alanlarıyla ilgilenir.

Rehberlik ve psikolojik danışmada kullanılan bütün yöntemler ve teknikler amaç değil, sadece araçtırlar.

Rehberlik ve psikolojik danışma yargılamaz ve ceza vermez.

Rehberlik hizmeti bireye yol değil, yollar gösterir.

Rehberlik hizmetini herkes veremez ve sadece psikolojik danışma da bu hizmeti vermez.

II. ÜNİTE - BÖLÜM 1: REHBERLİĞE GİRİŞ

- 5 -

4. Rehberliğin Amacı

Rehberliğin nihai (sonal) amacı; bireyin kendisinde var olan gizli potansiyeli açığa çıkarmasına yardımcı olarak,

bireyin kendini gerçekleştirmesine yardım etmektir.

Kendini gerçekleştirme, Hümanistik psikoloji ekolünün ortaya koyduğu bir kavramdır. Bu kavramla, kişide var

olan tüm gizilgüçlerin, yeteneklerin, kapasitelerin ortaya konması, uygulama alanına sokulması, kullanılması ve

geliştirilmesi kastedilir. Kelime karşılığı “tam verimlilik” tir. Yani bireyin her yönüyle, kapasitesini sonuna

dek geliştirebilmesi, daha verimli ve mutlu bir düzeye ulaşabilmesidir.

Kendi gerçekleştirme süreci yaşam boyu devam eder. Ancak bireyin kendini gerçekleştirmesi uzun bir süreç içinde,

aşama aşama sağlanabilecek bir oluşumdur. Bu nihai amaca varabilmek için rehberlik öncelikle alt amaçları

gerçekleştirmekle işe başlar:

Ben kimim? Özelliklerim neler? Kuvvetli ve zayıf yönlerim? Yeteneklerim? İlgi ve eğilimlerim? İhtiyaç ve

problemlerim neler? vb. soruların yanıtları.

Çevredeki eğitim ve iş olanakları neler? Ailenin sınırlılıkları? Toplumun gerçekleri, bana sağlanan fırsatlar? vb.

soruların yanıtları.

Ben ne yapabilirim? Ne yapmalıyım? Bulunduğum bu çevrede sahip olduğum yetenekleri nasıl geliştirebilirim?

Çevrenin bana sunduğu fırsatları en iyi nasıl değerlendirebilirim? vb. soruların yanıtları

Sorunlarımı nasıl çözebilirim ve bulunduğum ortama nasıl uyum sağlayabilirim? vb. soruların yanıtları

İşte rehberlik hizmetleri bu nihai (sonal) amaca ( kendini gerçekleştirme) ulaşmada bireye ne kadar yardımcı

olabilir ve ona “kendini gerçekleştirme” yolunda ihtiyaç duyduğu yardımı ne ölçüde sağlayabilirse amacına o

derece ulaşmış olur.

4.1. Maslow ve ihtiyaçlar hiyerarşisi

Maslow her insanın değerli, kendine özgü, duyarlı ve iyiye yönelik bir özbene sahip olduğunu savunur. Olanaklar

sağlandığında, her insanın doğuştan getirdiği gizil güçlerinin farkına varacağını ve eninde sonunda kendini

gerçekleştireceğini savunur.

Maslow, insan güdülerinin evrensel bir hiyerarşisinin bulunduğunu savunur. Bu ihtiyaçlar hiyerarşisine göre,

en alt basamaktaki ihtiyaç kısmen de olsa, giderildikten sonra bir üst basamaktaki ihtiyaç ortaya çıkar. Yani bir üst

düzeydeki ihtiyacın ortaya çıkabilmesi için, bir alt düzeydeki ihtiyacın giderilmesi gereklidir. Kendini

gerçekleştirme güdüsü, diğer ihtiyaçlar giderilmişse ortaya çıkar.

BİREY’in Kendini tanımasına, anlamasına ve kabul etmesine

Bulunduğu ortamı ve çevreyi tanımasına

Gizil güçleri geliştirebilmesine

Kendini gerçekleştirme NİHAİ

AMAÇ

Uyarı: Maslow’un orijinal piramidi 5 basamak şeklindedir. Bazı uzmanlar Maslow ihtiyaçlar hiyerarşisini,

geliştirerek bazı basamaklar ekleyerek 7 ve 8 basamağa çıkarmıştır. 8 basamaklı piramit günümüzde akademik

uzmanlar arasından çok az kişi tarafından kabul edilmekte ve kullanılmaktadır. Yaygın olan daha çok 7

basamaklı piramittir. 8 basamaklı piramitte tek fark “kendini gerçekleştirme” basamağının üstüne en üst

basamak olan “Transcendence (aşkınlık)” basamağının eklenmiş olmasıdır. ÖSYM 2012 KPSS’de 7 basamaklı

piramidi temel alarak “Estetik” basamağını sormuştur.

Çevreye uyum sağlamasına

6

Kendini gerçekleştiren bireylerin özellikleri

Kendini ve başkalarını olduğu gibi kabul ederler.

Gerçeği olduğu gibi algılayıp, içinde bulunduğu ortama

kolayca uyum sağlarlar.

Daha derin kişiler arası ilişkiler kurabilir.

Olayları objektif algılayabilirler.

Yaşamdan zevk ve doyum alırlar.

Özerktir. Yani çevrelerinden bağımsızdırlar.

Yaratıcıdırlar.

Yeni yaşantılara açıktırlar.

Kendiliğinden doğal davranışlar sergilerler.

Kendileri dışındaki sorunlarla da ilgilenirler.

Demokratik bir kişilik yapısına sahiptirler.

Düşmanca olmayan mizah anlayışına sahiptir.

İnsanlarla birlikte olmaktan hoşlanırlar.

Yalnız kalabilme gücüne sahip olabilirler.

Kültürün ve toplumun etkisine karşı direnebilir.

Sorumluluklar alabilirler.

5. Rehberliğin İşlevleri

a) Bireyin kendini tanımasına, anlamasına yardım etmektir: Bireyi tanıma çalışmaları, dıştan tanıma

çalışmaları (gözlem, anket, test gibi) ve içten kendini değerlendirme çalışmaları (öz geçmiş, biyografi gibi) ile

elde edilir. Bu bilgiler öğrenciye aktarılır. Ayrıca dosyasına işlenerek, öğretmene de bilgi verilir.

b) Bilgi vermektir: Bilgi verme, öğrencilerin bireysel ve sosyal uyumlarına yardımcı olmak amacıyla yürütülen

faaliyetlerdir. Verimli ders çalışma, sağlık hizmetleri, burs-kredi-yurt olanakları gibi bilgiler verilir.

c) Psikolojik danışmadır: Psikolojik danışma, bireye sorunlarını tanımada, sorunların kaynağını bulmada ve

sorunlarına çözüm yolları üretmesinde yardımcı olan profesyonel bir hizmettir.

6. Rehberliğin İlkeleri

1) Rehberliğin temelinde, demokratik ve insancıl bir anlayış vardır. Birey seçme, kararlar alma ve kendini

gerçekleştirme özgürlüğüne sahiptir. Her birey değerli ve biriciktir.

2) Rehberlik, her türlü çalışmasıyla öğrenciyi merkeze alan bir eğitim anlayışını öngörür. 3) Rehberlik tüm öğrencilere yönelik bir hizmettir. Okulda her öğrencinin rehberliğe gereksinimi vardır. Yani

rehberlik hizmeti sadece sorunlu öğrencilere yönelik bir hizmet değildir.

4) Rehberlik birey adına karar vermez. Rehberlik yardımının esası, öğrencilerin kendi kişiliklerini daha iyi

anlamaları ve problemlerine çözüm yolları bulmada kendi kendilerine yeter bir duruma gelmelerini sağlamak.

5) Rehberlik hizmetlerinde öğrencinin her yönüyle (zihinsel, bedensel, sosyal ve duygusal) bütün olarak

gelişmesi ve kendini gerçekleştirmesine yardım etmelidir. Yani rehberlik hizmeti verilirken bireyi her

yönden tanımak gerekir.

6) Rehberlik uygulamalarında öğrenciyle ilgili herkesin ortak anlayışı ve işbirliği içinde olması gerekir. Rehberlik hizmetleri bir takım çalışmasıdır. Rehberlik uzmanı, öğretmenler, veli, okuldaki yöneticiler ve

çevrenin işbirliğini gerektirir.

7) Rehberlik uygulamaları her okulun amaç ve ihtiyaçlarına göre değişir. Okulun yapısı, niteliği, eğitim

düzeyi, koşulları, olanakları, hedefleri gibi yönler dikkate alınarak rehberlik çalışmaları yapılmalıdır.

8) Rehberlik programı dinamik yapıya sahip olmalıdır; çünkü öğrenciler ve yaşam sürekli değişmektedir.

9) Rehberlik, eğitimin ayrılmaz ve tamamlayıcı bir parçasıdır. Öğretim-eğitim ve rehberlik hizmetleri

karşılıklı olarak birbirlerine bağımlıdır.

Uyarı: Ülkemizde uygulanmakta olan gelişimsel rehberlik modelinin en önemli amacı; “bireyin yaşam

kariyerini geliştirmesine” yardımcı olmaktır.

7

10) Rehberlik hizmetlerinde bireysel farklara saygı esastır. Her birey kendine özgü bir bütündür. Kapasiteleri,

yetenekleri, ilgi ve ihtiyaçları farklıdır. Bu nedenle öğrencilere rehberlik hizmeti verilirken onları çeşitli

yönleriyle tanımak ve bireysel özelliklerini dikkate almak gerekir.

11) Rehberlik hizmetleri planlı, programlı, örgütlenmiş bir biçimde ve profesyonel bir düzeyde

sunulmalıdır. Rehberlik hizmetleri herkesin kendine göre uygulayacağı bir dizi etkinlik olmayıp, merkezde

bakanlık düzeyinden il, ilçe ve okullara kadar örgütlenmiş; belirli bir yönetmelik ve program dâhilinde

uygulanan faaliyetler bütünüdür.

12) Rehberlik hizmetlerinde “süreklilik” esastır. Rehberlik hizmetleri yaşam boyu devam eden bir

uygulamadır. Rehberlik hizmetleri anlık yardım değil süreklilik özelliği taşımalıdır. Çünkü öğrenci sürekli

gelişim halindedir ve gelişim sürecinde rehberlik hizmetlerinden yararlanabilir.

13) Rehberlik hizmetlerinde “gönüllülük” esastır. Hizmetler sunulur, öğrenci yararlanmaya teşvik edilir. Ancak

yararlanması için zorlanamaz. Zorla danışmana gönderilemez, seçim yapması için baskılanamaz.

14) Yapılan tüm rehberlik hizmetlerinde (özellikle psikolojik danışma hizmetinde) “gizlilik” esastır.

Öğrenciye ait bilgiler onun izni olmaksızın başkalarıyla paylaşılamaz. Ancak hayati tehlike (intihar),

uyuşturucu kullanımı, cinsel istismara maruz kalma gibi durumlar varsa danışanın izni alınmaksızın, fakat

öğrenci önceden haberdar edilerek gerekli kişiler bilgilendirilir.

15) Rehberlik hizmetleri çok yönlü ilişkiler sistemi içinde yürütülmelidir. Yani rehberlik hizmetleri sırasında

katkı getirebilecek tüm kişi ve kuruluşlardan yararlanılmalıdır.

16) Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri hem bireye hem de topluma karşı sorumludur. Rehberlik

bireyin ve toplumun beklentileri arasında denge kurmalıdır.

7. Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetlerinde Etik Kurallar

a) Gizlilik: Öğrenciye ait bilgiler onun izni olmaksızın başkalarıyla paylaşılamaz. Ancak hayati tehlike (intihar),

uyuşturucu kullanımı, cinsel istismara maruz kalma gibi durumlar varsa danışanın izni alınmaksızın, fakat

danışan önceden haberdar edilerek gerekli kişiler bilgilendirilir.

b) Değer aktarımı: Psikolojik danışman, belli bir değer veya yaşam felsefesinin propagandasını yapmaktan, belli

bir görüşü kabul ettirmeye çalışmaktan, ikna-telkin-koşullama yöntemlerini kullanmaya kalkışmaktan, bir

siyasi-dini görüşünü aşılamaya çalışmaktan kaçınmalıdır.

c) Mesleği kötü kullanma: Psikolojik danışman, bilgi ve becerilerini, yetkilerini, danışanın iyiliği için

kullanmalıdır. Psikolojik danışman bilgi ve becerilerini, yetkilerini aşan durumlarda, danışanı ilgili kurum ya

da kişilere yönlendirmelidir. Ayrıca psikolojik danışman, danışan ile profesyonel sınırları aşan ilişkilere

girmekten kaçınmalıdır.

8. Rehberlik İle Eğitim-Öğretimin İlişkisi

REHBERLİK HİZMETİ İLE EĞİTİM-ÖĞRETİM HİZMETİNİN KARŞILAŞTIRILMASI

EĞİTİM-ÖĞRETİM HİZMETİ REHBERLİK HİZMETİ

1) Gruplara hitap eden bir çalışma alanıdır. Bireyi merkeze alan çalışma alanıdır.

2) Öğretimde not verme, ölçme, değerlendirme ve

değerler bakımından yargılama vardır. Rehberlikte not verme yoktur. Bireyin kendini

algılaması, anlaması ve değerlendirmesi vardır.

3) Öğrencilerden belirli kurallara uymaları

beklenir. Yani öğretimde disiplin sorunu vardır. Rehberlik, bireyin öz (iç) disiplini sağlamasına

yardım eder.

4) Öğretim, bireyin dış dünyasına, nesnel

dünyasına yöneliktir. Rehberlik bireyin iç dünyasına yöneliktir.

5) Öğretimde zorunluluk vardır (kesintisiz 12 yıl

eğitim gibi) Rehberlikte gönüllülük esastır.

6) Öğretimde gizlilik yoktur. Rehberlikte gizlilik ilkesi vardır.

7) Öğretimi öğretmen verir. Rehberlik hizmetlerini büyük oranda psikolojik

danışman verir.

8) Öğretim ilgili dersin öğretmeni tarafından tek

olarak sürdürülebilir.

Rehberlik, psikolojik danışman önderliğinde öğrenciyle ilgili herkesin ortak anlayışı ve işbirliği

çerçevesinde yürütülür.

8

9. Rehberliğin Ortaya Çıkmasını ve Gelişmesini Etkileyen Etmenler

9.1. Sosyo-kültürel ve ekonomik etmenler

9.2. Felsefi ve psikolojik etmenler

a) Hızlı değişmeler sonucu topluma uyumun

güçleşmesi

a) Toplumda demokratik fikir ve düşüncelerin

gelişmesi

Toplumlar arası kültürel alışverişin hızlanması Bireye verilen değerin artması

İnanç ve değerlerdeki değişmeler Bireylere tanınan seçme özgürlüğünün artması

Bilim ve teknolojideki değişmeler

Bireye karar verme gücünün kazandırılmak

istenmesi

Nüfus artışı ve göçlerin etkisi İlerlemeci eğitim anlayışının benimsenmesi

Kuşaklararası çatışmalar

Suç işleme oranlarının artması b) Demokrasinin eğitime etkisi

Ruhsal bozukluklar ve hastalıkların artması Eşit eğitim hakkı ve toplu öğretime geçiş

Öğrenci merkezli eğitim anlayışının gelişmesi

b) Aile yapısının ve fonksiyonunun değişmesi

Demokrasinin istediği insan özelliklerinin eğitimde

kazandırılması için uygun ortam sağlama gereği

Geleneksel aileden çekirdek aileye geçilmesi

Kadının çalışma hayatına katılması c) Psikoloji ve psikometrideki gelişmeler

Ailenin görevlerinden bazılarının okula kayması Bireyin kişilik özelliklerinin ölçülmesi ve tanınması

Çocuk eğitiminde ailenin rolünü etkileyen

çevresel etmenlerin artması Bireysel farkların eğitimde dikkate alınması gereği

Eğitimde bireyin duygusal ve duyuşsal yönüne

verilen önemin artması

c) Toplumun nitelikli insan gücü ihtiyacının

artması

Bireyin özellikleri ile öğrenim ve meslek alanları

arasındaki ilişkinin kavranması

Toplumun iş hayatındaki gelişmeler İnsana verilen değerin artması

Kalkınmada nitelikli insan gücü gereğinin kabul

edilmesi

Zamanı ve kaynakları verimli kullanabilme

ihtiyaçlarının ortaya çıkması

Mesleklerin çeşitlenmesi ve meslek seçiminin

zorlanması Okul yapısındaki değişmeler ve gelişmeler

10. Rehberlik Çalışmalarının Tarihçesi

10.1. Dünyada rehberlik çalışmaları

Rehberlik çalışmaları 20. yüzyıl başlarında Amerika’da ortaya çıkmıştır. Rehberlik uygulamaları ilk olarak meslek

seçimine-iş bulmaya yönelik başlamıştır. 1908 yılında Boston’da Parsons bir büro açarak iş arayanlara yardım

hizmetleri vermeye başlayarak ilk rehberlik çalışmasını yapmıştır. Bu nedenle rehberliğin babası sayılır. 1910

yılında Amerika’da APGA (Amerikan kişilik hizmetleri ve rehberlik derneği) kuruldu. Rehberlik, ilk kez A.B.D.’

de 1913 yılında eğitim sistemine alınarak sistemli bir şekilde gelişmeye başlamıştır. Eğitime girdiği bu ilk dönemde

rehberlik anlayışı, düzeltici ve çare bulucudur. Bu rehberlik anlayışı geleneksel anlayışı temsil eder.

Rehberlik çalışmaları mesleki rehberlik olarak başladı, daha sonraları eğitsel ve kişisel rehberlik ortaya çıktı.

Rehberlik hizmetleri başlangıçta sadece sorunlu, uyum sorunu yaşayan bireylere verilirken günümüzde tüm

öğrencilere yönelik verilmektedir. Rehberlik çalışmaları başlangıçta ortaöğretim kurumlarında başlamış, daha sonra

genişleyerek ilköğretim ve yükseköğretim kademelerinde de verilmeye başlanmıştır. Rehberlik hizmetleri

günümüzde sadece eğitim sektöründe değil, aile, sanayi ve sağlık alanında da verilmeye başlanmıştır.

10.2. Türkiye’de rehberlik çalışmaları

1953-54 yılında ilk defa Gazi Eğitim Enstitüsü, Pedagoji ve Özel Eğitim Bölümleri ders programlarına

rehberlik dersi konulmuştur.

1955’de Ankara Demirlibahçe ilkokulunda ilk rehberlik merkezi açılmıştır.

1970-71 öğretim yılında 24 okulda rehberlik uygulamaları resmen başlatılmış.

9. Milli Eğitim Şurasında alınan kararlar sonucunda 1974-75 öğretim yılında bütün orta dereceli okullarda

yaygın olarak rehberlik çalışmaları başlatılmıştır. Bu düzenlemede rehberlik uygulamaları sınıf

öğretmenlerinin sorumluluğuna verilmiştir.

1983 yılında MEB’e bağlı Özel Eğitim, Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü kurulmuştur.

Daha önce açılan RAM’larda bu daireye bağlanmıştır.

1989 yılında ise Psikolojik Danışma ve Rehberlik Derneği (PDR-DER) kurulmuştur.

9

1. Parsons Modeli Dünyada rehberlik hizmetleri ilk olarak meslek seçimine ve iş bulmaya yönelik başlamıştır (Yani rehberlik

alanında yapılan ilk çalışma mesleki rehberliktir). 1908 yılında Frank Parsons ilk meslek bürosunu açarak

kendisine işe yerleşme isteğiyle başvuranlara işe yerleştirme konusunda yardımcı olmuştur.

Parsons’un amacı, endüstri bölgelerinde iş aramakta olan birçok vasıfsız göçmenin, kısa bir eğitim

programından geçtikten sonra uygun bir işe yerleşmesine yardımcı olmaktır.

Bu yardımda Parsons’un uyguladığı işlem basamakları şöyledir:

- Bireyleri inceleyerek tanıma (Bireyin kendini tanımasını sağlama)

- Mesleklerin gerektirdiği özelliklerin incelenmesi ve meslekler hakkında bilgi verme (meslek analizi)

- Bireyin özellikleri ile kendine uygun meslekler arasında bağ kurmasını sağlama

Parsons modeli, rehberliği, “Mesleğe Yöneltme” ile eş anlamlı görmektedir.

Çalışması eğitim kurumlarından bağımsız olduğu için eleştirilmiştir.

Parsons’un yaptığı rehberlik günümüzde “özellik-faktör” yaklaşımının başlangıcını oluşturmuştur.

2. Eğitimle Kaynaştırılmış Rehberlik Modeli Brewer’in geliştirdiği modeldir.

“Eğitimde” rehberlik uygulamalarına yer veren ilk modeldir.

Kişilere tam işe yerleşecekleri sırada yardım etmenin geç kalınmış bir hizmet olduğu düşünülerek, bu

yardımın okul sıralarında, iş ve meslek yaşamının tanıtılması biçiminde yapılmasının daha uygun olduğu

görüşüyle rehberlik çalışmaları Brewer tarafından eğitime taşınmıştır.

Brewer’e göre, eğitim ve rehberlik kavramları özdeş kavramlardır. Ona göre, eğitim ve rehberlik “amaç,

yöntemleri ve sonuçları” bakımından aynıdır.

Brewer’e göre rehberlik, her şeyden önce eğitimin bir parçasıdır ve başlıca amacı, bireyin okula ve okul

dışındaki çevresine uyumunda yardımcı olmaktır.

Bu model, rehberlik hizmetlerinin tıpkı konu alanlarının öğretilmesi gibi, sınıf içinde verilebilecek bir hizmet

olduğu anlayışını getirmiştir. Bunun sonucu olarak okul programlarında grup rehberliği için saatler

ayrılmaya başlanmıştır.

Brewer’in modelinde grup rehberliği ve bilgi verme hizmeti ön plana çıkmaktadır.

3. Klinik Yaklaşım Modeli (Özellik – Faktör, Minnesota Okulu): Williamson’un geliştirdiği yaklaşımdır. Parson modeline benzerdir ve özellik-faktör olarak da adlandırılır.

Klinik model, bireysel farklılıkların belirlenerek eğitimin bireyselleştirilmesi üzerine odaklanır. Yani

eğitimin bireyin ilgilerine, yeteneklerine ve ihtiyaçlarına göre uyarlanması gerektiğini savunur.

Eğitimin bireyselleştirilmesi ise, bireyin yeteneklerinin, ilgilerinin çözümlenmesi ve bireysel gereksinmelere

uygun eğitim yöntemlerinin geliştirilmesi ile olanaklıdır.

Klinik model, bireye karar vermede yardımcı olmadan önce, onun ayrıntılı olarak incelenmesine ağırlık verir

(Parsons modeline benzerliği). Yani bireyi tüm yönleriyle tanımalıyız. Çünkü bu, bireyin kişisel sorunlarının

çözümü için gereklidir (Bu model bireyi bir bütün olarak ele almamıştır, tüm yönlerini ayrı ayrı ele almıştır).

Bu yaklaşıma göre; bir sorunun nedenini ortaya çıkarmak, o sorunun çözümünde en önemli aşamadır.

Klinik model, sorunların kaynağının (nedenlerinin) dışsal tekniklerle (geçerliği ve güvenirliği yüksek

test, gözlem gibi ölçme araçlarıyla) ortaya çıkarılabileceğini savunur. Bu amaçla birçok ölçme aracı

geliştirilmiştir. Bu yönüyle bu model, bugün rehberlik ve psikolojik danışmada kullanılan birçok ölçme

aracının geliştirilmesine ve toplu dosya sisteminin oluşturulmasına katkıda bulunmuştur.

Bu modelde danışman, bir uzman ve otorite olarak, danışana bazı çözüm yolları tavsiye edebilir, ancak

danışan da kendisine önerilen yollardan birini seçmekte özgürdür.

4. Önleyici Rehberlik Modeli Önleyici rehberlik, herhangi bir sorun ortaya çıkmadan önce çeşitli yöntem ve tekniklerle sorun olabilecek

nedenleri tespit edip onlara uygun rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri verilmesi sürecidir.

Önleyici rehberlik, problemlere katılıp onları önlemeyi amaçlar.

Uyarı: Parsons modeli, mesleki rehberlik çalışmalarına yoğunlaşırken, klinik model ise rehberliğin psikolojik

danışma hizmetlerinde “tıbbi modeli” uygulaması ile öne çıkarılır.

II. ÜNİTE - BÖLÜM 2: BAŞLICA REHBERLİK MODELLERİ

10

5. Karar Vermeye Yardım Süreci Olarak Rehberlik Katz, Tiedeman, Jones ve Tyler başlıca temsilcileridir.

Bu kişiler rehberliği, “bireyin karar verme sürecine yardım” olarak tanımlamışlardır.

Bu modele göre rehberlik hizmetlerinin amacı; bireylerin iş ve meslek seçimi kararları sırasında ihtiyaç

duydukları olgusal bilgiyi sağlamaktır.

Tiedeman, eğitimin bireyin yaşamında kesintiler yarattığını, bireyi sık sık karar vermeyi gerektiren yol

ayrımlarına getirdiğini ileri sürmekte ve rehberliği, bireye bir hedef seçme ve o hedefe götürecek araçları

belirlemede yardım eden bir hizmet olarak tanımlamaktadır.

Uygarlığın ilerlemesi ve değişen yaşam koşulları karşısında bireyin toplumdaki imkânlar arasından kendine

en uygun olanını seçme ve buna karar verme sorumluluğu artmıştır. Dolayısıyla birey daha sık karar verme

yaşantısıyla ve karar vermesine yardımcı olacak bilgilere sahip olma ihtiyacıyla karşı karşıya gelmiştir.

Rehberlik, bireyin mesleki veya eğitsel konularda karar vermelerine yardımcı olan profesyonel bir

müdahaledir. Bu müdahale bireyin sahip olduğu değerlerin incelemesi ile gerçekleştirilir.

6. Gelişimsel Rehberlik (Kapsamlı Model) Maslow, Rogers, Mathewson ve Havighurst başlıca temsilcileridir.

Gelişimsel rehberlik anlayışı HÜMANİST FELSEFEYE dayanmaktadır.

Gelişimsel rehberlik anlayışı, rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin, akademik başarıyı arttırma ya

da program ve meslek seçimi gibi sorunlar ile sınırlandırılmasına ve bunalım durumlarında düzeltici, çare

bulucu yardımlar sağlamaya ağırlık vermesine bir tepki olarak 1960’lı yıllarda ortaya çıkmıştır.

Çağdaş eğitimin rehberlik modelidir. Yani günümüzde geçerli olan ve kullanılan rehberlik modelidir.

Gelişimsel rehberlik, bireyin sürekli gelişim halinde olduğu, bir gelişim basamağını başarı ile geçirenlerin

daha sonraki gelişim basamağının görevlerini daha iyi başaracağı gerçeğine dayanmaktadır.

Gelişimsel rehberlik anlayışı, bireyleri içerisinde bulundukları gelişim dönemlerine göre ele almaktadır.

Bireylerin farklı gelişim dönemlerinde kazanmaları gereken gelişim görevlerini ve karşılaştıkları gelişim

krizlerini atlatmalarında yardımcı olmayı esas alır.

Gelişimsel rehberlik anlayışı, bireyi bir gelişme süreci içinde gördüğü için, gözlenen davranışların kalıcı

olmadığı, belli bir gelişim basamağına özgü olabileceği ve değişebileceği görüşünden hareket eder.

Gelişimsel rehberlik, rehberlik hizmetlerinin amacının, “öğrencilerin tüm yönleriyle bir bütün olarak

gelişimine yardım etmek” olduğunu savunur.

Gelişimsel rehberlik, diğer modellerden farklı olarak gelişimin temel ilkelerini referans alır. Bunlar:

- Rehberliğin temel amacı, yaşamın her döneminde bireyin gelişimsel görev ve ihtiyaçlarını

karşılayabilmesine yardımcı olmaktır.

- Gelişim süreklidir, bu nedenle rehberlik hizmetleri de kesintisiz yapılmalıdır.

- Gelişim bütündür, bu nedenle rehberlik hizmetlerinde de birey bir bütün olarak ele alınmalıdır.

- Rehberlik hizmetleri sadece sorunlu öğrencilere değil, tüm öğrencilere dönük olmalıdır.

- Rehberlik hizmetleri bireyin benlik kavramlarını ve özgüvenlerini güçlendirmesi gerekir.

- Öğrencilerin ilgi ve yeteneklerine göre eğitimden en üst düzeyde faydalanmasını sağlamalıdır.

- Rehberlik hizmetleri öğrencilerin kapasitelerini geliştirmelerine yardımcı olmalıdır.

GELENEKSEL VE GELİŞİMSEL REHBERLİK ANLAYIŞLARININ KARŞILAŞTIRILMASI

Geleneksel rehberlik anlayışı Gelişimsel rehberlik anlayışı

Problem (kriz) odaklı yardım hizmeti vardır.

Bilgi verme ve yöneltme ekseninde odaklanır.

Zaman çizelgesi ile sınırlıdır.

Problemli öğrencilere yöneliktir.

Uzmanlık hizmetine odaklıdır.

Görev yönelimlidir.

Tepkiseldir.

Öğretimden ayrıştırılmıştır.

Profesyonel müdahale vardır.

Var olanı koruma ve sürdürme esastır.

Bağımsız uygulamalar vardır.

Genel ve yapılandırılmamış hedefler vardır.

Yoğunluk ortaöğretim kademesindedir.

Birçok kurumda uygulanabilir (Sağlık, endüstri).

Gelişimi sağlayıcı ve kolaylaştırıcı odaklı hizmet vardır.

Bireyin tüm gelişim alanlarına yöneliktir.

Program bütünlüğü içindedir. Süreklidir.

Tüm öğrencilere yöneliktir.

Öğretmen odaklıdır (sınıf rehber öğretmeni).

Hedef yönelimlidir.

Yaratıcı ve esnektir.

Öğretimle kaynaştırılmıştır.

Profesyonel hizmet vardır.

Var olanı değerlendirme ve geliştirme esastır.

Sürekli aşamalı, ardışık uygulamalar vardır.

Ölçülebilir hedef davranışlar vardır.

Tüm öğretim kademelerinde yoğunlaşılır.

Sadece eğitim kurumlarında uygulanır.

11

7. Kapsamlı Psikolojik Danışma ve Rehberlik Programları (Kapsamlı PDR Programı)

Gelişimsel yaklaşımın uygulamaya dönük yönünü bu program oluşturur. Bu modelde bireyin gelişimsel ihtiyaçları

ön plandadır. Kapsamlı PDR programı 2006-2007 eğitim döneminden itibaren MEB’de uygulanmaya başlandı.

Gelişimsel rehberlik modeline dayanır.

Tüm öğrencilere yöneliktir.

Öğrenci merkezli anlayışı temel alır ve öğrencileri bir bütün olarak geliştirmeyi hedefler.

Kapsamlı psikolojik danışma ve rehberlik programının temel ilkesi, bütün öğrencilerin gelişim görevlerini

kazanmalarına ve gelişim krizlerini atlatmalarına yönelik olarak önleyici etkinlikler sunmaktır.

Kapsamlı psikolojik danışma ve rehberlik programı, planlı ve organize edilmiş bir müfredatı gerektirir.

Program ardışık ve esnek bir yapıya sahiptir. Rehberlik üniteleri farklı yaşlardaki öğrencilerin düzeylerine

ve ihtiyaçlarına göre birbirini izleyecek biçimde sıralanırlar. İhtiyaç ve imkânlara göre değişiklik gösterir.

Programın hazırlanırken, öncelikle öğrencilerin ihtiyaçları dikkate alınır.

Programın hazırlanmasında, uygulanmasında ve değerlendirilmesinde tüm personelin katılımı ve işbirliği

gereklidir yani ekip çalışması gerekir.

Programın hazırlanırken, psikolojik danışmanın rolü ve görevinden çok programın içeriğine odaklanılır.

Kapsamlı PDR programı okuldaki öğretim programlarıyla bağlantılı ve etkileşim halindedir.

Kapsamlı PDR programı “okul rehberlik ve psikolojik danışma programı” değil, sadece bu programın bir

parçasıdır.

Programın içeriğindeki sınıf etkinlikleri sınıf rehber öğretmenleri tarafından, uzmanlık gerektiren

uygulamalar ise psikolojik danışmanlar tarafından sağlanır.

Etkinliklerin uygulanmasında sınıf rehber öğretmenleri yönergelerle sınırlıdır.

Etkinliklerin uygulama sırası ve yeterlik alanındaki değişimler psikolojik danışman onayı olmadan yapılmaz.

Programın içeriği önemlidir.

8. Kapsamlı Psikolojik Danışma ve Rehberlik Programının Boyutları

a) Rehberlik müfredatı (içerik): Rehberlik müfredatı, öğrencilerin kazanmaları gereken yeterliliklerden (yaşam

becerileri) ve bu yeterliliklere ulaşmalarını sağlayacak etkinliklerden oluşur. Etkinlikler yapılandırılmış sınıf içi

etkinlikler şeklinde düzenlenir ve grup rehberliğiyle sunulur.

Amaç: İhtiyaçların farkında olma, beceri geliştirme ve bu becerilerin günlük yaşama uygulanmasıdır.

Konu Alanları: Kişiler arası ilişkiler, kendini kabul, kendine güvenin geliştirilmesi, eğitsel ve mesleki gelişim,

eğitsel başarı, başarıya motive etme, karar verme, amaç belirleme, planlama ve problem çözme becerileri, iletişim

becerileri, kültürler arası etkileşim, sorumlu davranış, güvenli ve sağlıklı yaşam, toplum ve aile

b) Bireysel planlama: Öğrencilerin kişisel ve mesleki gelişimlerinin yanı sıra kendi öğrenimlerini de planlamaları

ve yönetmelerine yardımcı olacak etkinlikleri içerir. Bu etkinlikler psikolojik danışman tarafından planlanır.

Amaç: Öğrencinin eğitsel ve mesleki geleceğini sağlıklı bir şekilde plânlamasına yardımcı olmaktır.

Konu Alanları: A) Eğitsel (Öğrenme becerilerinin kazanımı, eğitsel fırsatlarla ilgili farkındalık kazanımı, uygun

ders seçme, yaşam boyu öğrenme, sınav sonuçlarının kullanımı) B) Mesleki (Mesleki fırsatlar bilgisi, mesleki ve

teknik eğitimle ilgili bilgiler, olumlu çalışma alışkanlıkları ihtiyacı) C) Kişisel Sosyal (Sağlıklı benlik gelişimi,

uygun sosyal davranışların geliştirilmesi)

Sunulan Hizmetler: Bireyi tanıma, Bilgi toplama ve yayma, Yöneltme ve yerleştirme, İzleme

c) Müdahale hizmetleri: Öğrencilerin sorunlarına ve ihtiyaçlarına cevap vermeyi amaçlayın hizmetleri içerir.

Amaç: Problemi olan ve kişisel-sosyal, eğitsel ve mesleki gelişimleri bundan dolayı olumsuz etkilenen öğrencilere

yardım etmektir. Kısacası temel amaç önlem ve müdahale etmektir.

Konu Alanları: Akademik sorunlar, okula ait sorunlar, geç kalma, devamsızlık ve okuldan kaçma, uyumsuz

davranışlar, okuldan kaçınma, ilişkilerde kaygı, fiziksel / duygusal / cinsel taciz, yas / aileden birinin ölümü, madde

bağımlılığı, ailevi sorunlar, cinsel sorunlar, stresle baş edebilme, okuldan ayrılmayı önleme, akran baskısı.

Sunulan Hizmetler: Bireysel ve grupla psikolojik danışma, Müşavirlik, Krize müdahale, Akran desteği, Sevk

d) Sistem desteği: PDR programının planlanması, hazırlanması, uygulanması, değerlendirilmesi ve geliştirilmesine

yönelik yönetimsel ve eğitsel etkinliklerden oluşur. Yani yukarıdaki üç unsurun desteklenmesi için gerekli olan

program ve personel destekleme etkinliklerini içerir.

Amaç: Programın uygulanması ve desteklenmesidir.

Konu Alanları: Rehberlik programının geliştirilmesi, veli, öğretmen ve yöneticilere müşavirlik, okul gelişim planı,

psikolojik danışmanların mesleki gelişimi, araştırma ve yayınlama, toplumsal uyum, halkla ilişkiler.

Sunulan Hizmetler: Araştırma ve geliştirme, Çevre ve personelle ilişkileri, Müşavirlik (Konsültasyon)

12

9. Rehberliğin Örgüt Modelleri (Örgütsel Örüntüye Dayalı Rehberlik Modelleri)

9.1. Merkezileşmemiş ve uzmanlaşmamış rehberlik modeli

Rehberlik, eğitim programlarının ayrılmaz bir parçası olup, öğrenci ile etkileşimde bulunan tüm personel, bu

hizmetlerin yürütülmesinden sorumludur. Özellikle öğretmenler rehberlik hizmetlerinde birinci derecede rol alan

kimselerdir. Her öğretmen bir nevi danışmandır, psikolojik danışmanlar da öğretmenlerin çalışmalarını

kolaylaştıran teknisyenlerdir. Psikolojik danışmanların rolü, rehberlik hizmetlerinde eşgüdümü sağlamaktır.

Rehberlik hizmetlerinde bilgi vermeye ve grup rehberliğine ağırlık verilir. Uzman psikolojik danışman bulunma

zorunluluğu yoktur. Eğer uzman psikolojik danışma varsa, öğretmen ve yöneticilerin yardımcısı olarak çalışırlar.

Psikolojik danışma hizmetleri rehberlik hizmetlerinin vazgeçilmez öğesi sayılmaz.

Yararları

1) Rehberlik ilkeleri, öğretim etkinliklerine yansıyabilir ve uygulanması ekonomik bir modeldir.

2) Rehberliğin süreklilik ve bütün öğrencilere yönelik olması ilkesi, en iyi bir şekilde yerine getirilebilir.

3) Grup rehberliği akademik dersler gibi planlanıp yürütülebilir.

4) Bütün okul personeli, rehberlik hizmetlerinde aktif rol alacakları için hizmetlerin verilmesi kolaylaşır.

5) Öğrenci, güvendiği öğretmeninden yardım isteyebilir ve bir öğrenciye birden fazla öğretmen yardımcı olabilir.

6) Öğretmenler öğrencilerini uzun süre gözleyebildiklerinden öğrenciyi daha iyi tanırlar ve sorunlarına daha

kolay çözüm bulabilirler.

7) Her öğretmen danışman sayıldığı için öğrencilerini daha yakından tanıma gereğini duyar bu amaçla

öğrencilerinin kayıtlarını tutar ve elde ettiği bilgileri öğretim faaliyetlerinin etkililiğini arttırmada kullanabilir.

Sakıncaları

1) Öğretmenler özel olarak yetiştirilmedikleri bir alanda bu hizmeti vermek zorunda kalmaktadır.

2) Her öğretmen, kendi anlayışına göre rehberliği uygulayacağı için hizmetler arasında birlik sağlamak güçtür.

3) Daha çok grup rehberliği verildiği için, bireysel danışma hizmetleri ihmale uğrayacaktır.

4) Öğrencilerin bilgilerini kaydetme işi öğretmenin çok vaktini alacağı için, bu durum öğretim faaliyetlerinin ve

rehberlik hizmetlerinin aksamasına sebep olacaktır.

5) Kayıtlar belli bir yerde toplanmadığından, toplu dosya oluşturma ve rehberlikte süreklilik sağlama güçleşecek.

6) Hizmetler çok geniş alana yayıldığı için, danışman herhangi bir hizmet alanında uzmanlaşamayacaktır.

Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin eğitimin ayrılmaz parçası olduğu görüşünün bir versiyonu, “Eğitim

programlarına kaynaştırılmış rehberlik modeli” adı ile anılan bir uygulama biçimidir. Bu model, bir sınıf

ortamında, psikoloji dersi ya da uyum kursları yoluyla, rehberlik ve psikolojik danışma hizmetinin verilmesidir.

Öğretim programında kendini inceleme, kaygı ve stresle başa çıkabilme, eğitsel ve mesleki planlama yapabilme,

değerleri tanıma gibi konular verilen hizmetlerdir.

Yararları; psikoloji dersinin içeriği rehberlik ve psikolojik danışma amacı ile kullanılabilmektedir. Psikolojik

danışmanlar, öğretmenlerle daha iyi kaynaşabilmektedir.

Sakıncaları; programın hedeflerini yerine getirmek için çok sayıda iyi yetişmiş elemana ihtiyaç vardır. Sınıf

bütünlüğü ve program yönünden bireysel istekleri karşılamada esnek olunmayabilir. Bir kimse hem sınıf

öğretmeni hem de danışman rolü oynama durumunda kalabilir.

9.2. Merkezileşmiş ve uzmanlaşmış rehberlik modeli

Bu modelde rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri ancak bu alanda uzmanlaşmış kişiler tarafından verilebilir.

Bu uzmanlar; psikolojik danışman, psikometri uzmanları, psikolog, sosyal hizmet uzmanları gibi uzman kişilerdir.

Bu modelde de öğretmenler rehberlik çalışmalarına katılacaktır, fakat öğretmenlerin katkıları bilgi verme

hizmetleriyle sınırlıdır. Bu modelde rehberlik hizmetlerinin merkezinde psikolojik danışma hizmetleri vardır.

Yararları 1) Uzmanlar tarafından rehberlik hizmetleri yürütüldüğü için hizmetler daha nitelikli ve etkili olur.

2) Rehberlik biriminde çalışanların rol ve işlevleri açıkça belirlenmiştir.

3) Danışmanlar kendi aralarında iş bölümü yapabilir ve rehberlik hizmetlerinde uzmanlaşma gerçekleşebilir.

4) Toplu dosya geliştirme ve bilgileri saklama işleri daha sistemli olarak yapılabilir.

5) Rehberlik uzmanları vakit ve enerjilerini psikolojik danışma hizmetlerinde yoğunlaştırabilir.

Sakıncaları

1) Rehberlik hizmetleri eğitim etkinliklerinden soyutlanabilir.

2) Uzman personel yetiştirmek ve onları okullarda çalıştırmak çok zaman ve para gerektirir. Ekonomik değildir.

3) Rehberlik hizmetlerinden daha az kişinin haberi olabilir ve daha az kişi yararlanabilir.

4) Psikolojik danışma hizmetleri bilgi verme hizmetlerini ihmale uğratacak kadar önem kazanabilir.

5) Rehberlik hizmetleri birkaç uzmanda yoğunlaşabilir, öğretmenler ve yöneticiler rehberlik hizmetlerinden

sorumlu olmadıklarını düşünebilirler.

13

A. Verilen Hizmetin Uygulama Alanına Göre Rehberlik Türleri

1. Eğitim alanında rehberlik: Rehberlik hizmetlerinin en yaygın olduğu alandır. Eğitim alanındaki

rehberliğin temel amacı öğrencilerin bedensel, zihinsel, psikolojik ve sosyal yönlerden Türk milli eğitiminin

amaçlarına uygun bir şekilde yetiştirilmesi ve kendilerini o yönde geliştirmeleridir. Ayrıca öğrencilerin ilgi ve

yeteneklerine uygun bir öğrenim görebilmeleri, bir mesleğe yönlendirebilmeleri, kendi problemlerini

çözebilmeleri gibi konularda destek verme amacını güder. Eğitim alanındaki rehberlik hizmetleri yönetim,

öğretim ve öğrenci kişilik hizmetleri olmak üzere üç türlüdür.

2. Sağlık alanında rehberlik: Sağlık alanında rehberlik hizmetleri, koruyucu ruh sağlığı hizmeti olarak

sunulmaktadır. Bu hizmetler genellikle değişik psikolojik sorunları önleme amaçlı bilgilendirme hizmeti

olarak yürütülmektedir. Sağlık ocağı, sağlık evi ve ana çocuk sağlığı gibi sağlık kurumlarında, özellikle

psikiyatri bölümlerinde ve ruh sağlığı merkezlerinde psikolojik danışma ve rehberlik hizmetleri

benimsenmiştir. Bu kurumlarda duygusal sorunlara yönelik psikoterapi uygulamaları yönünde hizmet verilir.

3. Sosyal yardım alanında rehberlik: Sosyal yardım alanında rehberlik hizmetleri, genellikle şu kurumlarda

sunulur: Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu, Kızılay Derneği, Huzurevleri, Sosyal Yardımlaşma ve

Dayanışma Kurumu, Rehabilitasyon merkezleri.

4. Endüstri alanında rehberlik: Endüstri alanında rehberlik hizmetleri genellikle sanayi kuruluşları, İş ve İşçi

bulma Kurumu, işçi sendikaları gibi yerlerde sürdürülmektedir. Bu kurumlarda yaşanan uyumsuzluklar ve

bunların doğurduğu sorunlarda başa çıkmada, personel seçimi, işte verimlilik, motivasyon, işten kaynaklı

stresin azaltılmasında, iş arayanların meslekler konusunda bilgilendirilmesi gibi konularla ilgilenir.

5. Adalet ve güvenlik alanında rehberlik: Son yıllarda rehberlik hizmetleri adalet ve güvenlik alanlarında da

yaygınlaşmıştır. Cezaevlerinde, ıslahevlerinde, orduda, emniyette, çocuk ve aile mahkemelerinde psikolojik

danışmanlar görev almakta ve rehberlik ve psikolojik danışma hizmeti sunmaktadırlar. Bunun yanı sıra aile

mahkemelerinde aile danışmanlığı hizmeti de rehberlik faaliyeti olarak sürdürülmektedir.

B. Eğitim-Öğretim Kademelerine Göre Rehberlik Türleri

1. Okul öncesi eğitimde rehberlik hizmetleri (3–6 yaş): Okul öncesi eğitim döneminde çocukların her yönüyle

sağlıklı gelişmeleri, okul ortamına uyum sağlamaları ve kapasitelerini ortaya koyabilmeleri için eğitim

çalışmaları rehberlik hizmetleriyle birlikte yürütülmelidir.

Çocukların bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal yönlerden gelişimini sağlama

Dil gelişimini sağlama

Kişiliği oluşturan ilgi, yetenek, tutum, inanç ve değerleri güçlendirme

Güven duygusunu, özerklik ve girişimcilik özelliklerini güçlendirme

Benlik kavramını güçlendirme

Sosyalleşmeyi sağlama

Gelişimsel ve önleyici odaklı olma

2. İlkokul döneminde rehberlik hizmetleri (6-10 yaş): Öğrencinin kendini anlaması, tanıması, kendi ilgi,

yetenek ve özellikleri ile çevresinde kendisine açık olan fırsatları öğrenmesine, var olan gizil güçlerin ortaya

çıkmasına, eğitsel ve mesleki hedefler oluşturmasına yardımcı olmak amaçlanır.

Çocukların bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal yönlerden gelişimini sağlama

Öğrencinin çok yönlü gelişimini sağlama (sorumluluk, işbirliği yapma, iletişim ve sosyal becerileri vb.)

Öğrencinin özgüvenini ve benlik kavramını güçlendirme

Öğrencinin ilgi ve yeteneklerini, kişiliğini tanımasına olanak sağlama

Öğrenciye başarılı olabileceği ortamları hazırlama

Öğrenciyi arkadaşlık, paylaşma, iş bölümü gibi duyguları kazanacakları işbirlikçi çalışmalara yönlendirme

Öğrencilere eşit davranma ve bireysel farklılıkları göz önünde tutma

Rehberlik hizmetlerini sınıf öğretmeni merkezli olarak yürütme

Gelişimsel ve önleyici odaklı olma

Uyarı: Okul öncesi eğitim döneminde kişisel-sosyal rehberlik hizmeti önplandadır.

III. ÜNİTE - REHBERLİK TÜRLERİ (ÇEŞİTLERİ)

14

3. Ortaokul döneminde rehberlik hizmetleri (10-14 yaş):

Erinliğe geçiş aşamasında çocuğa bedenindeki hızlı değişimleri ve sonuçları hakkında bilgi verme

Erinlik sürecinin ortaya koyduğu psikolojik ve duygusal sorunlarla baş edebilme yollarını gösterme

Hızlı bedensel büyümenin bedende ve kas-sinir sisteminin koordinasyonunda ortaya çıkardığı sakarlık,

dalgınlık, sinirlilik, içe kapanıklık, duyarlık gibi özellikleri tanımasını sağlama

Karşı cinci tanımaları ve kabul etmeleri sürecine yardımcı olma

Spor, sosyal ve kültürel aktiviteleri yöneltme

Aileleri bilgilendirme ve onlarla iş birliği kurma

4. Ortaöğretimde (lise) rehberlik hizmetleri (15- 18 yaş): Ortaöğretim dönemi, bireylere bir meslek

kazandırmayı, onları yükseköğretime ve hayata hazırlamayı amaçlayan eğitim basamağıdır. Ortaöğretim

rehberlik hizmetlerinde bireysel etkinlikler ve akran danışmanlığı önplandadır.

Olumlu kimlik kazanmasına yardımcı olacak etkinlikler

Ergenin anlama ve anlaşılma ihtiyacına cevap verme

Farklı düşünme biçimlerine anlayışlı davranma

Akran gruplarının etkisinden olumlu faydalanma

Sanat, spor ve sosyal aktivitelere yönlendirme

Eleştirel düşünme biçimlerine anlayış gösterme

Uygun özdeşim kurabileceği modeller sunma

Okulun ve sınıfın işleyişine öğrencileri katma

Gelişimsel, önleyici ve kriz yönelimli rehberlik yaklaşımı sergileme

İlköğretim ile ortaöğretimde rehberlik hizmetlerinin farklı olmasını gerektiren durumlar şunlardır

Öğrencilerin gelişim ve gerçekleşim ihtiyaçları birbirinden farklıdır.

Öğrencilerle kurulan ilişkinin biçimi ve yönü birbirinden farklıdır (İlköğretim kademesinde daha çok

velilerle ve öğretmenlerle ilişki kurulurken, ortaöğretimde doğrudan doğruya öğrenciyle ilişki kurulur.

İlköğretimde daha çok grupla ilişki kurulmaya çalışılırken, ortaöğretimde bireysel ilişki kurulmaya çalışır.).

Öğrencilerin psikolojik gelişim özellikleri önemli ölçüde birbirinden farklıdır (İlköğretim öğrencisi

daha çok günlük yaşamla ilgiliyken, ortaöğretim öğrencisi daha çok gelecek yaşamla ilgilenir).

Okulların eğitim programları birbirinden farklıdır (İlköğretimde genellikle, “kor programı” ve

“öğrenciden hız alan” program uygulanırken, ortaöğretimde “konudan hız alan” program uygulanır.

İlköğretim programları bireysel farklılıklara göre, esneklik taşıyan, genellikle tek tür programlarken,

ortaöğretim programları yatay ve dikey geçişler, ders, kurs, bölüm ve alt programla ilgili çok yönlüdür).

Okulların örgütsel nitelikleri birbirinden farklıdır (İlköğretimde sınıf öğretmenliği, ortaöğretimde ders

öğretmenliği yaygındır).

Rehberlik uygulamalarında kullanılan yöntemler, araçlar ve hizmetler, alanlara göre tür ve

yoğunlukla birbirinden farklıdır.

5. Yükseköğretimde rehberlik hizmetleri: Rehberlik hizmetleri önleyici yaklaşım odaklıdır. Bu dönemde,

gençlere belli iş, meslek alanlarında derinlemesine bilgi ve daha ileri düzeyde beceri, tavır ve davranışlar

kazandırılmaya çalışılır. Gencin genel kültür yönünden gelişmesi ve “aydın entelektüel” olması amaçlanır.

Çevreye uyum sağlamasına yardımcı olma

Üniversitenin işleyişi hakkında bilgi verme

Burs, yurt, kredi vb. konularda bilgilendirme

Sanat, spor ve kültürel ortamlar oluşturma

Kişisel problem durumlarına (kız-erkek arkadaş ilişkileri, flört) ilişkin psikolojik danışma hizmetini sunma

Akademik başarı, kişilik bütünlüğü ve kimlik kazanma

Uyarılar: İlkokulda rehberlik hizmetleri daha çok öğretmen merkezli yürütülür ve koruyu-önleyici çalışmalar

önplandadır.

İlkokulda eğitsel rehberlik önplandadır. Ortaokulda ise eğitsel ve mesleki rehberlik (meslekleri tanıma:

araştırma ve keşif döneminde olduğu için) önplandadır.

Uyarı: Ortaöğretim dönemi ergenlik çağını kapsadığı için üzerinde en çok durulan ve rehberlik hizmetlerine en

çok ihtiyaç duyulan dönemdir. Bu dönemde mesleki ve kişisel-sosyal rehberlik önplandadır.

15

C. Verilen Hizmetin Temel İşlevlerine (Fonksiyonlarına) Göre Rehberlik Hizmetleri

1. Uyum sağlayıcı rehberlik: Uyum sağlayıcı rehberliğin temel amacı, bireyin çevresine uyumunu sağlamaktır.

Eğitimde uyum sağlayıcı rehberlik, öğrencilerin yeni eğitim-öğretim ortamlarına uyum sağlamalarını

kolaylaştırıcı rehberlik hizmetleridir. Bu amaçla okula yeni başlayan öğrencilerin ilk başta okulu ve okulun

kurallarını tanımaları sağlanır. Bu sayede öğrencilerde görülebilecek uyumsuzluğa dayanan davranış

bozuklukları önlenebilir. Uyum sağlayıcı rehberliğin amacı, bireylerin uyum sorunlarının nedenlerini bulup

incelemek, uyum düzeyini artırmak ve mevcut ortama uyum sağlamalarını kolaylaştırmaktır. Mesela; başka

bir okuldan nakil yoluyla gelen ve yeni okulundaki mevcut fiziksel ve sosyal ortama uyum sağlayamayan bir

öğrenciye sunulacak rehberlik hizmeti, uyum sağlayıcı rehberliktir.

2. Yöneltici rehberlik: Bireyin ilgi, ihtiyaç ve yeteneklerine uygun olan meslek, okul veya program seçmesi için

yardım etmek ve bu yolla bir okul programına veya mesleğe yönelmesi için ona bilgi sunmak yöneltici

rehberlik hizmetidir. Mesela; meslek seçiminde kararsızlık yaşayan bir öğrenciye sunulacak rehberlik hizmeti,

yöneltici rehberliktir.

3. Geliştirici rehberlik: Bireyin tüm yönleriyle en iyi şekilde gelişmesine yönelik ortamlar sağlamayı hedef alan

rehberlik hizmetidir. Gelişimsel rehberlik anlayışına dayanır. Bu anlayışa göre, birey sürekli gelişim

halindedir. Birey, bir gelişim dönemini başarıyla geçirirse daha sonraki gelişim döneminin gelişim ödevlerini

daha iyi başaracaktır. Bu nedenle okullarda uygulanan rehberlik programlarında öğrencilerin gelişim

özellikleri ve dönemleri dikkate alınarak tüm yönleriyle sağlıklı bir şekilde gelişebilmelerini sağlayacak

etkinliklere yer verilmelidir. Kısacası geliştirici rehberlik; öğrencilerin gelişim görevlerini başarmaya yardımcı

olmaya yönelik yürütülen rehberlik hizmetleridir. Geliştirici rehberliğin amacı; bireylerin içinde bulunduğu

gelişim düzeyine uygun ihtiyaçları karşılamaktır. Eğitim alanında sunulan rehberlik hizmetleri geliştirici

işlevini taşır. Mesela; okul öncesi dönemdeki çocukların özerklik ve girişimcilik duygularını geliştirmek.

4. Ayarlayıcı rehberlik: Öğrencilerin en iyi şekilde gelişmelerini sağlamak için; onların ilgi, yetenek, gelişim

özellikleri ve ihtiyaçlarına en uygun eğitim hizmetlerinin programlarda yer almasında eğitim programcılarına

ve planlamacılarına yardım ederek verilen rehberlik hizmetidir. Yani ayarlayıcı rehberlik hizmetiyle psikolojik

danışmanlar bireyi tanıma, araştırma-değerlendirme ve izleme yoluyla elde ettikleri bilgileri program

geliştirme uzmanlarının hizmetine sunarak eğitim programlarının şekillenmesine yardımcı olurlar.

5. Tamamlayıcı rehberlik: Modern eğitimde rehberlik hizmetleri, eğitim-öğretim hizmetlerini tamamlayıcı

niteliktedir. Bu doğrultuda tamamlayıcı rehberlik, eğitim ortamında verimli ve kaliteli bir eğitimin

gerçekleşebilmesi için, öğretim etkinliklerinin (uygulama esnasında) rehberlik hizmetleriyle birlikte bütünsel

olarak verilmesidir. Amaç, eğitimin amaçlarının gerçekleştirilmesine yardımcı olmak ve öğrencilerin bireysel

ve akademik başarılarını artırmaktır. Rehberliğin bu işlevindeki amaç, rehberlik ilkelerinin sınıf

atmosferine ve öğretmen davranışlarına yansımasıdır. Bu nedenle öğretimi planlayan, uygulayan ve

değerlendiren öğretmenlerin, rehberlik konusunda bilgilendirilmeleri ve rehberlikten faydalanmaları

gerekmektedir. Mesela; sınıf yönetimi konusunda bir öğretmenin rehberlik servisinden yardım alması,

öğretmenlerin rehberlik bilgi ve becerileri ile donatılmaları rehberliğin tamamlayıcı işlevini yerine getirmektir.

6. Önleyici rehberlik: Rehberlik hizmetlerinin amacı sadece olumlu değişmeleri meydana çıkarmak değil aynı

zamanda olumsuzlukların da ortaya çıkmasını önlemektir. Olumsuzlukların ortaya çıkmadan önce önlenmesi,

ortaya çıktıktan sonra giderilmesinden hem daha ekonomik hem de daha kolaydır. Bu doğrultuda, önleyici

rehberlik, gelecekte istenmeyen olay ya da durumları önlemek veya gelecekte istenilen bir sonuca

ulaşmak için yapılır. Özellikle sağlık alanında sunulan rehberlik hizmetleri (koruyucu hekimlik) önleyici

işlevini taşır. Mesela; anne-baba eğitimi verme, iletişim becerileri eğitimi verme (2007 KPSS). Sigara ve

alkol bağımlılığının önlenmesi için yapılan etkinlikler, kişiler arası çatışmaları önlemek için iletişim becerileri

kazandırmaya yönelik yürütülen etkinlikler, okulda sene başında öğrenciye disiplin kurallarından bahsetmek.

7. Kriz yönelimli (problem odaklı) rehberlik: Okulda beklenmedik bir anda, aniden ortaya çıkan ve acil

müdahale gerektiren durumlarda sunulan hizmetlerdir. Danışman, problem oluşmadan önce bir müdahalede

bulunmaz. Kriz durumları için öğrenciye psikolojik anlamda destek hizmetleri sunulur. Bireyin bazı travmatik

durumlarla baş edebilmesinde acil müdahale şeklinde sunulur. Mesela; anne veya babanın kaybı, boşanması,

cinsel istismar, intihar girişimi, doğal afetler (deprem, sel), öğretmenin öğrencilerin gözü önünde sınıfta

öldürülmesi, sınıfta öğrencilerin gözü önünde bir öğrencinin vefat etmesi veya silahlı saldırıya uğraması.

Uyarı: Ayarlayıcı ve tamamlayıcı rehberlik öğrenciye dolaylı verilen rehberlik hizmetleri iken, diğerleri

doğrudan verilen rehberlik hizmetleridir.

16

8. İyileştirici (çare bulucu) rehberlik: İyileştirici rehberlik, öğrencilerin gelişim sürecinde kazandığı

istenmedik özelliklerin ve davranışların ortadan kaldırılarak bunların yerine istendik özelliklerin ve

davranışların kazandırılmasını hedefleyen rehberlik hizmetleridir. Öğrencilerin yaşıyor oldukları problemler

ile baş etmelerine yardımcı olmak amacıyla sunulur. Yani öğrencilerin sürmekte olan problem durumuna

müdahale edilerek düzeltilmeye çalışılır. Mesela; olumsuz benlik algısını olumlu yönde değiştirme, sınav

başarısızlığını çözme, iletişim problemlerini yok etme, özgüven eksikliğini kırma, tırnak yeme alışkanlığı

azaltma gibi durumlarda öğrenciye sunulacak rehberlik hizmeti, çare bulucu rehberliktir.

D. Verilen Hizmetteki Birey Sayısına Göre Rehberlik Türleri

1. Rehberlik: Bireylerin günlük yaşamda karşılaştıkları durumlar doğrultusunda ihtiyaca yönelik bilgilendirme

sürecini kapsar. Bilgilendirme faaliyeti olduğu için diğer öğretmenler tarafından da yapılır. Rehberlik, psikolojik

danışmayı da kapsayan geniş bir alandır. Yani psikolojik danışma, rehberliğin bir hizmet dalıdır. Rehberlik hizmeti,

bireysel ve grupsal olmak üzere iki türlü verilir.

a) Bireysel rehberlik: Bireyin uygun seçimler yapabilmesi, kararlar alabilmesi ve çevresine uyum

sağlayabilmesi için yapılan bilgi verme sürecini kapsar. Sadece bir bireye uygulanan eğitsel, sosyal, mesleki

alanda bilgi vermeye ve bireyi daha çok duruma alıştırmaya yönelik bilişsel düzeyde yapılan hizmet

türüdür. Mesela; alan, ders ya da meslek seçimi, çevrede bireye açık olan fırsatlar, çeşitli mesleklerin

tanıtımı, ders programı hazırlama, burs, kredi yurt olanakları, okulun disiplin kuralları vb.

b) Grup rehberliği: Grup rehberliği daha öğretimsel ve bilgi vermeye dayalıdır. Bir gruba dönük özellikle

eğitsel, sosyal ve mesleki alanda bilgi verme bilişsel düzeyde yapılan hizmet türüdür. Daha çok sınıf

rehber öğretmeni tarafından verilir. Sınıf rehber öğretmeni rehberlik görevini, öğrencilere bilgi verme ve

grup tartışması biçiminde sürdürür. Mesela; öğrencilere meslekler hakkında bilgilendirici sunum yapmak.

2. Psikolojik danışma: Kendini gerçekleştirme sürecinde var olan bireylerin kendilerini anlayarak çevresiyle

uyumlu bir süreç geçirebilmesi, kişisel sorunlarının ve günlük yaşamda karşılaştığı problemlerin üstesinden

gelebilmesi için duyuşsal yönün ağırlıklı olduğu, sadece PDR ve Psikoloji mezunu gibi uzmanları tarafından

sunulan hizmetlerdir. Danışman-danışan/danışanlar arasında yüz yüze, karşılıklı saygı, güven, samimiyet ve

içtenlik esaslarına dayalı bir hizmettir. Psikolojik danışma hizmeti, bireysel ve grupsal olmak üzere iki türlü verilir.

a) Bireysel psikolojik danışma: Psikolojik danışman ile bir danışan arasında gerçekleşen danışanın kendini

tanımasına ve kendini gerçekleştirmesine yönelik yapılan hizmet türüdür. Danışanın sorunları için

derinlemesine bir yardım alma olanağı elde etmesi açısından grupla psikolojik danışmaya göre daha

avantajlıdır. Sadece PDR ve Psikoloji mezunu uzmanı tarafından sunulan profesyonel bir hizmet türüdür.

Mesela; sınavlarda stres, kaygı, panik gibi durumları yaşayan öğrenciyle birebir görüşmenin yapılması.

b) Grupla psikolojik danışma: Bir psikolojik danışman ile birden fazla danışan arasında gerçekleşen ve

danışanların kendilerini tanımalarına ve kendilerini gerçekleştirmelerine dönük faaliyetlerin tümüdür. Grupla

psikolojik danışmadaki kişi sayısı 6-12 arasıdır. Mesela; sınıflarında iletişim becerileri konusunda sıkıntı

yaşayan öğrencilerin bir araya toplanıp yapılan danışma, grupla psikolojik danışmadır.

Uyarılar: Kriz yönelimli rehberlik olay/problem anında yapılan müdahaledir. İyileştirici rehberlik ise olay/problem

sonrası yapılan müdahaledir.

Kriz yönelimli rehberlik ciddi travma yaratan durumlar sonrasında verilen bir hizmettir. Mesela; anne-

babanın kaybı veya boşanması, cinsel istismar, intihar, doğal afetler gibi ağır ve acil sorunlarla ilgilenilir.

İyileştirici rehberlik ise, biraz daha alt seviyedeki problemlerle ilgilenir. Mesela; sınav kaygısı, uyum

sorunları gibi daha hafif sorunlarla ilgilenilir.

Uyarı: Gerek bireysel rehberlik gerekse grup rehberliği bir bilgi verme hizmetidir. Sadece bilişsel (zihinsel)

düzeyde sunulan bir hizmettir.

17

Grupla psikolojik danışmanın bireysel danışmaya göre zayıf (olumsuz) yönleri

a) Derinliğine bir yardım verilemez.

b) Yüksek düzeydeki korku, kaygılara veya sosyopati, psikopati gibi ağır vakalara çözüm bulmak zordur.

c) Gizliliği sağlamak zordur.

d) Grubun bazı üyeleri baskın olarak diğer üyeleri etkileyebilir. Birey, grupta pasif ve silik kalabilir.

e) Grup içindeki görüş ayrılıkları bireyleri olumsuz etkileyebilir.

f) Grubun dinamiğini sağlayacak uzmanı bulma ve bu süreci zamana yayma zordur.

Grupla psikolojik danışmanın bireysel danışmadan üstün yönleri

a) Birden fazla danışanın aynı anda yararlanma olanağına sahip olması nedeniyle daha ekonomiktir.

b) Danışanlar, sorunlarının sadece kendisine özgü olmadığını görüp teselli bulabilir.

c) Danışanlar, başkalarının belli sorunlar karşısında uyguladıkları başarılı çözüm yollarından haberdar olabilir.

d) Danışanlar, aynı sorunlarla karşılaşan diğer insanlarla bu sorunları konuşabilme fırsatı bulabilir.

e) Danışanlar, bir gruba ait olma, başkaları tarafından kabul edilip benimsenme duygusunu yaşayabilirler.

Grup rehberliği ve grupla danışma arasındaki farklar GRUP REHBERLİĞİ GRUP DANIŞMANLIĞI

1) Tüm öğrenciler için düzenli bir programda daha çok uygulanır. Sadece geçici problemleri olup da bilgilendirmenin

tek başına yeterli olmadığı kişiler için uygulanır.

2) Amaç, öğrencilerin daha doğru planlar yapmalarını, hayatları ile

ilgili daha doğru kararlar almalarını sağlayacak bilgilendirmeyi

gerçekleştirmektir. Yani önleyici bir işlev gerçekleştirir.

Grupla danışma gelişmeyi sağlama, önlem ve tedavi

amaçlıdır.

3) Tavır ve davranışları bilgilendirme yoluyla değiştirmek için

dolaylı bir yol izler ve bilişsel işleyişe önem verir.

Grupla danışma ise; herkesi kapsar, tavır ve

davranışları doğrudan değiştirir.

4) Grup rehberliği, sınıf büyüklüğündeki gruplarda yapılabilir. Grupla danışma, grup içinde güçlü bir bağın

kurulabileceği küçük gruplarda gerçekleştirilir.

5) Grup rehberliği genelde okullarda uygulanır. Grupla danışma sadece okullarda değil, çeşitli kurum

(sağlık) ve enstitülerde de uygulanır.

E. Verilen Hizmetin Problem (Konu) Alanlarına Göre Rehberlik Türleri

1. Eğitsel rehberlik: Bireylerin eğitim ortamlarından en yüksek düzeyde yararlanabilmeleri ve akademik

başarılarını arttırabilmeleri için sunulan rehberlik hizmetlerini kapsar. Çocuğun eğitsel gelişim alanında ona belli

yeterlilikler kazandırmak, öğrenmesini kolaylaştırmak, karşılaştığı güçlükleri gidermesine yardımcı olmak ve

böylece uygun ve etkin öğrenme ortamı oluşturmaya yönelik hizmetlere “eğitsel rehberlik” denir.

Bireyin ilgi ve yeteneklerine uygun bir eğitim dalını seçmesi ve bu alanda başarılı olması için kendisine uygulanan

yardımların tümüne ‘eğitsel rehberlik’ denir. Eğitsel rehberlik hizmetleri, koruyucu, önleyici ve geliştirici hizmet

boyutlarında sürdürülmektedir. Eğitsel rehberlik hizmetleri tüm öğrencileri kapsayan planlı, sistemli ve sürekli

etkinlikler bütünüdür. Etkinlikler öğrencilere gruplar halinde (sınıf rehberliği yöntemi şeklinde) sunulur ve takım

çalışmasını gerektirir.

Eğitsel rehberliğin temel amacı ise; öğrencinin “öğrenmeyi öğrenmesi” ni sağlamaktır. Yani amaç “çocuğa

balık vermek değil, balık tutmayı öğretmektir.”

2. Mesleki rehberlik: Bireylerin çeşitli meslekleri tanımaları, kendi ilgilerine, yeteneklerine ve ihtiyaçlarına uygun

işleri/meslekleri seçmeleri, benimsemeleri, seçtikleri mesleğe hazırlanmaları ve mesleki yönden gelişmeleri

konusunda yapılan yardımlara mesleki rehberlik denir. Mesleki rehberlik bu anlamda bireyi tanıma, meslek

alanlarını tanıma ve bireyin özellikleri ile mesleklerin gerektirdiği özellikler arasındaki bağlantıyı kurarak kendine

en uygun mesleği seçmesine yardım etme olarak üç aşamada gerçekleştirilmektedir.

Mesleki rehberliğin temel amacı ise; öğrencinin “çalışmayı öğrenmesi” ni sağlamaktır.

3. Kişisel-Sosyal rehberlik: Kişisel-Sosyal rehberlik, öğrencinin kendini tanıması, kendini ve başkalarını

anlaması, güçlü ve zayıf yönleriyle kendini kabul etmesi ve geliştirmesi, kendine güvenen, kişiler arası ilişkilerde

becerikli, kişisel ve sosyal yönden dengeli ve uyumlu bir birey olarak yetişmesine yönelik hizmetleri kapsar.

Kişisel rehberlik, eğitsel ve mesleki rehberlik dışında kalan rehberlik hizmetleridir. Kişisel rehberlik, bireyin

kendisiyle ilgili, her türlü kişisel problemlerinin çözümüne yönelik yapılan yardım hizmetlerini kapsar.

Kişisel-Sosyal rehberliğin temel amacı ise; öğrencinin “yaşamayı öğrenmesi” ni sağlamaktır.

18

Okullarda Sunulan Rehberlik Hizmetleri

Doğrudan Sunulan Rehberlik Hizmetleri

Dolaylı Sunulan Rehberlik Hizmetleri

Psikolojik Danışma Hizmeti Rehberlik Program-Plan Hazırlama Hizmeti

Bireyi Tanıma Hizmeti Müşavirlik (Konsültasyon) Hizmeti

Bilgi Toplama ve Yayma Hizmeti Araştırma ve Değerlendirme Hizmeti

Yöneltme ve Yerleştirme Hizmeti Çevre İle İlişkiler

İzleme ve Değerlendirme Hizmeti Veli İle İlişkiler

Oryantasyon (Duruma alıştırma) Hizmeti

Sevk (Refere) Hizmeti

A. Okullarda Doğrudan Sunulan Rehberlik Hizmetleri

1. Psikolojik danışma hizmeti: Bireyin karar verme, problem çözme ihtiyaçlarını karşılayarak gelişim ve

uyumunu sürdürmesine ve kendini gerçekleştirmesine yardımcı olmak amacıyla, bireyle yüz yüze kurulan

psikolojik yardım ilişkisidir. Bu yardım, bu alanda yetişmiş uzman kişilerce verilen profesyonel bir hizmettir.

Psikolojik danışma sürecinde temel amaç bireyin kendini gerçekleştirmesine yardım etmektir.

Psikolojik danışma hizmeti, diğer rehberlik hizmetlerinin temelini oluşturur. Tüm diğer rehberlik hizmetleri,

psikolojik danışma hizmeti anlayışı içinde verilmelidir. Psikolojik danışma hizmeti sadece sorunlu öğrencilere

yardım eden bir uygulama alanı değildir. İsteyen herkes psikolojik danışma hizmetinden yararlanır. Okullarda

psikolojik danışma hizmetinden, çeşitli uyum sorunlarını çözmek isteyen, başarısızlık, karar verme güçlüğü gibi

problemleri olan, kendini tanımak ve geliştirmek isteyen, geleceğe dönük meslek seçme planları bulunan, kişisel-

sosyal problemleri olan vb. herkes yararlanabilir.

Psikolojik danışma hizmetlerinde; “gizlilik, gönüllülük, saydamlık, koşulsuz kabul/saygı, empatik anlayış,

güven, tarafsızlık” gibi ilkelere uyulması gerekmektedir. Ayrıca danışma sürecinde “ben dili” ve “özsaygı

geliştirici dil” ile iletişim kurulmalıdır.

Psikolojik danışmada danışman ile danışan arasındaki iletişimi engelleyen/güçleştiren tutum ve davranışlar

şunlardır: danışmanın otoriter tutumu, pasif oluşu, duygusal konulardan kaçınması, yersiz yere güvenmesi, bazı

konulardan kaçınması, danışana aşırı samimiyet göstermesidir.

1.1. Psikolojik danışma ile Psikoterapi farkı

Psikolojik Danışma ile Psikoterapi Arasındaki Farklar

PSİKOTERAPİ PSİKOLOJİK DANIŞMA

1) Klinik hizmeti veren bir kurumda (hastane ve klinikler)

“anormal kişilerin” daha derin, kişilik bozulmalarına

yol açmış, kişilik ve uyum sorunlarıyla ilgilenir.

“Normal kişilerin” daha hafif (orta dereceli ve derinleşmemiş)

sorunlarıyla, günlük hayatta yapacakları uyumlar, olağan

seçme ve karar verme gibi sorunlarıyla ilgilenir.

2) Hastane ve kliniklerde verilen bir hizmettir. Okullarda ve sosyal kurumlarda verilen bir hizmettir.

3) Psikoterapi yardımı olan kişiler normal dışı (anormal)

sayılır ve hasta olarak değerlendirilir.

Psikolojik danışma yardımı olan kişiler normal sayılır ve

danışan olarak değerlendirilir.

4) Uzun süre verilen bir yardım hizmetidir. Psikoterapiye göre daha kısa süreli bir yardım hizmetidir.

5) Daha çok tıbbi bir hizmet sayılmaktadır. Psikolojik yardım hizmeti sayılmaktadır.

6) Tanı ve tedavi amaçlanır. Bireyin gelişmesi, uyum sağlaması ve kendini

gerçekleştirmesi amaçlanır.

2. Bireyi tanıma hizmeti: Rehberlik hizmetleri içinde, öğrencinin gelişimine ve uyumuna yardımcı olabilmek için

önce onu tanımak gereklidir. Ayrıca eğitim ortamından yeterli düzeyde yararlanabilmesi için de bireyi tanımaya

gerek vardır. Bireyin yetenekleri, özellikleri, ilgileri, ailevi koşulları vb. yönleri hakkında bilgiler onun gelişimini

izlemek ve yardımcı olmak için kullanılır. Bireyi tanıma hizmetindeki temel amaç, bireyin kendini tanıması,

kendi özellikleri hakkında bilinçlenmesi ve bu bilgiler ışığında gerçekçi seçimlere ulaşabilmesi ve kararlar

alabilmesine yardımcı olmaktır.

IV. ÜNİTE - REHBERLİĞİN KAPSAMI (OKULDA REHBERLİK HİZMETLERİ)

19

Bireyi tanımada en önemli görev sınıf öğretmenine düşer. Sınıf öğretmeni tanıma hizmetinde okuldaki rehberlik

uzmanından da yardım alarak bu görevini sürdürür. Öğretmen, çeşitli yöntem ve tekniklerle sınıfındaki öğrenciler

hakkında bilgi toplar ve bunları bir dosya haline getirir. Özellikle öğrencinin mesleğe yönelmesinde ve bir üst

eğitim kurumunu seçme aşamasında bu bilgiler öğrenciye yardımcı olur.

2.1. Bireyin tanınması gereken yönleri

Fiziksel-biyolojik özellikleri: Beden yapısı: boy, kilo gibi. Beden sağlığı: bedensel ve psikolojik sağlık,

geçirdiği hastalıklar, özür ve engelleri

Davranışsal özellikleri: Genel ve özel yetenekleri, ilgileri, güdüleri, bilgi ve beceri düzeyi, tutum ve

değerleri, tercih ve beklentileri (yöneldiği alanlar, okullar, iş ve meslek alanları, iş deneyimi), benlik tasarımı

(kendini nasıl gördüğü, algıladığı), duygusal ve sosyal uyumu (çevreyle ilişkileri, uyumu)

Sosyo-kültürel ve ekonomik koşulları: Ailenin yapısı, ailenin eğitim anlayışı ve tutumları, çocuklarına

ilişkin beklentileri, ailenin sosyo-kültürel ve ekonomik durumu, çevredeki öğrenim olanakları, meslek alanları

ve çalışma olanakları

2.2. Bireyi tanıma hizmetlerinin ilkeleri

1) Bireyi tanımanın asıl amacı; bireyin kendisini tanımasına yardımcı olmaktır.

2) Bireyi tanıma hizmetleri, tüm öğrencilere yöneliktir (Sadece sorunları olan öğrencilere yönelik değildir).

3) Birey, tüm yönleriyle tanınmalıdır (Sadece zihinsel değil, psikolojik, fiziksel, sosyo-kültürel gibi

özelliklerinde tanınması gerekir).

4) Bireyi tanıma hizmeti süreklidir (Çünkü öğrenciler sürekli değişme ve gelişme içindedirler. Belli bir

dönemde ölçülen özellikler o döneme özgüdür).

5) Birey, tek bir ölçme aracına dayanılarak değerlendirilmemelidir. Çeşitli bireyi tanıma yöntem ve

tekniklerinden elde edilen bilgileri bir arada bütün olarak kullanmak ve değerlendirmek gerekir.

6) Amaca en uygun bireyi tanıma tekniği veya ölçme aracı kullanılmalıdır.

7) Bireyi tanıma teknikleri bireyi tanımada amaç değil, araçtır.

8) Kullanılan bireyi tanıma tekniği, o bireyin gelişim özelliklerine uygun olmalıdır.

9) Bireyi tanıma hizmetleri, takım halinde birlikte çalışmayı gerektirir.

10) Birey hakkında elde edilen özel bilgilerin gizliliği korunmalıdır. Özel ve gizli olmayan bilgilerden ise ilgili

herkesin (öğrenci, öğretmen, veli) yararlanması sağlanmalıdır.

11) Bireyi tanıma teknikleri sonucunda elde edilen bilgiler objektif, geçerli ve güvenilir olmalıdır.

2.3. Bireyi tanımada kullanılan teknikler

a) Test teknikleri: İlgi envanterleri, yetenek ve başarı testleri, kişilik test ve envanterleri, tutum testleri ve ölçekleri

b) Test dışı teknikler: Gözlem, görüşme, otobiyografi, kimdir bu, sosyometri, sosyodrama, psikodrama,

derecelendirme ölçekleri, anket, arzu listeleri, problem tarama listesi, vaka incelemesi, anı defteri, oyun terapisi, ev

ziyaretleri.

3. Bilgi toplama ve yayma hizmeti: Öğrencilerin eğitsel, mesleki veya kişisel-sosyal konularda ihtiyaç

duyabileceği her türlü bilgiyi toplayarak bunları öğrencilerle paylaşma adına yapılan çalışmalar, bilgi toplama ve

yayma hizmeti kapsamına girer. Bu hizmetin amacı, kendisine yardım edilecek kişinin ihtiyacı olan bilgiyi

sağlamaktır. Öğrencilerin yararlanacakları bilgilerin bir kısmı okuldan, bir kısmı da okul dışından toplanır. Bu

hizmet kapsamına şunlar girer:

Okul içi programlar, seçmeli dersler, ders ya da sınıf geçme koşulları

Ortaokulun sonunda öğrencilere gidebilecekleri çeşitli liseler, bunların yapısı, niteliği, giriş koşulları

Lise öğrencilerine üst eğitim kurumları (üniversiteler) hakkında bilgiler

Mesleğe yöneltmede meslekleri tanıtmak amacıyla güncel ve yeterli bilgiler

Okuldaki ve çevredeki eğitsel ve kültürel etkinlikler

Yardım hizmetleri, yararlanabilecekleri kurumlar, Part-time iş olanakları

Öğrencileri bilgilendirme çalışmaları; bireysel ve grup psikolojik danışma, bireysel rehberlik ve grup rehberliği,

derslerde öğretmenler tarafından ders konusu veya ünitesi gibi ele alınıp öğrencilere aktarma, okul gazetesi, haber

bültenleri, duyuru panoları hazırlama, okulda meslek günleri ve geceleri düzenleme, film/video/resim gibi işitsel ve

görsel araçları kullanma, eğitsel ve mesleki durumlarla ilgili grup tartışmaları düzenleme, öğrencilerle birlikte ilgili

okullara ve iş yerlerine geziler düzenleme, ilgili derslere bağlantı kurarak eğitsel ve mesleki konularda öğrencilere

ödev ve proje verme, okulda konferans, panel veya seminer düzenleme şeklinde yapılabilir.

20

4. Yöneltme ve yerleştirme hizmeti: Öğrencilerin kendi ilgi, yetenek ve ihtiyaçları doğrultusunda çeşitli okullara,

programlara, branşa, alana, seçmeli derslere, sosyo-kültürel ve eğitsel etkinliklere, iş ve meslek alanlarına

yönelmeleri ve yerleşmeleri amacıyla yapılabilecek yardım hizmetlerini kapsar. Ayrıca psikolojik danışma

hizmetinden yararlanması için teşvik edilmesi, eğitimi sırasında kısa süreli iş, staj, uygulama alanlarına

yönelmesine ve yerleşmesine yardım edici çalışmalar da bu hizmete girer. Bu hizmetteki amaç, öğrenci adına karar

vermek, öğrenciyi belirli bir seçime zorlamak veya yönlendirmek değil, onun kendisi için daha doğru seçimler

yapmasını sağlamaktır. Yöneltmede önce yetenek, sonra ilgi, daha sonra da başarı ölçüt alınır.

Yöneltme ve yerleştirme hizmeti bireyi tanıma, bilgi toplama ve sunma hizmetleriyle bağlantılı ve bir anlamda bu

hizmetlerin devamı olarak yürütülür. Yöneltme ve yerleştirme hizmetleri süreklilik içinde, her kademede ve türdeki

okulda okuyan tüm öğrencilere yöneliktir. Bu hizmetin öğretmen, rehberlik uzmanı, okul yönetimi, veliler,

çevredeki ilgili kurum ve kişilerle iş birliği içinde yürütülmesi gerekmektedir.

Yöneltmede uyulması gereken ilkeler

1) Kişisel sorumluluk: Yöneltme çalışmaları zorlayıcı değil, özendiricidir. Hangi okula ve programa

yöneleceğine, kişinin kendisi karar verecek, bu kararın sorumluluğunu da kendisi taşıyacaktır.

2) Süreklilik: Yöneltme hizmetleri bir süreçtir. Okul öncesinden başlayan bu süreç emekliliğe kadar

sürdürülmesi gereken bir hizmettir.

3) Fırsat eşitliği: Yöneltmede, seçici veya eleyici bir tutuma yer yoktur. Yöneltme hizmetinde amaç, herkesin

yetenek ve ilgisine uygun bir okula ve programa yerleştirilmesidir. Bu amaç doğrultusunda bir kimse,

yeteneğine uygun olan ve ilgi duyduğu bir alana yönelmekten alıkonamaz.

4) Bütünlük: Yöneltme bir bütündür; örgün eğitim gibi, yaygın eğitimi de kapsamaktadır, ilkokul, ortaokul ve

ortaöğretimde her öğrenci, dahası sistemden kopan öğrenci de kendi durumuna uygun bir yere

yerleştirilmektedir.

Yerleştirme hizmetleri hizmetin verildiği yere ve hizmetin niteliğine göre çeşitlilik gösterir.

Hizmetlerin verildiği yere yerleştirme; okul içi (okulda açık olan alan/bölümlere, programlara, eğitsel

kollara, sanatsal ve kültürel etkinliklere, seçmeli derslere) ve okul dışı (okul dışındaki iş ve mesleklere, bir üst

eğitim kurumuna, programlara, sanatsal ve kültürel etkinliklere) olarak ikiye ayrılır.

Hizmetlerin niteliğine göre yerleştirme; eğitsel (program, alan/bölüm, kurs, ders, üst okullara yerleştirme),

mesleki (iş veya mesleğe yerleştirme) ve sosyal (sosyal, kültürel, eğitsel kol vb. etkinliklere yerleştirme)

yerleştirme olmak üzere üçe ayrılır.

5. İzleme ve değerlendirme hizmeti: İzleme ve değerlendirme hizmeti, daha önceden yapılan rehberlik

hizmetlerinin bir devamıdır. İzleme ve değerlendirme hizmeti, herhangi bir rehberlik hizmeti verildikten sonra

bunların sonuçlarını takip etmektir. Bu doğrultuda, bu hizmetler sonucunda bir değişimin olup olmadığı, olmuşsa

nasıl bir değişimin olduğunun incelenmesi bu hizmetin kapsamına girer.

Mesela; yöneltme ve yerleştirme sürecinin sonu ne olmuştur? , Psikolojik danışma yardımı alan öğrencide

beklenen değişiklik gerçekleşmiş midir? , Oryantasyon hizmetleri öğrencilere ne ölçüde yararlı olmuştur? , Okul

içinde bir eğitici kola yerleştirilen öğrenci veya okul dışında part-time işe yerleştirilen öğrenci o konuma ne derece

uyum sağlamıştır? gibi bütün bu hizmetlerin izlenip değerlendirilmesi gerekir. Böylece yapılan hizmetlerin ne

derece etkili ve yararlı olduğu anlaşılır, gerekiyorsa hizmetler sürdürülür veya yeni düzenlemeler yapılır.

İzleme ve değerlendirme hizmeti, rehberlik çalışmalarının kendisi için bir geri bildirim (dönüt) niteliği taşır.

Bu nedenle izleme ve değerlendirme hizmeti, rehberlik çalışmalarının kalitesinin artırılması için büyük önem taşır.

İzleme ve değerlendirme hizmetleri ikiye ayrılır;

1) Okul içi izleme ve değerlendirme: Okul içinde çeşitli alanlarda rehberlik hizmeti alan öğrencilerde sürecin

ve sonucun izlenmesidir.

2) Okul dışı izleme ve değerlendirme: Okuldan mezun olmuş bireyleri izleme de, bu hizmet kapsamına girer.

Okulu bitirenler ne yapıyor? Ne kadarı alanıyla ilgili bir üst eğitim kurumunda okuyor, ne kadarı çalışıyor, ne

gibi işlere yöneldiler? Bunları değerlendirmek için mezunlarla ilişkiyi koparmayıp, mektup, görüşme, eski

mezun günleri düzenleme gibi yollarla bu bilgileri toplayıp verilen hizmetleri izleyip değerlendirmek

gereklidir. Okul dışı izleme hizmeti, okul içi izleme hizmetine göre daha zor gerçekleştirilir.

21

6. Oryantasyon (duruma alıştırma) hizmeti: Okula yeni başlayan öğrencilere, eğitim yılının başında yeni

girdikleri ortama kısa sürede alışmalarına yardımcı olmak üzere yapılan çalışmaları kapsayan hizmettir. Bu amaçla

okulun kendisi (tarihçesi, binanın yapısı), kuralları ve işleyişi (disiplin kuralları ve yönetmeliği, sınıf/ders geçme

ve yönetmeliklerin bildirilmesi, öğrenci özlük hakları, rehberlik hizmetlerinin ve diğer öğrenci kişilik hizmetlerinin

tanıtılması, okulda uygulanan eğitim programının tanıtımı: özel kurslar, seçmeli dersler, yatay ve dikey geçişler,

okul içinde çeşitli programlar) okulda ve o çevrede ihtiyaçlarını (okuldaki ve çevredeki yemek, barınma, alışveriş

olanakları, sosyal, kültürel ve eğitsel etkinlikler ve olanaklar, haberleşme, ulaşım, sağlık kuruluşları bilgileri) nasıl

karşılayacakları hakkında öğrencilere bilgi verilir. Bu bilgi verme çalışmaları, okulu ve çevreyi tanıtım gösterileri,

tanışma çayları, çevreyi tanıma gezileri şeklinde de verilebilir.

Oryantasyon çalışmalarının temel amacı, öğrencileri yeni bir duruma veya ortama alıştırmaktır. Oryantasyon

çalışmaları, başta yeni öğrenciler olmak üzere tüm öğrencilere, yöneticilere, öğretmenlere, uzman personele ve

velilere açık olmalıdır. Bu hizmetin yürütülmesinde okul öğretmenlerinden, eski mezunlardan ve üst sınıflardaki

öğrencilerden de yararlanılır.

Oryantasyon hizmetiyle öğrencinin yeni geldiği bir ortamda karşılaşabileceği güçlükler en aza indirilerek, yeni

duruma kolay alışması sağlanır, kendini yalnız ve çaresiz hissetmesi önlenebilir. Böylece öğrencinin daha başarılı

olması beklenir, öğrenmeye karşı güdülenmesi artar ve bazı sorunların çıkması engellenebilir. Bu bakımdan

oryantasyon hizmetinin “uyum sağlayıcı” işlevinin yanı sıra “koruyucu ve önleyici” bir işlevi de vardır.

7. Sevk (Refere, yardım almaya yönlendirme) hizmeti: Sevk hizmetleri, okul içinde veya dışında öğrenci ve

velilerin ihtiyaç duydukları psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerine yönelik çalışmaları kapsar. Sevk hizmeti;

öğretmen ya da psikolojik danışmanların kendi bilgi ve becerilerini, yeterliliklerini aşan problem durumlarıyla

karşılaştıklarında öğrenciyi gerekli kişi veya kurumlara yardım almak üzere yönlendirmeleri hizmetidir.

Bir öğretmen, öğrencinin dile getirdiği sorunun niteliğine göre, sorun kendi yeterliliğini aşıyorsa öğrenciyi mutlaka

yardım almak için psikolojik danışmana yönlendirmelidir (sevk etmelidir). Eğer sorun okulda çözümlenemiyorsa

veya okulda psikolojik danışman yoksa öğrencinin ilgili rehberlik ve araştırma merkezine (RAM) başvurması

sağlanmalıdır. Öğrenciler, yaşadıkları sorunların içerik ve niteliğine göre ruh sağlığı alanında doğrudan ve

destekleyici hizmet veren farklı uzmanlardan (psikiyatrist, psikolog, psikolojik danışman, sosyal hizmet uzmanı,

özel eğitim uzmanı gibi) yardım almak zorunda kalabilirler. Sevk hizmeti mutlaka aile ile işbirliği içerisinde

yürütülmelidir.

B. Okullarda Dolaylı Sunulan Rehberlik Hizmetleri

1. Rehberlik program-plan hazırlama hizmeti: PDR hizmetleri planlı, programlı, örgütlenmiş bir biçimde ve

profesyonel düzeyde yürütülen hizmetler bütünüdür. Okullarda verilecek PDR hizmetlerinin önceden hazırlanan bir

programa dayalı olarak yürütülmesi gerekir. Böylece çalışmalar daha ekonomik ve verimli bir şekilde

yürütülecektir. Bu amaçla okul psikolojik danışmanı (ya da okul rehberlik servisi) tarafından her eğitim-öğretim

yılının başında okul rehberlik programı hazırlanmaktadır.

Türkiye’de okul rehberlik hizmetleri için hazırlanan ve uygulanan üç tür rehberlik programı bulunmaktadır.

Rehberlik hizmetleri il/ilçe çerçeve Programı: Rehberlik ve Araştırma Merkezleri (RAM) tarafından

hazırlanan ve her öğretim yılı için geliştirilip okullara gönderilen programdır.

Okul PDR programı: RAM’lerin gönderdiği çerçeve planı dikkate alınarak, her okul için okul rehberlik

servisince eğitim-öğretim yılının başında hazırlanan programdır. Bu program, bir yıl boyunca yürütülecek

çalışmaları kapsayan programdır.

Yıllık sınıf rehberlik programı: Sınıf öğretmenlerinin kendi sınıfları için rehberlik saatlerinde uygulanması

amacıyla Okul PDR programı dikkate alınarak hazırlanan programdır. 2006-2007 öğretim yılından itibaren

ilkokul, ortaokul ve ortaöğretim (lise) kurumlarında uygulamaya konulan programdır.

Okulun rehberlik programları hazırlanıp geliştirilirken; öğrencilerin ilgileri, ihtiyaçları, gelişim düzeyleri, okulun

özellikleri (türü, okulun bulunduğu çevre, okulun personel ve fiziksel olanakları), amaçları, işleyişleri, uygulanan

öğretim programı dikkate alınması gerekir. Bu nedenle tek tip bir okul rehberlik programı yoktur, okula özgü bir

rehberlik programı vardır. PDR programı hazırlanırken programın işlevselliği ve uygulanabilirliğinin mutlaka göz

önünde bulundurulması gerekir.

22

Okul rehberlik programını hazırlamada ve geliştirmede en önemli görev okul rehberlik servisindeki psikolojik

danışmanlarındır. Ayrıca işbirliği ilkesine dayalı olarak sınıf rehber öğretmenlerine ve okul müdürüne de önemli

görevler düşmektedir.

Psikolojik danışmanın görevi; il/ilçe çerçeve programını temel alarak okulunun rehberlik ve psikolojik

danışma hizmetleri programını sınıf düzeylerine, okulun türüne ve öğrencilerin ihtiyaçlarına göre hazırlar.

Rehberlik programının ilgili kısmının uygulanmasında sınıf öğretmenlerine rehberlik eder.

Müdürün görevi; okul rehberlik hizmetlerinin yürütülmesi ile ilgili yıllık planının hazırlanması sağlar ve

uygulanmasını takip eder. Okul rehberlik hizmetlerinin planlarını tasdik ederek birer örneğini, ders yılının

başladığı ilk ay içerisinde, yıl sonu çalışma raporunun bir örneğini ise ders yılının tamamlandığı ay içerisinde

bağlı bulunduğu rehberlik ve araştırma merkezine (RAM) gönderir.

Sınıf öğretmeninin görevi ise; rehberlik servisince verilen yıllık çalışma planı çerçevesinde kendi sınıfı için

yıllık sınıf rehberlik çalışma planı hazırlar ve bir örneğini rehberlik servisine verir.

2. Müşavirlik (konsültasyon) hizmeti: Müşavirlik hizmeti, Okuldaki rehberlik uzmanının, okulda "ortak

rehberlik anlayışı" oluşturmak amacıyla yönetici, öğretmen ve ailelere rehberlikle ilgili konularda bilgi

vermesidir.

Rehberlik uzmanı, ortak rehberlik anlayışı oluşturma adına bu kişilerin rehberlik konularında bilgi ve becerilerini

artırmayı amaçlar. Öğretmenler, yöneticiler ve aileler işbirliği içerisinde rehberlik hizmetlerini sunarlar.

Müşavirlik hizmetinin temel amacı; ortak ve yeterli bir rehberlik anlayışının yürütülmesini temel alarak, rehberlik

hizmetlerinin etkililiğini artırmaktır.

Okullarda müşavirlik hizmetleri kapsamında yapılabilecek bazı çalışmalar şunlardır:

Okul rehberlik programını hazırlama ve uygulamada, okul yöneticileri ve sınıf öğretmenleriyle işbirliği yapma

Okul yöneticilerine ve öğretmenlere, okuldaki rehberlik hizmetleri hakkında tanıtıcı bilgiler verme

Okulun olanaklarının rehberlik hizmetleri kapsamında daha rasyonel (akılcı) olarak kullanılmasında yönetici

ve öğretmenlerle işbirliği yapma

Rehberlikle ilgili olarak hazırlanmış çeşitli yazılı, basılı dokümanları, yönetici ve öğretmenlerle paylaşma

Okulda daha etkili bir öğrenme ortamı oluşturma

Öğretmenlerin, öğrencilerin sorunlarıyla ilgili çalışırken daha başarılı olmaları adına yeterliliklerini artırıcı

çalışmalar yapma ya da özel ihtiyaçları ve problemleri olan öğrencileri tanımak ve onlara yardım etmek

isteyen öğretmenlere yardımcı olma

Olumsuz öğretmen davranışlarını değiştirme çabaları

Öğrenme güçlüğü yaşayan öğrencilere yardım etmek için, onlarla ilgili olan öğretmen işbirliği yapma

Okul yöneticileri ve öğretmenlerin PDR ile ilgili kitap, dergi ve benzeri yazılı dökümanlardan yararlanmalarını

sağlama

Veliye okulun amacını, programını ve politikasını tanıtma

Ev ortamında öğrenciyi olumsuz etkileyen koşulları ortadan kaldırma (yani olumluya dönüştürme)

3. Araştırma ve değerlendirme hizmeti: Okullardaki PDR programlarının her yıl geliştirilip yenilenmesi

(güncellenmesi) gerekir. Bu ise ancak araştırma ve değerlendirme çalışmalarıyla sağlanabilir.

Rehberlik hizmetlerinin bilimsel olarak yapılabilmesi ve etkisinin artırılması için araştırma ve değerlendirme

hizmeti gereklidir. Psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinin gerçekçi ve etkili olup olmadığı, rehberlik

hizmetlerini sunmaya nereden ve nasıl başlanacağı, araştırma ve incelemelere dayalı sayısal veriler ve kanıtlar

kullanılarak değerlendirebilir.

Bu kapsamda okulun ve öğrencilerinin sorunlarının ve ihtiyaçlarının tespit edilmesi, yapılan rehberlik

faaliyetlerinin sonuçlarının doğru değerlendirilmesi, program varsa aksayan yönlerinin düzeltilmesi, özellikle

psikoloji alanındaki yeni gelişmelerin programa dâhil edilmesi gibi çalışmalar yapılmaktadır.

Mesela; okulda öğrenci başarısını düşüren faktörleri tespit etmek amacıyla tüm okula uygulanan anket çalışmaları

veya okulda yapılan ihtiyaç analizi çalışmaları bu hizmet kapsamında ele alınır.

Araştırma ve değerlendirme hizmetleri bir plan dâhilinde yapılmalı, sonuçları personele bildirilmeli, hizmetlerdeki

sürekliliği sağlayabilmek için sonuçlara yönelik raporlar kayıt altına alınıp arşivlenmelidir.

23

Araştırma ve değerlendirme hizmetleri kapsamında yapılabilecek bazı çalışmalar şunlardır:

Öğrencilerin başarılarını olumsuz olarak etkileyen okul-içi ve okul dışı faktörleri belirlemek

Öğrencilerle yürütülen psikolojik danışma, grup rehberliği gibi çalışmaların sonuçlarını değerlendirmek

Öğrencilerin psikolojik yardım ihtiyaçlarını saptamak

Öğrencilerin, öğretmenlerin ve ailelerin okula yönelik beklentilerini araştırmak

Okulun olanaklarının ne düzeyde ve nasıl kullanıldığını incelemek

Öğrencilerin yaşadıkları problemleri ve ihtiyaçları saptamak

Öğrencilerin ilgi, yetenek ve bazı kişisel özelliklerini belirlemek

Farklı konularda psikolojik ölçme araçları geliştirmeye yönelik çalışmalar yapmak

Öğrenciler arasındaki sosyal ilişkileri incelemek

Öğrencilerin okula uyum sorunlarını ve öğrenme güçlüklerini belirlemek

Psikolojik danışma ve rehberlik alanındaki bilimsel gelişmeleri ve yapılan araştırmaları takip etmek

4. Çevre ile ilişkiler: Okul, içinde bulunduğu çevreyi etkileyen ve çevreden de etkilenen bir kurumdur. Bu nedenle

okul yöneticisi, psikolojik danışman ve okulda görevli diğer öğretmenlerce okulun çevresel özelliklerinin bilinmesi

ve çevreyle ilişkilerin sürdürülmesi gerekir.

Okulun yakın veya uzak çevresinde öğrencilerin yararlanabilecekleri birtakım olanakların yanında, öğrenciler için

zararlı olabilecek bazı durum, kişi veya kurumlar olabilir. Tüm bunlar, öğrenci gelişimi üzerinde etkilidir. Bu

nedenle okul çevresinin dikkate alınması, öğrencileri olumsuz etkileyen durumların giderilmesi için bazı

çalışmaların yapılması gerekir. Ayrıca çevrede öğrencilerin yararlanabileceği olanak ve fırsatları araştırarak,

öğrencilerin bu konularda bilgilendirilmesi için de birtakım çalışmaların yapılması gerekir.

Çevreyle ilişkiler kapsamında yakın çevredeki okulların PDR servisleriyle de karşılıklı yardım alışverişinde

bulunulabilir ve ortak çalışmalar yapılabilir. Ayrıca çevredeki psikolojik yardım veren diğer kuruluşlarla da (RAM,

hastane) bağlantı kurularak, öğrencilerin ve veliler buralardan da yararlanmaları sağlanabilir.

Çevre ile ilişkiler kapsamında okulun çevreye tanıtılması da önemlidir. Okulun özelliklerinin, ihtiyaçlarının,

çevreye katkılarının çevre tarafından bilinmesi çevrenin okula olan ilgisini arttıracak ve okulun çevre tarafından

desteklenmesini sağlayacaktır.

5. Veli ile ilişkiler: Öğrencinin eğitiminde okul ve ev yaşantısı arasında paralellik sağlandığı ölçüde olumlu

sonuçlar alınabilir. Anne babalar çocuklarının genellikle ders başarısı (bilişsel gelişimi) ile ilgilenmekte,

çocuklarının diğer gelişim özelliklerini (fiziksel, psikolojik, sosyal, ilgi, yetenekler, kişilik özellikleri) ise göz ardı

etmektedirler. Bunun sonucunda da, anne baba ile çocuğun beklenti düzeyi ve yönü farklı olmakta bu da sorunlar

yaşanmasına neden olmaktadır. Anne babaların çocuklarının fiziksel, psikolojik, sosyal ve duygusal gelişimleri

konularında da bilgi sahibi olarak çocuklarını tanımaları, çocuklarının önündeki engelleri kaldırarak onların

gelişimlerine katkı sağlayacaklardır.

Anne babaları eğitim sürecine katmanın veya onların desteğini almanın yolu, onları okuldaki çalışmalar ve

uygulamalar hakkında bilgilendirmek, ihtiyaç duydukları konularda rehberlik yapmaktan geçer. Velilere eğitim

sürecinde kendilerine ihtiyaç duyulduğunu hissettirmek gerekir. Bu amaçla belli bir programa dayalı olarak anne-

baba rehberliği çalışmaları yapılabilir.

Uyarılar: Rehberlik hizmetleri bir bütündür, birbirlerini tamamlar.

Hizmetler birbirlerinin alanını kısmen kapsa da kendi özgü etkinlikleri de içerir.

Hizmetler arasındaki ilişkiler aynı ağırlıkta ve yoğunlukta olan çok yönlü bir yapıya sahiptir.

Uyarılar: Müşavirlik hizmeti ve veli ile ilişkiler hizmeti karıştırabilmektedir.

Müşavirlikte genellikle öğrencinin bir sorunu vardır, bu sorunu çözmek için rehber öğretmen öğrenciyle ilgili

diğer kişilerle (veli, öğretmen, yönetici) işbirliği yapar. Fakat veli ile ilişkilerde ortaya çıkmış bir sorun yoktur,

rehberlik hizmetlerine katkı olsun diye velinin desteğini isteme vardır.

24

Ülkemizde son yıllarda uygulanmaya çalışılan gelişimsel rehberlik anlayışı; öğrencinin büyüme ve gelişme süreci

içinde;

“kişisel-sosyal”

“eğitsel”

“meslekî” gelişim alanlarında temel ihtiyaçlarını karşılama ve bu alanlarda döneme özgü gelişim görevlerini

yerine getirmede gerekli yeterlikleri kazandırmayı amaçlar. Bunu aşağıdaki şemada inceleyebiliriz:

Gelişim Alanları ve Temel İhtiyaçları, Rehberlik Açısından Nasıl Sınıflandırılmaktadır?

ÇOCUĞUN TEMEL İHTİYAÇLARI

ÖRGÜN EĞİTİMDE TEMEL GELİŞİM ALANLARI

Eğitsel Gelişim Mesleki Gelişim Kişisel ve Sosyal Gelişim

YAŞAMAYI

ÖĞRENME ÖĞRENMEYİ

ÖĞRENME

ÇALIŞMAYI

ÖĞRENME

Kendini kabul etme

Başkalarını anlama ve

kabul etme

Ailenin değerini anlama

ve kabul etme

Toplum olgusunu

anlama

Karar verme, amaç

belirleme, plan yapma

ve yürütme

Kendini tehlikelerden

koruma ve kişisel

güvenliği sağlama

Öğrenme ile ilgili

olumlu tutumlar

geliştirme

Kişisel nitelikler ile okul

etkinlikleri arasındaki

ilişkileri keşfetme

Öğrenmeyi kolaylaştırıcı

becerileri kazanma

Karar verme, amaç

belirleme, plan yapma

ve yürütme

Okul, aile ve toplum

arasındaki ilişkileri

kavrama

İş yaşamı ve çalışmaya

ilişkin olumlu tutumlar

geliştirme

Kişisel nitelikler ile

meslekler ve işler

arasındaki ilişkileri

anlama

Meslekleri keşfetme

Boş zaman etkinlikleri

ile ilgili olumlu

alışkanlıklar kazanma

Birlikte iş yapma/iş

birliği

Toplum yaşamında

çalışmanın önem ve

gereğinin farkına varma

KENDİNİ GERÇEKLEŞTİRME

V. ÜNİTE - BÖLÜM 1: EĞİTSEL REHBERLİK

25

1. Eğitsel Rehberliğin Tanımı ve Kapsamı

Eğitsel rehberlik; bireylerin eğitim ortamlarından en yüksek düzeyde yararlanabilmeleri ve akademik başarılarını

arttırabilmeleri için sunulan rehberlik hizmetlerini kapsar. Çocuğun eğitsel gelişim alanında ona belli yeterlilikler

kazandırmak, öğrenmesini kolaylaştırmak, karşılaştığı güçlükleri gidermesine yardımcı olmak ve böylece uygun ve

etkin öğrenme ortamı oluşturmaya yönelik hizmetlere “eğitsel rehberlik” denir.

Bireyin ilgi ve yeteneklerine uygun bir eğitim kurumunu, dalını seçmesi ve bu alanda başarılı olması için kendisine

uygulanan yardımların tümüne ‘eğitsel rehberlik’ denir.

Eğitsel rehberlik hizmetleri, koruyucu (önleyici) ve geliştirici hizmet boyutlarında sürdürülmektedir. Eğitsel

rehberlik hizmetleri tüm öğrencileri kapsayan planlı, sistemli ve sürekli etkinlikler bütünüdür. Etkinlikler

öğrencilere genelde gruplar halinde (sınıf rehberliği yöntemi şeklinde) sunulur ve takım çalışmasını gerektirir. Her

öğrenim düzeyinde sunulur ve daha çok bilgi vermeye yöneliktir.

2012 KPSS: Emre, yeni başladığı Anadolu lisesinde, alanlardan kendi ilgi ve yeteneklerine uygun olanı seçmek

istemektedir.

Buna göre aşağıdakilerden hangisi, Emre’ye verilmesi gereken en uygun rehberlik hizmetidir?

A) Kişisel rehberlik B) Eğitsel rehberlik

C) Bireysel psikolojik danışma D) Bilgi toplama ve yayma

E) Oryantasyon

2006 KPSS: Yeteneklerinin altında ve üstünde başarı gösteren öğrencileri belirlemek aşağıdaki rehberlik

servislerinden hangisinin görevidir?

A) Mesleki rehberlik B) Eğitsel rehberlik

C) Grup rehberliği D) Kişisel rehberlik

E) Psikolojik rehberlik

2. Eğitsel Rehberliğin Amacı Eğitsel gelişim alanında bireyin temel amacı; “öğrenmeyi öğrenmesi” dir. Yani amaç çocuğa balık vermek değil,

balık tutmayı öğretmektir.

Eğitsel rehberliğin genel amaçları şunlardır:

Öğrencinin okula ve okulun bulunduğu çevreye uyum sağlama (oryantasyon)

Etkin ders çalışma becerilerini kazanma

Eğitsel kararlar vermesi ve seçimler yapma

Başarıyı engelleyen etmenleri azaltma ya da ortadan kaldırma

Öğrencilerin ilgi, yetenek, eğilim ve özelliklerine uygun bir eğitsel ortam oluşturma

Okul yaşamı ile mesleki yaşamı arasındaki ilişkiyi sağlama

3. Eğitsel Rehberlik Kapsamında Yapılan Etkinlikler

Eğitsel rehberlik kapsamında yapılan etkinliklerin genel amacı; bireylerin eğitim ortamlarından en yüksek düzeyde

yararlanabilmelerini sağlamak ve akademik başarılarını arttırabilmektir.

Öğrencilerin ilgi, yetenek ve kişilik özelliklerine göre uygun okul, alan, ders ve eğitsel kol seçmelerine

yardım etmek

Okulu ve çevrelerini tanımalarına ve uyum sağlamalarına yardım etmek

Öğrencilerin kendilerine uygun öğrenme stratejileri geliştirmesine, öğrenme engelleriyle baş etmesine,

verimli ders çalışma alışkanlığı kazanmalarına yardımcı olmak

Başarıyı arttırıcı yollarını öğrenerek öğrenme güçlüklerinden kurtulmalarına yardımcı olmak

Yeteneklerinin altında ve üstünde başarı gösteren öğrencileri tespit etmek

Özel eğitime muhtaç öğrencileri tespit etmek

Üst eğitim kurumları hakkında bilgi vermek

Motivasyonu arttırıcı çalışmalar yapmak

Okuma alışkanlığı, not tutma becerisi, ders dinleme becerisi kazandırmak

Çalışma ortamı düzenleme becerisi kazandırmak

Ders araçlarını etkili kullanma becerisi kazandırmak

Akran danışmanlığı/rehberliği çalışmaları yapmak

26

4. Akran Danışmanlığı Üst sınıftaki öğrencilerden gerekli desteği sağlayabilecek nitelikte olanların seçilip eğitime tabi tutulması ve bu

öğrencilerin kendi yaşıtlarına ve alt sınıftaki öğrencilere danışmanlık yapmasıdır. Akran danışmanları, başarılı,

iletişimi kuvvetli, anlama ve ikna kabiliyeti yüksek, herkesin arkadaş olmak istediği gönüllü öğrenciler arasından

seçilir.

5. Eğitsel Rehberlik ve Sınav Kaygısı Kaygı bir huzursuzluk hissi, nedeni/kaynağı bilinmeyen bir endişe ve korku halidir. Birey kaygılıyken sürekli bir

gerilim, sinirlilik ve tedirginlik halindedir. Birey kendini yetersiz bulur ve kendine güveni azalmıştır. Kaygısı fazla

olan bireylerde, mide ağrısı, çarpıntı, nefes alma güçlüğü, aşırı terleme, yüzlerde ve ellerde soğukluk gibi somatik

belirtiler (kaynağı psikolojik kaynaklı bedensel bozukluklar) görülür.

Kaygıya sebep olan başlıca duygu ise strestir. Kaygıya sebep olan diğer bazı faktörler; çatışma, engellenme,

başarısızlık duygusu, özgüven eksikliği, yaşam koşullarındaki ani değişiklikler, kontrol edilemeyen olaylar (ölüm),

travmaya sebep olan olaylar (deprem, savaş, darp, kaza), bireyin sınırlarını zorlayan dış koşullar (sınav, yalnızlık).

Sınav kaygısı ise, kaygının özel bir durumudur. Sınav kaygısı yüksek olan bireyler, sınavda başarısız olacakları

endişesiyle, dikkatlerini testteki sorulara veremezler. Dikkat dağıldığından sorulardaki doğru cevaba ilişkin

ipuçlarını fark edemezler, basit soruları bile yapamaz hale gelebilir. Bu da kaygının giderek artmasına neden olur

ve çok iyi bilinen bilgiler bile hatırlanamaz. Yani unutkanlık ortaya çıkabilir. Sınav kaygısı yüksek olan bireyler,

başkalarının eleştiri ve yargılamalarına aşırı duyarlılık gösterirler, sürekli olarak özeleştiride bulunurlar ve öz

benlik kavramlarına ilişkin değerlendirmeleri genelde olumsuz olur.

Öğrenme için belli oranda (normal düzeyde) kaygı gereklidir. Ancak aşırı ve yetersiz kaygı öğrenmeyi olumsuz

etkiler. Yani normal düzeydeki kaygı olumlu, aşırı ve yetersiz kaygı ise olumsuz sayılmaktadır. Önemli olan sınav

kaygısını yok etmek değil, sınav kaygısıyla yaşamayı öğrenmektir. Belli bir düzey de kaygının içimizde var

olmasını normal kabul etmeliyiz.

2009 KPSS: ÖSS’ye hazırlanan lise son sınıf öğrencisi Nurten, kendisine güvenen bir kişiliğe sahip olmasına ve

derslerine çok çalışmasına karşın, deneme sınavlarında bile aşırı heyecanlanarak istediği puanları elde

edememektedir.

Sınavlarda yaşadığı endişe yüzünden, gelecekte başarılı bir avukat olamayacağını düşünen Nurten’e

verilecek rehberlik yardımı öncelikle aşağıdaki problem alanlarından hangisine yönelik olmalıdır?

A) Eğitsel rehberlik

B) Kişisel - sosyal rehberlik

C) Akran eğitimi

D) Mesleki rehberlik

E) Yönlendirici rehberlik

5.1. Kaygı ve sınav kaygısıyla başa çıkma yöntemleri: Birey kaygı yaratan durumları ortadan kaldırmak veya

onlara uyum yapmak için bazı girişimlerde bulunur. Bu girişimlerin bir bölümü bilinçli başa çıkma davranışları

iken, diğer bölümü bilinçsiz olarak kullanılan savunma mekanizmalarıdır.

Bilinçli başka çıkma yolları ise şunlardır; bedeni kontrol etme ve gevşeme egzersizleri yapma, kaygının kaynağını

bulmaya yönelik zihinsel düzenleme tekniği yapma, sınavla ilgili yanlış inanç ve düşünceleri değiştirme, zaman

yönetimi (zamanı iyi kullanma alışkanlığı kazandırma) ve verimli ders çalışma yöntemlerine göre çalışma gibi

becerileri kazandırmaktır. Ayrıca sınav kaygısını azaltmada PDR uzmanından da destek alınabilir.

2012 KPSS: Aşağıdakilerden hangisi üniversite sınavına hazırlanan öğrencilerin sınav kaygısını azaltmada

diğerlerine göre daha az etkilidir?

A) Verimli ders çalışma yöntemlerine göre çalışma

B) Bedeni kontrol etme ve gevşeme egzersizleri yapma

C) Sınavla ilgili yanlış inanç ve düşünceleri değiştirme

D) Zamanı iyi kullanma alışkanlığı kazanma

E) Ders çalışırken müzik dinleme

27

1. Mesleki Rehberliği Tanımı ve Kapsamı

Mesleki rehberlik; bireylerin çeşitli meslekleri tanımaları, kendi ilgilerine, yeteneklerine ve ihtiyaçlarına uygun

işleri/meslekleri seçmeleri, benimsemeleri, seçtikleri mesleğe hazırlanmaları ve mesleki yönden gelişmeleri

konusunda yapılan yardım hizmetleridir.

Mesleki rehberlik sunmak için eğitsel ve kişisel rehberlikten de yararlanılması gerekir. Mesleki rehberlik hizmeti;

bireyi tanıma, meslek alanlarını tanıma ve bireyin özellikleri ile mesleklerin gerektirdiği özellikler arasındaki

bağlantıyı kurarak kendine en uygun mesleği seçmesine yardım etme olmak üzere üç aşamada gerçekleştirilir.

2. Mesleki Rehberlik Hizmetlerinin Başlıca Amaçları

Mesleki gelişim alanında bireyin temel amacı; “çalışmayı öğrenme” dir. Yani bireyin ilgi, yetenek ve ihtiyaçlarına

göre, bir iş/meslek seçebilmesi veya bu seçime hazır hale gelmesidir.

Mesleki rehberliğin genel amaçları şunlardır: Bireyin ilgi ve yeteneklerine uygun veya seçmeyi düşündüğü meslekleri bütün yönleriyle ona tanıtmak

Bireylerin çeşitli türdeki iş, meslek ve faaliyetler hakkında kaynaklardan bilgi edinmelerini sağlamak

Bireylere kendi değer, yetenek ve ilgilerini keşfedebilmelerine uygun yaşantılar hazırlamak

Bireyi bazı meslekler hakkında edindiği yanlış bilgilerden ve kalıplaşmış önyargılardan kurtarmak için ona

bilgi vermek

Bireyin meslek seçimini kolaylaştırmak için ona karar verme ve problem çözme becerisi kazandırmak

Bireyin mesleki olgunluk düzeyini artırmak

3. Mesleki Rehberlik Sürecinin Temel Aşamaları

a) Bireyi ve özelliklerini tanıma: Mesleki rehberlikte ilk adım bireyler hakkında ayrıntılı bilgi toplamak ve

onların kendilerini daha iyi tanımalarına yardımcı olmaktır. Bu ilk adım ise bireyi tanıma teknikleri (ilgi envanteri,

kişilik testleri, tutum ölçekleri, yetenek testleri, gözlem, görüşme, otobiyografi, psikodrama gibi) kullanılarak

gerçekleştirilir. Ayrıca ailesine, öğretmenlere ve onunla ilgili tutulmuş okul kayıtlarına da başvurulabilir.

Birey hakkında bilinmesi gereken temel bilgiler: İlgi ve yetenekleri, kişisel özellikleri, bireyin fiziksel, duygusal

ve sosyal gelişimi, okul içi ve dışı yaşantıları, aile yapısı

b) Meslekleri ve özelliklerini tanıma: Mesleki rehberlikte ikinci adımdır. Meslekler ile ilgili bilgiler; mesleklerle

ilgili basılı malzemeler, işyerlerine ziyaretler, meslek elemanları ile görüşme, konferanslar, kısa süreli iş tecrübesi,

meslek seminerleri, İş ve işçi bulma kurumundan yararlanma gibi yollarla elde edilebilir.

Bir meslek ile ilgili bilinmesi gereken bilgiler: Mesleğin gereklilikleri, mesleğin beceri profili ve yeterlilik

alanları, çalışma ortamı ve koşulları, meslekte iş bulma imkânı, meslekte ilerleme ve kazanç durumu

c) Öğrencilerin özellikleriyle mesleklerin gerektirdiği özellikler arasında ilişki kurma (bağdaştırma): Kişisel

niteliklerle mesleklerin gerektirdiği özellikler arasında bağlantı kurma sürecidir. Meslek seçimi bir anda verilen bir karar değildir. Mesleki seçim yapma zaman içinde oluşan uzun bir süreç olarak

düşünülmelidir. Bu nedenle mesleki rehberlik, çeşitli dönemlerde yapılan sürekli bir yardım hizmetidir.

4. Mesleki Rehberlik Ne değildir? (Mesleki Rehberlik İle İlgili Yanlış Anlayışlar)

Bireyler, ileride kolay iş bulabilecekleri meslekleri seçmelidir.

Bireyler, ekonomik getirisi yüksek veya iş bulabilecekleri meslekleri seçmelidir.

Bireylerin en iyi yapabilecekleri tek bir meslek vardır.

Bireyler, sosyal statüsü yüksek meslekleri ve sosyal cinsiyet rollerine uygun meslekleri seçmelidir.

Bireyler, ailesinin veya öğretmenlerin istedikleri meslekleri seçmelidir.

Bireyler, isterlerse tüm mesleklerin gereğini yaparlar yani başarılı olurlar.

5. Meslek Danışmanlığı

Meslek rehberliği ve danışmanlığı, rehberlik ve psikolojik danışma hizmetinin özel bir alanıdır. Bireye eğitim ve

meslek alanlarında başarı için gerekli özellikler hakkında bilgi verme, bireyin mesleki kararını belirleyen faktörleri

incelemesi ve doğru kararlar verebilmesi için yapılan yardım hizmetleridir.

V. ÜNİTE - BÖLÜM 2: MESLEKİ REHBERLİK

28

6. Mesleki Gelişim Sürecinin Evreleri

1) Uyanış ve farkında olma (5-12 yaş): Okul öncesi dönemden başlayarak ilkokul dönemini kapsar. Çocukta bu

dönemde, çevresindeki insanların farklı uğraşları olduğunu, çeşitli mesleklerin varlığını görmeye ve anlamaya

başlar. Yani çocukta meslek bilinci oluşmaya başlar.

2) Meslekleri keşfetme ve araştırma (12-15 yaş): Bu dönem ortaokul dönemini kapsar. Çocuk bu dönemde

kişilerin ve mesleklerin benzer ve farklı yönleri hakkında daha çok bilgi sahibi olmaya, yeni yönleri

keşfetmeye ve anlamaya başlar.

3) Karar verme (15-18 yaş): Lise dönemini kapsar. Bu dönemde birey artık kendisi ve meslekler hakkında

oluşturduğu algılara dayanarak, bilgileri değerlendirerek eşleştirmeye, birbirine uydurmaya ve geleceğe ilişkin

idealler oluşturmaya başlar. Bu idealler giderek de planlara dönüşür.

4) Hazırlık (18-23 yaş): Yükseköğrenim dönemini kapsar. Bu dönemde birey seçtiği alan, okul veya yaptığı

etkinliklerle mesleğe hazırlanmaya başlar. Mesleklerle ilgili beceriler geliştirmeye, bilgi birikimi oluşturmaya

başlar ve aynı zamanda o meslek alanında iş araştırmaya başlar.

5) İşe yerleştirme (23 yaş ve sonrası): Bireyin iş dünyasında yerini alarak çalışmaya başladığı son dönemdir. Bu

dönemde birey kazandığı bilgi ve becerilerini uygular ve bu sayede mesleki gelişimini de devam ettirir.

7. Meslek Gelişim Kuramları 7.1. Özellik - faktör kuramı: Mesleki rehberlik alanındaki ilk görüş Parsons’a aittir. Bu görüş Williamson,

Paterson ve Daley tarafından geliştirmiştir. Bu görüşe göre, her bireyin kendine özgü özellikleri vardır. Bu

özellikler güvenilir ölçme araçlarıyla tespit edilebilir. Her mesleğin kendine özgü özellikleri vardır. Bu özellikler de

saptanabilir. Buna göre uygun meslek seçimi, bireyin profili ile mesleğin profilinin en iyi şekilde eşleştirilmesine

bağlıdır. Mesleğin nitelikleri bireyin niteliklerine ne kadar uyarsa birey o meslekte o kadar başarılı ve mutlu olur.

7.2. Ginzberg ve arkadaşlarının gelişim kuramı: Meslek seçiminin yalnızca belirli bir anda gerçekleşen bir olay

değil, çocuktan ergenliğe, oradan da erken yetişkinliğe kadar uzanan dönemi kapsayan bir gelişim sürecidir.

Bireyin meslek seçimi için gelişim sürecinin izlenmesi ve çeşitli aşamalarda ona yardım edilmesi gerekir.

Bu kuramın üç temel unsuru şunlardır:

1) Meslek seçimi bir süreçtir. Yani meslek seçimi bir anda değil gerçekleşen bir şey değildir.

2) Bu süreç, büyük ölçüde, geri dönülmezdir.

3) Seçim süreci daima bir uzlaşmayı içerir.

Ginzberg mesleki karar verme süreci dönemleri

1. Fantezi (Hayal) Dönem 5-11 yaş :

Çocuk ileride isteyebileceği mesleğin ne olacağını düşünür ve

keyfi/hayali seçimler yapar. Modele veya özdeşime dayalı

olarak da seçim yapabilir.

2. Geçici Seçim (Deneme) Dönemi 11-17 yaş : Deneme dönemidir. Ergenlikteki birey, hoşlandıkları

mesleklere uygun seçimler yapar. 4 alt basamağı vardır.

* İlgi aşaması 11-12 yaş : İlgilerini keşfeder. Mesleki seçimlerin ilgiler doğrultusunda

belirlendiği evredir. Denemeye dayalı seçimler yapılır.

* Kapasite (Yetenek) aşaması 13-14 yaş : Bir meslek için kendi yeteneklerini ve o mesleğe uygunluklarını

daha fazla dikkate alırlar.

* Değer aşaması 15-16 yaş : Kendi değerleri nelerdir, yaşamdan neler bekliyorlar? Bu gibi

sorular meslek seçimini yönlendirir.

* Geçiş aşaması 17 yaş :

Genç, mesleğe hazırlanma süresi ve kazanç durumu gibi çalışma

hayatının gerçekleri ile ilgilenir. Bu dönemde seçimler geçici ve

deneyseldir. İş veya ileri eğitim düşünülür.

3. Gerçekçi Dönem 18-23 yaş : Gerçekçi seçimlerin yapıldığı dönemdir.

* Keşfetme (Araştırma) aşaması 18 yaş : Üniversitenin ilk yıllarıdır. Genç, eğitim sonrası iş olanakları

hakkında bilgi toplar, araştırır ve değerlendirme yapar.

* Billurlaşma aşaması 19-21 yaş : Tüm içsel ve dışsal faktörleri değerlendirip seçenekleri

içerisinden belli bir mesleki amaca bağlanmadır.

* Belirleme 21-22 yaş : Karar kesinleşir ve buna bağlı özel planlar yapılır.

Uyarı: Ginzberg, kuramındaki bu yaş sınırlarının çok kesin olmadığını belirtir. Bireyin gelişim hızına göre bu

yaş sınırları değişebilir. Bu seçim süreci yaşam boyu değişebilir; birey işini değiştirebilir veya ara verebilir de.

29

2012 KPSS: Ahmet 5 yaşındayken kendisine “Ne olacaksın?” diye sorulduğunda futbolcu olacağını

söylemekteydi. Ancak Ahmet 13-14 yaşına geldiğinde futboldan hâlâ hoşlanmasına rağmen futbol oynamanın

kendisine uygun olmadığını fark ederek futbolcu olmaktan vazgeçti.

Ginzberg ve arkadaşlarına göre, Ahmet’in bu kararı aşağıdakilerden hangisiyle ilişkilidir?

A) İlgi B) Yetenek

C) Keşfetme D) Belirleme

E) Değer

7.3. Super’in benlik kuramı (kavramsal model): Super’e göre meslek seçimi, belli bir gelişim süreci içinde

oluşan benlik tasarımının mesleğe yansıması ve ifadesidir. Mesleki gelişim devamlı bir süreç, meslek seçimi ise bir

sentez yapma işi olarak görülür. Super’e göre benlik tasarımı bir kimsenin kendini nasıl gördüğüdür.

Benlik, meslek seçimini etkiler; çünkü aslında meslek seçimi, bireyin kendi hakkındaki tasarımını oldukça açık bir

biçimde ifade etmeyi istediği bir yaşam noktasıdır. Yani birey meslek tercihini ifade ederken “ben şu ya da bu

biçimde bir insanım” demektedir.

Super, benlik tasarımının oluşması ve bir mesleki tercihine dönüşmesinin, gelişim süreci boyunca gerçekleştiğini

belirmektedir. Bu mesleki gelişim sürecini Super 5 evreye ayırmaktadır.

Super'in Benlik Kuramı (Kavramsal Model)

1. Büyüme evresi 0-14 yaş :

Bu döneme ilişkin açıklamaları Ginzberg ve arkadaşlarınınkiyle aynıdır.

Mesleki benlik kavramı özdeşleşme gibi süreçlerle oluşur. Bu dönemin

başında fantezi (hayali) ihtiyaçlar önemli olmakla beraber, giderek ilgiler

ve yetenekler daha da önemli olmaya başlar. Hayal (4-10 Yaş), İlgi (11-

12 Yaş), Yetenek (13-14 Yaş) olmak üzere 3 alt basamağı vardır.

2. Araştırma (Keşfetme) evresi 14-24 :

Birey bu evrede kendi özelliklerini, başkalarının mesleki rollerini ve iş

dünyasını keşfetmektedir. Bu evre, kendini tanıma, rol denemeleri,

meslek incelemeleri ve sınama gibi etkinliklerin sürdürüldüğü bir

dönemdir. 3 alt basamağa ayrılır.

* Deneme aşaması 14-17 yaş : Gerçekçi olmayan fantezi seçimlerin yapıldığı ve sık sık değiştirildiği,

bir bakıma geçici denemelerin olduğu dönemdir.

* Geçiş aşaması 18-21 yaş : Genç, durumu daha gerçekçi değerlendirir. Benlik kavramını

uygulamaya koyma çabasındadır.

* Sınama ve izleme aşaması 22-24 yaş :

Okulu bitirip, kazandığı yeterlilikleri sınamak üzere bir mesleğe adım

atılır. Benlik kavramı ile işin gerektirdiği roller arasında bir uyum

sağlamaya ve durumu izleyip değerlendirmeye çalışır.

3. Yerleşme evresi 25-44 yaş :

Bu evre, genç yetişkinlik ve olgunluk dönemini kapsar. Artık denemeler

azalmıştır, işe bağlanma artar. Bir uzlaşma sağlamaya ve işinde

yerleşmeye başlar. Sosyal yaşamını da işine göre düzenlemeye çalışır.

Meslekte çıkabilecek en üst noktaya ulaşır.

4. Koruma evresi 45-64 yaş :

Birey artık olgunlaşmıştır ve bu aşamada kendinden beklenen, artık yeni

bir temel oluşturmaktan çok, var olan benlik kavramını başarılı bir

şekilde korumaktır. Bireyin meslek hayatında geldiği noktayı koruması

aşamasıdır.

5. Çöküş evresi 65 yaş ve

sonrası :

Bu evrede fiziksel ve zihinsel süreçlerin yavaşlaması ve enerjinin

azalması nedeniyle çalışma etkinlikleri değişime uğrar. Yapılması

gereken görev, bir yaşam boyu oluşan ve uzun bir süre sabit kalan benlik

kavramını çalışma alışkanlıkları bakımından değiştirerek yeni bir benliğe

uyum sağlamaktır. Birey daha az yük alabilir, çalışma alışkanlıklarını

azalan kapasitesine göre ayarlamaya çalışır. Yarı zamanlı ve hafif işler,

hobiler, tam zamanlı işin yerini alır.

2013 KPSS: “Ben çok yetenekliyim, çok güzel resim yapabiliyorum. Bu nedenle ressam olabilirim.” düşüncesiyle

güzel sanatları seçen bir gencin bu kararı hangi kuramcının görüşüyle açıklanabilir?

A) O’Hara ve Tiedeman B) Roe

C) Ginzberg ve arkadaşları D) Parsons

E) Super

30

7.4. Holland’ın kişilik kuramı: Meslek seçimi; kişiliğin iş dünyasında ifade bulan bir yansımasıdır. Holland,

insanların, tanımladığı 6 kişilik (gerçekçi, araştırıcı, artistik-sanatçı, sosyal, girişimci ve geleneksel) tipinden birine

sahip olduğunu ve ona uygun mesleklerden birini seçtiğini savunur. Yani bireyin kişilik özellikleriyle mesleki

yönelişler arasında bir ilişki vardır.

Holland’a göre iş dünyasındaki çeşitli meslekler, içerdikleri etkinlikler bakımından 6 tür mesleki çevre

oluşturmaktadırlar. Bunların her biri için altı tür kişilik örüntüsü betimlenmektedir. Bu kişilik örüntüleri kişinin

çevresine uyum tarzını yansıtmaktadır.

HOLLAND'IN KİŞİLİK TİPLERİ Kişilik Tipi Belirgin Özellikleri Baskın Talepler/Etkinlikler Tipik Meslekler

GERÇEKÇİ

Sabırlı ve hoşgörülü, pratik,

maddeci, erkeksi, antisosyal,

içten, doğal, sebatkâr,

içgörüleri ve başarma güdüleri

fazla gelişmemiş

Kas faaliyetleri, motor koordinasyonu

gerektiren işler

Açık havadaki işler

Mekanik, sistematik çalışmalar

Nesneler, eşyalar, makineler ve

hayvanlar ile ilgili etkinlikler

Otomobil tamirciliği,

veteriner, balıkçı, tesisatçı,

elektrikçi, mühendis, ziraat

ile ilgili meslekler, pilot

ormancılık, denizciler, jeolog,

beden eğitimi öğretmeni

ARAŞTIRICI

(AYDIN)

Entelektüel, analitik düşünce

yapısına sahip, rasyonel,

eleştirel, titiz, sabırlı,

yöntemci, bağımsız, çekingen,

içedönük (popülerlikten

hoşlanmayan)

Analitik ve zihinsel faaliyetler

Sistemli deneysel çalışmalar

Bilimsel çalışmalar

Fiziksel, biyolojik veya kültürel

olguları araştırma

Biyolog, fizikçi, kimyager,

doktor, genetikçi, jeolog,

akademisyenler, astronot, tıp

teknisyeni, antropolog,

matematikçi, araştırma

analizcisi, sosyolog

SANATÇI

(ARTİSTİK)

Heyecan ve coşkuları

dengesiz, hayalci, fevri,

karmaşık, sezgileri güçlü,

bağımsız, duygusal, duyarlı,

etkileyici

Estetik faaliyetler

Tutkulu, bağımsız, sistematik olmayan

aktiviteler

Sanatsal etkinlik ve ürünler yaratma

Bağımsız ve yaratıcı çalışmalar

Müzisyen, ressam, aktör,

heykeltıraş, tiyatro sanatçı,

kompozitör, dekoratör,

mimar, yazar, endüstri

tasarımcısı

SOSYAL

Yardımsever, sorumluluk

sahibi, sosyal, iş birliğine

yatkın, empati kurabilen,

arkadaş canlısı, içten, sabırlı,

nazik, anlayışlı

İnsanlarla birlikteliği sağlayan

aktiviteler

Başkalarını eğiterek geliştirmek,

yardım etmek

Başkalarını ikna etmek, yönlendirmek

Sosyal hizmetler uzmanı,

psikolog, öğretmen, halkla

ilişkiler uzmanı, hemşire, din

görevlisi, sağlık personeli,

doktor

GİRİŞİMCİ

Dışa dönük, enerjik, kendine

güvenli, atılgan, fevri, ikna

yeteneği yüksek, sabırsız,

meraklı, maceracı, iyimser,

konuşkan, sosyal

Başkalarını ikna etmeye yönelik

faaliyetler

Sosyal ve eğlendirici etkinlikler

Organize edilmiş çalışmalar

Satıcı, pazarlamacı,

komisyoncu, menajer,

politikacı, avukat, sigortacı,

emlakçı, yönetici asistanı,

televizyon yapımcısı

GELENEKSEL

Dikkatli, titiz, itaatkâr, tutarlı,

esnek olmayan, düzenli, hayal

gücünden yoksun, dengeli,

vicdanlı, sebatkâr, öz

denetimli, kurallara bağlı

Sistemli ve kurallara bağlı aktiviteler

Nesnelerle ilgili sistematik çalışmalar

Kayıt tutma, hesaplama, kontrol

işleri, veri işleme makineleri kullanma

Banka veznedarı, finans

elemanı, kütüphaneci,

daktilograf, muhasebeci,

postacı, kitapçı, sekreter

2012 KPSS: Seçil Hanım; dışa dönük, enerjik, kendine güvenli ve ikna yeteneği yüksek olan bir kişidir. Sosyal ve

eğlenceli faaliyetlerden hoşlanan bir kişi olan Seçil Hanım’ın organizasyon becerisi de yüksektir.

Buna göre Seçil Hanım, Holland’ın kişilik tiplerinden hangisine uymaktadır?

A) Girişimci B) Gerçekçi

C) Araştırıcı D) Geleneksel

E) Sosyal

Uyarı: Bazı özellikler birkaç tipe de uygun olabilmekte bazı özellikler ise belirgin olarak o tipe özgü

olabilmektedir. Ayrıca insanların belli bir kişilik tipine daha yakın olmakla beraber diğer bir iki tipe de

benzerlik gösterebileceğini belirtmektedir.

31

2010 KPSS: Holland’a göre bireyler kişilik tiplerine uygun meslekler seçmektedirler. Holland altı kişilik tipi

tanımlamaktadır: Gerçekçi, aydın, sosyal, gelenekçi, girişimci ve artistik. Aydın tipler beden güçleri yerine zihin

güçlerini kullanmayı isteyen, esnek düşünceli, sabırlı, ısrarcı, bilimsel faaliyetlere ilgi duyan, bağımsız kimselerdir.

Sosyal tipler ise başkalarıyla bir arada bulunmaktan, onlara yardım etmekten, ikna etmekten, insanları ve

duygularını anlamaya çalışmaktan hoşlanırlar. Her iki tipin de başarma güdüleri yüksektir.

Buna göre, hem aydın hem de sosyal tip özelliklerini aşağıdaki meslek üyelerinden hangisinde görme

olasılığı en fazladır?

A) Doktor B) Jeolog

C) Ressam D) Kimyager

E) Muhasebeci

7.5. Roe’nun ihtiyaç kuramı: Roe’ya göre; meslekler, psikolojik ihtiyaçları karşılamak üzere seçilirler. Bireyin,

çocukluk döneminde, evde ihtiyaçlarını karşılama derecesi ve yöntemleri onun ileride meslek seçiminde belirleyici

rol oynayan iç uyarıcıları oluşturur. Roe kuramını, Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarşisine dayandırmıştır. Roe’ye göre,

daha çok hayatın ilk yıllarında yaşanan doyum veya hayal kırıklıkları meslek alanındaki yönelişleri belirlemektedir.

Bireyin ihtiyaçlarını doyurma yolları onun, yetenek, ilgi ve tutumlarından hangilerini geliştireceğini belirler. Hiç

doyurulmayan ya da çok az doyurulan ihtiyaçlar birer güdü haline gelir. Bu durumda, aile ortamında sevgiye

doymamış olan kişi, ya insanlardan uzaklaşıp nesnelerle uğraşmayı ya da sevgi ihtiyacını doyuracak araçlar olarak

insanlarla uğraşmayı tercih edeceklerdir. Meslek seçimi bireyin geçirmiş olduğu yaşantılarla ilgilidir. Mesela;

çocukluğunda sosyal ortamdan uzak kalmış bir çocuk, onu telafi edebilmek amacıyla sosyal meslekleri (öğretmen,

psikolog) seçebilmekteyken; aynı zamanda buna zıt olarak insandışı-sosyal olmayan meslekleri de (madde ve

makinalarla ilgili meslekleri: mühendislik gibi) seçebilmektedir.

Meslekleri “insanlarla” ve “insan olmayanla” ilgili meslekler olarak ikiye ayıran Roe, bireylerin bu alanlardan

birine yönelişinin gerisinde, çocukluk yaşantılarından kaynaklanan sevgi ihtiyacının bulunduğu görüşündedir.

Ana-babaların çocuklarına karşı tutumları, çocukların mesleki seçimlerinin asıl belirleyicisidir. Anne-baba çocuğa

karşı soğuk ve reddedici tutum sergilerlerse, çocuk ileride insanlarla çalışmaktan ve işbirliği yapmaktan hoşlanmaz

ve kaçınır. Anne-baba sıcak ve kabul edici davranırlarsa, çocuklar ileride diğer insanlarla çalışmaktan hoşlanırlar.

Roe'ye göre Ana-Baba Tutumları İle Meslek Seçimi İlişkisi

Çocuğa aşırı

koruyucu

davranma

Çocuk anne-babanın her şeyidir. Çocuk üzerinde yoğun bir duygusal odaklaşma vardır.

Bu tutum iki şekilde ortaya çıkar: aşırı koruyuculuk, aşırı beklenti ve isteklilik

Aşırı korunan çocuklar bağımlı (ipotekli) kişilik geliştirirler. Başkalarının kendileri hakkındaki

görüşlerine çok önem verirler. Bağımsız iş yapmayı tercih etmezler; kendi mesleğini kendisi

seçmez, tek başına çalışacak meslekleri seçmezler.

Aşırı istekçi aileler, sürekli üstün başarı ve mükemmellik bekler. Statüye, prestije çok önem

verirler.

Çocuğa soğuk

davranma

(reddedici)

Bu tutum iki şekilde ortaya çıkar; red etme ve ihmal etme

Red etmede duygusal bir soğukluk vardır. Aile çocuğun temel fizyolojik ihtiyaçlarını karşılar;

ama sevgi, ilgi, kabul gibi psikolojik ihtiyaçlarını karşılamaz.

İhmal etmede bilinçli veya bilinçdışı bir kasıt yoktur, sadece ihmalkârlıktan çocuğun ihtiyaçları

aksatılır.

Reddedici anne-babaların çocukları, sevgisiz bir ortamda büyüdükleri için başkalarına karşı savunucu

bir tutum veya saldırgan eğilimler geliştirebilir. Meslek seçerken doyurulmamış olumsuz eğilimleri

toplumca kabul edilebilir bir ifade yolu ararlar. Böylece ya insanları tümüyle red edecek, nesnelerle

ilgili meslekleri seçecek ya da insanlarla uğraşmayı gerektiren mesleklere girecekler ama insanları

obje yerine koyacaklardır.

Çocuğu kabul etme

Bu tutum da iki şekilde ortaya çıkar: serbest bırakan ve destekleyen

Birincisi, çocuğun ihtiyaçlarını karşılayan ve yeterince vakit ayırmadıkları için çocuğu serbest

bırakan anne-baba tutumudur.

İkincisi, çocuğun hem temel fizyolojik ve psikolojik ihtiyaçlarını karşılayan, onun doğal

gelişimine ve bağımsızlığını kazanmasına bilinçli olarak izin veren ve destekleyen anne-baba

tutumudur.

Kabul edici anne-babaların çocukları ihtiyaçları karşılandığı için bu ihtiyaçları, davranışı belirlemede

bir güdü halinde düşünmeyecek ve meslek seçerken, savunucu olmayan bir tutumla daha özgür

davranabileceklerdir.

32

8. Öğretim Kademelerine Göre Mesleki Gelişim Görevleri

1) Okul öncesi ve ilkokul kademesi (5-11 yaş): Bu dönem meslek gelişim açısından “uyanış ve farkında olma”

dönemidir. Bu dönemde mesleki gelişim alanında temel ihtiyaç “çalışmayı öğrenmedir.” Çalışmayı öğrenmekle

kastedilen çocuğun çalışmaya ve iş yaşamına karşı olumlu tutumlar geliştirmesidir. Bu kademede rehberlik

hizmetlerinde en önemli görev sınıf öğretmenlerine düştüğünden, öğretmen sınıfta iyi bir model olmalıdır.

Öğretmenler, çocukların güçlü ve zayıf yönlerini keşfetmelerini sağlamalı, onların girişimcilik duygularını

desteklemelidir. Basit durumlar için bile olsa çocuklara karar verme ve seçim yapma fırsatları sunularak karar

verme becerisi geliştirilmelidir. Öğretmen çocuğu tanımaya ve anlamaya yönelik çalışmalar da (gözlem, bilin

bakalım bu kimdir, yarım bırakılmış öykü ve cümle tamamlama teknikleri gibi) yapmalıdır. Ayrıca oyun ve drama

gibi etkinlikler düzenleyerek çocukların mesleki rolleri öğrenmeleri sağlanmalıdır.

Meslekleri keşfetmeye başlama

Her mesleğin gerekli ve önemli olduğunu anlama

Herkesin iyi yapabileceği bir işin/mesleğin olduğunu anlama

Mesleklerin her iki cinsiyet için de uygun olabileceğini kavrama

Mesleğin belli bir eğitimle kazanıldığının farkına varma

Kişisel ilgi ve yeteneklerini fark etmeye başlama

2) Ortaokul kademesi (11-15 yaş): Meslek gelişim açısından “meslekleri keşfetme ve araştırma” dönemidir. Bu

kademede mesleki danışma ve rehberlik hizmetlerine duyulan gereksinim artmaktadır. Çünkü bu dönemde ileri

eğitim veya çalışma hayatına hazırlanma konusunda karar verme ve problem çözme süreci başlar. Bu kademede iş

yerlerine ve üst eğitim kurumlarına gezi düzenleme, öğrencilerin hayal ettikleri meslekleri sınıfta canlandırmalarını

sağlama, öğrencilere ilgi, yetenek testleri uygulayarak sonuçları onlarla paylaşmak gibi etkinlikler yapılabilir.

Karar verme ve problem çözme becerisi kazanma ve geliştirme

Kendi özellikleri ile eğitim/meslek amaçları arasındaki ilişkiyi görme

Güçlü ve zayıf yönlerini, yeteneklerini tanıma ve keşfetme

Meslekleri keşfetme

Cinsiyet/meslek alanındaki önyargıları fark etme ve sorgulama

3) Ortaöğretim (lise) kademesi (15-18 yaş): Bu dönemde temel amaç, gencin bu dönemde gerçekleştirmesi

gereken mesleki gelişim görevlerini başarması ve kendisinden beklenen mesleki olgunluğa ulaşmasıdır. Meslek

seçimi açısından en önemli dönemdir. Bu nedenle özellikle okul psikolojik danışmana büyük görev düşmektedir.

Bu dönem meslek gelişim açısından “karar verme” dönemidir.

Mesleki kararlarda kişisel değerlerin (önceliklerin) ve özelliklerin önemini kavrama

Mesleki kararda kendini sınırlandıran etkenleri dikkate alma (Ülkedeki eğitim, iş olanakları)

Liseden sonra iş yaşamına atılacaklar için iş olanakları araştırma, işe girme ve yerleşme

Üniversite sınavına hazırlanma

Kendi ilgi, yetenek ve kişilik özelliklerine uygun meslek seçme ve koşulları hakkında doğru bilgiler edinme

Yapılan seçim ve aldığı kararları gerçekleştirmede bireysel sorumluluklarını kabul etme ve üstlenme

Mesleki sorumlulukların getireceği stresleri, iş yaşamının güçlüklerini anlama

Kendi ilgi, yetenek ve özelliklerine uygun üst öğrenim alternatifleri hakkında bilgi edinme

9. Meslek ve Kariyer

Mesleki rehberlik ve meslek seçimi kavramları günümüzde farklı şekillerde ele alınmaktadır. Günümüzde meslek

yerine kariyer danışmanlığı gibi kavramlar kullanılmaktadır. Meslek; özel bir iş ya da çalışma aktivitesi, kariyer

ise; bireyin yaşama boyu sergilediği çalışma yaşantılarının toplamı olarak tanımlanmaktadır. Bu doğrultuda

kariyer eğitimi; bireyin iş ve çalışma dünyasına hazırlanmasını ve kariyer geliştirmesini kolaylaştıran planlı

eğitimleri, kariyer danışmanlığı ise; bireylerin yaşam boyunca sürdürecekleri mesleğe girişe ilişkin planlamalar,

karar verme ve uyum süreçleridir.

Meslek; bireyin yaşam rollerinin bir kısmını kapsarken, kariyer; meslek öncesi, mesleği sürdürme anı ve meslek

sonrasıyla ilgili tüm rolleri kapsayan gelişimsel bir süreçtir. Kariyer geliştirme ve danışmanlığı uygulamaları, okul

dışında, farklı meslek kuruluşları tarafından da sürdürülmektedir. Kariyer eğitimi ve gelişimi yaşam boyu devam

eden bir süreç olarak kabul edilir. Bu nedenle kariyer eğitimi özel bir yaş ya da öğrenim düzeyiyle sınırlı

değildir. Yaşamın erken dönemlerinden başlayarak, bireylere tutum, yetenek ve ilgilerini tanıma olanağı verir.

Ayrıca bireylerin kişisel farkındalıklarını artırmalarına, karar verme ve kariyer planı yapmalarına ve seçtikleri

meslekte doyum sağlamalarına yardımcı olunmaya çalışılır. Kariyer eğitimi çalışmalarına bütün okul personelinin

katılımı sağlanır. Kariyer eğitimiyle okuldaki tüm öğrencilere ulaşmak mümkün olur ve öğrenciler daha üst

düzeyde, mesleki danışmanlık hizmeti almaya hazır hale gelir.

33

10. Mesleki Olgunluk Mesleki olgunluk, bireyin içinde bulunduğu mesleki gelişim döneminin “mesleki gelişim görevlerini” başararak bir

sonraki dönemin gelişim görevlerini başarmaya hazır hale gelmesidir. Yani bireyin yaş ve düzeyine uygun olarak

meslek seçimiyle ilgili tutum ve davranışları kazanmasıdır. Buna göre lisedeki bir öğrenci kendi ilgi yetenek ve

kişilik özelliklerine uygun bir meslek tercihi yapmışsa, mesleki olgunluğu yüksektir yorumu yapılabilir.

Bir bakıma gencin meslek seçimiyle başa çıkma şekli, onun genel olgunluğunun göstergesidir. Birey, her bir

mesleki gelişim evresinden başarıyla geçtikçe mesleki olgunluğu da gelişir. Ancak, okulöncesi eğitimden

başlanarak bireyin içinde bulunduğu mesleki gelişim evresinden diğerine başarıyla geçebilmesi bir bakıma

kendisinden beklenen mesleki olgunluğa ulaşabilmesi, her bir dönemde (ilkokul, ortaokul ve lise yılları)

kendisinden beklenen mesleki gelişim görevlerini üstlenmesiyle ve başarmasıyla mümkündür.

Mesleki olgunluğun boyutları

1. Meslek seçimine planlı yöneliş: Bu boyut her bireyin bir işi/mesleği olması gerektiğini, bu nedenle kendisinin

de bir karar vermesi gerektiğini kabullenmesi, bu gereğin bilincinde olması ve planlı bir şekilde bu konuya

yönelmesini ifade eder. Bu boyut şu davranışları kapsar:

a) Seçme/tercih konusu ile ilgilenme

b) Bu amaçla çeşitli kaynaklardan yararlanma

2. Mesleki bilgilerin belirginleşmesi ve planlama yapma: Genç olgunlaştıkça mesleklere ilişkin bilgilerinin daha

doğru ve gerçekçi olması beklenir. Meslek seçiminin, çalışma ve iş yaşamına ilişkin güvenilir bilgilere dayanması

ve yapılan planların gerçekçi ve uygulanabilir nitelikte olması beklenir. Bu boyut şunları kapsar;

a) Tercih edilen meslek hakkında özgül bilgileri saptama

b) Tercih edilen mesleğe hazırlanma ve girişi daha özgül olarak planlama

c) Planlama faaliyetlerini genişletme ve eyleme koyma

3. Meslek tercihlerinin tutarlılığı: Genç tek ve kesin bir meslek üzerinde kararını vermese de, tercihi belli

alanlara yönelik olarak belirginleşmelidir (Mesela; Eczacılık alanında). Eğer genç bazı tercihlerini sosyal alanlara

yönelik, bazı tercihlerini fen alanında yapıyorsa bir tutarlılık göstermiyor demektir. Bu da onun “mesleki

olgunluğu” nun düzeyi konusunda bir soru işareti yaratır. Bu boyutun kapsadığı davranışlar şunlardır:

a) Alanlar açısından meslek tercihlerinin tutarlılığı

b) Düzeyler açısından meslek tercihlerinin tutarlılığı

c) Alanlar ve düzeyler dâhilinde meslek tercihlerinin tutarlılığı

4. Özelliklerin billurlaşması: Olgunluğun bir başka ölçütü de meslek seçimine uygun yetenek, ilgi ve kişilik

özelliklerinin belirginleşmesidir. Bu boyutun kapsamı ise:

a) Ölçülen ilgilerin kristalleşme derecesi

b) İlgi olgunluğu (ilgilerinde tutarlılık)

c) Çalışma/iş yapmaya karşı güdülenme

d) İş değerlerinin belirginleşme derecesi

e) Çalışma ve işin insan yaşamında sağladığı ekonomik, sosyal ve psikolojik doyumları kabul etme (kavrama)

f) Seçme ve planlama sorumluluğunun kabullenilmesi (üstlenme)

g) Meslek seçiminde bağımsızlık.

5. Meslek tercihlerinde akılcılık: Gencin meslek seçiminde durumu mantıklı olarak değerlendirmesi (kendi

özellik ve koşulları ile mesleklerin niteliklerini) ve akılcı bir yol izlenmesi beklenir. Bu konu üzerinde düşünüp

çaba harcaması ve buna göre davranması olgunluk derecesini gösteren bir ölçüttür. Şöyle ki;

a) Yetenek ve tercihler arasında uyuşma

b) Ölçülen ilgiler ile tercihler arasında uyuşma

c) Yetenek düzeyi, ölçülen ilgiler ve meslek düzeyi arasında uyuşma

d) Tercihlerin Sosyo-ekonomik açıdan erişilebilirliği (koşullarına uygunluğu)

Yapılan araştırmalar ergenlerin henüz lise 1. sınıfta bu olgunluğa ulaşmamış olduğunu, lise sona doğru olgunluk

derecesinin artmaya başladığını göstermektedir. Kuşkusuz bazı gençler bu olgunluğa daha erken ulaşabilirken

bazıları üniversite sonrasına dek ulaşamayabilir. Bu durum gencin kişisel özelliklerine bağlı olduğu kadar çevresel

etkenlere de (aile, okul koşulları vb.) bağlı olabilir. Daha çok da her iki grup etkenin etkileşimiyle belirlenir.

34

1. Kişisel-Sosyal Rehberliğin Tanımı ve Kapsamı

Kişisel-Sosyal rehberlik, öğrencinin kendini tanıması, anlaması, güçlü ve zayıf yönleriyle kendini kabul etmesi ve

geliştirmesi; kendine güvenen, kişiler arası ilişkilerde becerikli; kişisel ve sosyal yönden dengeli ve uyumlu bir

birey olarak yetişmesine yönelik hizmetleri kapsar.

Kişisel rehberlik, eğitsel ve mesleki rehberlik dışında kalan rehberlik hizmetleridir. Kişisel rehberlik, bireyin

kendisiyle ilgili, her türlü kişisel problemlerinin çözümüne yönelik yapılan yardım hizmetlerini kapsar.

2. Kişisel-Sosyal Rehberliğin Amacı

Kişisel-Sosyal gelişim alanında bireyin temel amacı; “yaşamayı öğrenmesi” yani kişisel ve sosyal uyumunu

sağlaması için sunulan hizmettir.

Eğitim süreci içinde kişisel-sosyal rehberliğin temel amacı daha ayrıntılı olarak şöyle ifade edilebilir; bireyin,

kendini psiko-sosyal bir varlık olarak anlaması ve kabul etmesine, fiziki ve sosyal çevresini gerçek boyutlarıyla

tanıyarak kendi yetenek ve potansiyelini bu koşullar içinde en iyi şekilde kullanabilmesine yardım etmektir.

3. Kişisel-Sosyal Rehberlik Kapsamında Yapılan Etkinlikler

Özgüven ve özsaygı geliştirme

Sosyal beceriler kazandırma ve geliştirme

Cinsel roller öğrenme ve karşı cinsle yaşanılan problemlerin çözümüne yardımcı olma

Ailevi problemlerin çözümüne yardımcı olma

Davranış bozuklukları ile ilgilenme

Olumsuz duyguları (kaygı, stres, korku) ile baş edebilmesine yardımcı olma

Sosyal ilişkileri geliştirme

Sağlık ve ekonomik sorunları gidermede yardımcı olma

Atılganlık becerileri geliştirme

Günlük yaşam becerileri geliştirme

İletişim becerileri geliştirme

Problem çözme ve karar verme becerileri geliştirme

Öfkeyle baş etme becerileri geliştirme

Kaygıyla baş etme becerileri geliştirme

Çatışma çözme becerileri geliştirme

Sorumluluk ve görev bilinci geliştirme

Oto kontrol becerisi geliştirme

Zaman yönetimi becerilerini geliştirme

İlgi ve yeteneklerini fark etme

Olumlu kimlik gelişimi geliştirme

Bağımlı ve bağımsızlık ile ilgili sorunlarla baş etmede yardımcı olma

4. Sosyal Beceriler

Sosyal becerileri, kişinin başkalarıyla sağlıklı ilişkiler kurabilmesi için gerekli olan becerilerdir. Mesela; atılganlık,

empati, çatışma çözme, öfkeyle başa çıkma, işbirliği yapma, kişilerarası ilişkileri başlatma ve sürdürme gibi.

Sosyal beceri tanımlarında ortak öğeler şunlardır:

Başkalarının olumlu tepkiler vermesine yol açacak ve olumsuz tepkileri engelleyecek, başkalarıyla etkileşimi

kolaylaştıracak, sosyal olarak kabul edilebilir öğrenilmiş davranışlardır.

Çevrede etki bırakan, hedefe yönelik davranışlardır.

Duruma özgü ve sosyal içeriğe göre değişen davranışlardır.

Gözlenebilen ve gözlenemeyen bilişsel ve duyuşsal öğeler içeren davranışlardır.

Sosyal beceriler olarak kabul edilen birtakım beceriler, sınıf öğretmenleri tarafından ders etkinlikleri içerisinde

kazandırabilmektedir. Özellikle hayat bilgisi ve sosyal bilgiler dersi kapsamında, başkalarını anlama ve saygı

gösterme, paylaşmanın önemi ve gereği, birbirini dinlemenin önemi gibi beceriler kazandırılabilir.

V. ÜNİTE - BÖLÜM 3: KİŞİSEL-SOSYAL REHBERLİK

35

5. İletişim ve İletişim Becerileri

İletişim; bireyler arasında bilgi, düşünce ve duyguların karşılıklı olarak iletilmesini ve anlamlandırılmasını

sağlayan bir etkileşim sürecidir. Bireylerin birbirleriyle sağlıklı iletişim kurabilmeleri için etkin dinleme, edilgin

dinleme ve iletişimde “ben dili” kullanma önemlidir.

Etkin dinleme: Bir kimsenin ilettiği sözlü mesajların arkasındaki sözel olmayan mesajları da doğru olarak

anlayabilmesi ve ona anlaşıldığını ifade eden tepkiler vermesidir. Etkin dinleme, dünyaya karşısındakinin

gözleriyle bakmayı ve ona anlaşıldığını ifade etmeyi gerektirir. Yani etkin dinlemenin temelinde empati vardır.

Edilgin (pasif) dinleme: Dinleyici söylenen her şeyi sessizce dinler, konuşmaya herhangi bir katkı sunmaz, eleştiri

ve yorum getirmez, sadece dinler. Fakat edilgin dinlemede konuşmacıda dinlenmiyormuş izleniminin

yaratılmaması adına onay tepkilerinin verilmesi gerekir. Bu nedenle dinlerken, özellikle duraklamalarda, karşı

tarafı gerçekten dinlediğinizi göstermek için “hı hı”, “evet”, “seni anlıyorum” gibi sözlü mesajlarla; baş

sallama, jestler ve mimiklerle, beden duruşu gibi sözsüz mesajlarla onay tepkilerinin verilmesi gerekir.

Ben dili: Bireyin karşılaştığı davranış ve durum karşısında bireysel tepkisini, kendi duygu ve düşüncelerini karşı

tarafı tehdit etmeden, suçlamadan, eleştirmeden ifade etmesidir. Kişi kendisini "ben"li cümlelerle anlattığı zaman

karşındakini incitmemiş, fakat kendi mesajlarını da vermiş olur.

Ben dili karşı tarafı savunmaya itmez ve karşı tarafta suçluluk da hissettirmez, duygunun nedeni anlaşıldığı için

iletişim sağlıklı olur. Ben iletisi alan kişi başkalarını düşünmeyi de öğrenir. Yakınlaşmayı sağlar. Kişiler arasındaki

anlaşmazlıkları azaltır ve bireydeki özsaygıyı geliştirir.

2007 KPSS: “Konuyla ilgili tartışmalar sırasında hep bir ağızdan konuşmanızdan hoşlanmıyorum, çünkü ne

dediğinizi anlayamıyorum.” diyen bir öğretmen aşağıdakilerden hangisini kullanmaktadır?

A) Yansıtma B) Pasif mesaj C) Açıklama D) Tehdit E) Ben dili

Sen dili: Bireyin karşılaştığı davranış ve durum karşısında bireysel tepkisini, kendi duygu ve düşüncelerini karşı

tarafı tehdit edici, suçlayıcı, eleştirici, emir verici bir şekilde ifade etmesidir.

Sen dili, suçlama içerir ve diğer kişi doğal olarak kendini savunmaya çalışır. Dolayısıyla sonuç anlaşamama,

anlaşılamama, tartışma, kavgaya kadar gidebilir. Sen dili, bireydeki özsaygıyı zayıflatır. Yeniden konuşma isteğini

engelleyicidir. Kişiyi incitir, kırar. Kişinin direnmesine, yani savunucu iletişime neden olur.

Sen dili Ben dili

Derslerine çalışmıyorsun Derslerine çalışmadığından zayıf almandan korkuyorum

Geceleri geç geliyorsun Geceleri geç geliyorsun başına bir şey geleceğinden

korkuyorum

İletişimi engelleyici ifadeler

Emir vermek, hükmetmek (2011 STS: Söz veriyorum kalemini bulacağım, şimdilik sus istersen)

Yargılamak, eleştirmek, suçlamak (Ne zaman verdiğin sözde durdun ki)

Ahlak dersi vermek (2006 KPSS: Sorumluluklarını yerine getirmen gerektiğini biliyor musun?)

Uyarmak, tehdit etmek ve gözdağı vermek (2006 KPSS: Ödevini bir an önce bitirmezsen kötü olur)

Öğüt vermek, çözüm ve öneri getirmek (2011 STS: Kalemini aradığında bulmak istiyorsan kutusuna

koymalısın)

Teselli etmek (Boşver, Aldırma. 2011 STS: Benim kızım akıllıdır, kalemi kayboldu diye ağlamaz)

Güven vermek, desteklemek, avutmak (Korkmana gerek yok, başaracaksın. Bunların hepsi geçecek)

Ad takmak, alay etmek (2006 KPSS: Bu dersi başarman için bir fırın ekmek yemen lazım)

Tanı ve teşhis koymak (yorumlamak ve analiz etmek) (Ben senin neden böyle davrandığını çok iyi biliyorum)

Öğretmek, nutuk çekmek (Şimdiki gençlerin bunu anlaması mümkün değil)

İnceleme ve soruşturma (Ders çalıştın mı? , Ne yaptın akşam evde?)

Sözünden dönmek, oyalamak

Şakacı davranmak, konuyu saptırmak (Sizin gibi gençleri okullarda görmek isteriz)

Mantık yoluyla inandırma, tartışma (İşte bu nedenle KPSS’de düşük puan aldın).

36

6. Çatışma Çözümü

Çatışma, bir veya daha fazla kişinin herhangi bir konu üzerinde anlaşamaması üzerine çıkan bir durumdur. Genel

olarak çatışma, insanların ihtiyaçları, dürtüleri ve istekleri birbirleriyle uyuşmadığı zaman ortaya çıkar.

Çatışmaların çoğu insanlar arasındaki iletişim sorunlarından kaynaklanmaktadır. Sağlıklı bir iletişim için özellikle

etkin dinleme, empatik anlayış ve ben dili gereklidir. Çatışmayla başa çıkabilmede ve başarılı bir şekilde

çatışmaları çözebilmede temel iletişim becerilerinin kazanılmış olması gerekmektedir.

Çatışma çözme programlarının içinde son yıllarda “akran arabuluculuğu” eğitimine de yer verilmektedir. Akran

arabuluculuğu; çatışma yaşayan kişi ya da grupların sorunu aşmak için tarafsız üçüncü kişi yardımı ile sorunun

çözümüne ilişkin ortaya konan bir iletişim sürecidir. Çatışma çözme ve arabuluculuk eğitimi alan öğrenciler

kendilerine yakın yaş grubunda bulunan bireylere sorunlarının çözümünde yardımcı olacak etkinliklerde bulunur.

Eğitim almış bir arabulucu çatışma yaşayan tarafları bir araya getirir; böylece her iki tarafta yüz yüze gelerek

karşılıklı konuşabilme şansına sahip olurlar. Arabuluculuk, gönüllülük ilkesine göre yürütülen bir süreçtir.

6.1. Sorun Çözme Süreçleri

Crawford ve Bodin’e göre, çatışmaları çözmek için başvurulabilecek üç değişik sorun çözme süreci vardır.

a) Müzakere: Aralarında anlaşmazlık olan tarafların ya bizzat kendilerinin ya da eksikliklerinin başkalarından

yardım almaksızın birlikte çalışarak aralarındaki anlaşmazlığı çözmek amacıyla yüz yüze geldikleri bir sorun

çözme sürecidir.

b) Arabuluculuk: Aralarında anlaşmazlık olan tarafların ya bizzat kendilerinin ya da temsilcilerinin “arabulucu”

denilen tarafsız birinin de yardımıyla aralarındaki anlaşmazlığı çözme amacıyla yüz yüze geldikleri bir sorun

çözme sürecidir.

c) Oy birliğiyle karar alma: Aralarında anlaşmazlık olan bütün tarafların ya da temsilcilerinin, bütün tarafların

destekleyebileceği bir eylem planı oluşturarak anlaşmazlığı çözmek için işbirliği yaptıkları bir grupla sorun

çözme sürecidir.

Sorun çözme süreçleriyle çatışmaları için çözmek için, şu dört temel ilkenin uygulanması gerekir. Kişilerle

sorunları birbirinden ayırmak, herkesin kazanacağı seçenekler bulmak, seçenekleri değerlendirmek için nesnel

ölçütler kullanmak, pozisyonlar üzerinden değil, çıkarlar üzerinde odaklaşmak.

Sorunlar karşısında insanların tepkileri farklı farklı olabilmektedir. Sorunlar karşısında sert bir tepki

gösterildiğinde, taraflardan biri kazanırken diğeri kaybeder ya da bazen her iki tarafta kaybedebilir. Yumuşak tepki

gösterildiğinde de aynı sonuç alınabilir. İlkeli bir tepki gösterildiğinde ise genellikle kaybeden olmaz; her iki tarafta

kazanabilir.

6.2. Çatışma Çözme Stratejileri Johnson ve Johnson, kişilerarası bir çatışma veya sorun karşısında insanların beş farklı çözüm stratejisinden birini

izleyebileceklerini belirtilmiştir. Her biri hayvanla simgelenmiştir, hangisinin kullanılacağı ise amaç ve ilişki

faktörüne bağlamıştır. Amaç faktörü; çatışmaya yol açan amaç, birey açısından ne ölçüde önem taşımaktadır? Kişi

faktörü; çatışmaya girdiği kişi ile olan ilişkileri ne ölçüde önemlidir?

37

6.2.1. Ayıcık taktiği (alttan alma, yatıştırma, uyma): Amaç (-) / İlişki (+)

Eğer ilişkiler çok önemli, amaçlar önemli değilse bu strateji uygulanır.

İlişkilerini devam ettirebilmek için yatıştırma, alttan alma ve karşı tarafa uyma davranışlarını benimserler.

Oyuncak ayılar için ilişki çok önemli, amaç pek önemli değildir. Oyuncak ayılar başkaları tarafından kabul

edilmeyi ve sevilmeyi isterler. Bu yüzden ilişkilerin bozulmaması için çatışmayı yatıştırmaya çalışırlar.

İnsanların ilişkilere zarar vermeksizin tartışamayacaklarını, bir tatsızlık çıkmasın diye çatışmadan kaçınılması

gerektiğini düşünürler. Çatışma devam ederse, birilerinin kalbinin kırılacağından ve ilişkilerin zarar

göreceğinden ya da bozulacağından korkarlar.

İlişkilerini sürdürebilmek için kendi amaçlarından vazgeçerler. Oyuncak ayı sanki “amaçlarımdan

vazgeçiyorum ve istediğin şeyi yapmana izin veriyorum; yeter ki beni sev” der gibidir.

Ayıcık stratejisi izlendiğinde, bir birey diğer kişinin çıkarlarını tatmin etmek için kendi çıkarlarını ihmal eder.

Sloganı: Ben yokum sen varsın.

6.2.2. Kaplumbağa taktiği (kaçınma, erteleme, geri çekilme): Amaç (-) / İlişki (-)

Eğer amaçlar ve başkalarıyla ilişkilerimizi de korumak çok önemli değilse bu strateji uygulanır.

Çatışmadan kaçınmak için geri çekilirler. Çatışma yaratan sorunlardan ve çatışma kişilerden kaçınırlar.

Çatışmaları çözmeye uğraşmanın boş bir çaba olduğuna inanırlar.

Çatışmayla yüz yüze gelmektense, fiziksel ya da psikolojik olarak geri çekilmenin daha kolay olduğuna

(kabuğuna çekilmek gerektiğine) inanır. İsteklerinden ve ilişkilerinden vazgeçmedir.

Çatışmanın üzerine gitmez, çatışmayı geçiştirir, erteler ya da geri çekilir.

Sloganı: Ben yokum sende yoksun.

6.2.3. Baykuş taktiği (yüzleşme, işbirliği yapma): Amaç (++) / İlişki (++)

Eğer amaçlar da ilişkilerde çok önemliyse bu strateji uygulanır.

Baykuşlar hem amaçlarına hem de ilişkilerine çok önem verirler.

Bu strateji, kaplumbağa stratejisinin tam zıddıdır.

Çatışmaları, çözülmesi gereken sorunlar olarak görürler ve hem kendilerinin hem de diğer kişinin amaçlarına

ulaşabileceği yani her iki tarafı tatmin edecek (her iki tarafın çıkarlarını gözeten) bir çözüm ararlar. Böyle bir

çözüm yolu bulunmadıkça da tatmin olmazlar.

Sloganı: Ben varım sende varsın.

6.2.4. Tilki taktiği (uzlaşma): Amaç (+) / İlişki (+)

Eğer amaçlar ve ilişkiler normal (orta) düzeyde önemliyse bu strateji uygulanır.

Tilkiler hem kendi amaçlarına hem de ilişkilerine orta derecede önem verirler.

Tilkiler uzlaşma ararlar. Kendi amaçlarının bir kısmından vazgeçerler ve çatıştıkları kişiyi de amaçlarının bir

kısmından vazgeçmeye ikna ederler.

Her iki tarafın da bir şeyler kazanacağı bir çözüm yolu ararlar. Böyle bir çözüm bulmak için kendi

amaçlarından bir parça fedakârlık yapmaya razı olurlar.

Bu stratejiyi kullanan bir kişinin amacı, her iki tarafı da kısmen tatmin eden, karşılıklı olarak kabul edilebilir,

uygun bazı çözümler bulmaktır. Bu strateji, uyma ile rekabetçiliğin ortasında bir yere düşer.

Sloganı: Ben varım sende varsın.

6.2.5. Köpek balığı taktiği (güç kullanma, zorlama, rekabete girme): Amaç (+) / İlişki (-)

Eğer amaçlar çok önemli, ilişkiler önemsizse bu strateji uygulanır.

Kendi amaçları çok önemli, ilişkileri ise önemsizdir.

Kendi çözüm önerilerini kabul etmesi için, çatıştığı kişiyi zorlar veya ona karşı güç kullanmayı dener.

Bu kişiler, ne pahasına olursa olsun amaçlarına ulaşmayı isterler.

Başkalarının ihtiyaçlarıyla ilgilenmez. Başkalarının kendisini sevmesi/kabul etmesi onlar için önemli değildir.

Çatışmayı, bir kişinin kazanması, diğer kişinin kaybetmesi olarak görürler. Elbette kazanan taraf olmayı

isterler ve bu uğurda ilişkilerini feda edebilirler. Kazanmak, köpek balıklarına başarı ve kendini beğenme

duygusu verir. Kaybetmek ise zayıflık, yetersizlik ve başarısızlık duygusu verir.

Gözdağı vererek, güç kullanarak, çeşitli girişimlerle karşısındaki kişiyi ezmeye çalışarak kazanmaya çalışırlar.

Bu stratejiyi kullanan bir kişi, diğer kişinin zararına da olsa kendi çıkarlarında ısrar eder.

Sloganı: Ben varım sen yoksun.

Yukarıda açıklanan çatışma çözme stratejileri arasında sadece baykuş ile simgelenen yüzleşme ve işbirliği stratejisi

ile her iki tarafın da kazançlı çıkacağı çözümler bulunabilir. Diğer stratejiler kullanıldığında taraflardan en azından

biri kaybeder, diğeri kazanır ya da her ikisi de kaybeder. O halde ailede çocuklara özellikle işbirliğine yönelik

çatışma çözme yönteminin ve bu yöntemin gerektirdiği becerilerin öğretilmesi gerekmektedir.

38

6.3. Kendini tanıma penceresi (Johari Penceresi) modeli

Çatışma çözmede iletişim becerileri çok önemlidir. İletişim becerilerinin başında bireyin kendisini tanıması gelir.

Bireyin kendisini tanımasına yönelik olarak kullanılan tekniklerden birisi de Johari Penceresidir.

Johari modeli, örgütlerde üyeler arası iletişim düzeyini ölçmek amacıyla geliştirilmiştir ve amacı bireyler arası

iletişimin yapısını test etmektir. Bu modelde 4 pencere vardır ve her bir pencere bireylerin davranış, duygu, ihtiyaç

ve tercihlerine işaret etmektedir. Kişinin hangi pencerede duracağı diğerleriyle kuracağı iletişimi etkilemektedir.

1) Açık (arena) pencere: İlişkiler açısından pencerenin en avantajlı bölgesidir. Çünkü bu bölge, birey hakkında

hem kendisinin, hem de başkalarının bildiği şeyleri ifade eder. Bireyin düşüncelerinin, duygularının hem

kendisince hem de başkalarınca bilindiği penceredir.

2) Yarı açık (kör) pencere: Bireyin kendisi hakkında bilmediği, başkalarının bildiği hususları kapsar. Ağzının

koktuğundan haberi olmayan bir insanın bu durumu başkaları tarafından bilinebilir.

3) Yarı karanlık (gizli, saklı) pencere: Sadece ferdin bildiği, başkalarının bilmediği bilgiler bulunur. Ferdin

kendisine ait sırlar bölgesidir.

4) Karanlık (bilinmeyen) pencere: İlişkilere yansımayan bir bölgedir. Ne birey ne de başkaları kişiyi

niteleyebilmektedir. Şartlar yerine geldiğinde ortaya çıkacak ferdi özellikleri içerir.

Ferdin yarı karanlık (gizli) bölgesine nüfuz edebildiğiniz ölçüde, onu daha iyi tanır ve yönlendirirsiniz. Bu bölgenin

karanlık kısımları aydınlanmaya başladığında, daha önce tanıdığınız insandan farklı bir insanla karşılaşabilirsiniz.

Çoğu zaman, herhangi bir insandan beklemediğiniz bir davranışla karşılaştığınız zaman, şaşırmanızın sebebi budur.

Fert, yarı karanlık (gizli) bölgesinin tesiriyle bir davranış göstermiş, onu açık ve yarı açık tarafıyla tanıdığınız için,

gösterdiği davranışı beklenmedik olarak nitelemişsinizdir. Oysa her davranışın bir nedeni vardır. Bu davranışın

nedeni de yarı karanlık (gizli) bölgede saklıdır.

Johari Penceresi’nin mesajı şudur: “Benden içeri girmek ve özellikle yarı karanlık (gizli) bölgeme doğru hareket

etmek zorundasınız; yoksa elemanlarınızı anlamada bir hayli güçlüklerle karşılaşacak, onları anlayamadığınız için

beklentilerine cevap veremeyecek, herhangi bir amaç doğrultusunda motive edecek faktörleri tam tayin

edemeyecek ve onları yönetmekte başarısızlığa uğrayabileceksiniz”

Johari penceresinde pencereler arası ilişkileri düzenleyen değişim araçları

Açılım: İnsanın iç dünyasını diğerlerine açıklama sürecidir.

Geri bildirim: Kişinin çevresindeki insanların, düşüncelerini, duygularını ve onlardaki bilgiyi öğrenme

sürecidir.

Kişiler arası anlamlı bir iletişim, ancak kişilerin AÇIK (arena) olan bölümlerinin büyüklüğüyle mümkün olabilir.

Açık bölge, açılım ve geri bildirimin yoğun kullanımı ile genişletilebilir. Bir insanın AÇIK bölümü ne ölçüde

büyükse o ölçüde daha zengin iletişim olanaklarına sahiptir. Öte yandan AÇIK bölümü küçük olan kişi, diğerleriyle

o ölçüde az iletişim kurabilir.

39

7. Saldırganlık ve Şiddet

7.1. Akran zorbalığı: Tahrik edilmeden bir veya daha fazla öğrencinin kendilerinden daha güçsüz öğrencileri

(kurban) kasıtlı ve sürekli olarak rahatsız ettiği ve kurbanın kendisini koruyamayacak durumda olduğu bir istismar

türüdür. Zorba öğrencilerin kişisel kontrol stratejileri geliştirmeleri adına “öfke ile başa çıkma becerisi”

kazandırmaya yönelik eğitim verilebilir.

Akran zorbalığında yapılan olumsuz davranışlar genellikle; fiziksel zorbalık (itmek, vurmak) sözel zorbalık

(korkutmak, hakaret etmek, utandırmak, lakap takmak), dolaylı zorbalık (dedikodu yapmak, gruptan dışlamak,

görmezlikten gelmek) gibi davranışlardır.

7.2. Siber zorbalık: Diğer kişilere zarar vermek amacıyla, bir kişi veya grup tarafından, elektronik posta (e-mail),

cep telefonu, kısa mesaj servisi, karalayıcı web siteleri gibi bilgi ve iletişim teknolojilerinin kullanımını içeren;

kasıtlı ve sürekli olarak düşmanca davranışlar sergilemedir. Yani akran tacizinin elektronik bir formudur.

7.3. Akran baskısı: Kişinin kendi isteğinden bağımsız, bir şekilde davranması için zorlanmasıdır. Mesela; markalı

giyinme, çete üyeliği, kötü madde kullanımı, okuldan kaçma gibi. Akran baskısına uğrayan çoğu ergende ciddi

özgüven eksikliği vardır. Bu gibi sorunları azaltmak için atılganlık/özgüvenli davranışlar geliştirme çalışmaları

yapılabilir. Akran baskısı, ergenlerin arkadaşları tarafından kabul edilme ve onaylanma gereksinimlerinden,

dışlanma korkusundan, adam yerine konma, sözünü dinlettirme ihtiyacından, sosyalleşme becerilerindeki

eksiklikten, hayır diyebilme becerisindeki yoksunluktan, aşırı baskıcı veya aşırı izin verici aile tutumlarından, aile

içi iletişim eksikliğinden, ilgi ve sevgi eksikliğinden, ev ortamının dengesizliği gibi nedenlerden doğar.

8. Atılganlık Eğitimi

Başkalarının haklarını küçük görmeden ve zedelemeden kişinin kendi haklarını korumasıdır. Atılganlık,

çekingenlik ile saldırganlığın tam ortasında yer alır. Atılgan birey; kendinden emin ve dik durur. Konuştuğu kişiden

fazla uzak durmaz, konuşması akıcıdır, ses tonu normaldir ve karşısındakiyle göz teması kurar.

Benlik saygısı düşük, çekingen, saldırgan olan bireylere atılganlık eğitimi verilir. Atılganlık eğitimiyle, kaygıyı

azaltma, hayır demeyi öğrenme, soru sorabilme, olumlu/olumsuz duyguları ifade edebilme, duyguları/fikirleri ben

cümleleriyle söyleyebilme, sohbete başlayabilme ve devam ettirebilme, atılganlığı saldırganlıktan ayırabilme gibi

durumlar ele alınır.

9. Hümanistik (İnsancıl) Eğitim ve Kişisel Rehberlik

Varoluşçu felsefeye dayanan hümanist (insancıl) anlayışa göre eğitim; “bireyin doğuştan getirdiği gizilgüçleri

keşfetmesi, ortaya koyması ve geliştirmesi sürecidir.” Bu tanıma göre; eğitimden beklenen amaç da; bireyin

kendini gerçekleştirmesine yardımdır. Hümanist yaklaşımın önemli temsilcileri ise Maslow ve Rogers’dır.

9.1. Maslow ve ihtiyaçlar hiyerarşisi

Maslow her insanın değerli, kendine özgü, duyarlı ve iyiye yönelik bir özbene sahip olduğunu savunur. Olanaklar

sağlandığında, her insanın doğuştan getirdiği gizil güçlerinin farkına varacağını ve eninde sonunda kendini

gerçekleştireceğini savunur.

Maslow, insan güdülerinin evrensel bir hiyerarşisinin bulunduğunu savunur. Bu ihtiyaçlar hiyerarşisine göre,

en alt basamaktaki ihtiyaç kısmen de olsa, giderildikten sonra bir üst basamaktaki ihtiyaç ortaya çıkar. Yani bir üst

düzeydeki ihtiyacın ortaya çıkabilmesi için, bir alt düzeydeki ihtiyacın giderilmesi gereklidir. Kendini

gerçekleştirme güdüsü, diğer ihtiyaçlar giderilmişse ortaya çıkar. Maslow bu görüşleriyle rehberliğin nihai amacı

olan “kendini gerçekleştirme” yi oluşturmuştur.

9.2. Karl Rogers ve hümanist eğitim

Hümanist yaklaşımda Rogers’ın görüşleri eğitimde daha çok yaygınlık kazanmıştır. Rogers’ın görüşlerinin temelini

benlik kavramı oluşturur. Benlik, bireyin kendisini, farklılıklarını algılaması ve değerlerini hissetmesi sürecidir.

Kişinin kendisini değerlendirme sürecidir.

9.2.1. Rogers’ın Teröpatik öğrenme kuramı

İnsan gelişme ve kendini gerçekleştirme (geliştirme) gizil gücüne sahiptir. Bireyler çevrenin isteklerine ve

beklentilerine göre değil, kendilerini gerçekleştirme eğilimlerine göre eğitim almalıdır. Yani her birey ilgi,

yetenek ve özelliklerine göre ve özgür bir ortamda eğitim almalıdır.

40

Eğitimde “öğrenmeyi öğretmek” temel alınmalıdır.

Her insanın doğuştan getirdiği bir özbeni vardır. Bu özben iyiye yönelik ve güzeldir.

Her insanın amacı mutlu olmaktır. Mutlu olan insan topluma faydalı olur.

Bireyin mutlu olması, dünyayı kendi algılayış biçimine göre (fenomenal alan), ilgi ve becerilerine göre

yetiştirilmesine bağlıdır.

Bireyi yalnızca dıştan değil içten de anlamak gerekir. Böylece bireyin iç dünyasını çözümlemeyi de ön planda

tutmaktadır (Fenomenoloji).

9.2.2. Benlik gelişimi ve eğitim ilişkisi Kişinin olumlu benlik bilinci geliştirebilmesi için koşulsuz sevgi/saygı/kabul, saydamlık (içtenlik, dürüstlük) ve

empatik anlayış temel şarttır. Koşulsuz sevgi, birey ne yaparsa yapsın, onun sevgiye ve saygıya layık olduğunu

kabul eden anlayıştır. Anne-babalar ve öğretmenler çocukları anlamalı, onları kendi öznel yaşantıları içinde ve

kendi dünyalarında bir bütün olarak değerlendirmelidir. Anne-babalar ve öğretmenler çocukları yargılamamalı,

cezalandırmamalıdır ve çocuklarına “empatik” bir tavırla yaklaşmalıdırlar. Koşulsuz sevgiyle büyüyen kişilerin

benlik anlayışları güçlü ve olumlu olur.

Rogers’e göre sağlıklı bir öğrenme ortamı demek; koşulsuz sevgi/saygı/kabul, empatik anlayış, saydamlık

(içtenlik ve dürüstlük), güven, ödüllendirme ve demokratik bir sınıf ortamı demektir.

9.3. Hümanist eğitimin ilkeleri

İnsanın temel güdüsü “kendini gerçekleştirme” ihtiyacından kaynaklanır. Her birey doğuştan kendini

gerçekleştirme (geliştirme) gizil gücüyle doğar.

Eğitim-öğretim, öğrenci (birey) merkezli olarak yürütülmelidir.

Bireyler çevrenin isteklerine ve beklentilerine göre değil, kendilerini gerçekleştirme eğilimlerine göre eğitim

almalıdır. Yani her birey ilgi, yetenek ve özelliklerine göre ve özgür bir ortamda eğitim almalıdır.

Her birey özgür olarak doğar. İnsan kendisiyle ilgili kararları yine kendisi alabilmelidir. Kişiye kendisiyle

ilgili seçim yapma özgürlüğü (seçim teorisi) verilmelidir.

Her insanın doğuştan getirdiği bir özbeni vardır. Bu özben iyiye yöneliktir ve güzeldir.

Her bireyin bir fenomenal alanı (kendine özgü, öznel ve farklı bir gerçeği) vardır. Birey dış dünyayı kendi

fenomenal alanına göre algılar ve bireyin davranışlarını, onun öznel gerçeği tayin eder.

İnsanın davranışlarını tayin eden en önemli gerçek, onun kendini algılayış biçimidir.

İnsan davranışlarını değiştirmek için önce onun öznel (fenomen) gerçeğini değiştirmek gerekir.

İnsanlardaki davranış bozuklukları, güvensizliğin veya engellenmenin sonucudur.

Eğitim bireyin ruh sağlığını korumalı, kişisel gelişimini desteklemeli ve bireyin doğasına en uygun

etkinlikleri yerine getirmelidir. Rehberlik hizmetleri bireyin bu özelliklerinin gelişimine yardımcı olmalıdır.

Öğretmen-öğrenci, danışan-danışman ilişkilerinde koşulsuz kabul/saygı, saydamlık (içtenlik ve dürüstlük) ve

empatik anlayış olmalıdır.

Bireyin motivasyonunda içsel motivasyon, dışsal motivasyondan (para, yüksek not) daha etkilidir.

İnsan hem reaktif (pasif), hem de aktif bir yaratıktır.

9.4. Hümanistik eğitim ve öğretmen

Karl Rogers’a göre eğitimde; geleneksel olarak vurgulanan zihinsel bilgi ve becerilerin yanı sıra kişiler arası

değerler ve duygular gibi duyuşsal davranışların bir arada kazandırılması gerekir.

Hümanist eğitim anlayışını benimsemiş bir öğretmen, insan ilişkilerinin temeline alınması gereken koşulsuz

saygı ve koşulsuz kabul, saydamlık (içtenlik, dürüstlük) ve empatik anlayış ilkelerini sınıf koşullarında

uygulanmasına önem verir.

10. Özsaygı

Özsaygı: Bireyin ne olduğu (benlik imgesi) ile ne olmak istediği (ideal benlik) arasındaki farka ilişkin duygulardır.

Özsaygı düzeyi ile akademik başarı arasında pozitif bir ilişki vardır. Özsaygı düştükçe başarı düşer, başarı düştükçe

özsaygı düşer. Tersi de geçerlidir. Özsaygısı yüksek bireyler; sosyal ilişkilerinde ve okul çalışmalarında daha atak

ve girişimcidir. Risk almaktan kaçınmazlar ve meraklıdırlar. Özsaygısı düşük bireyler ise; çekingen, utangaç ve

içedönüktürler. Risk almaktan kaçınırlar ve duygularını açıkça ifade edemezler.

Öğrencinin düşük özsaygı geliştirmesinin asıl sebebi, yaşadığı başarısızlıklardan çok, çevresinde bulunan ve onun

için önemli olan kişilerin onun başarısızlığına verdiği olumsuz tepkilerdir. Bu olumsuz tepkiler, öğrencinin benlik

tasarımının olumsuz olmasına sebep olur.

41

Öğrencilerin özsaygıları, psikolojik danışma veya drama yoluyla yükseltilebilir. Bu tür etkinlikler psikolojik

danışmanlar tarafından yerine getirilir. Ayrıca öğretmenler de öğrencileri ile olan ilişkileri yoluyla onların

özsaygılarını geliştirebilirler.

Hümanist yaklaşımının temsilcilerinden Rogers, öğretmenlerin öğrencileri olan ilişkilerinde “koşulsuz

kabul/saygı, saydamlık (içtenlik, dürüstlük), empatik” bir anlayış sergilemeleri özsaygıyı yükseltici bir işlevi

olduğunu belirtir.

a) Koşulsuz saygı: Her insan; maddî durumu, fiziksel özellikleri, başarıları başarısızlıkları, davranışları ne olursa

olsun, sadece insan olduğu için saygı gösterilmeye layıktır. Saygı duyan kimse, saydığı insana kendisi olma

hakkı tanır. Onu olduğu gibi kabullenir ve bireyin kendisini olduğu gibi kabul etmesini de yardım eder. Saygı,

sadece öğretmen-öğrenci ilişkilerinin değil, insani ilişkilerin ve iyi iletişimin temelidir.

b) Koşulsuz kabul: Karşımızdaki kişiyi olumlu ve olumsuz tüm yanlarıyla olduğu gibi kabul edebilmektir. Dini,

ırkı, cinsiyeti ne olursa olsun tüm insanları olduğu gibi kabul etmektir. Bu da ön yargısız olmak demektir.

2011 KPSS: Yetmiş iki millete bir gözle bakmayan, halka müderris olsa da, Hakk’a asidir.

Yunus Emre’nin bu sözü, insancıl yaklaşıma göre, öğretmen-öğrenci iletişiminde aşağıdakilerden hangisinin

önemine örnek verilebilir?

A) Empati B) Koşulsuz kabul C) Tarafsızlık D) Bağdaşım E) Kendini gerçekleştirme

2008 KPSS: Bir şarkı sözünde geçen “hatasız kul olmaz, hatamla sev beni” sözleri insancıl (hümanistik)

kuramın hangi kavramıyla ilişkilendirilebilir?

A) Saydamlık B) Özerklik C) Psikolojik sağlamlık D) Empati E) Koşulsuz kabul

c) Saydamlık (içtenlik, dürüstlük): Bireyin, o an yaşadığı duygu neyse bunu karşısındakiyle paylaşmasıdır.

Öğretmen-öğrenci ilişkileri açısından ise öğretmenin gerçek duygularını yapmacıklıktan uzak, içten ve dürüst

bir biçimde ortaya koymasıdır. Öğretmen, kendinde olumsuz duygular uyandıranın öğrencinin kendisi

olmaktan ziyade onun davranışı olduğunu unutmadan, öğrenciyi suçlamadan, öğrencinin özsaygısını

zedelemeden duygularını ifade etmelidir. Saydamlık, “içi-dışı, özü-sözü bir olmaktır” sözüyle özetlenebilir.

Mesela; öğretmenin “bu davranışınızda dolayı çok kırgınım” demesi saydamlıktır.

Kendini açma; bireyin içtenliğe değer vererek karşılıklı güven kurmak ve özel duygular hakkında açıklamalar

yapabilmektir. 2005 KPSS: Bir öğretmenin “Öğrenciyken yıl sonunda ben de sizin gibi hissederdim.” ifadesi

kendini açmadır.

d) Empatik anlayış: Empati; bir kişinin tarafsızlığını kaybetmeden, kendisini bir başkasının yerine koyarak,

onun duygu ve düşüncelerini anlamaya çalışması ve bunu karşıdakine ifade etmesidir. Her insan, dünyayı

kendine özgü gerçeği ile algılar (fenomenal alan). Bu nedenle olayların, birey tarafından nasıl algılandığını

bilmek onu anlama adına önemlidir. Buna göre, bir kişinin fenomenal alanından dünyaya bakmak, o kişiyle

empati kurmak demektir. Empati, karşımızdaki kişiye “seni anlıyorum” mesajı vermektir. Mesela; sınava

hazırlanan bir öğrenciye “Önünde önemli bir sınav olduğu için kaygılanıyorsun” demek empatidir.

2013 KPSS: “Ailem beni hiç anlamıyor, kendimi çok yalnız hissediyorum.” diyen bir öğrenciye öğretmeni

aşağıdakilerden hangisini söylerse empatik bir tepki vermiş olur?

A) “Sence ailen seni neden anlamıyor olabilir?”

B) “Sen yanlış düşünüyor olabilir misin?”

C) “Çocukluğundan bahsedebilir misin?”

D) “Bunu onlara söylemelisin.”

E) “Ailenin sana daha yakın davranmasını istiyorsun.

Empatik yaklaşımın dışında, sempati ve özdeşim kurma da iletişim de sıkça kullanılır. Sempati başka bir birey ile

duygudaş olma, yandaş olma, ondan yana taraf olma anlamına gelir. Öğretmen veya danışman, sempati ile

dinlediğinde kendi bakış açısını kaybederek karşısındaki gibi hisseder; onun duygu ve düşüncelerini yaşar ve

aynısına sahip olarak paylaşır. Oysa empatide duygu ve düşünceleri yaşamak değil, anlamak vardır. Öğretmen veya

danışman, karşısındakiyle özdeşim kurduğunda ise, kendi benlik sınırlarını kaldırarak kendini onunla bir ve aynı

kabul eder. Onun kişilik özelliklerini ve davranışlarını içselleştirerek onun gibi davranır.

42

Öğretmenlerin kişilik özelliklerinin (koşulsuz kabul/saygı, saydamlık, empatik) yanı sıra, öğretmenlerin

öğrencileriyle olan iletişimlerindeki sözel ve sözel olmayan mesajları da öğrencilerin özsaygısı üzerinde etkilidir.

Sözel mesajlar: Öğretmenler, öğrencilerine onlara değer verdiklerini gösteren, moral verici sözcükler

kullanabildikleri gibi, onları küçük düşürücü, aşağılayıcı, alaycı, yargılayıcı sözcüklerde kullanabilirler.

Özsaygı geliştirici dil: İletişim sürecinde karşısındakini aşağılamayan, onun kendisini değersiz hissetmesine

yol açmayan ego bütünlüğünü ve özgüvenini zedelemeyen mesajlara dayalı iletişim şeklidir. Mesela; kilolu

bir insana "şişkosun" demek yerine, "toplu görünüyorsun" ifadesini kullanmak özsaygı geliştirici ifadedir.

Özsaygı zedeleyici dil: Özsaygı geliştirici dil’in tam tersidir. Yani bireyin özellikleriyle ilgili aşağılayıcı,

incitici vb. ifadeler kullanmaktır. Mesela; çok tembelsin, şişkosun, baş belalısın demek gibi.

Özsaygı zedeleyici dil Özsaygı geliştirici dil

Çok tembelsin Çalışmayı pek sevmiyorsun

Şişkosun Toplu görünüyorsun

Baş belalısın Zor birisin

Sözel olmayan mesajlar: Öğretmen öğrencilere, yüz ve beden ifadeleri, jest ve mimikler, göz teması, baş

hareketleri, giyim kuşam, bedensel temas gibi yollarla çeşitli mesajlar verir. Öğretmenin sözel mesajlarıyla sözel

olmayan mesajları tutarlı olmalıdır.

11. Kişisel Rehberlik ve Psikolojik Danışma

Kendini gerçekleştirme sürecinde var olan bireylerin kendilerini anlayarak çevresiyle uyumlu bir süreç

geçirebilmesi, kişisel sorunlarının ve günlük yaşamda karşılaştığı problemlerin üstesinden gelebilmesi için

duyuşsal yönün ağırlıklı olduğu, sadece PDR ve Psikoloji mezunu gibi uzmanları tarafından sunulan

hizmetlerdir. Danışman-danışan/danışanlar arasında yüz yüze, karşılıklı saygı, güven, samimiyet ve içtenlik

esaslarına dayalı bir hizmettir. Psikolojik danışma hizmeti, bireysel ve grupsal olmak üzere iki türlü verilir.

11.1. Psikolojik danışma kuramları

11.1.1. Hümanist (İnsancıl) Yaklaşım (Danışandan Hız Alan Yaklaşım): Temsilcileri; Rogers, Maslow

Gestalt ve varoluşçu yaklaşımlardan etkilenmişlerdir. Davranışçı ve psikoanalitik yaklaşıma da karşıdırlar.

Birey eşsizdir ve saygıyı hak eden bir varlıktır. Her insanın doğuştan getirdiği bir özbeni vardır. Bu özben iyiye

yöneliktir ve güzeldir. Eğer birey daha sonra kötü olmuşsa bunun temel nedeni çevresinin ona değer vermemesi

sonucu özsaygısının düşmüş olmasıdır.

Her birey kendini gerçekleştirme gizil gücüyle dünyaya gelir. İnsan davranışlarını yöneten en güçlü güdü de,

kendini gerçekleştirme güdüsüdür. Birey olumlu benlik algısıyla kendini gerçekleştirebilir. Bireyin sorunlarının

sebebi ise olumsuz benlik algısıdır. Maslow, olanaklar sağlandığında, her insanın eninde sonunda kendini

gerçekleştireceğini savunur. Her birey özgür olarak doğar. İnsan kendisiyle ilgili kararları yine kendisi

alabilmelidir. Kişiye kendisiyle ilgili seçim yapma özgürlüğü (seçim teorisi) verilmelidir.

Her bireyin bir fenomenal alanı (kendine özgü, öznel ve farklı bir gerçeği) vardır. Birey dış dünyayı kendi

fenomenal alanına göre algılar ve bireyin davranışlarını, onun öznel gerçeği tayin eder. Yani insanın davranışlarını

tayin eden en önemli gerçek, onun kendini algılayış biçimidir. İnsan davranışlarını değiştirmek için önce onun

öznel gerçeğini değiştirmek gerekir. İnsanlardaki davranış bozuklukları, güvensizliğin veya engellenmenin

sonucudur. İnsanı yalnızca, dış belirtilere göre anlamak olanaksızdır; bireyin iç dünyasına da nüfuz etmek gerekir.

Yani insanı anlamak için onun içyapısını bilmek gerekir. Bunun için iç gözleme başvurmak zorunludur. Bu

yaklaşıma göre amaç “insanı anlamak” olmalıdır.

Rogers'in psikoterapi anlayışına göre; danışana koşulsuz saygı göstermek gerekir. Psikoterapist danışanına empatik

anlayış göstermek zorundadır. Psikoterapist samimi ve içten olmalıdır. Hümanist danışmanın amacı; bireyin

kendini yönetmesi, yeni yaşantılara açık olması, sorunları üzerinde bilinçlenmesi, bunları kendi kendine çözecek

duruma gelmesi ve bu yolla kendini gerçekleştirmesine yardım etmektir. Hümanist danışma geçmişle ilgilenmez,

önemli olan “şimdi ve burada.”

Kullandığı yöntemler; Terapötik beceriler (empati, şeffaflık, saydamlık, kendini açma, samimiyet, koşulsuz

kabul/saygı), içebakış (iç gözlem), bireyin özsaygı düzeyini yükseltmek

43

11.1.2. Davranışçı Yaklaşım: Kurucusu; Watson, temsilcileri; Skinner, Pavlov, Bandura

Daha çok psikoanalitik kurama tepki olarak geliştirilen davranışçılık; zihnin incelenmesini tümüyle reddederek

organizmanın gözlenebilen davranışlarıyla ilgilenilmesi gerektiğini savunmuş ve içebakış yöntemini reddetmiştir.

Bu yaklaşım insanın doğuştan bazı refleksler dışında hiçbir şey getirmediği görüşünü savunur. Bütün (kazanılan

olumlu/olumsuz) davranışlar öğrenilmiştir. Kişilik de tamamen doğumdan sonraki öğrenmeler sonucunda oluşur.

Öğrenmede çevrenin etkisi büyüktür. Yani davranışçılığa göre, insanlar ne iyi ne de kötü olarak doğarlar. İyiyi de

kötüyü de yaşantılarıyla öğrenirler.

Bireyin sorunlarının sebebi ise olumsuz öğrenmeleridir. Olumsuz öğrenmelerde yapılacak şey, istenmedik

davranışların ortadan kaldırılarak bireye olumlu davranışların kazandırılmasıdır. Davranışın kazandırılmasında

öğrenme kuramlarından yararlanılır. Davranışların mekanizmasını anladıktan sonra onları kontrol etmek

mümkündür. Bireye psikolojik danışma sürecinde yeni davranışlar kazandırabileceğini savunur.

Kullandığı yöntemler: Sistemik duyarsızlaştırma, biçimlendirme, taşırma (maruz bırakma), atılganlık eğitimi,

model alma/gösterme, kaçındırma, edimsel koşullandırma, eşik yöntemi gibi yöntemler kullanılır.

11.1.3. Psikoanalitik Yaklaşım: Kurucusu; Freud, temsilcileri; Adler, Jung, Horney, Erikson, Sullivan

İlk psikoterapi kuramdır. İnsan doğası gereği kötü ve yıkıcıdır. Çünkü insan doğuştan cinsellik ve saldırganlık

dürtüleriyle dünyaya gelmektedir ve insan davranışlarını da bu güdüler belirlemektedir. Bu kuram bilinç, bilinçaltı

ve bilinçdışı kavramlarından bahseder. İnsan davranışlarının bilinçaltı süreçler tarafından belirlendiğini savunur.

Kişilik id, ego ve süperego olmak üzere üç öğeden oluşur. İnsanın tüm duygu, düşünce ve davranışları, birbirine

bağımlı olarak çalışan bu üç kişilik öğesi arasındaki etkileşimin bir sonucudur. Psikanalitik kurama göre; psikolojik

sağlık id, ego ve süperego arasında kurulan bir dengedir. Bu kuram PDR hizmetlerinde, bu dengeyi kurmaya

yardımcı olmayı hedefler.

Bireyin sorunları onun psiko-seksüel gelişimi ile ilgilidir. Davranışların kaynağının altında bireyin geçmiş

yaşantıları (özellikle 0-6 yaş arası çocukluk yaşantıları) yatar. Bireyin sorunlarının sebebi, bilinçdışına itilen

bastırılmış duygulardır. Bu nedenle bu yaklaşımda amaç; bilinç dışını bilinçli hale getirerek bireyin kişilik yapısını

geliştirmek ve egoyu güçlendirerek kişiliğin gerçeklilik ilkesine uygun davranmasını sağlamaktır.

Kullandığı yöntemler: Hipnoz, rüya analizi, serbest çağrışım, dil sürçmesi, telkin, transferans teknikleri kullanılır.

11.1.4. Varoluşçu Yaklaşım: Temsilcileri; Irvin Yalom, Rollo May, Rank, Soren Kierkegaard, Viktor Frankl

İnsanda “varoluş özden önce gelir.” Yani insan önce var olur sonra kendi özünü kendi yaratır. İnsan bilinçli bir

öznedir; yani var olduğunun bilincindedir. Bu sayede insan, kendine dönmekte ve özüne kendi karar vermektedir.

Evrende kendi varlığını kendi yaratan tek varlık, insandır. İnsan, kendi değerlerini kendi tayin eder ve kendi yolunu

kendisi çizer. Özünü, yaşamını var eden yine insanın ta kendisidir. Bu ise, insanın özgür olduğunu gösterir. Ancak,

insan kendi sorumluluğunu üstlenebildiği ölçüde özgür olabilmektedir. İnsan bu sorumluluk nedeniyle bunalım,

kaygı ve sıkıntı duyar. Doğmuş olduğumuzu ve bir gün öleceğimizi biliriz. Ölümün kaçınılmazlığı yokluk ve hiçlik

duygularını yaratır. Bu duygu ise insanı, doyumlu ve anlamlı yaşayıp yaşamadığı konusunda kaygılandırır. Bu

rahatsız edici duygulardan kurtulmak için insanın, kendi varlığına sahip çıkarak sorumluluklarını üstlenmesi

gerekir. Varoluşçu psikolojik danışmanın amacı ise; olayların içinde kişinin nasıl varlık gösterdiğini anlamaya

çalışarak, onun sorumluluğunu üstlenmesine, özgür varoluşunu gerçekleştirmesine yardımcı olmaktır.

İnsan davranışları doğadaki diğer fiziksel olaylar gibi değerlendirilemez, incelenemez, kategorilere

ayrıştırılamaz. İnsanı parçalara ayırarak incelemek, onun varoluş bütünlüğünü bozar. İnsan davranışları bu

bağlamda açıklanamaz, ancak anlaşılabilir. İnsanın bütüncül olarak anlaşılabilmesi için tüm yargılardan ve ön

fikirlerden uzak olmak gerekir. İnsanı anlamak için onun içyapısını bilmek gerekir. Bunun için iç gözlem yöntemi

kullanılmalıdır. Bu yaklaşıma göre amaç “insanı anlamak” olmalıdır.

Bu danışma kuramında en çok “bugün” üzerinde durulmaktadır. Geçmiş geçmişte kalmıştır, gelecek gelmemiştir.

Onun için şimdiyi yaşamak gerekir (Şimdi ve burada ilkesi). Eğer kişi geçmişi ya da geleceği yaşamakta,

“geçmişin pişmanlıkları, geleceğin kaygıları” ile uğraşmaktaysa problemler içerisinde bulunmaktadır.

Kullandığı yöntemler: Danışanın “şimdi ve burada ilkesini benimseyerek bireyin farkındalık kazandırılması,

seçimlerinin sorumluluğunu üstlenmesine ve özgür varoluşunu gerçekleştirmesine destek olunur.

44

11.1.5. Bilişsel Yaklaşım: Temsilcisi; Aaron Beck

Bu danışma kuramı, danışma sürecinin amacının, danışanın benliğini, yıkıcı bilişsel süreçlerini tanımasını ve

bunlardan kurtulmasını sağlamak olduğunu ileri sürmektedir. Bilişsel yaklaşıma göre, bireylerinin ruh sağlığının

bozulmasının nedeni, otomatik olarak geliştirdikleri olumsuz düşüncelerdir. Danışma sürecinde amaç,

danışanın otomatik olarak geliştirdiği bu olumsuz düşünceler şemasına ulaşmak, danışanın olumsuz düşüncelerini

tanımasına yardımcı olmak ve bundan sonra da bu düşüncelerini değiştirerek şemayı yeniden oluşturmaktır.

Bilişsel kuram, olayların kendinden çok algılanma ve yorumlanma tarzına önem verir. Bireyin yaşadığı sorunlar,

olayların kendisinden değil, o olayları algılama ve değerlendirme biçiminden kaynaklanır. İnsanın psikolojik

sorunlarının, kendi yaşantısı ve geleceği ile ilgili mantık dışı, gerçek dışı, algı, inanç ve yorumlardan kaynaklandığı

savunulur. Yani bilişsel kurama göre her duygusal rahatsızlıkta o rahatsızlığa özgü ayırt edici düşünceler söz

konusudur. Bilişsel terapide hem terapist hem de hasta aktif olarak terapi sürecine katılırlar. Kısacası bilişsel terapi

(kuram), olumsuz düşünce ve uyumsuz inançları tanımayı ve değiştirmeyi vurgulayan içgörü odaklı bir terapidir.

Kullandığı yöntemler: Ev ödevleri, atılganlık eğitimi, sosyal beceri eğitimi, davranışının provası, maruz bırakma

(taşırma), Bibliyoterapi, Sineterapi (film), model alma.

11.1.6. Gestalt (Bütüncül) Yaklaşım: Temsilcileri; Koffka, Köhler, Wertheimer, Perls

Bu yaklaşım diğer yaklaşımları (özellikle yapısalcı yaklaşımı, psikoanalitik, davranışçı yaklaşımları) “parçacı”

olmaları nedeniyle eleştirir. Parçacı (öğeci) yaklaşımlar nesnelerin algılanmasını, bunların ayrı ayrı öğelerin

algılanması olarak açıklar. Oysa herhangi bir durumun öğeleri birbiri ile ilgilidir ve bunların her biri ancak

bütünlük içinde anlam kazanır. Bütün onu oluşturan parçaların toplamından farklıdır. Parçaları ayrı ayrı

incelediğimizde bütüne ulaşılamaz ve bütün görülemez. Davranışlarımız da basit öğelerin birleşiminden oluşur.

Davranışlar bütün ve karmaşık olaylardır. Bu yaşantılar ve davranışlar fiziksel, ruhsal ve çevresel gibi birçok

faktörün belli biçimlerde veya oranlarda örgütlenmesinden/birleşmesinden oluşan bütünlerdir. O halde birey bütün

olarak değerlendirilmelidir. Bireyde bir problem varsa bireyi etkileyen tüm unsurlar (aile, sosyal çevre, geçmiş

yaşantılar, kişilik özellikleri vb.) dikkate alınmalıdır. Çünkü bireyin yaşantısı bütün bunlardan etkilenmektedir.

Perls, insanın yaşamına bir bütün olarak başladığı, fakat büyürken, gelişirken bazı parçaları ile bağlantıların

zayıfladığı veya koptuğu (yani bütünlüğün bozulduğu), psikolojik danışmanın amacının da bu parçalanmışlığı

bütünlüğe dönüştürmek olduğunu savunmaktadır. Bu nedenle birey bir bütün olarak ele alınmalıdır.

Perls’e göre; “şimdi ve burada” dışında hiçbir şey var olamaz. Şimdi ve burada olma, “durumunun farkında olma,

duyumları tam olarak alma, duygulanma ve bütünleşme, yaşarken ve davranışta bulunurken olup bitenlerin

farkında olma” demektir. Geçmiş bitmiş gelecek ise henüz erişilmemiştir. Öğrenilmesi en zor şey, anın var

olduğudur. Ya insanlar geçmişle ilgili yas tutar ya da geleceğe yönelik sonsuz planlar yaparlar. Andan uzaklaştıkça

kaygı yaşanır. Şimdi ile gelecek arasındaki boşluk kaygı yaratır. Terapistin görevi “şimdi ve burada” yı

yaşatmaktır. Fakat geçmişle ilgili bitirilmemiş işler (bunlar ifade edilmemiş duygular olarak öfke, kin, güceniklik

gibi olumsuz duygulardır), şu anı yaşamamıza engeldir. Çünkü bir duygu açıkça ifade edilerek yaşanmamış olsa da

zeminde varlığını sürdürür ve şöyle ya da böyle kişinin günlük davranışlarına yansır. İfade edilmemiş duygular

(bitirilmemiş işler) suçluluğa neden olur. Bu suçluluk ile anı yaşayamayız. İfade edilmemiş duygular Gestalt

terapide çeşitli tekniklerle ifade bulur. Terapide geçmişle ilgili bitirilmemiş işlerin farkındalığı kazanılmalıdır. Yani

geçmişte eksik kalan işleri bugüne getirme ve tamamlama yapılmalıdır.

Gestalt yaklaşımının amacı, danışanın giderek davranışlarının daha çok sorumluluğunu almasını sağlamaktır.

Danışmanın amacı, danışanın duygularını tanımasına ve bunu engelleyici durumların farkına varmasına yardımcı

olmaktır. Farkında olma arttıkça kişi öznel gerçeği ile yüz yüze gelmekte ve o güne kadar yadsıdığı kişilik parçaları

ile bütünleşebilmektedir. İnsanın kendileri ile bütünleşebilmesi “şimdi ve burada” olup bitene yoğunlaşmasıyla

mümkündür.

Gestalt yaklaşımında vücut dilinin yani sözel olmayan mesajların/tepkilerin büyük önemi vardır. Sözel olmayan

tepkiler, danışmana önemli bir bilgi kaynağıdır. Sözel olmayan tepkiler danışanın kontrolünde olmadığı derin

duyguları ifade eder. Danışanın duruşu, hareketleri, sesi, duraklamaları gerçek öyküyü anlatır. Bu nedenle

danışman dikkatini sadece söylenenlere vermemelidir.

Kullandığı yöntemler: Rol oynama (boş sandalye tekniği), farkındalık kazandırma, duygularını söyle, yüzleşme,

diyalog oyunları, bir sırrım var, rüyaların analizi, yansıtmayı oynama, tersine çevirme

45

11.1.7. Seçim Teorisi (Gerçeklik Terapisi): Temsilcisi; Glasser’dir.

Gerçeklik terapisinde temel varsayım, herkesin kendi yaşamını kendisinin kontrol edebileceği ve bu nedenle

davranışlarımızın sorumluluğunu da taşımamız gerektiği görüşüne dayanmaktadır. Gerçeklik terapisinin temel

amacı ise; bireylerin yaşamlarını etkili bir şekilde kontrol etmelerine yardımcı olmaktır.

Bu terapi anlayışına göre, danışanların problemlerinin çoğu yaşamlarındaki önemli insanlardan en az biriyle

doyurucu ve başarılı bir ilişki kuramamalarından ya da diğer insanlara yakınlaşıp onlara bağlanamamalarından

kaynaklanmaktadır. Terapiste düşen görev ise danışanı hayatında gereksinim duydukları insanlarla ilişkileri

konusunda yönlendirme ve nasıl daha etkili ilişkileri kurabileceklerini öğretmektir.

Glasser, bizler geçmişin ürünleri olsak da geçmişimizi değiştiremeyeceğimizi ifade eder. Geçmişte yapılan hatalar

şimdiyle ilgili değildir. Bu bağlamda geçmişle uğraşmak yararsızdır. Önemli olan şu andır.

Glasser’e insanlar dünyaya boş bir kutu gibi gelmezler. İnsanlar genetik olarak doğumla gelen bir takım ihtiyaçlarla

doğarlar ve bu ihtiyaçlar insanları hayatları boyunca yönlendirir ve davranışlarını etkilerler. Bu ihtiyaçlar; hayatta

kalma ve üretme, ait olma (sevme-sevilme, değerli olma), güçlü olma, özgür olma ve eğlenme ihtiyacıdır. Glasser,

birey bir problem yaşıyorsa bu temel ihtiyaçtan biri ya da bir kaçının karşılanmadığını söyler. Terapistin görevi

danışanların hangi gereksinimlerinin tam olarak karşılanmadığını belirlenmesine ve bu gereksinimin nasıl

giderileceği noktasında danışana yardımcı olmaktır. Bu kuramda terapist bir öğretmen gibi işlevde bulunur. Başka

bir değişle, terapist danışanın tarafında olan bir avukat görevi görür. Böylece danışan ve terapist beraberce bir

takım sorunlar üzerine eğilebilirler. Bu kuram ilaçla tedaviyi kesin olarak reddeder.

İnsanların olumsuz davranışlarının kaynağı başarısız kimliktir. Danışmanın amacı, danışanın yanlış ve mantıksız

düşüncelerini değiştirerek, kendisi hakkında oluşturduğu başarısız kimliğinden kurtulmasına yardımcı olmaktır.

İnsanın asıl amacı başarılı bir kimlik kazanmaktır. Başarılı bir kimlik yaratma sürecinde danışman, danışanı

gerçeklerle yüz yüze getirerek hâlihazırdaki davranışlarının olumsuz ve gerçek dışı yönlerini görmeye teşvik eder.

Kullandığı yöntemler: Yüzleştirme, sorumluluk eğitimi, gerçekleri kabul etme terapisi, biçimlendirme, İYDP,

hünerli sorgulama, rol oynama, kendini açma, yapıcı tartışma, anlaşma (kontrat)

11.1.8. Transaksiyonel Analiz Yaklaşım: Temsilcisi; Eric Berne’dir.

Transaksiyon; iki kişinin belli benlik durumları arasında gerçekleşen, bir uyarıcı ve bir tepkiden oluşan iletişim

birimidir. Kişiler arası iletişimde bir “uyarıcı” ve bir “tepki” den oluşan birime “Transaksiyon (iletişim işlemi)” adı

verilmektedir. Transaksiyonel analiz bu iletişim ilişkisini çözümlemektir. Çünkü bu yaklaşıma göre, bireysel

sorunların temel sebebi iletişim problemleridir.

Eric Berne’ye göre, insanın kişiliğinde üç temel “benlik (ego) durumu” vardır. Bunlar; çocuk, yetişkin ve ana-

baba ego durumu. Bireyler, her biri farklı bir duygu, düşünce ve davranış sistemine karşılık gelen bu üç “benlik

durumu” üzerinden etkileşim kurarlar. Bu üç benlik durumu arasındaki etkileşim bu yaklaşımın temelini oluşturur.

a) Çocuk ego durumu: Kişiliğin gelişimi bakımından başlangıç dönemlerine özgü tepki biçimlerinin egemen

olduğu ilkel yönünü temsil eder.

b) Yetişkin ego durumu: Kişiliğin olguları, verileri, gerçekleri değerlendirerek tepki veren yönüdür. Yetişkin

ego bir bilgisayar gibi çalışır; işlemlerinde duygulara yer yoktur.

c) Ana-baba ego durumu: Değer sistemi ile inançları temsil eder. Kişiliğin bu yönü başkalarını koruyucu ve

geliştirici bir tutum olabildiği gibi eleştirici ve denetleyici de olabilir. Ana baba gerçek ana babaların

özelliklerini ve davranış biçimlerini temsil edebilir; koruyucu ve destekleyici olabildiği gibi, yıkıcı da olabilir.

İki kişi iletişim halindeyken birbirlerine aynı ego durumlarıyla ile tepki verdiklerinde buna tamamlayıcı iletişim

adı verilmektedir. Bu iletişim devam edebilir; ancak birbirlerinde farklı ego durumları ile konuşan insanların

iletişimleri çapraz iletişim olup, bunun kesintiye uğrama olasılığı vardır.

Danışmanın amacı, insanların iletişimde bulundukları sırada hangi ego durumları ile tepki vermekte olduklarının

farkında varmalarına yardımcı olmaktır. Kişinin kendi davranışlarının sorumluluğunu alması, şimdi ve burada

yaşamı zorlaştıran, içtenlikten uzak, yapmacık davranışlardan kurtulmasını sağlamak diğer temel amaçlardandır.

Ben İyiyim – Sen İyisin: Her insanın değerli ve kıymetli bir varlık olduğu olgusunu yerleştirmek ve vurgulamak

amacıyla kullanılan “Ben iyiyim, yeterliyim – Sen iyisin, yeterlisin” ifadesi aynı zamanda Transaksiyonel Analizin

amacını da tanımlamaktadır. Transaksiyonel Analistler insanları, değişim, gelişim ve sağlıklı etkileşim kurabilme

kapasitesine sahip, temel olarak “iyi” bireyler olarak kabul ederler.

46

Okşanma: Eric Berne her insanın, hayatta kalabilmek ve başarılı olabilmek için, bireyler arası tanınmanın bir

parçası olan “okşanmaya” ihtiyaç duyduğunu gözlemlemiştir. Bireylerin, olumlu ve olumsuz okşanmaları hangi

şekillerde alıp-verdiğinin anlaşılabilmesi ile kişiler arası sağlıksız ilgi/okşama kalıplarının değiştirilmesi,

Transaksiyonel Analiz çalışmalarının özellikle ağırlık verdiği konulardandır.

Kullandığı yöntemler: Didaktik yöntem, boş sandalye tekniği, rol oynama

11.1.9. Akılcı-Duygusal Yaklaşım: Temsilcisi; Ellis’tir.

Ellis bilişsel terapilerin babası sayılır. Hümanistik ve davranışçı kuramı uzlaştırmıştır. Akılcı-duygusal

yaklaşımının dayandığı temel varsayım, insanın doğuştan mantıklı (akılcı) davranma gücü vardır ama mantıksız

düşüncelere yönelme eğilimi de mevcuttur.

Duygu ve düşüncenin işlevleri birbirinden bağımsız değildir. Duygu düşüncenin önyargılı, kişisel ve mantıksız

yönüdür. Düşüncenin duygu ile birlikte olması demek; düşüncenin bazı duygulara yol açması ya da bir duygunun

temelinde bazı düşünce ve inançların bulunması demektir.

Ellis’e göre insanlar yanlış akıl yürütme ve akılcı olmayan inançlarından dolayı depresif, kaygılı, sıkıntılı olmakta

ve benzeri sorunlar yaşamaktadır. Yani akılcı-duygusal yaklaşıma göre psikolojik sağlığı bozan başlıca neden,

akılcı olmayan (mantıksız) düşüncelerdir. Ellis’e göre davranış bozukluklarının kaynağı çocuklukta öğrenilen bir

takım yanlış ve akıldışı inançların yarattığı kaygıdan başka bir şey değildir. Ellis’e göre, psikolojik sağlığı bozan bu

mantıksız düşünceler toplumun benimsediği değerlerden kaynaklanmış olup küçük yaşlarda anne-babalar

tarafından çocuklarına aşılanmaktadır. Bu mantıksız düşüncelerden bazıları aşağıdaki gibidir;

Birey, çevresindeki herkes tarafından beğenilmeli ve sevilmelidir.

Bireyin kendini yararlı ve değerli biri olarak algılaması için yeterli ve başarılı olması gerekir.

Bazı insanlar kötüdür ve kusurludur. Bunlar cezalandırılmalıdır.

Mutsuzluğun kaynağı kişinin dışında cereyan eden olaylardır. Kişinin bunun üzerinde hiçbir denetimi yoktur.

Kaygıların nedeni tehlikeli olaylardır. Bunların ortaya çıkma olasılığı her zaman engellenmelidir.

Bugünkü davranışların belirleyicisi her zaman geçmiş yaşantılar ve olaylardır.

Bu mantıksız düşüncelerin ortak özellikleri olarak aşırı uçları dayanak alma (her zaman, herkes), yanlış

genellemelere gitme, sorumluluğu dış etmenlere (kader, kötü insanlar, doğal afetler) yükleme vb. sayılabilir.

Ellis’e göre bir olay ya da durum başlı başına kaygı uyandıran bir uyarıcı değildir. Onu algılama biçimi önemlidir.

Ellis bunu A-B-C üçlüsü olarak açıklamaktadır. Bu açıklamaya göre bir uyarıcı (A) bir kimsede rahatsız edici bir

duygusal tepkiye (C) yol açabilir. Aynı uyarıcı başka bir kimsede ya hoş bir duygu yaratabilir ya da hiçbir duygusal

tepkiye yol açmayabilir. Burada uyarıcının şöyle ya da böyle bir tepkiye yol açmasını belirleyen faktör, bir uyarıcı

ile karşılaşan bireyin düşünce yapısı, olayı algılama ve yorumlama biçimi (B) dir.

Ellis’e göre danışma hizmetinin amacı, danışanı mantıksız/yanlış düşünceleri ile yüzleştirip bunları fark etmesi,

bunların mantıksız olduğunu anlaması ve bu mantıksız düşünceleri terk etmesi için ikna etmektir.

Kullandığı yöntemler: ABCDE tekniği, ev ödevleri, rol oynama, hayal kurma, yorum öğretme, tartışma, telkin

11.1.10. Fenomenolojik (Algısal-Görüngüsel) Yaklaşım: Temsilcileri; Kelly, Snygg, Combs

Fenomen; kişinin kendini ve dış dünyayı kendine özgü bir biçimde algılayan kişinin öznel yaşantısına verilen

isimdir.

Fenomenolojik yaklaşıma göre, bireyin davranışını biçimlendiren en önemli etken, onun kendini ve çevreyi o

andaki anlamlandırış biçimi başka bir deyişle bireyin o andaki fenomenidir. Bu kurama göre bir davranışın en

doğru şekilde anlamlandırılması davranışı ortaya koyan birey tarafından yapılır ve bu değerlendirmeye

fenomonolojik ya da görüngüsel değerlendirme denilmektedir.

Dışarıdan gözlenen davranışlar, gözleyen bireylere göre farklı anlamlar taşıyabilir. O davranışı anlayabilmek için o

davranışı yapan bireye, davranışın ne anlama geldiğini sormak, bireyin iç dünyasına girmek gerekir. Yani bu

danışma kuramına göre her duruma ve davranışa bireyin bakış açısından bakmak gerekmektedir. Çünkü her bireyin

sürekli değişen bir algı alanı ve fenomenolojik dünyası vardır. Bireyin bu fenomenolojik çevresindeki bütün

algılamaları onun fenomenolojik benliğini oluşturur.

47

11.1.11. Eklektik Yaklaşım: Herhangi bir kurama bağlı kalmaksızın bütün kuramların bir arada kullanıldığı

yaklaşımdır. Danışman belli bir danışma kuramına takılıp kalmaz. Probleme, şartlara, danışana, kendilerine en

uygun olacağına inandıkları yaklaşımları bir arada kullanırlar veya farklı kuramlardan yararlanarak kendine özgü

bir danışma yaklaşımı geliştirir.

11.2. Psikolojik danışma teknikleri

Rapport kurma: Psikolojik danışma sürecinde danışman ile danışanın samimi ilişkiler kurması ve bu ilişkiyi

sürdürmesidir. Bu ilişki terapötik bir ilişkidir. Bu yakın ilişki karşılıklı saygıya, anlayışa ve güvene dayalı ve

içtenliğin olduğu bir ilişkidir. Eleştirme, yargılama, rol yapma ve otoriter bir tutum yoktur.

Yansıtma: Danışanın ifade ettiği duyguların aynen veya benzerinin danışman tarafından tekrar edilmesidir.

Danışmanın, danışan kişinin kendi cümlelerini ona sunarak problemini fark etmesi ve çözümlemesi amacıyla

yapılan bir konuşmadır (tekniktir). Yansıtma, karşıdaki kişiye empati kurdurmayı amaçlar.

Mesela: Danışan ve danışman arasındaki şu konuşma

- Danışan: Annem beni hiç anlamıyor.

- Danışman: Annenin seni hiç anlamadığını söylüyorsun.

Soru sorma: Psikolojik danışma sürecinde danışman danışanı iyi duyamadığı, söylediğini tam anlayamadığı,

danışanın bir düşüncesi, duygusu ve davranışı hakkında daha ayrıntılı bilgi sahibi olmak istediği zaman veya uzun

süren bir sessizliği bozmak için danışana soru sorabilir (Mesela: Sence niye bu kadar streslisin?). Psikolojik

danışman sık soru sormamalı ve açık uçlu sorular sormalıdır.

Yorumlama: Danışmanın danışanın ifade ettiği duygu, düşünce ve olaylar arasında bağlantı kurarak danışanın

tutumlarına açıklık getirmesi ve danışana davranışlarının arkasında yatan duygusal nedenlerini göstermesidir.

Yüzleştirme: Psikolojik danışma sürecinde danışmanın, danışanın sözleri arasındaki tutarsızlıkları veya sözleri ile

davranışları arasındaki çelişkileri göstererek onun bunları fark etmesini sağlamasıdır. İçgörü kazandırır.

Açıklama: Danışanın ifade ettiği duygu ve düşünceleri danışmanın daha açık ve anlaşılır hale getirmesidir

(Mesela: Söylediklerinden anladığım şu; sınıfta bazı arkadaşlarınla problemin var ve bu seni çok rahatsız ediyor).

Onaylama: Danışmanın danışanın düşüncelerini anladığını belirtecek geribildirimlerde (baş sallayarak, evet, hı hı

diyerek) bulunmasıdır.

Kendini açma: Danışmanın danışana karşı zaman zaman kendi duygu ve yaşantılarıyla ilgili paylaşımda

bulunmasıdır. Yani danışmanın kendi yaşantısından çeşitli örnekler vererek kendini açmasıdır. Ancak, bu sık sık

yapılırsa, danışanın danışmanı bir model olarak alma tehlikesi vardır.

İçtenlik: Danışmanın danışana karşı tutarlı davranması ve saydam/dürüst olmasıdır.

İçeriğin vurgulanması: Danışmanın danışanın danışma sırasında belirttiği konuya tekrardan vurgu yapmasıdır

yani yeniden dikkat çekmesidir.

Bilgi verme: Psikolojik danışma oturumlarında bazen danışanın belli bir olgu hakkında bilgiye gereksinimi

olabilir. Danışana bilgi vermektir.

Şimdi ve burada: Danışana yaşadıkları, sorunları ile ilgili o andaki duygu ve düşüncelerini sorma tekniğidir.

Destekleme ve cesaretlendirme: Danışanı duygu ve düşüncelerini incelemeye, kendini tanımaya, değişik davranış

tarzlarını denemeye veya alınacak bir kararı gerekçeli olarak teşvik etmektir. Cesaretlendirme ise; danışana,

kendini tanıma, anlama ve yönetme konusundaki girişimlerinin, aldığı kararlarının yerinde olduğunu söylemek ve

bu yolla davranmaya teşvik etmek, cesaret vermek, yüreklendirmek olarak nitelendirilir.

48

A. TEST TEKNİKLERİ Test: Bireylerin zekâlarını, ilgilerini, yeteneklerini, tutumlarını, kişiliğini vb. kısacası bireysel farklılıklarını

ölçmek amacıyla kullanılan ve standart sorular şeklinde uygulanan metottur. Testler, bireylerin çeşitli özelliklerini

belirlemek ya da davranışlarını anlamak amacıyla kullanılan bilgi toplamaya ve bireyi tanımaya yönelik araçlardır.

2009 KPSS: Psikolojik testlerin kullanılmasına ilişkin aşağıdaki yargılardan hangisi doğrudur?

A) Ders, alan ve meslek seçiminde yetenek testlerine; ders dışı etkinliklerde ise ilgi envanterlerine göre

yöneltme yapılmalıdır.

B) Testleri sınıf rehber öğretmenleri uygulamalı; okul rehber öğretmenleri yorumlamalıdır.

C) Çocuklukta kişilik çok sık değiştiğinden, psikolojik testler lise ve sonrasında uygulanmalıdır.

D) Yetenek testleri ve ilgi envanterlerini sınıf rehber öğretmenleri; kişilik testlerini ise okul rehber öğretmenleri

kullanmalıdır.

E) Gelecekteki başarı yordanırken yetenek testleri; öğrenme eksikliklerinin saptanmasında ise başarı

testleri kullanılmalıdır.

1. Testlerin Sahip Olması Gereken Özellikleri

1.1. Güvenirlik: Ölçme aracının ölçtüğü özellikle ilgili tutarlılığını, kararlılığını ve duyarlılığını (hatalardan

arınıklığını) ifade eder. Bir ölçme aracını aynı koşullar altında tekrar tekrar uyguladığımızda aynı ya da

benzer sonuçları (en azından %70 oranında) vermesi demektir. Güvenirlik ölçme aracının hatalardan

(özellikle tesadüfî hatalardan) arınıklık düzeyidir. Yani ölçme aracının sonuçlarına hata karıştırmadan ölçme

yapabilmesidir. Eğer hata miktarı az ise güvenirlik yüksektir.

1.2. Geçerlik: Bir ölçme aracının ölçmek istediği özelliği başka özellikleri karıştırmadan tam ve doğru olarak

ölçebilmesi düzeyine geçerlik denir. Yani bir ölçme aracı ölçmek istediği özelliği ne kadar doğru ölçebiliyorsa o

kadar geçerlidir. Geçerlik, ölçme aracının kullanılma amacına uygun olması ve ona hizmet edebilmesidir. Bir

ölçme aracı ölçmek istediği özelliği eksik ya da hatalı ölçerse geçerliği düşük ya da yok demektir. Örneğin;

uzunluğu ölçmek için metre geçerli bir araçtır ve metre ile yapılan ölçüm geçerlidir. Metreyi nesnelerin ağırlığını

ölçmek için kullanırsak bu ölçüm geçerlik özelliğini taşıyamaz.

1.3. Kullanışlılık: Kullanışlılık; testin geliştirilmesi, çoğaltılması, uygulanması ve puanlanması açısından kolay ve

ekonomik olmasıdır. Yani kullanışlılık; bir ölçme aracının kısa zamanda fazla para harcanmadan ve çok yorucu

olmadan hazırlanabilmesi ve uygulanabilmesidir.

2. Testlerin Kullanım Amaçları

2.1. Yordama (Tahmin) yapmak: Rehberliğin en önemli işlevlerinden biri, bireylerin hedeflerini saptamalarına,

geleceğe ilişkin planlamalarını daha gerçekçi temellere dayandırmalarına yardımcı olmaktır. Bunun için, bireylerin

gelecekte hangi alanlarda ne ölçüde başarılı olacaklarının, hangi etkinliklerden doyum sağlayacaklarının

yordanabilmesi amacıyla özellikle yetenek testleri ve ilgi envanterleri uygulanır.

2.2. Herhangi bir sorunun veya davranışın nedenini ortaya çıkarmak: Bireylerin gelişim dönemleri sürecinde

karşılaştıkları problem alanlarının, gecikmelerin veya bozuklukların nedenlerinin objektif bir şekilde

belirlenebilmesi amacıyla yetenek ve başarı testleri ile ilgi ve kişilik envanterlerinin uygulanmasıdır.

2.3. Bireylerin ihtiyaçlarını saptamak: Uygulanması düşünülen etkinliklere öğrencilerin ne ölçüde ihtiyaçlarının

olduğunun saptanmasıdır. Problem Tarama Envanteri ya da çeşitli anketler uygulanabilir.

2.4. PDR hizmetlerini değerlendirmek: Bireylere verilen PDR hizmetlerinin amacına ulaşıp ulaşmadığını

belirlemek amacıyla uygulanan tekniklerdir.

2.5. Belirli konularda araştırma yapmak: Danışanın etkililiğini ve işlevselliğini arttırmaya yönelik yaptığı

araştırmalardır. Danışman daima gelişme çabası içinde olmak zorundadır. Danışmanın bir görevi de rehberlik

hizmetlerini daha iyileştirici yöntemler bulmak için araştırmalar yapmaktır.

2.6. Rehberlik hizmetlerini öğrenciye tanıtmak: Bireylerin tüm PDR hizmetlerinden yararlanabilmeleri öncelikle

onlara PDR Servisinin doğru ve etkili bir şekilde tanıtılmasını gerekli kılar.

VI. ÜNİTE – BİREYİ TANIMA TEKNİKLERİ

49

3. Testlerin Uygulanmasında/Kullanılmasında Dikkat Edilmesi Gereken Kurallar

1) Psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerine başlamak için mutlaka bazı testlere sahip olmak ve bireylere test

uygulamak gerekmez.

2) Psikolojik danışma ve rehberlikte testler bireyi tanımada ve bireyin kendini tanımasında yardımcı olmada

kullanılan çeşitli araç ve tekniklerden sadece bir tanesidir. Bundan dolayı test sonuçları birey hakkında

toplanan diğer bilgilerle bir arada kullanılmalıdır.

3) Psikolojik testler birbirinden çok farklıdır. Her testin uygulanması, puanlanması ve sonuçların yorumlanması

faklı düzeylerde bilgi, beceri ve mesleki hazırlık ister. Buna göre, her danışmanın kendi yeterlilik sınırını aşan

testleri seçme, uygulama, puanlama ve yorumlama işinden kesinlikle kaçınmalıdır.

4) Psikolojik danışma ve rehberlikte danışmanlar test kullanmak istediklerinde amaçlarının ne olduğunu açık ve

seçik olarak belirlemelidir. Amacı belli olmayan hiçbir test uygulamanın, gereği ve de yararı yoktur.

5) Kullanılmak için seçilen testler yeterli düzeyde geçerli, güvenilir ve kullanışlı olmalıdır.

6) Testler, hazırlanışlarında saptanmış olan belirli ortam ve koşullar altında uygulamalıdır.

7) Testler, testlerin amaçları ve uygulamaları gibi konularda bireylere veya kamuya herhangi bir bilgi verirken,

bu bilgilerin doğru olmasına ve yanlış anlamaya neden olmamasına özen gösterilmelidir.

8) Test sonuçlarının kimlerle paylaşılabileceği ve bu sonuçları kimlerin kullanabileceği testi alan birey ile

kararlaştırılmalıdır.

9) Testin yazarı ya da yayın hakkına sahip olan kuruluştan, yazılı izin almadan bir testin tamamı veya bazı

kısımları üzerinde bir değişiklik yapılmamalı; test yeniden basılmamalı; başka kaynaklara aktarılmamalı, ticari

amaçla kullanılmamalı ve asla bir başkasına mal edilmemelidir.

10) Uzmanlar ya da testleri kullanan kişiler ellerindeki testin gizliliğini ve güvenirliğini korumak zorundadırlar.

4. Test Sonuçlarını Bildirirken Göz Önünde Bulundurulacak Noktalar

1) Danışanın test sonuçlarının bilmek istediğinden emin olunmalıdır.

2) Test sonuçlarını bildirmeden önce danışanın testten ne beklediğini tartışmak gerekir.

3) Danışanın her bir testten nasıl bir başarı beklediği sorulmalıdır. Sonuçlar hangi tür puanla bildirilecekse aldığı

puanın anlamı önce açıklanmalı, sonra danışana testteki performansını düşünerek genel dağılım içinde kendi

yerini nerede gördüğü sorulmalıdır.

4) Birden fazla test uygulanmışsa açıklamaya yetenek testlerinden başlanmalıdır. Hemen sonra veya eş zamanlı

olarak ilgi envanteri sonuçları açıklanmalı ve ikisi arasındaki ilişki ortaya konulmalıdır.

5) Danışanın yetenek puanları ile okul veya çevresinde o yetenek alanıyla ilgili çalışmalarındaki başarı durumunu

karşılaştırması sağlanmalıdır.

6) Kişilik envanterleri açıklanırken ölçülen özelliklerin içerdiği kavramları doğru, bilimsel ama bireyin

anlayabileceği şekilde açıklanması gerekmektedir.

7) Test sonuçları açıklanırken danışanın soru sormasına ve katılmadığı noktalarda görüşlerini söylemesine izin

verilmeli; hatta bu tür tepkiler vermesi teşvik edilmelidir.

8) Danışana testlerden elde edilen sonuçların kesin ve değişmez gerçekler olmadığı açıklanmalı, mutlak ölçme

yapılmadığı, ölçmede hatalar da olabileceği söylenerek test bulguları ile kendi yaşantıları arasındaki ilişki ve

çelişkili noktalar tartışılmalıdır.

9) Yetenek testlerinden, ilgi ve kişilik envanterlerinden elde edilen sonuçlar ayrı ayrı açıklandıktan sonra, bunlar

bir bütün olarak tekrar ele alınmalı ve birbirlerini destekleyen ya da birbirleriyle çelişen yönler üzerinde

durulmalıdır.

10) Kesin bir delil olmadan, bir test puanlarından mantıklı çıkarsamalar yapmaya kalkışmamalıdır.

11) Test sonuçları, danışana anlayacağı bir dille açıklanmalıdır. Profiller ve yüzdelik puanlar kolay anlaşıldığı için

tercih edilmelidir.

12) Test sonuçları danışanın, varsa okul veya meslek seçimi, uyum güçlükleri ya da başarısızlık gibi sorunları

çerçevesinde tartışılmalıdır.

5. Testlerinde Cevaplandırılmasında Ortaya Çıkan Sorunlar

5.1. Orta yol cevap verme ve boş bırakma: Seçenekleri derecelendirilmiş sorularda, cevaplayan “bazen”,

“kararsızım” gibi orta yol bir cevap vermektedir. Bazen de seçeneği boş bırakmaktadır. Bu nedenle bireyin alacağı

puan düzeyi etkilenmekte ve hata payı da yükselmektedir.

5.2. Yanıltma hatası: Bu hatada cevaplayan kişi, soruya içinden geldiği gibi doğru yanıtlar vermez, kendi amacına

uygun olarak akılcı yanıtlar vererek kendi gerçek durumunu saklar.

5.3. Sosyal kabul hatası: Bu hatada da cevaplayıcı doğru yanıtlar vermez. Cevaplayıcı kendi gerçek durumunu

yansıtan değil, toplum tarafından kabul görecek, onaylanacak cevaplar verir.

50

6. Testlerin Sınıflandırılması 6.1. Yeterlilik (Maksimum Performans) Testleri

6.1.1. Yetenek testleri: Kişinin zihinsel ya da akademik yetenekleri hakkında bilgi sahibi olmak ve gelecekteki

başarısını yorumlamak için kullanılır. Kişinin özel ve genel yeteneklerini ortaya çıkarır.

Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinde bireye gereken yardımların yapılabilmesi için, onun bilinmesi

gereken en önemli yönü yetenekleridir. Özellikle eğitsel ve mesleki rehberlikte, yöneleceği öğrenim alanı, seçeceği

kurs, ders, ders dışı meslek seçiminde yeteneklerin bilinmesi gereklidir. Yetenek testleri bireyin “en iyi neleri

yapabileceğini yani başarılı olabileceği alanları” gösterebilen testlerdir. Yetenek testleri bir kimsenin

eğitiminden ne derece yararlanabileceği hakkında yordama yapmaya da yardım ederler. Böylece bireyler

kendilerini programlara, mesleklere daha kolay yöneltilebilirler.

Yetenek testlerinin kullanım amaçları şunlardır:

Bireylerin zihinsel ve akademik başarılarını tespit etmede

Eğitsel ve mesleki rehberlikte

Gelecekteki akademik başarıyı yordamada (2012 STS)

Özel eğitime muhtaç öğrencileri tespit etmede

Yetenek - başarı kıyaslamasında (Yetenek-başarı arasındaki %25 fark normal sayılmaktadır).

Kişinin genel ve özel kabiliyetlerini saptamada

Kişinin zayıf ve kuvvetli yönlerini, gizli kalmış yeteneklerini ortaya çıkarmada

Öğrencileri kendi yetenekleri ölçüsünde programlara, derslere yerleştirmede

Yetenek testleri türleri

a) Genel yetenek testleri: Belirli düzeylerde genel zihin yeteneklerini ölçer. Bu tür testlerde, genellikle

bireylerin sözel, sayısal ve soyut düşünme gücünü ölçen sorular yer alır. Mesela; Zekâ (IQ) testleri, temel

kabiliyet testi, ALES

b) Özel yetenek testleri: Resim, müzik ve spor dallarında bireyin sahip olduğu özel zihin yeteneklerini ölçer.

Özel yetenekleri insanlar doğuştan getirir ve uygun ortamda ortaya çıkar ve gelişir.

Günümüzde en çok tanınmış özel yetenek testlerinden biri olan, DAT (farklı yetenekler testi)’ın dilsel muhakeme,

kuramsal yargılama, mekân kavrama, makine, büro işlerinde hız ve doğruluk, dili kullanma gibi alt testleri vardır.

DAT’ın bazı alt testleri, mühendislik dişçilik, büro işleri gibi alanlar için öğrenci seçiminde daha çok

kullanılmaktadır. DAT daha çok lise düzeyindeki öğrencilere uygulanmaktadır.

6.1.2. Başarı testleri: Bireyin bir eğitim süreci içinde ne kadar öğrendiğini ölçen testlerdir. Yani öğrencilerin

okullarda öğrenme etkinliklerinde kazandıkları akademik bilgileri ölçmek amacıyla düzenlenen testlerdir. Başarı

testleri, bireylerin belirli bir alana ya da konuya ilişkin var olan bilgi düzeylerini tespit etmeye yönelik olarak

hazırlanmıştır. Aynı zamanda, öğretim etkinliklerinde bireylerin kazandırılmak istenen amaç ve davranışlara

bireyin ne derece ulaştığını da belirlemeye çalışır. Rehberlik alanında kullanımı diğer testlere göre çok azdır.

Başarı testlerinin kullanım amaçları şunlardır:

Öğrencilerin öğrenme etkinliklerinden ne ölçüde (oranda) faydalandıklarını ölçmede

Öğrencilerin öğrenme miktarını ölçmede

Ders konularındaki veya ünitelerindeki öğrenme eksiklerini tespit etmede

Öğrencinin belli bir alandaki başarısını diğer alanlar ile karşılaştırmada

Öğrencilerin eğitsel ve mesleki planları için gerekli bilgileri toplamada

Gelecek öğrenme ile ilgili yorum yapma olanağının elde edilmesinde

Başarı testleri türleri

a) Standart başarı testleri: Belirli bir konu, ünite veya konu alanı temel alınarak uzmanlar tarafından

hazırlanmış, bireyin öğrenme çevresini ve içinde bulunduğu özel koşulları dikkate almayan, hazırlandığı

alanda genel olarak kullanılabilen standart ölçme araçlarıdır. Daha çok öğrencinin geleceğine ilişkin

kararlar almada bu testler kullanılır. Geçerliği ve güvenirliği öğretmen yapımı başarı testlerine göre daha

yüksektir. Standart başarı testleri, test uzmanları tarafından hazırlanır, uygulanır ve değerlendirilir, yapılan

uygulama ve değerlendirmeler de standarttır. Mesela; KPSS, YGS, LYS, DGS, SBS, YDS, ALES

b) Öğretmen yapımı başarı testleri: Öğrenme çevresini, öğrencileri ve öğrencilerin öğrendiği kadarını ölçme

amacıyla öğretmenlerin kendi sınıflarında/okullarında, kendi okuttukları konuların veya ünitelerin öğrenilme

derecesini ölçmek amacıyla hazırladıkları sınıf içi başarı testleridir. Mesela; vizeler, finaller, yazılılar

51

6.2. Tipik Davranış Testleri

6.2.1. Kişilik testleri: Kişilik; bir bireyin tüm özelliklerini (ilgi, yetenek, tutum, alışkanlık, huy, karakter vb.)

kapsar. Kişilik; bireyi başkalarından ayıran ve bireyi o birey yapan duygu, düşünce ve davranış özelliklerinin

bütünüdür. Kişilik, doğuştan etkin olan mizaç (huy) ile sonradan çevrede şekillenen karakterin ahenkli bir

bütünlüğü ile ortaya çıkar.

Kişilik testleri, bireyin tipik olarak ne yaptığını bulmayı amaçlar. Kişilik testleri daha çok bireylerin kişisel ve

sosyal nitelikleri ile uyum düzeylerini ölçmek için kullanılır. Kişilik testleri sıklıkla duygusal sorunları olan

bireylere, psikolojik danışma yardımı yapma amacıyla kullanılmaktadır. Bunun yanı sıra kişilik testleri öğrencinin

girmek istediği mesleğe uygun kişilik örüntüsüne sahip olup olmadığını belirlemek içinde kullanılmaktadır. Fakat

kişilik testleri, meslek seçimi veya mesleki rehberlikte, yetenek yetenekleriyle birlikte kullanılması daha doğrudur.

Kişilik testlerini uygulamak, puanlamak, değerlendirme ve testin sonucuna göre bireylere yardım etmek uzmanlık

gerektirir.

Kişilik testlerinin kullanım amaçları şunlardır:

Bireylerin kişilik özelliklerini tespit etmede

Uyumlu – uyumsuz, normal – anormal bireylerin tespit edilmesinde

Personel seçme ve yerleştirmede (bir işe personel alımında)

Mesleki yöneltmede

Bireylerin psikolojik sorunlarını teşhis etmede

Kişilik testleri türleri

a) Standart kişilik testleri: Bireylerin kendilerine verilen soruların sınırlı seçenekleri arasından kendi öznel

durumlarına en uygun cevabı seçmesine dayanan testlerdir. Ülkemizde; Minnesota Çok Yönlü Kişilik

Envanteri, Hacettepe Kişilik Envanteri, Edwards Kişisel Tercih Envanteri, Beck Depresyon Envanteri, 16

Kişilik Faktörü Envanteri sıklıkla kullanılmaktadır.

b) Projektif kişilik testleri: Açık seçik olmayan (belirsiz) uyarıcılara karşı bireylerin gösterdiği kişisel ve öznel

tepkilere dayanan yöntemlerdir. Bunlar, kişiliğin içyapısını yansıtan ve kişiliği ortaya çıkarmaya çalışan

tekniklerdir. Projektif testlerde uyarıcı olarak resimlerden, mürekkep lekelerinden, tamamlanmamış cümleler

ile hikâyelerden yararlanılmaktadır. Ülkemizde; Rorschach Mürekkep Lekesi Testi, Tematik Algı Testi, Beier

Cümle Tamamlama Testi, Luisa Duss Psikanalitik Hikâyeler Testi sıklıkla kullanılmaktadır.

6.2.2. İlgi envanterleri: İlgi; bireyin, bir nesneye, eyleme, kişiye, olaya karşı gösterdiği belli süreli hoşlanma

tepkisidir. İlgi envanterleri işte bireylerin bu tepkilerini ölçmek amacıyla uygulanır. İlgiler doğuştan gelen

özellikler değildir; çevreyle etkileşim ve gözlem sonucu öğrenme yoluyla kazanılır ve değişebilir. Bireyin bir

etkinliği ne kadar yapmak istediğini, ilgileri belirler. Kuder ilgi envanteri en sık kullanılanlardandır.

Okullarda rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinde daha çok eğitsel ve mesleki yöneltmelerde

kullanılmaktadır. Eğitsel rehberlikte öğrencinin ilgi duyduğu kursa, seçmeli derse, öğrenim alanına yönelmesinde,

mesleki rehberlikte de ilgili alanına göre meslek ve iş seçimine yardımcı olmakta kullanılır.

İlgi envanterleri bir kimsenin yetenekli olduğu alanlar hakkında bilgi vermez. Bu nedenle bir kimsenin en yüksek

ilgi alanına bakarak o kişinin o alanda yetenekli olduğunu söyleyemeyiz. İlgi envanterleri bir okulda veya işte

başarıyı değil doyumu yordamak için geliştirmiştir. İlgi envanterlerini puanlamak, değerlendirmek ve sonuçlara

göre bireyleri yönlendirmek uzmanlık gerektirir.

Bireylerin ilgileri dört şekilde saptanabilir; Belirtilen ilgi: Bireye nelerden hoşlandığı, neye karşı ilgisi olduğu sorularak yanıtın sözel olarak alınmasıdır. Gözlenen ilgi: Bireylerin nelerden hoşlanıp hoşlanmadıklarının gözlenerek, sistemli bir biçimde kaydedilip

saptanmasıdır. Başarı testleri ile belirlenen ilgi: Birey bir alana karşı ilgi duyuyorsa o alanla ilgili bilgileri de öğrenmeye

çalışır. Dolayısıyla başarı testlerinde o alanla ilgili sorularda yüksek başarı gösterecektir. İlgi envanterleriyle belirlenen ilgi: Uzmanlarca hazırlanmış sorulara yazılı olarak cevap vererek ilgileri

belirlenir. İlgi envanterleri, yetenek testleriyle birlikte kullanılmalıdır.

52

6.2.3. Tutum ölçekleri: Tutum; bir kişinin herhangi bir nesneye, olaya veya duruma karşı bir duygusu, düşüncesi,

davranışı veya genel olarak eğilimidir.

Tutum ölçekleri; bir kimsenin herhangi bir olaya, kişiye, nesneye vb. ne derece önem verdiğini, o duruma ilişkin ne

düşündüğünü ve ne hissettiğini saptamaya yarayan test araçlarıdır. Yani tutum ölçekleri bireyin bir olaya, kişiye,

nesneye vb. karşı eğilimini ve değer verme düzeyini ölçmek amacıyla kullanılır. Tutumlar dolaylı ölçülebilir. En

yaygın kullanılan tutum ölçekleri “Likert tipi tutum ölçekleri” dir. Mesela; öğrencilerin derse, okula, ailelerine,

arkadaşlarına, sınavlara karşı tutumlarını ölçme gibi.

Tutum ölçeklerinin temel kullanım amacı; birey ya da grupların belirli durumlarda karşılaştığı zaman neler

yapabileceğini kestirebilmektir. Bu nedenle de PDR etkinliklerinde öğrencilerin okula, arkadaşlarına, derslere vb.

konulara ilişkin tutumlarının bilinmesi onların duygu, düşünce ve davranışlarını anlamada önemli bilgiler sunabilir.

2009 KPSS: Öğrencilerin sokak çocuklarına ilişkin duygu, düşünce ve davranış eğilimlerini araştıran bir

sınıf rehber öğretmeni, aşağıdaki bireyi tanıma tekniklerinden hangisini kullanmalıdır?

A) Tutum ölçeği B) Görüşme C) Gözlem D) İlgi envanteri E) Anket

B. TEST DIŞI TEKNİKLER

1. Gözleme Dayalı Teknikler

1.1. Gözlem: Bir kimsenin diğer bir kimse hakkında duyu organları ile bilgi edinme yoludur. Bireylerin değişik

ortamlarda, çeşitli davranışları hakkında onları gözetleme yolu ile bilgi toplama tekniğidir.

1.1.1. Gözlemin aşamaları

1) Planlama aşaması: Gözlem için ön hazırlık yapılması, bazı konuların kararlaştırılmasıdır. Bu aşamada kimin,

neyin, nerede, ne zaman ve nasıl gözleneceği belirlenir. Gözlemin amaçları saptanır ve planı yapılır.

2) Uygulama aşaması: Gözlem yapılır ve kaydedilir. Tipik ve anlamlı davranışlar gözlenmeli, ayrıntılar öze

karıştırılmamalıdır. Gözlem değişik zaman ve yerde birçok defa yapılmalıdır. Önyargılardan uzak bir tutumla

objektif olarak yapılmalıdır. Gözlem mümkünse anında kaydedilmelidir.

3) Sonuçlandırma aşaması: Sonuçları inceleme, yorumlama, rapor haline getirme ve kullanmadır.

1.1.2. Gözlem türleri a) Sistemsiz (gelişigüzel, doğal) gözlem: Bireyin nasıl gözleneceğine dair bir amacın ve planın yapılmadığı (yani seçim yapılmaksızın tüm davranışların gelişigüzel gözlendiği), bilgilerin doğal koşullar altında rastlantısal olarak elde edildiği gözlemdir. Bu gözlemde bilgiler neyin, nerede, nasıl, ne zaman gözleneceğine ilişkin bir plan yapılmaz, bilgiler doğal bir ortamda rastgele elde edilir. Bu gözlemde gözlenen kişinin haberi olmamalıdır.

b) Sistematik gözlem: Bireyi tanımak amacıyla, önceden planlanarak, belirli kurallara uyularak yapılan gözlemdir.

Sistematik gözlem; “birey hakkında daha tam ve gerçekçi bir anlayış kazanmak, durumunu ve gelişmesini

kavramak için çeşitli zaman ve faaliyetler içinde kişinin yeterli bir süre gözlenip tipik ve anlamlı davranışlarını,

eylemlerini sistemli bir şekilde kaydetme işidir.” Mesela; gözlem listesi, derecelendirme ölçekleri

Sistematik gözlem iki şekilde gerçekleştirilebilir:

Öğrenciler, belli bir süre içerisinde değişik ortamlarda gözlenerek sergiledikleri davranışlar yorum

katılmadan kaydedilir.

Öğrencilerin önceden belirlenip gözlem formunda kayıtlı belli bazı davranış özellikleri gözlemlenir.

1.1. 3. Gözlem yaparken uyulması gereken ilkeler

1) Gözlemi önceden planlamak ve organize etmek gerekir. Gözleme başlamadan önce neyin, nerede, nasıl ve ne

kadar sürede gözleneceği açık bir şekilde saptanmalıdır.

2) Gözlemden önce gözlem bilgilerinin nasıl analiz edileceği ve sonuçların nasıl kaydedileceği belirlenmelidir.

3) Belli bir zaman süresi içinde yalnız bir kişi gözlenmelidir.

4) Gözlem için o duruma özgü ölçütler kullanılmalıdır.

5) Gözlem belli bir zaman (15 gün veya 1 ay gibi) sürecini kapsayacak biçimde yapılmalıdır.

6) Birey bir bütün olarak gözlenmelidir.

Uyarı: Yöneltmede önce yetenek, sonra ilgi, daha sonra da başarı ölçü alınır.

53

7) Kişiyi uzun zaman süreci boyunca gözlemekten çok, kısa süreli ve farklı zamanlarda gözlemek, gözlem

sonuçlarının geçerliliğini artırır.

8) Gözlemden elde edilen veriler, diğer tekniklerden elde edilen verilerle birleştirilmelidir.

9) Gözlem uygun koşullar içinde yapılmalıdır. Gözlenen kişi gözlendiğinin farkına varmamalıdır.

10) Gözlemler kaydedilirken olayla yorum, öznel olanla nesnel olan birbirine karıştırılmamalıdır.

11) Duruma göre, gözlem kayıtları gözlemden hemen sonra yapılmalıdır, objektif olarak kaydedilmelidir.

12) İnceleme konusu olan özellik için “kritik” sayılabilen davranışlar ayrıca gözlenmelidir.

13) Gözlemci, gözlem verilerini kaydederken, yalnız “gözlenen davranışları” zaman ve yer belirterek ve mümkün

olduğu kadar ayrıntılı bir biçimde yazmalı ve öznel genellemeleri ya da değerlendirmelerini gözlem verileriyle

karıştırılmamalıdır.

14) Gözlem sonunda bireyin içinde bulunduğu tüm koşullar dikkate alınmalıdır, sonuçlar öğrenciyi etiketlemek

için kullanılmamalı, sonuçlar öğrenciye yardım etmek amacıyla kullanılmalıdır.

1.1.4. Gözlem tekniğinin avantajları (yararlı yönleri)

1) Gözlem, bir davranışın doğal yaşam koşullarında ortaya çıktığı şekliyle incelenmesine olanak vererek, birçok

ölçme aracıyla elde edilemeyen orijinal, taze ve gerçeğe uygun bilgiler elde etmemize imkân verir.

2) Gözlem tekniği ile öğrencilerin sadece sözel anlatımları değil, bu sözlere eşlik eden duygu, düşünce ve

davranışları hakkında da bilgi sağlanabilir. Bu aynı zamanda öğrencinin duygu, düşünce ve davranışları

arasındaki tutarlılık ya da çelişkileri görebilme olanağı da verir.

3) Kullanımı kolay ve ekonomik bir teknik olup, fazla sayıda araç-gereç kullanmayı gerektirmeyen bir tekniktir.

4) Bu teknik kullanılırken eğitim-öğretim faaliyetlerinin bölünmesine gerek yoktur. Yani bu teknik, ders,

çalışma, iş, oyun, vb. etkinlikler devam ederken kullanılabilir. Yani ayrı bir zaman ayırmayı gerektirmez.

5) Hem bireylerin hem de grupların incelenmesinde oldukça kullanışlı bir tekniktir.

6) Gözlem, devamlı yapıldığı takdirde, öğrencinin çeşitli gelişim dönemlerindeki gelişimi bir bütün olarak

değerlendirme olanağı sağlar.

7) Gözlem, bireyi doğal koşullar içinde incelemeye olanak sağlar. Kullanılması için özel koşullar yaratmak

gerekli değildir.

8) Gözlemlenecek bireyin ya da grupların aktif rolünü ve katılımını gerektirmeyen bir tekniktir.

9) Gözlem tekniği her yaş grubu için kullanıma elverişli bir tekniktir. Bu teknikle küçüklerin gelişimleri,

büyüklerin tavır alışları, davranışları gözlenebilir.

10) Bireyin günlük yaşantısı hakkında bilgiler edinmemizi sağlayan, diğer teknik ve araçlarla ulaşılamayacak

bilgiler veren bir tekniktir.

11) Gözlemler öğrencilerin gerçek davranışlarının canlı bir örneklemesi olması nedeniyle diğer yöntem ve

araçlarla ulaşılan verileri tamamlama ya da kontrol etme olanağı sağlamaktadır.

12) Gözlem, çocukların değişik gelişimsel dönemlerde var olan temel farklılıklarını yansıtmada ve farklı

yaşlardaki davranışlarını anlamada etkili bir tekniktir.

13) Gözlem tekniği, diğer tekniklere kıyasla birey hakkında en kestirme ve direkt yoldan bilgiler edinme olanağı

sağlar. Gözlemci, dolaysız olarak bireyi ve olayları izler.

1.1.5. Gözlem tekniğinin dezavantajları (sınırlılıkları)

1) Gözlem, sadece gözlenen olaylar, durumlar, bireyler, davranışlar, özellikler ve gruplar üzerinde bilgi

toplanmasına olanak sağlar. Gözlemlenen şeylerin nedenleri ve dayanakları hakkında açıklık getirmez. Yani

gözlem derinliğine bilgi vermez. Bunların ortaya çıkarılması için başka teknik ve yöntemler kullanılması

gerekir.

2) Gözlemin nesnelliği ve bilimselliği gözlemcinin özelikleri ile sınırlıdır. Gözlemcinin paradigmaları, duygu,

düşünce ve tutumları, duygusal kararlılığı, yaşam felsefesi, analiz ve sentez yapabilme yeterliği, gözlem

tekniğini uygulayabilme ve sonuçları sağlıklı bir şekilde kaydedip, yorumlayabilme yetkinliği gibi özellikleri

gözlemin nesnelliğini ve bilimselliğini sınırlayabilmektedir. Bu nedenle her gözlem aynı derecede nesnel ve

bilimsel olmayabilir. Nesnel ve güvenilir bir gözlem için, gözlemcinin iyi yetişmiş olması gerekmektedir.

3) Gözlemin doğal koşullar altında yapılması ve kontrol edilmesi, özellikle de aynı durumun tekrar

yaratılabilmesinde pek çok zorluk yaşanabilir.

4) Bireyi tanıma teknikleri konusunda eğitim almamış kişiler, nesnellikten ve bilimsellikten uzak, yüzeysel

gözlemler yaparak bireylerde bazı etiketlemeler yaptıkları gözlemlenmiştir. Bu durum öğretmenler

öğrencilerini, yöneticiler çalışanlarını, ebeveynler çocuklarını gözlerken ortaya çıkabilmektedir.

5) Gözlemlerdeki yapılan yanlışları engellemek ve en aza indirgemek için, gözlem yapacak öğretmenlerin bu

tekniğin kullanılmasına gereken önem vermeleri, gözlem yapacak öğretmenlere, gözlem tekniğinin

kullanılmasına ilişkin müşavirlik hizmeti verilerek onların bu konuda kendilerini geliştirmeleri sağlanabilir.

54

1.2. Gözlem listeleri: Gözlem listeleri, gözlemcinin dikkatini gözlenebilir, belirli kişilik özelliklerine ve

davranışlara yöneltmek amacıyla hazırlanan ve gözlemlerin kaydedilmesinde kullanılan araçlardır.

Gözlem listesi, bilgi toplanmak istenilen özelliklerin ve gözlenecek davranışların ayrıntılı bir listesidir.

Öğrencilerin çeşitli alanlara ilişkin özelliklerinin sıralandığı ve bu özelliklerden hangisinin bireyde olup olmadığını

belirlemeye yarayan gözleme dayalı araçlardır.

Gözlemi yapan kimse, gözlediği betimleyici ifadelerin karşısında, o özellik öğrencide varsa “evet, bu özellik

gözlendi” anlamında bir ( ) işareti koyar. Bu listeler özellikle okulöncesi ve özel eğitimde çocuğun çeşitli

alanlarda gelişim özelliklerini izlemek amacıyla kullanılmaktadır.

Sınırlılığı: Gözlenen davranışın/özelliğin oluşum hızı, sıklığı, süresi gibi yönlerden bilgi vermemesidir.

GÖZLEM LİSTESİ

Okul : Tarih :

Sınıf : Testi Uygulayan :

Evet Bazen Hayır

1. Arkadaşlarıyla oynadığı görülüyor mu? ( ) ( ) ( )

2. Genel olarak arkadaş gruplarıyla mı oynar? ( ) ( ) ( )

3. Arkadaşları kendisiyle oynamayı sever mi? ( ) ( ) ( )

4. Sınıfın düzenine ve disiplinine uymadığı zamanlar oluyor mu? ( ) ( ) ( )

5. Arkadaşları ile şakalaşır mı? ( ) ( ) ( )

6. Başkalarının yaptıklarını küçük görür mü? ( ) ( ) ( )

1.3. Derecelendirme ölçekleri: Bireyde gözlenen özelliklerin/davranışların derecelendirilmesini ve sayısal verilere

dönüştürülmesini sağlayan araçlardır. Bu ölçekler ile gözlenen kişilerin ölçekte bulunan davranışları ne kadar,

hangi derece gösterdikleri (gösterme sıklığı: her zaman, bazen, hiç gibi) kayıt edilir.

Bu ölçekler bireyin başka bir birey tarafından gözlenerek özelliklerinin belirlenmesi, sınıflandırılması ve genel

yargısını ifade etmesi için kullanılan bir araçtır. Gözlem sonuçları sayısal verilere dönüştürüldüğünden öğrencilerin

ilgili özellikler açısından karşılaştırılmasına imkân verir. Öğrencilerin performansları hakkında da bilgi verir.

Derecelendirme ölçekleri türleri

a) Sayısal derecelendirme ölçeği: Gözlenen özelliğin dereceleri numaralanarak ifade edilir. Her numara, özelliğin

bir derecesini gösterir. Bireyin derecelendirme özelliğine sahip oluş düzeyi en alt dereceden en üst dereceye göre

sıralanır. Genellikle 5 ya da 7 değer verilir. Derecelere verilen değerlerin eşit ağırlıkta olması gerekir.

55

b) Grafiksel derecelendirme ölçeği: Bu ölçekte, nitelik/davranış durumu, bir genişlik halinde ifade edilir. Bu

doğru yatay veya dikey olabilir.

b.1) Yatay doğrulu grafiksel derecelendirme ölçeği: Bireyin betimlenecek her niteliğinin veya belirli bir niteliğin

her yönünün yatay bir doğru kullanılarak derecelendirildiği ölçeklerdir.

Mesela: Aşağıda verilen nitelikler yönünden kişinin davranışını en iyi betimleyen yere bir (x) işareti koyarak

belirtiniz.

Nitelik/Davranışlar Derecesi

Çok İyi Çok Zayıf

1. İnsan İlişkileri l l l l l l

5 4 3 2 1

b.2) Dikey doğrulu grafiksel derecelendirme ölçeği: Bir grup içerisinde yer alan bireylerin tümünün tek bir

nitelik yönünden değerlendirilmesini sağlayan ölçeklerdir.

Mesela: (Kuzgun 1992)

ÖĞRENCİLER

A B C D E F G İ F A D E L E R

X Başkaları ile işbirliği yapamaz, daima yalnız çalışır.

X X Başkaları ile nadiren birlikte çalışabilse de genellikle

yalnız çalışır.

X Başkaları ile de yalnız çalışabilir.

X X Başkaları ile verimli bir şekilde çalışabilir, yalnız

çalışmaktan hoşlanmaz.

X X X Başkaları ile çok verimli bir şekilde çalışabilir, yalnız

çalışmaktan hiç hoşlanmaz.

c) Betimsel derecelendirme ölçeği: Bu ölçeklerde, sayıların veya grafik ölçeğindeki birimlerin ifade ettiği

davranışlar sözel olarak betimlenir. Sözel olarak betimlenen ifadeler, ölçek üzerindeki durumların davranış düzeyi

olarak nelere işaret ettiğini ortaya koyar ve davranış terimleriyle açıklanır. Gözlemcinin daha objektif

değerlendirme yapmasını sağladığı için en geçerli ve güvenilir derecelendirme ölçeğidir.

Mesela: Aşağıda belirtilen ilgili davranışta gözlem yaptığınız öğrencinin durumuna üç seçenekten hangisi

uygun düşerse (x) işareti koyarak belirtiniz.

1) Bireyin ödev yapma durumu ile ilgili:

( ) Ödevlerini zamanından önce eksiksiz olarak yapar.

( ) Ödevlerini eksik olarak yapar.

( ) Ödevlerini hiç yapmaz, sorumluluk duygusu gelişmemiştir.

Derecelendirme ölçeklerinde geçerliği ve güvenirliği sınırlayan hata çeşitleri

a) Genelleme hatası (Halo ve Horn etkisi, Hareleme hatası): Kanı bildirenin önceki izlenimlerinden doğan

önemli bir psikolojik yanılgıdır. Değerlendirilecek kişi hakkındaki genel kanı, özel niteliklere genellenir.

Derecelendirilen kişi için gözlemcinin kanısı iyi ise, derecelendirilen nitelik iyi olmasa bile onun iyi olarak

nitelendirilmesi genelleme hatasıdır. Bu durumun tersi de (olumsuz kanı) aynı hatayı doğurur. Genelleme olumlu

yönde olursa Halo etkisi, olumsuz yönde olursa Horn etkisi olarak ifade edilir. Mesela; akademik yönden başarılı

olan bir öğrencinin diğer bütün özelliklerini de gerçekte olduğundan daha iyi olarak derecelemek Halo etkisidir. Bir

öğrencinin gözlük taktığı için çalışkan olduğunun düşünülmesi Halo etkisidir.

b) Kişisel yanlılık hataları: Bu hatalar ölçeği kullananın kişilik özelliklerinden kaynaklanır. Derecelendirmeyi

yapan kişinin derecelendirme ölçeğinin bütün derecelerini kullanmamasından ya da bireyin tüm özelliklerini aynı

veya benzer derecelerle ölçmesinden kaynaklanan hata türüdür. Üç şekilde gerçekleşir.

Bonkörlük Hatası: Derecelendirmeyi yapan kişinin, derecelendireceği özellik yönünden bireyi üst

derecelere koyma, iyi dereceler vermeyi benimseme eğilimidir (Gereğinden fazla üst derece işaretleme).

Cimrilik Hatası: Bonkörlüğün tam tersidir. Derecelendirmeyi yapan kişinin, sürekli alt dereceleri kullanma

eğilimidir (Kişinin inadına düşük veya beklenenden az derece işaretlemesi).

56

Merkeze Yığma Hatası: Derecelendirmeyi yapan kişilerin, yanılgıya düşmekten çekinerek, negatif ve

pozitif uçlardan kaçınarak, yargılarını yalnız orta derecelerde yığmasıdır. Negatif ve pozitif iki ucu

kullanmamaya özen gösterirler. Kişilik envanterlerinde sıklıkla görülen hatadır.

c) Mantık hatası: Derecelendirilen bireye ait benzer nitelikleri ayıramama ve onları aynı derecelere koyma

eğilimidir. Bireye ait iki farklı ancak ilişkilendirilebilir nitelik arasında sebep-sonuç ilişkisi kurmasıdır. Mesela;

öğrenci başarılı ise onun zeki olduğuna inanılır ve ölçek bu kanı ile işaretlenir.

d) Gözlem yetersizliği hatası: Gözlemcinin, bireyin bir niteliğini derecelendirirken yeterli gözleme sahip

olmamasından kaynaklanır. Gözlenen kişide tam olarak gözlemlenemeyen bir özelliği, gözlemcinin diğer

özelliklerinden yordamasıdır.

e) Anlam hatası: Bu hata, çoğu kez kanı bildirilecek özelliğin iyi anlaşılamamış olmasından kaynaklanır. Birkaç

anlama gelen, yorum farklılığı doğurabilecek ifadeler bu hataya neden olabilir.

2013 KPSS: Zeynep Öğretmen, öğrencilerini bazı niteliklerine göre gözlemleyip derecelendirme ölçeğine kayıt

etmektedir.

Aşağıdaki durumlardan hangisinde, Zeynep Öğretmen mantık hatası yapmaktadır?

A) Sınıfa yeni gelen Sibel’in teneffüste tek başına oturduğunu görmesi üzerine onun arkadaşlık ilişkilerinin iyi

olmadığı yargısına varması

B) Derslerinde başarılı olan Aysel’i, liderlik özelliği olan bir öğrenci olarak değerlendirmesi

C) Gözlediği nitelikler yönünden öğrencilerini genellikle orta düzeylerde derecelendirmesi

D) Derslerinde yüksek notlar alan öğrencileri zeki olarak nitelendirmesi E) Derslerinde başarısız olan Ekin’i, arkadaşlarıyla ilişkilerinde sorunlu olarak değerlendirmesi

1.4. Özellik kayıt çizelgeleri: Öğrencilerin çeşitli alanlardaki özelliklerinin (liderlik, yaratıcılık, üstün yetenek,

özel eğitime muhtaç durumu) gözlenerek bu özelliklerden hangilerinin öğrencide var olup olmadığını belirlemeye

yarayan araçlardır. Bu teknikte yalnızca bir özelliğin bireyde olup olmadığı gözlenir ve kaydedilir. Kaydettikten

sonra değerlendirme yapılarak, gözlenen niteliğin bireyde olup olmadığına dair bir yorum getirilebilir.

1.5. Anekdot (olay/vaka) kayıtları: Herhangi bir öğrencinin belli bir ortamda, bir davranışının ayrıntılı ve objektif

olarak bir forma kaydedilmesidir. Yani gözlenen olay ve durumların gözlemcinin yorumu olmadan olduğu gibi

kaydetmesidir. Çünkü anekdotlar doğal koşullarda ortaya çıkan gerçek davranışları yansıttığı ölçüde yararlı olurlar.

Anekdot kayıtlarında gözlenen olaylar, gözlenen kişinin davranışlarının tipik özelliklerinin gösterir nitelikte

olmalıdır. Yani bir öğrencinin ilk defa yaptığı atipik bir davranış kaydedilmemelidir. Atipik davranışlar

tekrarlanmadığı sürece kaydedilmemesi gerekir. Ayrıca gözlenen her olay için ayrı ayrı kayıt tutulmalıdır.

Öğrenci hakkında toplanan anekdot kartları bir zarfla biriktirilip öğrencinin gelişim/tanıma dosyasına konulur. Belli

bir süre sonra bu kartlar gözden geçirilip veriler özetleme formuna geçirilir.

ANEKDOT (OLAY) KAYIT FORMU

ADI : ...................................... SOYADI : .....................................

NUMARA: ...................................... SINIF : .....................................

TARİH : ...................................... YER : .....................................

DAVRANIŞ (OLAY): ................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

GÖZLEMLEYENİN ADI VE SOYADI: ..............................................

YORUM VE ÖNERİ: .................................................................................................................

............................................................................................................................................

Uyarı: Genelleme hatasında farklı özellikler arasında, mantık hatasında benzer özellikler arasında bağ kurulur.

57

Anekdot kayıtlarının kaydedilmesinde dikkat edilecek noktalar:

1) Kayıtlar gözlenen olaydan hemen sonra yapılmalıdır.

2) Kayıtlar, nesnel (objektif) bir anlatım içermelidir.

3) Bir davranışın yorumları veya önerileri kayıtta yer almakta ise, bunlar davranışa ilişkin betimlemelerden ayrı

tutulmalıdır.

4) Gözlemin dayandığı koşulların sonradan tam olarak anlaşılabilmesi için verilen bilgiler kendi başına yeterli

olmalıdır.

5) Anekdot kaydı düzenlenmesi için özel bir neden olması gerekir, anlatım bu özel nedeni açıkça ortaya

koymalıdır.

6) Her kayıt, yalnız bir öğrenciye yönelik olarak yapılmalıdır. Eğer gözlenen olay birden fazla kişiyle ilgili ve

onların tipik özelliklerini de yansıtan bir olaysa her öğrenci için ayrı bir form hazırlanmalıdır.

7) Her kayıt sonrasında, destekleyici ek bilgiler ayrıca gözden geçirilmelidir.

2. Kendini İfade Etmeye Dayalı Teknikler

2.1. Anket (soru listesi): Toplumsal nitelik taşıyan herhangi bir konu, nesne veya olay hakkında bireylerin duygu,

düşünce ve tutumlarını tespit etmek amacıyla hazırlanmış soru listesi ile bilgi alınmasıdır. Anketi ilgili herkese

uygulamak mümkün olmadığından örneklem yoluna başvurulur. Anket çok sayıda sorudan oluşması ve kısa sürede

çok sayıda kişiye uygulanarak birçok konuda bilgi toplanabilmesi nedeniyle yaygın olarak kullanılır. Öğrencilerin

tanınmasında; ilgi, ihtiyaç, duygu ve düşüncelerinin ortaya çıkartılıp bilgi toplanması amacıyla daha çok kullanılır.

Anket sorusu hazırlanırken dikkat edilmesi gerekenler şunlardır:

Yönerge olmalıdır.

Her soru için tek bir cevap amaçlanarak, cevap vereni yönlendirici bir ifade tarzı kullanılmamalıdır.

Sorular açık ve anlaşılır olmalıdır ve sorular kapalı uçlu olmalı, açık uçlu sorulardan kaçınılmalıdır.

Dosyalarda hazır bulunan, bilinen bilgilere yönelik sorular ankette yer almamalıdır. Yani sorular yeni bilgiler

etmeye yönelik olmalıdır.

Sorulan soru sayısı (anketin uzunluğu) ve kullanılan dil hedef grubun özelliklerine uyun olmalıdır.

2.2. Problem tarama listesi: Problem tarama listeleri bireyin günlük yaşamda sürekli karşılaşabilmesi muhtemel

sorunları saptamaya yarayan testleridir. Bu teknikteki amaç; okulda öğrencileri kaygılandıran, dengeli ve sağlıklı

uyum yapmalarını engelleyen problemleri ortaya çıkararak, onlara yardımcı olmaktır.

Problem tarama listeleri; bireyin sağlık ve bedensel gelişimi, okul yaşamı, ev ve aile yaşamı, başkaları ile ilişki

kurma, kız ve erkek arkadaşlığı, gelecekteki öğrenim ve iş yaşamı, bireyin kendi iç dünyası veya benlik tasarımıyla

ilgili alanlardaki problemleri kapsar. Problem tarama listelerinin soruları hazırlandığı yaş düzeyi ve okul

kademeleri arasında önemli farklılıklar arz etmektedir.

Problem tarama listesindeki soru sayısı çok fazla olmamalıdır. Hangi amaç için kullanılacağı belirtilmeli ve

açıklanmalıdır. Uygulama süresi ve tarihi belirtilmelidir. Uygulamada nasıl bir yol izleneceği ve nerede

uygulanacağı belirlenmelidir. Hangi gruplara (okul kademesine) uygulanacağı önceden belirlenmelidir.

Bu listeler; tüm bir okulun eğitim programlarının yeniden düzenlenmesinde, okul rehberlik programının

örgütlenmesinde ve geliştirilmesinde, bireyin problemlerini daha iyi anlamasında, psikolojik danışmaya ihtiyaç

duyan bireylerin saptanmasında ve öğrenci problemlerinin yaş, cinsiyet, sınıf düzeyine göre nasıl farklılaştığının

incelenmesinde önemli bilgiler sağlar.

Problem tarama listesine örnek sorular: ( ) 1.Gözlerimden rahatsızım. ( ) 2.Okulumuz ve sınıfımız temiz değil.

( ) 3. Ailem hiçbir konuda fikrimi almıyor. ( ) 4. Annemle babam anlaşamıyorlar sık sık tartışıyorlar. ( ) 5. Karşı

cinsten biriyle arkadaşlık etmekten çekiniyorum. ( ) 6. Kendimi yalnız hissediyorum. ( ) 7. Uyuyamıyorum.

2011 KPSS: Okul rehberlik servislerinde, aşağıdaki durumlardan hangisinde problem tarama listesinin

uygulanması en uygundur?

A) Öğrencilere farklı zamanlarda uygulanan tekniklerden elde edilen sonuçların kaydedilmesinde

B) Öğrencilerin kullandıkları savunma mekanizmalarının yaşlarına bağlı olarak nasıl değiştiğinin belirlenmesinde

C) Öğrenciler hakkındaki sınıf içi gözlemlerin kaydedilmesinde

D) Rehberlik servislerinde öğrencilerin davranış bozukluklarının teşhis edilmesinde

E) Rehberlik hizmetlerinin planlanmasında

58

2.3. Görüşme (mülakat): Belli bir amaçla yüz yüze gelen iki ya da daha fazla kişinin, sözel ve sözel olmayan

davranış ve teknikler kullanarak yaptıkları bir etkileşimdir. Görüşme tekniğinde amaç; bireyi tanımak, onun

kişiliği, ilgi ve ihtiyaçları, duygu ve beklentileri hakkında kendisinden bilgi almaktır. Ayrıca eğitsel ve mesleki

rehberlik konularında da görüşme yapılır. Veri toplamak tekniği olarak da bireyin bir konu ile ilgili görüşlerini,

düşüncelerini öğrenmek amacıyla da kullanılır. Görüşme sadece öğrenciyle yapılmaz, velisiyle de görüşülebilir.

2.3.1. Görüşme türleri

a) Yapılandırılmamış (serbest) görüşme: Görüşmenin bir amacı ve konusu vardır fakat sorulacak sorular kesin

olarak belirlenip sıralanmış değildir. Görüşme süreci doğal ve esnektir. Yani görüşme sohbet havası içinde geçer ve

uzman gerekli soruları görüşme sürecine göre istediği zaman ve istediği şekilde sorar.

b) Yapılandırılmış görüşme: Görüşme süreci önceden planlanır ve aynen uygulanır. Sorulacak sorular önceden

belirlenir, sıralaması yapılır, soruş şekli, yönergeler saptanır ve görüşmeci uygulamayı buna göre yürütür.

c) Güdümlü görüşme: Görüşmeci aktif, görüşülen kişi pasiftir. Süreci görüşmeci yönlendirir.

d) Güdümsüz görüşme: Hem görüşmeci hem de görüşülen kişi aktiftir. Görüşme sürecine ilişkin sorumluluklar

paylaşılmıştır.

2.3.2. Görüşme tekniğinin avantajları (faydalı yanları)

1) Yüz yüze ve doğal bir etkileşim süreci olduğundan iletişimde kolaylık sağlar. Anlaşılmayan konularda

açıklama, soru sorma ve tamamlama yapmaya ve kişinin doğru cevaplar vermesi yönünden güdülenmesine

olanak verir.

2) Kullanım alanı çok geniştir. Araştırmalarda, birey hakkında bilgi toplamada, psikoterapide, personel

seçiminde vb. daha pek çok alanda değişik amaçlar için görüşme tekniğinden yararlanılabilir.

3) Karşılıklı iletişime dayalı bir teknik olması nedeniyle, yazılı bilgi toplama araçları ile bireylerden elde

edilmesi olanaksız olan, sözel ifadelerin gerisindeki duygu ve eğilimleri de gözlemeye olanak verir.

4) Görüşme sırasında, görüşülen kişi ile ilgili olarak ortaya çıkabilecek yeni durumlara ve bireysel farklara dönük

olarak görüşme kapsamında değişiklik yapabilme olanağı sağlaması açısından esnek bir tekniktir.

5) İyi ilişkiler kurulduğu zaman, bireyden istenilen bilgiler doğru ve eksiksiz olarak toplanabilir. Anket ve

testlerde görülen, maddeleri “cevapsız, boş bırakma, gelişi güzel cevaplama” ya da postalanan anketleri geri

yollamama gibi sorunlar görüşme tekniğiyle en aza indirilebilir.

6) Görüşme sözlü etkileşime dayandığı için, okuma-yazması olmayan bireylere de uygulanabilen bir tekniktir.

7) Görüşme, psikoterapide, kişilik niteliklerini özellikle duygusal problemleri ve uyumsuz davranışların

nedenlerini anlama, teşhis ve tedavisinde kullanılabilecek en etkili tekniklerden birisidir.

8) Görüşmeci, özel görüşme konusu dışında, yaptığı genel gözlem ve yönelttiği sorularla görüşülen kişinin

yaşadığı çevreye, kişilerin özel durumlarına ilişkin görüşmeyi tamamlayıcı önemli bilgiler de toplayabilir.

9) Görüşme tekniği genellikle tek tek kişilerle yürütüldüğü için görüşme sürecine ve toplanan bilgilere bireyin

dışındaki kimselerin etkisi azaltılmış olur; böylece sorulan sorulara bireyin ilk aklına gelen, orijinal, doğal,

geçerli ve doğru bilgilerin toplanması olasılığı artabilir.

2.3.3. Görüşme tekniğinin dezavantajları (sınırlılıkları)

1) Görüşme, tek tek bireylerle iletişim kurmaya dayalı bir teknik olması nedeniyle, az sayıda insana

uygulanabilir. Bu yönüyle zaman, emek ve para bakımından ekonomik değildir.

2) Görüşme, iki kişi arasında özel ve gizli olan konularda yapıldığı zaman elde edilen bilgilerin doğruluğunu

gözlem ya da objektif yollarla denetlemek güçtür.

3) Gözlem, bilgi toplamada, bireylerin kişisel görüş ve duygularına dayandığı zaman subjektif (öznel) bir nitelik

kazanır ki bu da toplanan bilgilerin nesnelliğini düşürür. Yani öznelliği (sübjektifliği) yüksek bir tekniktir.

4) Özellikle psikolojik görüşmelerde, taraflar arasında yakın ilişki kurulduğu için görüşmeci ve görüşenin,

bireysel görüşlerinin, tutum ve önyargılarının, kişilik yapı ve özelliklerinin tek yönlü ya da karşılıklı olarak,

birbirlerini etkilemesi ve bu etkinin tarafları bazı yanılgılara da götürmesi mümkün olabilir.

5) Görüşme tekniği ile elde edilen bilgilerin geçerlik ve güvenirliği diğer bilgi toplama araç ve yöntemlerine göre

genelde daha düşüktür. Bu nedenle de görüşme tekniği ile toplanan bilgilerin diğer tekniklerden elde edilen

bilgilerle birlikte kullanılması yararlı olur.

6) Görüşme kişinin istek ve katılımı, kendini ifade edebilme yeterliği, algı ve kavrayış düzeyi ile sınırlıdır. Bu

nedenle de bazı durumlarda ve belirli konularda yeterli ve geçerli düzeyde bilgi toplamak güçleşebilir.

7) “Soysal kabul hatası” nedeniyle görüşülen bireyin özellikle kendine özgü kişisel konularda doğru ve açık seçik

yanıtlar vermesi mümkün olmayabilir. Bu da toplanan bilgilerin geçerliliğini sorgulu hale getirebilir.

8) Özellikle çok sayıda görüşmecinin gerekli olduğu survey ve alan araştırmalarında, görüşmecilerin seçimi,

yetiştirilmesi ve kontrol edilmesi diğer bilgi toplama tekniklerinde olmayan ek işler ortaya çıkarır.

59

2.4. Otobiyografi: Bireyin kendisi hakkındaki bilgileri (öz yaşam öyküsünü), yine kendisinin yazılı olarak ifade

etmesidir. Otobiyografide birey, şimdiki ve geçmiş yaşantı ile geleceğe ilişkin planlarını yazılı olarak anlatır.

Otobiyografi, bireyin kendini nasıl gördüğü hakkında bilgi verir. Kendini, çevresini, olgu ve olayları kendi bakış

açısından yansıttığı için; oldukça subjektif (öznel), geçerliği ve güvenirliği düşük bir metottur. Bu nedenle mutlaka

diğer tekniklerle desteklenmesi gerekmektedir.

Otobiyografideki amaç; bireyin duygularını, çatışmalarını, beklentilerini, davranışlarının arkasındaki temel

gereksinimlerini, doyurulmamış isteklerini ve umutlarını ortaya çıkarmaktır. Otobiyografide gizlilik çok önemlidir.

Otobiyografi yazdırılmadan önce toplanan bilgilerin gizli tutulacağı açıklanmalı ve öğrencilerde bu konuda bir

güven oluşturulmalıdır. İlkokul, ortaokul ve ortaöğretim düzeyindeki bütün öğrencilere uygulanabilir. İlkokul 2 ve

3.sınıflarda planlı (yapılandırılmış), diğer üst sınıflarda ise serbest olarak uygulanması daha uygundur.

Otobiyografinin yorumlanmasında: otobiyografinin uzunluğu-kısalığı, anlatımdaki özen ve tutum (yazı düzeni),

otobiyografinin genelindeki tutarsızlıklar, otobiyografideki genel izlenim (hava), otobiyografide yer verilmeyen

önemli olaylar ve kişiler gibi faktörler dikkate alınmalıdır.

Otobiyografi türleri

a) Serbest (Kontrolsüz) otobiyografi: Hiçbir sınırlama ve yönlendirme olmaksızın, öğrencilere “kendinizi tanıtan

bir kompozisyon yazınız” şeklinde bir yönerge verilerek yazdırılan biyografidir.

b) Planlı (kontrollü) otobiyografi: Bireyin öz yaşamına ilişkin bazı konu başlıkları (çocukluk yılları, okul yılları,

geleceğe yönelik plan ve beklentileri) verilerek sınırlandırma ve yönlendirme yapılarak yazdırılan biyografidir.

Yani hayatının verilen konuyla ilgili bölümü anlatması istenir, bu sayede bu bölümle ilgili ayrıntılı bilgi elde edilir.

2.5. Arzu listesi: Özellikle okul öncesi ve ilkokul döneminde kullanılan bir tekniktir. Bu teknikle çocuk

ihtiyaçlarını, arzularını, sıkıntılarını, hayallerini, açığa vuramadığı duygularını, umut ve beklentilerini ifade etme

olanağı bulur. Arzu listesindeki sorular hayal ötesi ve düşsel özellikler taşır. Çocuklara verilen hayali durumlar

içinde en çok elde etmek istedikleri şeyler, dilekler ve istekler sorulabilir. Böylece bu teknik, çocuğun

doyurulmamış arzularını, açığa vuramadığı duygularını, güdülerini, umut ve beklentilerini ortaya çıkarır.

Bu tekniğin amacı, kişinin kendini daha iyi anlamasına ve içgörü kazanmasına yardımcı olmaktır. Teknik

hazırlanırken öğrenci düzeyleri, gelişim, yaş, cinsiyet özellikleri göz önünde tutulmalıdır.

Mesela; “Sihirli bir değneğiniz olsa ilk olarak ne yapardınız?” , “Şu anda bir adaya gitme şansınız olsaydı, yanınıza

alacağınız ilk 3 şey ne olurdu?”, gibi açık uçlu bir soru arzu listesi sorusuna örnek olarak gösterilebilir.

2.6. Zaman cetveli (çizelgesi): Bu teknik, öğrencinin zamanı daha iyi kullanabilmesi için günün saatlerini gösteren

bir sayfaya, öğrencinin sabahtan akşam yatıncaya kadar yaptığı faaliyetleri, çeşidi ve süresi ile kaydetmesidir. Bu

teknikle bireyin gün boyunca zamanını nasıl değerlendirdiği, hangi aktivitelere ne kadar zaman harcadığı ve buna

ilişkin duygu/düşünceleri hakkında bilgiler elde edilir. Öğrenci zamanı geçirme şekli ve etkili kullanıp

kullanmadığına ilişkin bir değerlendirme yapar. Fakat bu konuda gerçekçi bir fikir edinebilmek için öğrencinin

zaman cetvelini en azından iki hafta yürütmesi gerekir.

ZAMAN CETVELİ

Öğrenci tarafından doldurulacaktır Öğretmen tarafından

doldurulacaktır.

Adı ve Soyadı: Tarih:

Sınıf No:

Adı ve Soyadı:

Tarih:

Sınıf No:

Saat Yapılan

faaliyet

Faaliyetin

çeşidi

Aldığı

zaman

Faaliyetle ilgili duygu ve

düşünceler

Aldığı zaman

%si

Faaliyetle ilgili

duygu ve

düşünceler

6.00

7.00

8.00

…….

24.00

60

2.7. Yarım cümle tamamlama: Arzu tekniğiyle aynı amaca hizmet eden bir tekniktir. Bu teknik, başı ya da son

kısmı boş bırakılmış cümleler hazırlanıp öğrencilere doldurtularak uygulanır. Bu cümleler çocuğun ev, aile, okul

durumu, arkadaş ilişkileri, kendisine ilişkin düşüncelerini, isteklerini kapsayacak şekilde düzenlenmelidir.

Mesela; “Benim annem ……….………”

“…………. yapmaktan çok hoşlanırım”

“Benim için arkadaşlık …………….…..”

“Keşke babam ………………… olsaydı” gibi cümleleri içerir.

2.8. Anı defteri (günlük): Bireylerin kendilerini anlattıkları tekniktir. Bireylerin iç dünyalarını bir defter aracılığı

ile yansıttıkları bu tekniğin değerlendirmesi uzmanlık gerektirir. Bu defter kayıtları son derece önemli ve gizlidir.

Öğrencinin izni olmadan okunması gizlilik ilkesine aykırıdır. Bu nedenle, öğrenciye tam bir güven sağlandıktan

sonra öğrencinin izni ile psikolojik danışman tarafından okunabilir.

2.9. Öğrenme tanıma fişi: Öğrenci hakkında öğrenilmek istenilen bazı genel bilgileri elde etmek üzere düzenlenir.

Öğrencinin adı soyadı, adresi, annesinin ve babasının adı, aile durumu, gelir düzeyi, iş adresi, sağlık durumu vb.

temel bilgilerin elde edilmesi amacıyla hazırlanan bir formdur. Daha çok tanıtıcı kimlik bilgilerine ağırlık verilir.

Formlar genelde okula kayıt esnasında veya eğitim ilk zamanlarında doldurulur ve sınıf öğretmenince güncellenir.

3. Sosyometrik Teknikler

3.1. Sosyometri: Sosyometri; bir grubun üyeleri arasındaki etkileşim örüntüsünü saptamak amacıyla kullanılan bir

tekniktir. Küçük gruplarda, grup üyeleri arasındaki duygusal yakınlaşma ve uzaklaşma derecesini (sevme,

arkadaşlık, kıskanma, kin, nefret etme gibi) belirlemeye yarayan bir araştırma tekniğidir. Amaç küçük

grupların içyapısı hakkında bilgi toplamaktır. Sosyometri, Moreno tarafından geliştirilmiştir.

Grup ilişkilerini değerlendirmeye yarayan bu teknik, bireylerin grup içinde kabul edilme derecesi, rolleri ve

etkileşim biçimleri hakkında bilgi verir. Bu teknikle grup üyelerinin hangi durumlarda kimleri tercih ettiği

saptanmaya çalışılır. Bu teknik bir nevi sosyal ilişkileri ölçme tekniği olarak da adlandırılabilir.

Bu teknik, grubun sosyal dokusunu, etkileşim örüntüsü ortaya koyar. Bu bilgileri öğretmen, sınıfta etkin çalışma

grupları oluşturmak, verimli bir çalışma ortamı sağlamak, grup içi etkileşimi olumlu yönde geliştirmek, yalnız-

çekingen-izole edilmişleri tespit edip bunların sosyal uyumuna yardımcı olmak, sınıf oturma durumunu

düzenlemek, lider özelliğindeki öğrencilerden sosyal ilişkileri geliştirmede yararlanmak amacıyla kullanılabilir.

3.1.1. Sosyometri tekniğinin uygulanması, puanlanması ve yorumlanması

Sosyometri tekniğinde önce, gruba belli bir konuda bireylerin sosyal ilişkilerini ifade edebilecekleri bir sosyometrik

anket uygulanır. Anketin hangi amaçla uygulanacağı önceden saptanmalı ve buna göre sosyometrik anketi

sorusu/soruları hazırlanmalıdır. Öğrencilere uygulama öncesi amaç ve uygulama açıklanır, gizlilik ilkesine de

uyulacağı vurgulanır. Öğrencilerin yanıtları verirken birbirlerinin yazdıklarını görmeden işaretlemeleri sağlanır.

Mesela; öğretmen öğrencilerin yakınlık ve psikolojik kabul derecelerini öğrenmek istiyorsa “Sınıfta en çok

sevdiğiniz üç arkadaşınızın isimlerini yazınız” gibi soru içeren ya hazır cevaplandırma kâğıdı öğrencilere

dağıtılarak uygulanır ya da bu soru tahtaya yazılıp öğrencilere boş kâğıtlara tercihlerini yazarak katlayıp vermeleri

istenebilir.

SOSYOMETRİ CEVAPLANDIRMA KÂĞIDI

Adı soyadı:

Sınıfı :

Tarih: ........../.........../.......................

Sınıfınızdaki hangi arkadaşınızla birlikte bir

sinemaya veya geziye gitmek istersiniz?

Tercih sırasına göre üç isim yazınız.

1.tercihim: ..............................................

2.tercihim: ..............................................

3.tercihim:..............................................

Sınıfta en çok sevdiğiniz üç arkadaşınızın isimlerini

yazınız? Tercih sırasına göre üç isim yazınız.

1.tercihim: ......................................................

2.tercihim: ......................................................

3.tercihim: .......................................................

61

Elde edilen cevapların dökümü aşağıdaki gibi bir tabloda gösterilir ve aşağıdaki gibi bir puanlama yapılır.

SOSYOMETRİ TABLOSU Seçilenler

Seçenler Murat Şebnem Ahmet Fuat Kenan Derya Cenk Gülsüm Zerrin Bahar

Murat 2 3 1

Şebnem 3 1 2

Ahmet 2 1 3

Fuat 1 3 2

Kenan 2 3 1

Derya 1 3 2

Cenk 1 2 3

Gülsüm 1 2

Zerrin 2 1

Bahar 1 2

TOPLAM SEÇME

DERECESİ

1. 2 1 1 1 2 - - 1 1 1

2. 1 1 2 - 2 1 - 1 1 1

3. 1 1 1 2 1 1 - - - -

1. Seçme 3 Puan 2x3 = 6 1x3 = 3 1x3 = 3 1x3 = 3 2x3 = 6 - - 1x3 = 3 1x3 = 3 1x3 = 3

2. Seçme 2 Puan 1x2 = 2 1x2 = 2 2x2 = 4 - 2x2 = 4 1x2 = 2 - 1x2 = 2 1x2 = 2 1x2 = 2

3. Seçme 1 Puan 1x1 = 1 1x1 = 1 1x1 = 1 2x1 = 2 1x1 = 1 1x1 = 1 - - - -

TOPLAM PUAN 9 6 8 5 11 3 0 5 5 5

Bu tabloya göre grupta en çok istenen, yeğlenen öğrenci Kenan'dır. En az tercih edilen, yeğlenen (daha doğrusu seçilmeyen) öğrenci ise Cenk'tir.

Daha sonra Sosyometri tablosuna göre sosyogram grafiği çizilerek sosyal örüntü incelenir. Kişiler, tanıtıcı

numaralar, işaretler veya isimlerin baş harfleriyle gösterilir. Tek yönlü oklar tek yönlü seçimi, çift yönlü oklar ise

karşılıklı seçimi belirtir. Seçim dereceleri okların üzerine yazılır ya da farklı renk veya farklı çizgi stili

kullanılabilir. Ancak işaret ve sembollerin ne anlama geldiği mutlaka sosyogram kâğıdının bir tarafında

belirtilmelidir. En çok tercih edilen öğrenci merkeze alınarak daha az tercih edilenler ise kenarlara yerleştirilerek

sosyogram çizilir. Ayrıca amaca göre grup üyeleri cinsiyetlerine göre farklı sembollerle de gösterilebilir.

SOSYOGRAM ÖRNEĞİ

1. Tercih (kırmızı ok)

2. Tercih (mavi ok)

3. Tercih (yeşil ok)

62

Bu sosyogramda öğrencilerin karşılıklı seçimleri (tercihleri) gösterilmektedir. Buna göre;

En çok puan alan (yani en çok tercih edilen) öğrenci olan Kenan (K) tam merkezde yer almıştır (Lider).

Gruptaki üyelerin hiçbirisi tarafından seçilmeyen öğrenci olan Cenk (C) sosyogramın dışında yer almıştır

(Yalnız/terkedilmiş).

Gülsüm (G), Zerrin (Z) ve Bahar (B) sadece birbirlerini tercih ettikleri için klik (küçük alt grup) oluşturmuş ve

sosyogramda diğerlerinden ayrı bir bağımsız bir şekilde gösterilmiştir.

Sosyograma bakarak grup içinde en çok yeğlenen (tercih edilen) kişilerle, yalnız kalan, dışlanan, uyum zorluğu

çeken bireyler hemen tespit edilebilir. Özellikle dışlanmış, grup dışı bırakılmış öğrencilerle ilgilenip onları gruba

kazandırma adına rehberlik çalışmaları önem arz etmektedir.

3.1.2. Sosyogramda tespit edilen kişilik tipleri ya da ilişki türleri a) Liderler: Bunlar grupta bulunan diğer üyeler tarafından en çok sevilen ve tercih edilen dolayısıyla fikirlerine

başvurulan ve kararlarına uyulan kişilerdir. Sosyogramın merkezinde yer alır.

b) Terkedilmişler (Yalnızlar): Gruptaki üyelerin hiçbirisi tarafından seçilmemiş kimselerdir.

c) Çekimserler (Reddedilenler): Gruptaki üyelerden bazıları tarafından seçilmeyen kişidir.

d) Karşılıklı Çekenler: Grup içinde sadece karşılıklı olarak birbirini seçen çiftlerdir.

e) Klikler (Alt gruplar): Büyük gruptan soyutlanarak kendi içlerinde birbirlerini seçerek en az 3 kişiden oluşan

küçük gruplardır. Bunlar bir çete grubu gibi birbirlerine çok bağlıdırlar ve grubun bütünlüğünü bozabilirler.

f) Tek Yönlü İlişki: Bir kişinin karşısındaki kişiyi seçmesine rağmen diğerinin onu seçmemesidir.

g) Zincirsel İlişki: Karşılıklı ilişki barındırmayan art arda seçimlerle bir tercihin oluşumudur.

h) Cinsiyete bağlı gruplaşmalar: Sınıflar kızlar sadece kendi arasında, erkeklerde sadece kendi aralarında

birbirlerini seçmeleriyle oluşan durumdur.

3.1.3. Sosyometrinin dezavantajları (sınırlılıkları)

1) Sosyogram kişilik tipleri veya ilişki türleri hakkında bilgi verir ama ilişkilerin nedenleri hakkında bilgi vermez.

2) Sosyometri verilen zamanda grubun sosyal dokusunu ortaya çıkarmaktadır, fakat zamanla gruptaki ilişkilerin

yapısı ve biçimi değişebilir. Bu nedenle belirli aralıklarla (4-5 ayda bir) sosyometri tekrarlanmalıdır.

3) Sosyometriden elde edilen bilgileri genellemek doğru değildir. Çünkü bilgi yönerge ile sınırlıdır. Mesela;

öğrencinin çalışma grubunda yeğlediği arkadaşı ile sinemaya, geziye gitmek istediği arkadaşı farklı olabilir.

4) Sosyometrinin güvenirliğinin yüksek olması grubu oluşturan üyelerin birbirini iyi tanıması ve dürüst yanıtlar

vermesine bağlıdır.

5) Her öğrencinin sevdiği, yeğlediği üç kişinin adını yazmak zorunluluğunu hissetmesi testin geçerliliğini

etkileyen diğer bir etmendir. Eğer yazacak isim bulamıyorlarsa boş bırakmaları istenmesi gerekmektedir.

6) Sosyometriyle elde edilecek bilgilerin güvenirliğini sağlamak için gizliliğe dikkat edilmeli, uygulayıcı, tüm

öğrencilere bu konuda söz vermeli, verdiği sözü kesinlikle tutmalı ve sonuçlar da kısa sürede kullanılmalıdır.

7) Kalabalık sınıflarda sosyometri uygulaması oldukça zordur; uygulanacak öğrenci sayısı 25-30’u geçmemelidir.

2013 KPSS: Sosyometri tekniğiyle ilgili olarak aşağıdakilerden hangisi yanlıştır?

A) Gruptaki sosyal ilişki örüntüsünü belirleme olanağı sağlar.

B) Uygulanacak grup üyelerinin birbirlerini yeterince tanıması gerekir.

C) Sonuçları, birey ve grup hakkında genelleme yapma olanağı sağlar. D) Sonuçları, grafiğe dönüştürülebilir.

E) Uygulama, öğrencilerin sosyalleşmelerine katkıda bulunabilir.

2010/2 KPSS: Okul rehber öğretmeni Safiye Hanım lise 2. sınıftaki 28 öğrencisinin arkadaşlık ilişkilerini

incelemek amacıyla birinci dönemin başında sınıfa sosyometri uygular. Bu uygulamanın sonunda arkadaşlık

ilişkilerinde sorunlar yaşayan (yalnızlar) öğrencileri belirler. İkinci dönemin sonuna doğru bu öğrencilerle özel

görüşür ve onları yapacağı beş haftalık sosyal beceri eğitimi grup çalışmasına davet eder. Çalışmaya katılmayı

kabul eden öğrencilerden bir kısmı bu eğitime ihtiyaçları kalmadığını belirterek üçüncü haftadan sonra grup

çalışmasına katılmazlar.

Safiye Hanım sosyometri tekniğinin uygulanmasına ilişkin aşağıdaki kurallardan hangisine dikkat etmediği

için öğrencilerin sosyal beceri eğitimine katılmak istemedikleri söylenebilir?

A) Sosyometriden elde edilen veriler bireylerin tüm özelliklerine genellenemez.

B) Üyeler birbirlerini yeterince tanıdıktan sonra sosyometri uygulanmalıdır.

C) Sosyometrik veriler uygulanan zaman için geçerlidir. D) Sosyometri 25-30 kişiden daha kalabalık gruplara uygulanmamalıdır.

E) Sosyometri sonuçları gizli tutulmalı ve özenle kullanılmalıdır.

63

3.2. Kimdir Bu? Tekniği: Sosyometri tekniği gibi bu teknikte, grubun sosyal dokusu içinde üyelerin birbirlerini

nasıl algıladıklarını, ilişki biçimini, kabul ve ret derecesini anlamaya yarayan bir tekniktir. Bu teknik bireyin

kendisini nasıl algıladığı ve başkaları tarafından nasıl algılandığı hakkında ipucu veren bir tekniktir. Ayrıca

bu teknik sorunlu ve yardıma gereksinimi olan öğrencilerin belirlenmesine de yardımcı olan bir tekniktir.

Bu tekniğin uygulanmasındaki temel amaç; gruptaki bireylerin bazı özelliklerinin belirlenmesidir. Bu amaçla bu

teknikte, bir dizi olumlu veya olumsuz kişilik özelliği ya da davranış betimlemesi sıralanmakta ve grup içinde bu

betimlemeye en çok uyan kişinin adının yazılması istenmektedir. Her betimleme için öğrenci ismi yazma

zorunluluğu yoktur, aynı isim birden fazla davranış betimlemesinin karşısına yazılabilir, öğrenci kendine uygun

gördüğü betimlemelerin karşısına kendi ismini de yazabilir. Böylece kişinin kendini nasıl gördüğü hakkında bir

fikir edinebilir. Ayrıca bireyin kendini görüşü ile gruptaki diğer üyelerin onu görüşü arasındaki uygunluğa

bakılarak onun benlik kavramının gerçekçi olup olmadığı da anlaşılabilir.

Kimdir bu? Formu Örneği

Betimsel ifadeler Kimdir bu? İsmini yazın

1. Sınıfta en çok konuşan, herkesin sözünü kesen kimdir?

2. Sınıfta herkese yardımcı olan kimdir?

3. Arkadaşları tarafından aranan, onunla birlikte çalışılmak istenen kimdir?

4. Daima neşeli ve canlı olan kimdir?

5. Arkadaşlarına tepeden bakan, onlara soğuk davranan kimdir?

Kimdir bu? Sonuç Tablosu

Betimsel ifadeler Öğrenciler

Ali Gül Sezer Pınar Fatma Atakan

1. Sınıfta en çok konuşan, herkesin sözünü kesen kimdir? /////

2. Sınıfta herkese yardımcı olan kimdir? // + ///+ +

3. Arkadaşları tarafından aranan, onunla birlikte çalışılmak istenen kimdir? //+ + ///+

4. Daima neşeli ve canlı olan kimdir? / ///+ /

5. Arkadaşlarına tepeden bakan, onlara soğuk davranan kimdir? / ////

Tabloda öğrenci kendisini seçmişse (+), başkası tarafından seçilmişse (/) ile gösterilmiştir. İncelenen nitelikler

bakımından öğrencisinin kendisi ve diğer öğrencilerin değerlendirmeleri arasındaki tutarlılık (/+) ise bireyin

bağdaşım hali hakkında bilgi vermektedir. Tutarlılık yüksekse bağdaşım düzeyi de yüksektir. Yukarıdaki örnekte

Fatma’nın 2 farklı davranışta kendisi ve arkadaşlarıyla ilgili tutarlığı var ve en yüksek bağdaşıma sahip öğrencidir.

2013 KPSS: Bireyin kendisini nasıl algıladığı ile başkaları tarafından nasıl algılandığı hakkında ipucu veren

teknik aşağıdakilerden hangisidir?

A) Kimdir bu B) Sosyometri C) Sosyal uzaklık ölçeği D) Anekdot E) Vaka incelemesi

3.3. Sosyal uzaklık ölçeği: Grup içi ilişkilerde, bireylerin birbirlerine sosyal kabul veya sosyal mesafelerini

belirlemeye yarayan bir araçtır. Bu tekniğin farklı versiyonu Prof. Dr. Hasan Bacanlı tarafından dilimize ABDİ

yöntemi olarak çevrilen bir yöntemdir. Bu yöntemde her bir öğrenci, (A = Arkadaş, B = Başkası, D = Arkadaş

değil, I = Diğer öğrenciler) verilen bu dört seçenekten birine işaret koyarak ilişki biçimini belirler.

Sonuçta öğrenciler şu şekilde tanımlanabilir;

Popüler: Genellikle A, birkaç B kategorisine giren

Kabul edilen: Çoğunlukla B, birkaç A kategorisine giren

Çatışmalı: Yaklaşık eşit sayılarda A ve D kategorilerine giren

Reddedilen: Çoğunlukla D, birkaç B, belki sadece bir A kategorisine giren

Yalıtılan: Çoğunlukla İ, diğer kategorilerde belki birkaç tane veya hiç yer almayan

64

3.4. Kime göre ben neyim? Tekniği: Bireyin benlik algısını yani bireyin kendisinin ve başkasının gözünde

kendini nasıl gördüğünü belirlemek amacıyla uygulanan tekniktir. Burada birey başkaları tarafından nasıl biri

olarak algılandığını kendisi değerlendirir. Ortaokul ve ortaöğretim düzeyindeki bütün öğrencilere uygulanabilir.

Öğrenci işaretleme yaparken sıralanan yakıştırmalar, benlik tasarımına göre uymuyorsa cevap vermeyebilir.

Mesela; “kavgacıyım” yakıştırması bireye uymuyorsa yakıştırmanın karşısındaki yerleri boş bırakabilir. Uyuyorsa

o bölümün içerisine (x) işareti koyularak cevap verilir.

Kime Göre ben neyim? Formu örneği

Öğretmenlere Aileme Arkadaşlarıma Bana

1. Kavgacıyım

x

2. Neşeliyim x

x x

3. Haylazım

x x

4. Drama ve Oyun Teknikleri

4.1. Psikodrama (ruhsal oyun): Bu teknik Moreno tarafından gözlem ve psikoterapi tekniği olarak

geliştirilmiştir. Öncelikle bireyin grup içinde iyileştirilmesini hedefleyen bir grup psikoterapi yönteminden oluşur.

Bu teknik, kişilerin ilişkilerini, bu ilişkilerde yaşadıkları sorunları, çatışmaları ve kendi iç dünyalarını spontan

(kendiliğinden, doğal) bir biçimde, bir oyunun içinde rol alarak incelemelerini ve farkındalığa ulaşmalarını

sağlamaya çalışır. Psikodrama, Moreno'nun tanımıyla, “gerçeğin yeniden canlandırılması” demektir.

Psikodramada dikkat, birey ve problemi üzerinde toplanır. Grup içerisinde birey kendi sorunlarını ifade eder ve

düşüncelerini grupla paylaşır. Bu teknikte, bireysel farkındalık düzeyi artar. Bu teknikte kendi problemini

canlandıran birey, probleme sebep tiplerden birinin yerine geçerek o kişiyi canlandırır. Böylece birey, problemini

yalnız kendi yönünden değil, karşısındaki bireyin yönünden de anlamaya başlar.

4.2. Sosyodrama (toplumsal oyun): Bir grup bireyin, sosyal yaşamda karşılaşabilecekleri güncel ortak bir olaya

ilişkin rolleri spontan (doğal) bir şekilde gerçek yaşamdaki gibi davranarak oynaması tekniğidir. Kişinin problemle

ilgili bir başkasını oynadığı dramadır.

Sosyodramada dikkat, belli kişiden çok grup ve grubun ortak problemi üzerinde toplanır. Bireyin, gruptaki diğer

kişilerle olan ilgi ve ilişki biçimine dikkat edilir. Sosyodramada, rol alan bireyler, belli kişileri değil, sosyal sorunla

ilgili olan belli tipleri oynar. Temsil edilen ve oynanan oyun, grubun ortak bir sosyal problemidir.

4.3. Oyun terapisi: Oyun, çocukların bir düşünme ve ifade aracıdır. Oyunlar sayesinde çocuklar kendilerini ifade

etmenin yanı sıra kendini tanımış da olurlar. Oyun terapisi önceden hazırlanmış oyun ortamında çocukların

davranışlarının gözlemlenmesidir. Bu terapi, çocuğun içe itilmiş saldırganlık tepkilerini, bilinçaltı arzularını, korku

ve kaygılarını oyunda açığa çıkarmak, deşarj ederek onun davranım bozukluklarının sebeplerini anlamakta

kullanılır. Hem bilgi sağlamak hem de terapi için kullanılır. Çocuk, baskısız serbest bir ortamda oynayabileceği bir

oyun odasına konur. Odada, bir evde olabilecek eşyalar oyuncak halinde bulunur. Terapistin vereceği genel bir

durum içinde ya da tamamen serbest olarak, çocuk odada oyun oynarken terapist tarafından gözlemlenir.

4.4. Rol dağıtım tekniği: Öğrencilerin belirgin özelliklerini dolaylı yolla ortaya çıkartmaya yarayan bir tekniktir.

Bu teknikle elde edilen bilgiler, sınıf içindeki öğrencilerin olumlu veya olumsuz kişilik özelliklerinin tanınmasında

yardımcı olmaktadır.

Uygulanışı; sınıf ya da gruba bu oyunun sahneye konulmasının düşünüldüğü söylenmekte ve oyunda yer verilmiş

oyuncuların kişilik özelikleri anlatılmakta ya da oyun öğrencilere okunmaktadır. Öğrencilerden bu rollere uygun

kişilerin seçilmesi istenmektedir. Eğer imkân var ise bu rollerle ilgili yazı çoğaltılarak, yoksa bu rollerin adları

öğrencilere yazdırılarak onlara her rolü tanımlayan cümlenin ya da rolü temsil eden adın önündeki boş yere bu

rolleri en iyi yapabilecek öğrencilerin isimlerinin yazılması söylenmektedir. Öğrenciler isterlerse kendi isimlerini

de belirtebilirler. Yazdıklarını kimseye söylememeleri ve göstermemeleri konusunda öğrenciler uyarılmalıdır.

Uyarı: Psikodrama tekniğinde birey kendi yaşamını oynar, sosyodrama tekniğinde ise bireyler ortak sosyal bir

sorunu oynar.

65

5. Kullanılan Diğer Teknikler

5. 1. Vaka incelemesi (olay incelemesi): Davranış bozukluğu, uyum problemi, akademik başarısızlık, öğrenme

güçlüğü gibi sorunları olan bireyin tüm yönleri detaylı bir şekilde (derinlemesine) incelenmesidir. Amaç; bireyin

sorununun gerçek nedenlerini ve uygun tedavi yöntemlerini saptamak ve soruna iyileştirici bir önlem almaktır.

Çok zaman alan bir yöntemdir. Bu nedenle bazen sorun güncelliğini ve yoğunluğunu kaybetmiş olabilir. Geniş

kapsamlı bir bilgi alınması gereken bir yöntem olması nedeniyle bilgi alınacak kişilere ulaşmak zor olabilmektedir.

Ayrıca kaynak kişilerden alınacak bu bilgiler geçmişe ait olduğundan insanların belleğinde değişikliğe uğramış,

eksik ve tutarsız bilgiler olabilmektedir. Bu da danışan hakkında genel bir görüş elde etmeyi zorlaştırmaktadır.

Bireye kendi içini dökme fırsatı vermesi ve kendisiyle çok yakından ilgilenildiği izlenimi vermesi açısından yararlı

bir tekniktir. Ayrıca çok önemli sorunları olan ya da çok karmaşık vakalarda gerekli ve yararlı bir tekniktir.

5.2. Vaka konferansı: Karmaşık durumlar gösteren ve ciddi uyum sorunu olan bireyler için ortak bir çözüm

yaklaşımı geliştirme amacıyla bir grup psikolojik danışmanın veya uzman personelin bir araya geldiği

toplantılardır. Vaka konferansına danışanın kendisi ve ailesi katılmaz.

5.3. Veli konferansı (toplantısı): Psikolojik danışmanın öğrenci velisiyle bir araya gelerek çocuk hakkında önemli

gördükleri konular hakkında görüşme yapmalarıdır. Çocuğun başarı ve uyum durumu, özel ihtiyaçları ve

problemleri ya da dikkate değer başka bir davranış özelliği hakkında karşılıklı görüşmek için genelde yapılır.

5.4. Vaka temsili: Bir olayın boyutlarını, olayı oluşturan öğeleri ve bunların birbirleriyle ilişkilerini daha canlı ve

ayrıntılı görebilmek için olmuş ve olması muhtemel bir olayın analiz ve eğitim amacıyla belli bir ortamda

dramatize edilmesidir. Oyuncular sınıfı (grubu) oluşturan kişilerdir. Oyuncular, temsilde çeşitli tipleri canlandırarak

bir olayı ortaya koymaya çalışırlar. Sonra sınıf, bu temsilde gözlemledikleri tipleri, olayı oluşturan faktörleri, olayın

kişisel ve toplumsal boyutlarını tartışarak olay, durum hakkında görüş ve tavır kazanmaya çalışırlar.

5.5. Bibliyoterapi: Belirli bir konuda sorun yaşayan bireylere, bu sorunlarını çözmeleri için konuyla ilişkili kitap

önerme, danışmanın danışana kendisi okuması veya danışan ile danışmanın birlikte okuması şeklinde gerçekleşen

ve bu yolla onlara kendi kendilerine sorunlarını fark ederek çözme cesareti kazandırmayı amaçlayan tekniktir.

5.6. Ev ziyaretleri: Ev ziyaretleri vasıtasıyla çocuğun aile yaşantısı ve ortamı hakkında ilk elden izlenimler elde

edilmiş olmaktadır. Bu ziyaretler sırasında evin fiziksel durumu, çocuğun ders çalışma olanakları ve koşulları, anne

ve babanın çocuğa karşı tutumu gibi konularda önemli bilgiler elde edilir. Bu teknikte amaç, çocuğun ev yaşamıyla

ilgili çeşitli bilgileri toplayarak onu daha iyi tanımak ve onun kendisini tanımasına ve problemlerinin çözümüne

yardımcı olmaktır. Ev ziyaretleri okul rehber öğretmenleri ile öğretmenler tarafından yapılır.

5.7. Aile terapisi: Okullarda öğrencilerin problemlerinin önemli bir kısmı aile içi ilişkilerle ilgilidir. Bu nedenle

çocuğun ailesiyle ilgili ilişkilerini olumlu yönde geliştirmede aile terapisi önemli bir rol oynamaktadır. Aile

terapisi, aile ile yapılan, bir tür grupla psikolojik danışmadır. Burada grubu aile bireyleri oluşturur. Sadece

uzmanlar tarafından yapılabilecek bir tekniktir. Teknikte ilk başta terapi hakkında bilgi verilir, sonrasında veli-

çocuk etkileşimi, anne-baba arasındaki ilişkiler ve tüm aile üyeleri arasındaki ilişkiler konu edinir.

6. Toplu Dosya (Öğrenci Gelişim Dosyası)

Toplu dosya, bireyi tanıma tekniği değildir. Bazı teknik ve araçlarla bireyler hakkında toplanan bilgilerin düzenli

bir şekilde özetlenerek kaydedildiği dosyalardır. Toplu dosyalarda aşağıdaki bilgiler bulunur:

Kimlik bilgileri ve fotoğraf ile aile bilgileri (Sosyo ekonomik ve kültürel durumu, aile ortamı)

Öğrencinin devam ettiği okullar ve alınan belgeler

Öğrencinin bilişsel, dilsel, sosyal, duygusal, bedensel ve devinimsel gelişimi ile sağlık durumu

Öğrencinin psikolojik danışma sonuçları (gizli bilgiler hariç) ile öğrenci ve veli görüşmeleri

Öğrencinin ilgileri, yetenek alanları, geleceğe yönelik planları ve mesleği eğilimleri

Öğrencinin öğrenme stilleri, çalışma alışkanlıkları, ders başarı durumları, boş zaman etkinlikleri

Öğrencinin okul, sınıf içi ve dışı etkinlikleri

Öğrenciye uygulanan testler ve diğer bilgilerin sonuçları ile disiplin durumu

Uyarı: Toplu Dosya; 2008’de değişen yönetmeliğe göre artık dosya halinde değil E-okul üzerinden tutulacak.

Birinci düzeydeki bilgiler olan; öğrencinin kimlik ve özlük bilgileri (adı, soyadı, cinsiyeti, boyu, kilosu, belirgin

beden özellikleri) herkese açık ve paylaşılabilen bilgilerdir. Fakat dördüncü düzeydeki bilgiler olan; psikolojik,

tıbbi ve yasal inceleme sonuçları, psikiyatrik muayene sonuçları, sosyal hizmet raporları, suç tutanakları vb. en üst

düzeyde gizliliğe sahip bilgilerdir. Kimseye bu bilgiler aynen gösterilmez (2003 KPSS).

66

Uyarı: Özel eğitim notları 21 Temmuz 2012’deki en son yönetmeliğe göredir.

1. ÖZEL EĞİTİM

Bireyin fiziksel, zihinsel, sosyal ve duygusal gelişimlerindeki özellikleri nedeniyle normal gelişimden farklılık

gösteren ve bu nedenle genel eğitimden yararlanamayan, kısmen yararlanan veya yararlandığı halde destek

programları ile eğitimlerini devam ettirebilen bireyler için özel olarak geliştirilmiş program ve yetiştirilmiş

personel ile özür ve özelliklerine uygun bir ortamında sürdürülen eğitim çalışmalarıdır. Kısacası özel eğitim,

herhangi bir engeli bulunan ya da üstün yetenekli bireylere verilen hizmetleri içerir.

1.1. Özel Eğitimin Amaçları (Yönetmelik Madde: 5)

1) Toplum içindeki rollerini gerçekleştiren, başkaları ile iyi ilişkiler kuran, iş birliği içinde çalışabilen, çevresine

uyum sağlayabilen, üretici ve mutlu bir vatandaş olarak yetişmelerini,

2) Toplum içinde bağımsız yaşamaları ve kendi kendilerine yeterli bir duruma gelmelerine yönelik temel yaşam

becerilerini geliştirmelerini,

3) Uygun eğitim programları ile özel yöntem, personel ve araç-gereç kullanarak; eğitim ihtiyaçları, yeterlilikleri,

ilgi ve yetenekleri doğrultusunda üst öğrenime, iş ve meslek alanlarına ve hayata hazırlanmalarını amaçlar.

1.2. Özel Eğitimin Temel İlkeleri (Yönetmelik Madde: 6) 1) Özel eğitime ihtiyacı olan tüm bireyler; eğitim ihtiyaçları, ilgi, yetenek ve yeterlilikleri doğrultusunda ve

ölçüsünde özel eğitim hizmetlerinden yararlandırılır.

2) Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitimine erken yaşta başlanır.

3) Özel eğitim hizmetleri, özel eğitime ihtiyacı olan bireyleri sosyal ve fiziksel çevrelerinden mümkün olduğu

kadar ayırmadan planlanır ve yürütülür.

4) Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin, eğitim performansları dikkate alınarak, amaç, içerik ve öğretim

süreçlerinde ve değerlendirmede uyarlamalar yapılarak, akranları ile birlikte eğitilmelerine öncelik verilir.

5) Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin her tür ve kademedeki eğitimlerinin kesintisiz sürdürülebilmesi için,

rehabilitasyon hizmetlerini sağlayacak kurum ve kuruluşlarla iş birliği yapılır.

6) Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin bireysel yeterlilikleri ve tüm gelişim alanlarındaki özellikleri ve akademik

disiplin alanlarındaki yeterlilikleri dikkate alınarak, bireyselleştirilmiş eğitim planı geliştirilir ve eğitim

programları bireyselleştirilerek uygulanır.

7) Ailelerin, özel eğitim sürecinin her boyutuna aktif olarak katılımları ve eğitimleri sağlanır.

8) Özel eğitim politikalarının geliştirilmesinde, üniversitelerin ilgili bölümleri ve özel eğitime ihtiyacı olan

bireylere yönelik etkinlik gösteren sivil toplum kuruluşları ile iş birliği içinde çalışılır.

9) Özel eğitim hizmetleri, özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin, toplumla etkileşim ve karşılıklı uyum sağlama

sürecini kapsayacak şekilde planlanır.

1.3. Özel eğitim gerektiren durumlar

1) Hafif, orta, ağır veya çok ağır düzeyde zihinsel yetersizlik

2) İşitme yetersizliği

3) Görme yetersizliği

4) Ortopedik (fiziksel) yetersizlik

5) Dil ve konuşma güçlüğü

6) Özel öğrenme güçlüğü

7) Duygusal ve davranış bozukluğu

8) Otizm

9) Üstün zekâlılar veya özel yetenek

10) Dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu

11) Süreğen hastalığı olan bireyler

1.4. Özel Eğitim Hizmetleri Kurulu MADDE 14 – (1) Eğitim-öğretim kurumlarındaki özel eğitim hizmetlerini düzenlemek, bu hizmetlerin eş

güdümünü sağlamak, izlemek ve değerlendirmek üzere il millî ve ilçe millî eğitim müdürlüklerinde özel eğitim

hizmetleri kurulu oluşturulur.

(2) Özel eğitim hizmetleri kurulu; müdür yardımcısı veya şube müdürünün başkanlığında;

Özel eğitim değerlendirme kurulu başkanı ya da birden fazla kurul başkanı olan illerde bir başkan,

VII. ÜNİTE – ÖZEL EĞİTİM VE REHBERLİK

67

Bir özel eğitim okul veya kurum müdürü, özel eğitim okulu veya kurumu bulunmayan yerlerde ise

kaynaştırma uygulaması yapılan ilköğretim ya da ortaöğretim kurumlarından bir müdür,

Bir rehber öğretmen,

Görme, işitme ve zihinsel engelliler sınıf öğretmenlerinden bir öğretmen,

Bulunması hâlinde gezerek özel eğitim görevi yapan bir öğretmenden oluşur.

(3) Özel eğitim hizmetleri kuruluna gerektiğinde görüşlerine başvurulmak üzere; bireyin velisi, özel eğitim

alanında yetişmiş ilköğretim müfettişi, bireyin eğitsel değerlendirmesi ve tanılamasının yapıldığı RAM temsilcisi,

bireyin yerleştirilmesi planlanan okul veya kurum temsilcisi, sınıf öğretmeni ve ilgili sivil toplum kuruluşu

temsilcisi, bireyin yetersizlik türü ve özelliğine göre ilgili diğer meslek elemanının katılımı sağlanır.

1.4.1. Özel eğitim hizmetleri kurulunun görevleri (Yönetmelik: Madde 16)

1) Özel eğitim değerlendirme kurulu raporu doğrultusunda öğrencilerin resmî okul veya kuruma

yerleştirilmesine karar vermek ve gerekli özel eğitim tedbirlerini almak.

2) Özel eğitim hizmetlerinin planlanması, yürütülmesi ve izlenmesi amacıyla ilgili kurum ve kuruluşlarla iş

birliği yapmak.

3) Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin tespitine yönelik tarama çalışmaları ve tespit edilen bireylerle ilgili

eğitim hizmetlerini planlamak.

4) RAM tarafından yapılacak özel eğitime ihtiyacı olan bireyleri belirlemeye yönelik taramalar ile evde eğitim

hizmetleri için gerekli personel, araç-gereç, taşıt gibi ihtiyaçların karşılanması amacıyla millî eğitim

müdürlüklerine teklifte bulunmak.

5) Destek eğitim odası ve özel eğitim sınıfları açılması için millî eğitim müdürlüğüne teklifte bulunmak.

6) Kaynaştırma yoluyla eğitim yapılan okulların, destek eğitim odalarının ve özel eğitim sınıflarının

ihtiyaçlarını belirlemek.

7) RAM’lar, özel eğitim okul ve kurumları, destek eğitim odası, özel eğitim sınıfları ve evde eğitim

hizmetlerinde görevlendirilecek personel için millî eğitim müdürlüklerine teklifte bulunmak.

8) Gezerek özel eğitim görevi yapan öğretmenlerin görev dağılımını ve görev yerleri ile ilgili düzenlemeleri

yapmak.

9) Eğitsel değerlendirme ve tanılama ile yerleştirme kararına yapılan itirazları inceleyerek gerekli tedbirleri

almak.

10) Özel eğitim hizmetlerine yönelik personel yetiştirilmesi amacıyla hizmet içi eğitim faaliyetleri düzenlenmesi

için millî eğitim müdürlüklerine teklifte bulunmak.

11) Destek eğitim hizmeti alan öğrencilerle ilgili olumlu gelişme olmadığını belirten başvuruları değerlendirmek

ve ilgili okulun/kurumun gerekli tedbirleri almasını sağlamak.

12) (Değişik 21.7.2012/28360 R.G.) “Özel eğitim uygulama merkezleri (okulları) ve özel eğitim iş uygulama

merkezlerinde (okullarında) grup eğitimine uyum sağlayamayan ve bire bir eğitim alması gereken öğrenciler

ile zorunlu öğrenim çağındaki birden fazla yetersizliği olan öğrencilerin eğitimini haftada toplam 10 saatten

az olmamak üzere planlamak.”

13) Özel eğitim hizmetlerine ilişkin politikaların geliştirilmesinde, özel eğitime ihtiyacı olan bireylerle ilgili sivil

toplum kuruluşlarının görüş ve önerilerini almak.

14) Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin her tür ve kademedeki eğitimlerini kesintisiz sürdürebilmeleri için

rehabilitasyonlarını sağlayacak kurum ve kuruluşlarla iş birliği yapmak.

1.5. Özel Eğitim Okul ve Kurumları

MADDE 37 – (1) (Değişik: 14.3.2009/27169 RG): Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitimlerini öncelikle

yetersizliği olmayan akranlarıyla birlikte kaynaştırma yoluyla sürdürmeleri esas olmakla birlikte, bu bireyler için

Bakanlıkça her tür ve kademede örgün ve yaygın özel eğitim okul ve kurumları da açılır. Gerçek ve tüzel kişiler,

özel eğitim gerektiren bireylerin eğitim ve öğretimleri için Özel Öğretim Kurumları Kanunundaki esaslara uygun

olarak özel okul veya kurum açabilirler.

1.5.1. İşitme, görme ve ortopedik yetersizliği olan bireyler için açılan okul ve kurumlar MADDE 38 – (Değişik 21.7.2012/28360 R.G.): “(1) İşitme, görme ve ortopedik yetersizliği olan bireyler,

yetersizliği olmayan akranlarıyla birlikte her tür ve kademede kaynaştırma yoluyla eğitim alabilecekleri gibi bu

bireyler için her tür ve kademede, resmî ve özel gündüzlü ve/veya yatılı özel eğitim okul ve kurumu açılabilir. Bu

bireylerin birinci 4 yıllık (1, 2, 3 ve 4. sınıflar) eğitimlerini sürdürecekleri ilkokullar; ikinci 4 yıllık (5, 6, 7 ve 8.

sınıflar) eğitimlerini sürdürecekleri ortaokullar ile işitme ve ortopedik engellilerin eğitimlerini sürdürecekleri

üçüncü 4 yıllık (9, 10, 11 ve 12. sınıflar) özel eğitim meslek liseleri açılabilir.”

68

Sınıf mevcutları en fazla; okul öncesi, ilköğretim ve yaygın eğitimde 10, ortaöğretimde 15 öğrencidir. İşitme

engelliler meslek liseleri ve ortopedik engelliler meslek liselerinde uygulamalı atölye ve laboratuvar derslerinde

gruplar en fazla 10 öğrenciden oluşturulur.

İlkokullarda dersler sınıf öğretmenleri, ortaokullarda ise alan öğretmenleri tarafından okutulur. Ancak ilkokullarda

yabancı dil ile din kültürü ve ahlak bilgisi derslerinin alan öğretmenlerince okutulması esastır.

1.5.2. Zihinsel yetersizliği olan bireyler ile otizmi olan bireyler için açılan okul ve kurumlar MADDE 40 – (Değişik 21.7.2012/28360 R.G.) (1) Zihinsel yetersizliği olan bireyler ile otizmi olan bireyler

yetersizliği olmayan akranlarıyla birlikte her tür ve kademede kaynaştırma yoluyla eğitimlerini sürdürebilecekleri

gibi bu bireyler için her tür kademede, resmî ve özel gündüzlü özel eğitim okul ve kurumları açılır.

UYARI: Yıllar önce otizmli çocuklar için ayrı okullar açılmasına karar verilmiş ve zihinsel engellilerle otizmli

çocuklar ayrı okullarda eğitim almaya başlamıştı (Otistik Çocuklar Eğitim Programı 1999-2000). Ancak son

düzenlemeyle (21.7.2012/28360 R.G.) otistik çocuklar eğitim merkezi adı değişti. Artık; Zihinsel yetersizliği olan

bireyler ile otizmi olan bireyler için açılan okul ve kurumlar beraber anılmakta ve bu yeni okulun ismi de özel

eğitim uygulama merkezidir. Yani otistik çocuklar eğitim merkezi ve (zihinsel engelliler) eğitim uygulama okulu

birleşti. Aynı okullarda eğitim alacaklar fakat farklı sınıflarda eğitim göreceklerdir.

Hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan bireyler için açılan okulların ilk dört yılı ilkokul; ikinci dört yılı ortaokul

olarak adlandırılır. Sınıf mevcutları en fazla; okul öncesi ve ilköğretimde 10 öğrencidir. Bu ilköğretim

kurumlarında 1-4 ve 5-8 inci sınıflarda dersler sınıf öğretmenleri tarafından okutulur. Ancak, özel yetenek

gerektiren dersler ile din kültürü ve ahlak bilgisi dersi ve yabancı dil dersinin alan öğretmenleri tarafından

okutulması esastır.

Orta veya ağır düzeyde zihinsel yetersizliği olan bireyler ile otizmi olan bireyler için açılan özel eğitim uygulama

merkezlerinde birinci 4 yıl (1, 2, 3 ve 4 üncü sınıflar) I. kademe; ikinci 4 yıl ise (5, 6, 7 ve 8 inci sınıflar) II.

kademe olarak isimlendirilir. Bu merkezlerde; tuvalet eğitimini kazanamamış, yoğun davranış problemleri gösteren

ve grup eğitimine uyum sağlayamayan öğrencilerin grup eğitimine hazırlanması amacıyla bire bir eğitim

uygulaması yapılır. Ders saati 40 dakikadır. Orta veya ağır düzeyde zihinsel yetersizliği olan bireyler için açılan

sınıfların mevcudu en fazla; okul öncesinde 6, diğer sınıflarda ise 8 öğrencidir. Otizmi olan bireyler için açılan

sınıfların mevcudu ise en fazla 4 öğrenciden oluşur. Bu merkezlerde 1-4 ve 5-8 inci sınıflarda dersler sınıf

öğretmenleri tarafından okutulur. Ancak özel yetenek gerektiren dersler ile din kültürü ve ahlak bilgisi dersinin alan

öğretmenleri tarafından okutulması esastır.

1.5.3. Sağlık kuruluşlarında yatarak tedavi gören bireyler için açılan okul ve kurumlar

MADDE 42 – (Değişik 21.7.2012/28360 R.G.) “(1) Resmî ve özel sağlık kuruluşlarında yatarak tedavi gören

ve/veya süreğen hastalığı olan okul öncesi, ilkokul, ortaokul ve lise çağındaki özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin

eğitimlerini sürdürmeleri için Bakanlık, Sağlık Bakanlığı veya üniversiteler arasında imzalanan protokole göre

hastaneler bünyesinde hastane sınıfları açılır.”

Bireylerin kayıtları, kayıtlı bulunduğu okulda kalır. Hastane sınıfında eğitim alan her birey için geçici kayıt formu

düzenlenerek bu sınıfa geçici kaydı yapılır. Sınıf mevcudu en fazla; okul öncesi, ilkokul, ortaokul ve lisede 10

öğrenciden oluşur. Sınıfa gelemeyecek durumda olan öğrencilere odalarında eğitim verilir. Bu okullarda

birleştirilmiş sınıf uygulaması yapılır. Bireylerin haftalık ders saatleri 10 saatten az olmamak üzere planlanır. Bu

okullara okul öncesi, sınıf ve alan öğretmenleri ile gezerek özel eğitim görevi yapan öğretmen görevlendirir. Derse

başlama ve bitiş saatleri ile derslerin süresi bireyin durumuna göre belirlenir.

1.5.4. Üstün yetenekli bireylerin eğitimi amacıyla açılan kurumlar MADDE 43 – (1) Okul öncesi, ilköğretim ve orta öğretim çağındaki üstün yetenekli öğrencilerin bireysel

yeteneklerinin farkında olmalarını ve kapasitelerini geliştirerek en üst düzeyde kullanmalarını sağlamak amacıyla

Bakanlıkça gündüzlü özel eğitim kurumları açılır.

Bireysel eğitim-öğretim yapılması esastır. Üstün yetenekli öğrencilerin eğitiminde, sosyal ve duygusal gelişim

bütünlük içerisinde ele alınır. Öğrencilere, kapasiteleri ölçüsünde benlik gelişimi ve iletişim becerileri kazandırılır.

69

1.5.5. Birden fazla yetersizliği olan bireyler için açılan özel eğitim kurumları MADDE 44 – (1) Zorunlu öğrenim çağındaki birden fazla yetersizliği olan öğrenciler için gündüzlü özel eğitim

okul ve kurumları ya da özel eğitim okul ve kurumları bünyesinde özel eğitim sınıfları açılabilir. Bu sınıflarda aynı

tür ek yetersizliği olan öğrenciler eğitim görür. Sınıfların mevcudu en fazla 4 öğrenciden oluşur.

1.5.6. Özel eğitim mesleki eğitim merkezi (okulu)

MADDE 45 – (Değişik 21.7.2012/28360 R.G.) (1) İlköğretimlerini tamamlayan, genel ve mesleki ortaöğretim

programlarına devam edemeyecek durumda olan ve 23 yaşından gün almamış özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin

temel yaşam becerilerini geliştirmek, topluma uyumlarını sağlamak, iş ve mesleğe yönelik bilgi ve beceriler

kazandırmak amacıyla resmî ve özel, özel eğitim mesleki eğitim merkezi (okulu) açılır.

Özel eğitim mesleki eğitim merkezlerinde (okullarında) akademik bilgi ve becerilerin yanında iş eğitimi

uygulamalarının da yer aldığı eğitim programı uygulanır. İmkânların uygun olması durumunda farklı yetersizlikleri

olan bireyler için özel eğitim sınıfları açılır. Sınıf mevcutları en fazla 10 kişiden oluşur.

Merkezlerde (okullarda) dersler görme, işitme ve zihinsel engelliler sınıf öğretmenleri tarafından okutulur. Ancak,

özel yetenek gerektiren dersler ve meslek dersleri ile din kültürü ve ahlak bilgisi dersinin alan öğretmenleri

tarafından okutulması esastır. Ders saati 40 dakikadır. Programın süresi dört yıldır. İlk yılında öğrencilere

akademik bilgi ve beceriler ile uygulamalı iş eğitimi yoluyla atölyelerde gerekli olan temel bilgi ve beceriler

kazandırılır. İkinci, üçüncü ve dördüncü sınıflarda ise akademik bilgi ve becerilerin kazandırıldığı dersler ile

uygulamalı atölye dersleri verilir.

İş yerine yerleştirilen bireyler kültür ve meslek derslerini haftada bir gün okulda, uygulamalı beceri eğitimini ise

dört gün iş yerlerinde eğitim görürler. İş yerine yerleştirilemeyen bireyler ise okulda eğitimlerine devam ederler.

İzleme ve yöneltme kurulu tarafından belirlenen bireyler, birinci sınıfın sonunda bir iş yerine yerleştirilirler.

1.5.7. Özel eğitim iş uygulama merkezi (okulu) MADDE 46 – (Değişik 21.7.2012/28360 R.G.) (1) Genel ve mesleki ortaöğretim eğitim programlarından

yararlanamayacak durumda ve 23 yaşından gün almamış olan özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin; temel yaşam

becerilerini geliştirmek, topluma uyumlarını sağlamak ve iş ve mesleğe yönelik beceriler kazandırmak amacıyla

resmî ve özel, özel eğitim iş uygulama merkezleri (okulları) açılır.

Özel eğitim iş uygulama merkezlerinde (okullarında) akademik bilgi ve becerilerin yanında iş eğitimi

uygulamalarının da yer aldığı eğitim programı uygulanır. İmkânların uygun olması durumunda farklı yetersizlikleri

olan bireyler için özel eğitim sınıfları açılır. Sınıf mevcutları en fazla 10 kişiden oluşur.

Bu merkezlerde (okullarda); tuvalet eğitimini kazanamamış, yoğun davranış problemleri gösteren ve grup eğitimine

uyum sağlayamayan öğrencilerin grup eğitimine hazırlanması amacıyla birebir eğitim uygulaması yapılır. Birebir

eğitim uygulaması kapsamındaki öğrenciler grup eğitimine katılmazlar.

Merkezlerde (okullarda) dersler görme, işitme ve zihinsel engelliler sınıf öğretmenleri tarafından okutulur. Ancak

özel yetenek gerektiren dersler ve meslek dersleri ile din kültürü ve ahlak bilgisi dersinin alan öğretmenleri

tarafından okutulması esastır. Programın süresi dört yıldır. Dersler 40 dakikadır.

1.5.8. Diğer Kurumlarda Özel Eğitim Hizmetleri

Rehberlik ve araştırma merkezleri MADDE 49 – (1) Rehberlik ve araştırma merkezleri; özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitsel değerlendirme,

tanılama, izleme ve yönlendirme hizmetlerini yürüterek birey için en az sınırlandırılmış eğitim ortamını önerir,

birey ve ailesine destek eğitim ile rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri sunar.

Okul ve kurumların özel eğitim hizmetleri sorumluluğu MADDE 50 – (1) Resmî ve özel; okul öncesi, ilköğretim ve ortaöğretim kurumları ile yaygın eğitim kurumları,

özel eğitime ihtiyacı olan bireylere özel eğitim hizmetleri sağlamakla yükümlüdürler.

(2) Bu okul ve kurumlarda, özel eğitime ihtiyacı olan bireylere sunulan eğitim-öğretim hizmetlerinin etkililiğini

arttırmak amacıyla özel eğitim tedbirleri alınarak gerekli düzenlemeler yapılır. Bu bireylere sağlanacak her türlü

özel eğitim hizmeti için millî eğitim müdürlükleri, RAM’lar ve özel eğitim okulları ile iş birliği yapılır.

70

1.6. Eğitim Tür ve Kademelerindeki Özel Eğitim Hizmetleri

1.6.1. Okul öncesi dönemde özel eğitim hizmetleri MADDE 29 – (1) (Değişik 21.7.2012/28360 R.G.) “37-66 ay arasındaki özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin okul

öncesi eğitimi zorunludur. Ancak, bu bireyler için okul öncesi eğitim Özel Eğitim Değerlendirme Kurul Raporu ile

velisinin yazılı onayı doğrultusunda eylül ayı sonu esas alınarak 78 aya kadar uzatılabilir. E-Okul sistemi üzerinden

kaydı yapılan ve okul öncesi eğitim süresi uzatılan çocuklar velisinin resmi başvurusu ve il/ilçe özel eğitim

hizmetleri kurulu kararı ile uygun kuruma yerleştirilir.”

“(2) (Değişik 21.7.2012/28360 R.G.) Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin okul öncesi eğitimlerini, öncelikle okul

öncesi eğitim kurumlarında kaynaştırma uygulamaları kapsamında yetersizliği olmayan akranları ile aynı sınıfta

veya özel eğitim sınıflarında sürdürmeleri esas olmakla birlikte 37-66 ay arasındaki çocuklar için özel eğitim

anaokulu, 48-66 ay arasındaki çocuklar için okul ve kurumlar bünyesinde özel eğitim anasınıfları açılabilir.”

1.6.2. İlköğretimde özel eğitim hizmetleri “MADDE 30 – (Değişik 21.7.2012/28360 R.G.) (1) Özel eğitime ihtiyacı olan bireyler ilkokul ve ortaokul

kademesindeki eğitimlerini öncelikle kaynaştırma uygulamaları yoluyla akranları ile bir arada sürdürebilecekleri

gibi özel eğitime ihtiyacı olan bireyler için açılan ilkokul ve ortaokullarda da sürdürebilirler.

(2) İlkokul ve ortaokul kademesindeki genel eğitim programlarının amaçlarını gerçekleştiremeyecek durumda olan

bireyler ise eğitimlerini, gelişim alanlarındaki performans düzeylerine göre hazırlanmış eğitim programlarının

uygulandığı özel eğitim okul ve kurumlarında sürdürürler.

(3) Ortaokulları tamamlayan öğrenciler genel, mesleki ve teknik ortaöğretim okullarına, özel eğitim programı

uygulayan özel eğitim okul/kurumlarını tamamlayan öğrenciler özelliklerine uygun okul ve kurumlara

yönlendirilirler.

(4) Çeşitli nedenlerle ilköğretim kurumlarını tamamlayamayan ve mecburi ilköğretim çağı dışına çıkan bireyler

Millî Eğitim Bakanlığı Açık Öğretim Ortaokulunda eğitimlerini sürdürebilirler. Özel eğitime ihtiyacı olduğunu

Özel Eğitim Hizmetleri Kurulundan alınacak belge ile belgelendirenlerde yaş kaydı aranmaz. Özel eğitime ihtiyacı

olan bireylerin eğitim sürecinde ve başarılarının değerlendirilmesinde bu Yönetmeliğin 24 üncü maddesindeki

hükümler doğrultusunda özel tedbirler alınarak düzenlemeler yapılır.”

1.6.3. Ortaöğretimde özel eğitim hizmetleri MADDE 31 – (1) Özel eğitime ihtiyacı olan bireyler ortaöğretimlerini, öncelikle kaynaştırma uygulamaları yoluyla

akranları ile bir arada genel ve mesleki ortaöğretim kurumlarında sürdürebilecekleri gibi özel eğitime ihtiyacı olan

bireyler için açılan ortaöğretim kurumlarında da sürdürebilirler.

(2) Merkezî sınavla öğrenci almayan genel, mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarına yönlendirme kararı alınan

özel eğitime ihtiyacı olan bireyler, ilgili birimlerle yapılacak iş birliği çerçevesinde kontenjan sağlanarak yatılı

okulların pansiyonlarına Bakanlıkça sınavsız yerleştirilirler.

(3) Genel ve mesleki ortaöğretim kurumlarına yönlendirme kararı alınanlardan, yatılı okumak isteyen öğrenciler

için, ikamet adresine göre yakın yatılı okulların olanakları da değerlendirilerek yeterli kontenjan sağlanır.

(4) İlköğretimlerini tamamlayan ancak çeşitli nedenlerle ortaöğretime devam edemeyen bireyler, uzaktan öğretim

yoluyla Millî Eğitim Bakanlığı Açık Öğretim Lisesi veya Millî Eğitim Bakanlığı Mesleki Açık Öğretim Lisesinde

eğitimlerini sürdürebilirler. Millî Eğitim Bakanlığı Açık Öğretim Lisesi veya Millî Eğitim Bakanlığı Mesleki Açık

Öğretim Lisesine devam eden ve özel eğitime ihtiyacı olduğunu özel eğitim hizmetleri kurulu kararıyla

belgelendiren bireylerin eğitim sürecinde ve başarılarının değerlendirilmesinde Bu Yönetmeliğin 24 üncü

maddesindeki hükümler doğrultusunda özel tedbirler alınarak düzenlemeler yapılır.

1.6.4. Evde eğitim hizmetleri MADDE 34 – (Değişik 21.7.2012/28360 R.G.) (1) “Okul öncesi, ilkokul, ortaokul ve lise çağındaki özel eğitime

ihtiyacı olan bireylerden eğitim ve öğretim kurumlarından doğrudan yararlanamayacak durumda olanlara evde

eğitim hizmeti verilmesi esastır.”

a) Evde eğitim hizmetleri özel eğitim hizmetleri kurulu tarafından planlanır.

b) (Değişik 21.7.2012/28360 R.G.) “b) Özel eğitim hizmetleri kurulu tarafından evde eğitim hizmeti almasına

karar verilen bireylerin kaydı ilköğretim kurumuna, ortaöğretim kurumuna veya özel eğitim merkezi (okul)

yapılır. Bu öğrenciler için okula/merkeze (okul) devam etme şartı aranmaz.”

71

c) Bu hizmetler, gezerek özel eğitim görevi yapan öğretmen tarafından sürdürülür. Ancak, bireyin eğitim

ihtiyaçları doğrultusunda okul öncesi, sınıf ve alan öğretmenleri de görevlendirilir.

d) Evde eğitim hizmetinden yararlanan birey, kayıtlı bulunduğu okulda uygulanan öğretim programlarından

sorumludur. Ancak BEP geliştirme birimince, bu programlara dayalı olarak bireyin eğitim performansına göre,

ihtiyaç duyduğu alanlarda bireyselleştirilmiş eğitim programı hazırlanır.

e) Evde eğitim alan bireyin başarı durumunun değerlendirilmesi, kayıtlı bulunduğu okuldaki diğer öğrenciler gibi

yapılır. Ancak, bireyin durumu ve özelliğine göre değerlendirme şekli, yöntem ve tekniklerinde öğretmen

tarafından gerekli değişiklikler yapılır ve özel tedbirler alınır.

f) Evde eğitimde, ailelerin bilgilendirilmesi, desteklenmesi ve eğitimin her aşamasına katılımları sağlanır.

g) Evde eğitim süreci birey, aile ve öğretmenin iş birliği ile planlanır.

h) Aile, etkili bir eğitimin gerçekleştirilmesi için uygun eğitim ortamının hazırlanmasını sağlar.

i) Bireyin evde eğitim almasını gerektiren şartların ortadan kalkması durumunda bu hizmet sona erdirilir.

1.7. Özel Eğitim Kurumlarındaki Personelin Görev, Yetki ve Sorumlulukları

1.7.1. Müdürün görev, yetki ve sorumlulukları MADDE 52 – (1) Müdür, millî eğitimin temel ilkeleri ve genel amaçları doğrultusunda okulun/kurumun,

amaçlarına uygun olarak yönetilmesinden, değerlendirilmesinden ve geliştirilmesinden sorumludur.

(2) Müdür, eğitim-öğretim ve işleyişle ilgili olarak okulun/kurumun amacı, türü, kademesi ve uygulanan eğitim

programına göre Millî Eğitim Bakanlığı özel eğitim okul ve kurum müdürleri görev tanımında belirtilen görevleri

yürütür.

(3) Okul müdürü; ders okutma görevinin yanında kanun, tüzük, yönetmelik, yönerge, program ve emirlere uygun

olarak görevlerini yürütmeye, okulu düzene koymaya ve personeli denetlemeye yetkilidir.

1.7.2. Müdür başyardımcısının görev, yetki ve sorumlulukları MADDE 53 – (1) Müdür başyardımcısı görevlerini, bulunduğu okulun/kurumun özelliklerini dikkate alarak yapar.

Müdür başyardımcısı, ders okutma görevinin yanında yönetimde müdürün en yakın yardımcısıdır. Müdürün

olmadığı zamanlarda müdüre vekâlet eder.

(2) Müdür başyardımcısı, okulun her türlü eğitim-öğretim, yönetim, rehberlik, denetim, öğrenci, personel,

tahakkuk, ayniyat, yazışma, sosyal etkinlikler, yatılılık, bursluluk, güvenlik, beslenme, bakım, koruma, temizlik,

düzen, nöbet, halkla ilişkiler gibi işleriyle ilgili olarak okul müdürü tarafından verilen görevleri yapar. Bu

görevlerin yapılmasından ve okulun amaçlarına uygun olarak işleyişinden müdüre karşı sorumludur.

(3) Ayrıca, görev tanımında belirtilen diğer görevler ile müdür tarafından verilen görevleri de yapar.

1.7.3. Öğretmenlerin görev ve sorumlulukları MADDE 59 – (1) Öğretmenler, kendilerine verilen sınıfın veya şubenin derslerini, programda belirtilen esaslara

göre planlamak, okutmak, bunlarla ilgili uygulama ve deneyleri yapmak, ders dışında okulun eğitim-öğretim ve

sosyal etkinliklerine katılmak ve bu konularda kanun, yönetmelik ve emirlerde belirtilen görevleri yerine

getirmekle yükümlüdürler.

(2) Öğretmenler bu görevlerinin yanında aşağıdaki görevleri de yürütürler:

a) Bireyselleştirilmiş eğitim programları, gelişim ölçekleri ile ölçme ve değerlendirme araçlarının

hazırlanmasında ve uygulanmasında BEP geliştirme birimi ile iş birliği yapmak.

b) Bireyselleştirilmiş eğitim programlarını uygulamak ve değerlendirmek.

c) Öğrencilerin eğitim performansları ve yetersizlik türünü dikkate alarak gerekli öğretim materyallerini

hazırlamak ve/veya temin etmek.

d) Okul ve kurumdaki aile eğitim çalışmalarına katılmak, sınıfındaki öğrencilerinin ailelerine yönelik aile

eğitim çalışmalarını planlamak ve yürütmek.

e) Öğrencilere destek eğitim hizmeti sağlanması ve eğitim performansları doğrultusunda başka bir okul veya

kuruma yönlendirilmesinde, rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri yürütme komisyonu ve BEP

geliştirme birimiyle iş birliği yapmak.

f) Öğrencilerin yetersizliklerinden dolayı kullandığı kişisel cihaz ve aletlerin bakımı ve kontrolüne ilişkin

tedbirler almak.

g) Öğrencilerin eğitim performansları ve ihtiyaçları doğrultusunda bire bir eğitim yapmak.

h) Sınıf öğretmenliğinin esas olduğu okul ve kurumlarda alan öğretmenleri ile birlikte ders okutmak.

(3) Öğretmenler ayrıca, görev tanımında belirtilen diğer görevler ile müdür tarafından verilen eğitim-öğretimle

ilgili görevleri de yapar.

72

1.7.4. Rehber öğretmenin görev ve sorumlulukları MADDE 63 – (1) Rehber öğretmen bulunduğu okul ve kurumdaki rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin

yanında aşağıdaki görevleri de yapar:

a) Özel eğitime ihtiyacı olan öğrencilerin ailelerine yönelik aile eğitimi hizmetlerini planlamak, yürütmek ve

gerektiğinde ilgili kişi, kurum ve kuruluşlarla iş birliği yapmak.

b) Özel eğitime ihtiyacı olan öğrencilerin bireysel gelişimini değerlendirmek üzere formlar hazırlanmasında

BEP geliştirme birimiyle, öğretmenler ve ilgili personel ile iş birliği yapmak.

c) Öğretmenler ve ailelerle iş birliği yaparak öğrenciler için bireysel gelişim raporu düzenlemek.

d) Öğrencilerin eğitim ihtiyaçlarının karşılanması amacıyla rehberlik ve danışma hizmetleri yürütme

komisyonu, BEP geliştirme birimi, izleme ve yöneltme kurulu ile öğretmenlerle iş birliği yapmak.

1.8. Eğitsel Değerlendirme ve Tanılama MADDE 7 – (1) Eğitsel değerlendirme ve tanılama sürecinde, eğitsel amaçla bireyin tüm gelişim alanındaki özellikleri ve akademik disiplin alanlarındaki yeterlilikleri ile eğitim ihtiyaçları belirlenerek en az sınırlandırılmış eğitim ortamına ve özel eğitim hizmetine karar verilir. (2) (Değişik: 14.3.2009/27169 RG) Bireyin eğitsel değerlendirme ve tanılaması RAM’da oluşturulan özel eğitim değerlendirme kurulu tarafından standart testler ve bireyin özelliklerine uygun ölçme araçlarıyla yapılır. Tanılamada; bireyin özürlü sağlık kurulu raporu ile zihinsel, fiziksel, ruhsal, sosyal gelişim özellikleri ve akademik disiplin alanlarındaki yeterlilikleri, eğitim performansı, ihtiyacı, eğitim hizmetlerinden yararlanma süresi ve bireysel gelişim raporu dikkate alınır. (3) Eğitsel değerlendirme ve tanılama; eğitimin her tür ve kademesindeki geçişler ile bireylerin eğitim performansı ve eğitim ihtiyaçları dikkate alınarak veli ya da okulun/kurumun isteği üzerine gerektiğinde tekrarlanır. (4) (Değişik: 31.7.2009/27305 RG) Eğitsel değerlendirme ve tanılama sonucunda özel eğitime ihtiyacı olduğu belirlenen bireyler için Ek-1’de yer alan Özel Eğitim Değerlendirme Kurul Raporu hazırlanır. “Bu rapor özel, özel eğitim kurumlarından destek eğitim hizmeti alan öğrenciler için süresi bitiminde yenilenebilir. Raporda önerilen destek eğitim süresi en fazla iki yıldır.”

1.9. Yönlendirme ve Yerleştirme Yönlendirme: Özel eğitime ihtiyacı olan bireyin eğitsel tanılama sonucuna göre en az sınırlandırılmış eğitim ortamı ve özel eğitim hizmetine karar verilerek eğitim planı ve özel eğitim değerlendirme kurul raporu hazırlanmasını içeren bir süreçtir. Yerleştirme: Özel eğitim hizmetleri kurulu, özel eğitim değerlendirme kurul raporu doğrultusunda özel eğitime ihtiyacı olan bireyi uygun resmî okul veya kuruma yerleştirir. Yerleştirme kararında velinin yazılı görüşü dikkate alınır. Birey, ikamet adresine göre mümkün olan en yakın okul veya kuruma yerleştirilir.

2. BİREYSELLEŞTİRİLMİŞ EĞİTİM PROGRAMI (BEP)

2.1. Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı (BEP) Nedir? MADDE 69 – (1) Bireyselleştirilmiş eğitim programı, özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin gelişim özellikleri,

eğitim performansları ve ihtiyaçları doğrultusunda hedeflenen amaçlara yönelik hazırlanan ve bu bireylere

verilecek destek eğitim hizmetlerini de içeren özel eğitim programıdır.

(2) Bireyselleştirilmiş eğitim programı (BEP) şunları içerir:

a) Eğitim planında yer alan yıllık (uzun dönemli) amaçlar ve öğrencinin takip ettiği eğitim

programı/programları temel alınarak belirlenen kısa dönemli amaçları

b) Davranış problemlerini önlemeye ya da azaltmaya yönelik tedbirler ile uygulanacak yöntem ve teknikleri,

c) Öğrencinin alacağı destek eğitim hizmetinin türü, süresi, sıklığı ve bu hizmetin kimler tarafından nasıl

sağlanacağı,

d) Öğretim ve değerlendirmede kullanılacak yöntem ve teknik, araç-gereç ve eğitim materyalleri,

e) Eğitim ortamına ilişkin düzenlemeleri,

f) Öğrencinin kişisel bilgileri

(3) BEP, Özel Eğitim Değerlendirme Kurulu ve BEP geliştirme biriminin iş birliğiyle hazırlanır.

(4) BEP, öğrenci için hedeflenen amaçların gerçekleşme düzeyi doğrultusunda değerlendirilir. Birey için

hazırlanacak yeni BEP’de ve bireyin yönlendirilmesinde BEP’e ilişkin değerlendirmeler esas alınır.

73

BEP; öğrencinin, ailenin, öğretmenin ihtiyaçlar doğrultusunda hazırlanan ve hedeflenen amaçlarda verilecek destek

eğitim hizmetlerini içeren özel eğitim programıdır. BEP, özel gereksinimli bireyin; eğitsel gereksinimlerini

karşılamak üzere;

Disiplin alanı: Akademik, iletişim, matematik, hayat bilgisi, müzik, resim, toplumsal uyum, sosyal beceriler

Eğitim ortamı: Kaynaştırma, özel eğitim sınıfı, özel eğitim okulu, hastane okulları

Destek hizmetler: Destek (kaynak) eğitim odası, sınıf içi destek, dil ve konuşma terapisi, fizyoterapi, ulaşım,

aile eğitimi, evde eğitim alanlarında en üst düzeyde yararlanmasını öngören yazılı dokümandır.

Bu disiplin alanları, eğitim ortamları ve destek hizmetler bireyin özelliklerine ve ihtiyaçlarına göre değişebilir. Bu

doküman aile, öğretmen ve ilgili uzmanların işbirliği ile planlanır ve bireyin ailesinin onayı ile uygulanır.

Genel olarak bireyselleştirilmiş eğitim programı, kişinin ihtiyaçlarına göre yapması gereken eylemleri ve alt

basamaklarını nasıl, kiminle, nerede, hangi sürede yapılacağını gösteren bir akış planıdır.

Yasal Dayanakları: Özel gereksinimli öğrenciler için hazırlanan BEP aynı zamanda yasal bir zorunluluktur. 573

sayılı Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname’nin 4. maddesi (f) bendi, “Özel eğitim gerektiren

bireyler için bireyselleştirilmiş eğitim planı geliştirilmesi ve eğitim programlarının bireyselleştirilerek uygulanması

esastır.” diyerek BEP’in hazırlanmasını ve uygulanmasını zorunlu hale getirmiştir. Ayrıca 31.5.2006 tarihli ve

26184 sayılı Resmî Gazete’de yayımlanan ve en son 21.07.2012 tarihinde güncellenen Özel Eğitim Hizmetleri

Yönetmeliği hükümlerine göre okulda kurulan BEP geliştirme birimince BEP hazırlanır.

2.2. Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı (BEP) Ne Değildir? 1) Bireysel çalışma kâğıtları değildir.

2) Yalnızca öğretmeni ilgilendiren bir çalışma programı değildir.

3) Sınıfta problem olarak görülen öğrenciden kurtulma aracı değildir.

4) Öğrenciyi özel olarak etiketleyen bir karar dosyası değildir.

5) Öğrencinin yalnız akademik performansıyla ilgilenen bir gelişim ya da kayıt tablosu değildir.

6) Öğretmene ve aileye ek yükler getiren bir ekonomi programı değildir

7) Öğrenciye yapabildiklerinden daha fazla ödev-çalışmayı zorunlu hale getiren bir ev ödevi-çalışma programı

değildir.

2.3. Kimlerin Bireyselleştirilmiş Eğitim Programına (BEP) İhtiyacı Vardır?

1) Akranlarına sağlanan eğitim olanaklarından engeli ya da yetersizliği nedeniyle yeterli düzeyde

yararlanamayan bireylerin,

2) Engeli ya da yetersizliği, eğitimsel performansını olumsuz olarak etkileyen bireylerin,

3) İhtiyaçlarının karşılanması için özel düzenlenmiş destek eğitime gereksinim duyulan bireylerin

bireyselleştirilmiş eğitim programına ihtiyacı var demektir.

2.4. Bireyselleştirilmiş eğitim programının yararları

Bireye uygun eğitim hizmetlerinin sunulması, bireye uygun ve gerçekçi amaçların belirlenmesi, bu amaçlarının

karşılanıp karşılanmadığını ortaya koymak olarak sıralanabilir. Ayrıca, BEP’ in yararları, çocuk, ebeveyn,

öğretmen ve toplum açısından da sıralanabilir.

1) Öğrenci açısından; öğrencinin engelinden kaynaklanan farklı ihtiyaçların neler olduğu belirlenir ve sağlanacak

özel eğitim hizmetleriyle öğrencinin bilgi ve beceri eksiklerinin nasıl giderileceği açığa kavuşturulur.

BEP sürecinde öğrenmeyi daha anlamlı hale getirecek teknikleri öğrenmiş öğretmenlerin katılımı sağlanarak,

çocuğun eğitiminde becerilerin geliştirilmesi ve öğretimde farklı düzenlemelerin yapılması sağlanır. BEP bireyi

bağımsız bir yaşama hazırlar.

2) Anne-baba açısından; ebeveynle okul personeli arasında iletişim aracı görevi görür ve çocuğun ihtiyaçları,

nelerin sağlanabileceği ve karşılaşılacak sonuçların neler olabileceği konusunda her iki tarafta da eşit söz hakkı

sağlar. Ebeveynlerle okul arasındaki görüş farklılıklarının çözümlenmesi konusunda önemli yarar sağlamaktadır.

3) Öğretmen açısından; öğretmenin çocuğun hedeflenen amaçlar doğrultusunda ilerlemesini belirlemede

uygulama ve değerlendirme aracı olarak işlev görmesine olanak sağlar.

Sınıf ortamı, sınıf dışından danışmanlarla ve diğer disiplinlerden gelen kişilerle paylaşılarak sınıf öğretmenin

alternatifler geliştirmesini sağlar. Öğretmen için bir plan ve kılavuz görevi görür.

74

4) Toplum açısından; gelişmiş toplumlarda engelli çocuklara normal çocuklara verilen hakların verilmesi

sağlanmıştır. Ayrıca, engelli çocukların karşı karşıya bulundukları problemlerin çok yönlü bir yapıya sahip

oldukları ve engelli çocukların eğitim ihtiyaçlarıyla bu ihtiyaçların karşılanma düzeyleri arasında uçurum olduğu

fark edilmiştir. BEP bireyi topluma uyumlu ve yararlı hale getirmeyi amaçlaması bakımından da yararlıdır.

2.5. Bireyselleştirilmiş Eğitim Programının (BEP) İşlevleri

Özel gereksinimli olduğu belirlenen her öğrenci için yılda bir kez yasal olarak zorunlu BEP hazırlanır. BEP’in

temel amacı ise, bu öğrencilere en üst düzeyde yararlanabilecekleri eğitim fırsatları sunmaktır.

BEP'in işlevleri şu şekildedir:

1) BEP toplantıları, aile ve okul personeli arasındaki iletişim aracıdır. Öğrencinin ihtiyaçları, nelerin

sağlanabileceği ve karşılaşılabilecek durumların neler olabileceği konusunda her iki tarafa da eşit söz hakkı

sağlar.

2) BEP, öğrencinin ihtiyacı olan özel eğitim hizmetleri ve ilişkili destek hizmetlerin öğrenciye sunulacağına

ilişkin yazılı bir taahhüttür.

3) BEP ailenin, okulun ve ilişkili tüm birimlerin çalışmalarını ve bunların öğrenciye katkılarını izleme ve

değerlendirme aracıdır.

2.6. Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı Hazırlama Aşamaları (BEP nasıl hazırlanır?)

BEP süreci yedi temel aşamadan oluşur:

1) Bireyselleştirilmiş eğitim programını hazırlayacak ekibin oluşturulması (BEP Geliştirme Birimi),

2) Çocuğun eğitsel performans (işlevde bulunma) düzeyinin belirlenmesi,

3) Uzun ve kısa dönemli amaçların belirlenmesi,

4) Bireyselleştirilmiş öğretim programının hazırlanması,

5) Uygun eğitim ortamları ve bu ortamlarda sunulacak destek hizmetlerin belirlenmesi,

6) Uygun öğretim materyalleri ve öğretim yöntemlerinin belirlenmesi,

7) BEP’in uygulanması, izlenmesi ve değerlendirilmesi için sorumluların belirlenerek, zaman çizelgesinin

hazırlanması ve değerlendirme biçimine karar verilmesi ve ailenin bilgilendirilmesi.

2.7. Bireyselleştirilmiş Eğitim Programını Kim Hazırlar?

MADDE 72 – (1) Özel eğitime ihtiyacı olan öğrencilerin eğitimlerini sürdürdükleri okul ve kurumlarda eğitim

performansları ve ihtiyaçları doğrultusunda BEP’lerini hazırlamak amacıyla bireyselleştirilmiş eğitim programı

geliştirme birimi oluşturulur.

(2) Bireyselleştirilmiş eğitim programı geliştirme birimi, okul/kurum müdürü veya görevlendireceği bir müdür

yardımcısının başkanlığında;

a) Bir gezerek özel eğitim görevi yapan öğretmen,

b) Bir rehber öğretmen,

c) Bir eğitim programları hazırlamakla görevlendirilen öğretmen,

d) Öğrencinin sınıf öğretmeni,

e) Öğrencinin dersini okutan ilgili alan öğretmenleri,

f) Öğrencinin velisi,

g) Öğrenci olmak üzere bu kişilerden oluşur.

(3) BEP geliştirme birimine, gerektiğinde görüşlerine başvurulmak üzere özel eğitim değerlendirme kurulundan bir

üyenin katılımı sağlanır.

(4) Bu birimin çalışma usul ve esasları okul/kurum yönetimince belirlenir.

2.8. Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı (BEP) Toplantı Gündemi

1) Birim üyelerinin selamlaşması ve tanışması

2) Toplantının amacının ve bir önceki toplantı tutanağının gözden geçirilmesi

3) Özel eğitim ve BEP’e ilişkin hakların ve süreçlerin gözden geçirilmesi

4) Çocuğa daha önce bir BEP uygulanmışsa;

a) Değişimin sonuçları,

b) Gereksinimlerin birbirinden nasıl etkilendiği,

c) Genel müfredat içinde çocuğun yetersizliğinin, katılımını ve gelişimini nasıl etkilediği,

75

5) Bireyin performansının değerlendirilmesi

a) Genel müfredata göre nerede olduğu,

b) Çocuğun güçlü yanları,

c) Gereksinim öncelikleri,

d) Eğitimsel gereksinimleri,

e) Öğrenme özellikleri,

6) Yıllık amaçların ve her bir yıllık amaç için kısa dönemli hedeflerin geliştirilmesi

7) Destek hizmetlerin belirlenmesi

8) BEP geliştirilmesi ve uygulanması için personelin sorumlulukları açısından nasıl bilgilendirileceği

9) Toplantıya katılanların ve toplantı sırasında alınan kararların, yapılan tartışmaların yazılı olarak

kaydedilmesi ve uyuşma sağlanamayan kararların gözden geçirilmesi

BEP Toplantısından Sonra Nelere Dikkat Etmeli? Bu BEP’le ilgili görev limitlerimizi belirledik mi?

Anne ve babanın yorum ve önerilerini aldık mı?

Bu BEP’in tamamlanması için tarih belirledik mi?

Bu BEP süreci tamamlanmışsa, sürecin sonlandırıldığını belirttik mi?

Tüm bunları açık ve anlaşılır bir dille yazdık mı?

Her Üyenin Toplantı Sonrası İçin Kontrol Listesi

Toplantı hedefleri ile toplantıda ulaşılan sonuçlar uyumlu mu? Bana uygun olmayanları dile getirdim mi?

Bu BEP’in hedeflerini gerçekleştirmek için, gerek duyduğum materyali, geliştirmem gereken etkinlikleri ve

başvurabileceğim kişileri belirledim mi?

Diğer birim üyeleri ile iletişim kurabiliyor muyum?

Karar Alırken Nelere Dikkat Edilmelidir? Tüm üyelerin kararlara katılmasına özen gösterin.

“Bu karara katılmayan var mı?” sorusunu sorun. Katılmayan varsa, kararda ısrarcı olmak yerine, bir kez

daha değerlendirin.

Tüm bunlara karşın kararlara katılmayan üyenin katılmadığı kararla ilgili olarak fikrini yazılı olarak beyan

etmesini sağlayın.

2.9. Bireyselleştirilmiş Eğitim Programının Etkililiğini Sağlamak İçin

1) Bireyin ve ailenin sürece katılması sağlanmalıdır.

2) Kullanımı kolay bir format geliştirilmelidir.

3) Geliştirilen formatın gereken tüm öğeleri yeterince içermesine özen gösterilmelidir.

4) BEP yazılırken BEP’in uygulanmasında görev alacak olanların mutlaka sürece katılmış olmalarına özen

gösterilmelidir.

5) BEP açık, anlaşılır, kısa ve öz bir dille yazılmalıdır. Kullanılacak dil olumsuz ve belirsiz ifadeler

içermemelidir.

6) Yapılabilecekler konusunda gerçekçi olmak gerekmektedir.

7) Tüm formların saklanabileceği ve bilgilerin kaydedilebileceği bir BEP dosyası hazırlanmalıdır.

2.10. Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı (BEP) Nasıl Değerlendirilir?

BEP geliştirme birimi, üyelerin değerlendirme raporlarını alır ve BEP’ in amaçları doğrultusunda, bireydeki

ilerlemeyi değerlendirir.

Bu değerlendirmeye göre, ilerleme kaydedilmişse BEP’in sonraki amaçları belirlenir. Öngörülen süre içerisinde

bireyselleştirilmiş eğitim programının uzun dönemli amaçları doğrultusunda ilerleme kaydedilememişse, ilerlemeyi

sınırlandıran ya da engelleyen nedenler belirlenir. Bu nedenler şöyle sıralanabilir:

1) Öğrenciden kaynaklanan nedenler

2) Öğretim ile ilgili nedenler

3) Ortamdan kaynaklanan nedenler

4) Destek hizmetleri ile ilgili nedenler

5) Anne-babadan kaynaklanan nedenler

6) BEP geliştirme birimi ile ilgili nedenler

7) Eğitim personeli ile ilgili nedenler

8) Ekip ve yerleştirme kararı ile ilgili nedenler

76

3. KAYNAŞTIRMA EĞİTİMİ

Kaynaştırma yoluyla eğitim; özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitimlerini, destek eğitim hizmetleri de

sağlanarak yetersizliği olmayan akranları ile birlikte resmî ve özel; okul öncesi, ilköğretim, orta öğretim ve yaygın

eğitim kurumlarında sürdürmeleri esasına dayanan özel eğitim uygulamalarıdır. Kaynaştırma eğitimindeki temel

amaç, bireyselleştirilmiş eğitim programı (BEP) ile engelli ve normal çocukların eğitsel ve sosyal yönden

bütünleşmelerini sağlamaktır.

3.1. Kaynaştırma Eğitiminin Amaçları

1) Normal eğitimden yararlanamayan özür ve özelliklerine uygun bir okula ya da sınıfa yerleştirilmemiş özel

eğitime muhtaç çocukların eğitim imkânına kavuşturularak topluma kazandırılmaları,

2) Özel eğitime muhtaç çocukların, normal çocuklarla sosyal bütünleşmelerinin sağlanması,

3) Engelli çocukların kendilerini kabul etmeleri ve çevrelerinden de kabul görmelerinin sağlanması

amaçlanmaktadır.

3.2. Kaynaştırma Eğitimin Yasal Dayanakları

1) 573 sayılı “Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname” (Madde 12) (30.05.1997)

2) Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği (En son 21 Temmuz 2012 yılında güncellenmiştir)

3) Anayasa (Madde 42)

3.3. En Ez ve Çok Sınırlandırılmış Eğitim Ortamı Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin öncelikle yetersizliği olmayan akranlarının devam ettiği normal sınıf olmak üzere, özel eğitim sınıfı, gündüzlü özel eğitim okulu/kurumu, yatılı özel eğitim okulu/kurumu gibi en az sınırlandırılmış ortamdan en çok sınırlandırılmış ortamda eğitimlerini sürdürmelerini sağlayacak şekilde yerleştirilmelerine dikkat edilir (Madde 12/2-a)

77

3.3.1. En az sınırlandırılmış eğitim ortamı Özel eğitime ihtiyacı olan bireyin; toplumla bütünleşmesini sağlamaya yönelik sosyal, öz bakım, dil ve iletişim alanlarındaki davranışlar ile düzeyine uygun akademik ve mesleki bilgi ve becerileri kazandırmak amacıyla destek eğitim hizmetlerinin de verildiği ve mümkün olduğunca yetersizliği olmayan akranlarıyla bir arada olmasını sağlayan en uygun eğitim ortamını ifade eder.

En az kısıtlayıcı (sınırlandırılmış) ortamlar genel eğitim sınıflarına tam zamanlı ya da tam zamana yakın zamanlı

katılımdır. En az sınırlandırılmış eğitim ortamı, günlük yaşama bağlı olabileceği, en çok amacın gerçekleşebileceği,

öğrencinin en üst düzeyde başarı gösterebileceği ve öğrencinin yetersizliğine yönelik fiziksel düzenlemelerin var

olduğu eğitim ortamıdır.

3.3.2. En çok sınırlandırılmış eğitim ortamı

Özel gereksinimi olan öğrenciler için olası eğitim ortamları en çok kısıtlayıcı olandan en az kısıtlayıcı olana

doğru sıralanmıştır. Ev veya hastanede özel eğitim, yatılı ve özel eğitim okulları (görme, işitme, ortopedik,

engelliler için kurulmuş okullar), en çok kısıtlayıcı eğitim ortamı iken genel eğitim sınıfı en az kısıtlayıcı ortamdır.

En çok kısıtlayıcı (sınırlandırılmış) ortamlar, en az amacın gerçekleştirilebileceği, sosyal becerilerin en az

kazanıldığı, eğitsel gereksinimlerin en az karşılandığı ve öğrencinin yetersizliğine yönelik fiziksel düzenlemelerin

olmadığı eğitim ortamıdır.

3.4. Kaynaştırma Eğitimine Alınacak Öğrenciler

a) Zihinsel yetersizliği olan bireyler: Zihinsel işlevler bakımından ortalamanın iki standart sapma altında

farklılık gösteren, buna bağlı olarak kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerinde eksiklikleri ya da

sınırlılıkları olan, bu özellikleri 18 yaşından önceki gelişim döneminde ortaya çıkan ve özel eğitim ile destek

eğitim hizmetlerine ihtiyaç duyan bireylerdir.

b) Görme yetersizliği olan bireyler: Görme gücünün kısmen ya da tamamen kaybından dolayı özel eğitim ve

destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan bireylerdir.

c) İşitme yetersizliği olan bireyler: İşitme duyarlılığının kısmen veya tamamen kaybından dolayı konuşmayı

edinmede, dili kullanma ve iletişimde yaşadığı güçlükler nedeniyle özel eğitim ve destek eğitim hizmetine

ihtiyacı olan bireylerdir.

d) Bedensel (Ortopedik) yetersizliği olan bireyler: Hastalıklar, kazalar ve genetik problemlere bağlı olarak kas,

iskelet, sinir sistemi ve eklemlerin işlevlerini yerine getirememesi sonucunda meydana gelen hareketle ilgili

yetersizlikler nedeniyle özel eğitim hizmetlerine ihtiyaç duyan bireylerdir.

e) Dil ve konuşma güçlüğü olan bireyler: Dili kullanma, konuşmayı edinme ve iletişimdeki güçlük nedeniyle

özel eğitim ve destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan bireylerdir.

f) Özel öğrenme güçlüğü olanlar: Dili yazılı ya da sözlü anlamak ve kullanabilmek için gerekli olan bilgi alma

süreçlerinin birinde veya birkaçında ortaya çıkan ve dinleme, konuşma, okuma, yazma, heceleme, dikkat

yoğunlaştırma ya da matematiksel işlemleri yapma güçlüğü nedeniyle özel eğitim ve destek eğitim hizmetine

ihtiyacı olan bireylerdir.

g) Otistik bireyler: Sosyal etkileşim, sözel ve sözel olmayan iletişim, ilgi ve etkinliklerdeki sınırlılığı erken

çocukluk döneminde ortaya çıkan ve bu özellikleri nedeniyle özel eğitim ile destek eğitim hizmetine ihtiyacı

olan bireylerdir.

h) Dikkat eksikliği ve Hiperaktivite bozukluğu olan bireyler: Yaşına ve gelişim seviyesine uygun olmayan

dikkat eksikliği, aşırı hareketlilik, hiperaktivite ve dürtüsellik belirtilerini en az iki ortamda ve altı ay süreyle

gösteren, bu özellikleri yedi yaşından önce ortaya çıkan, özel eğitim ile destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan

bireylerdir.

i) Duygusal ve davranış bozukluğu olan bireyler: Yaşına uygun olmayan sosyal ve kültürel normlardan farklı

duygusal tepki ve davranışlar göstermesi nedeniyle özel eğitim ve destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan

bireylerdir.

j) Süreğen hastalığı olan bireyler: Sürekli ya da uzun süreli bakım ve tedavi gerektiren hastalığı nedeniyle özel

eğitim ve destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan bireylerdir.

k) Serebral palsili bireyler: Doğum öncesi, doğum sırası veya doğum sonrasında meydana gelen beyin

hasarının neden olduğu kas ve sinir sistemi bozukluklarına bağlı motor becerilerde yetersizliğinden dolayı özel

eğitim ve destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan bireylerdir.

78

3.5. Kaynaştırma Eğitiminin Yararları

3.5.1. Özel Eğitime İhtiyacı Olan Bireylere Yararları

BEP aracılığı ile kapasite ve öğrenme hızına göre eğitim alır.

Kendine güven, takdir edilme, işe yarama, cesaret, sorumluluk gibi sosyal değerleri gelişir.

Özelliklerine uygun ortamdan dolayı uyum ve başarısı artacaktır.

Olumsuz davranış yerine olumlu davranışları artacaktır.

Normal öğrencilerle birlikte çalışmaları daha büyük başarılar için kendilerinde istek ve cesaret uyandırır.

Bu öğrenciler normal öğrencilerden bazı davranışları öğreneceklerdir.

Eğitim programlarına ek olarak aile eğitimi, sosyal, kültürel ve serbest zaman etkinlikleri sayesinde

öğrenmeleri gelişir.

3.5.2. Normal Çocuklara Yararları

Özürlü bireye karşı kabul, hoşgörü, yardımlaşma, demokrasi ve ahlaki anlayışları gelişir.

Bireysel farklılıkları doğal karşılar ve saygı gösterir.

Kendi yetersizliklerini görme, bunları kabul etme ve giderme davranışları gelişir.

Özürlülerle birlikte yaşamayı öğrenir.

Liderlik, model olma ve sorumluluk duygusu gelişir.

3.5.3. Ailelere Yararları

Çocuk üzerindeki beklentileri çocuklarının kapasiteleriyle uygunluk göstermeye başlar.

Okula bakış açıları değişir.

Çocukların ilgi ve ihtiyaçları konusunda daha sağlıklı bilgi edinirler.

Aile içi çatışmalar azalır ve aile sağlığı artar.

Çocuklarına nasıl yardım edecekleri konusunda yeni yollar öğrenirler.

3.5.4. Öğretmenlere Yararları

Şartsız kabul, sabır, hoşgörü, bireysel özelliklere saygı davranışları gelişir.

B.E.P hazırlama ve uygulamada daha başarılı olurlar.

Eğitimde ekonomiklik ve fırsat eşitliği sağlanır.

Kaynaştırma öğrencisi ile yapılan çalışmalar sayesinde öğretim becerileri gelişecek ve deneyimleri

artacaktır.

3.6. Kaynaştırma Dereceleri

a) Fiziki Kaynaştırma: Tüm fiziki engellerin kaldırılması ve özel eğitim gerektiren çocuğun akranlarının

devam ettiği okulda eğitim görmesidir (Özel sınıflar bunun tipik uygulamalarıdır).

b) İşlevsel Kaynaştırma: Özel eğitim gerektiren çocuğun diğer çocuklarla beraber dershane, atölye,

yemekhane, kitaplık, spor salonu gibi okulun imkânlarından ve kaynaklarından faydalanmasıdır (Önceden

Planlanmış bazı derslerde veya etkinliklerde bir araya gelme).

c) Sosyal Kaynaştırma: Özel eğitim gerektiren çocukların diğer çocuklarla düzenli kişisel ilişkiler kurulması

ve aralarında etkileşimin sağlanmasıdır (Aynı sınıf içinde birlikte eğitim)

d) Tam Sosyal Kaynaştırma: Özel eğitim gerektiren çocukların üretici ve katılımcı bir birey olarak toplum

içinde yaşaması, çalışması ve boş zaman faaliyetlerine katılabilmesidir (Nihai amaç).

3.7. Kaynaştırma yoluyla eğitim uygulamalarında dikkat edilecek hususlar (Madde 23)

a) Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin, eğitimlerini öncelikle yetersizliği olmayan akranları ile birlikte aynı

kurumda sürdürmeleri sağlanır.

b) Özel eğitime ihtiyacı olan bireyler kaynaştırma yoluyla eğitimlerini, yetersizliği olmayan akranları ile

birlikte aynı sınıfta tam zamanlı sürdürebilecekleri gibi özel eğitim sınıflarında yarı zamanlı olarak da

sürdürebilirler. Yarı zamanlı kaynaştırma uygulamaları, öğrencilerin bazı derslere yetersizliği olmayan

akranlarıyla birlikte aynı sınıfta ya da ders dışı etkinliklere birlikte katılmaları yoluyla yapılır.

c) Eğitim hizmetleri, bireylerin eğitim performansına ve öncelikli ihtiyaçlarına göre planlanır.

d) Kaynaştırma yoluyla eğitimlerine devam eden öğrenciler, yetersizliği olmayan akranlarıyla aynı sınıfta

eğitim görmeleri hâlinde kayıtlı bulundukları okulda uygulanan eğitim programını; özel eğitim sınıflarında

ise sınıfın türüne göre “Özel eğitim hizmetleri yönetmeliğinin” 26. ve 27. maddelerinde belirtilen eğitim

programını takip ederler. Öğrencilerin eğitim performansı ve ihtiyaçları doğrultusunda BEP hazırlanır.

e) Kaynaştırma yoluyla eğitim uygulaması yapılan okul ve kurumlarda, “Özel eğitim hizmetleri

yönetmeliğinin” 73. maddesinde yer alan hükümler doğrultusunda BEP geliştirme birimi oluşturulur.

79

f) Kaynaştırma yoluyla eğitim uygulamaları yapılan okul ve kurumlarda öğrencinin yetersizliğine uygun

fiziksel, sosyal, psikolojik ortam düzenlemeleri yapılır. Bu okul ve kurumlarda öğrenciye verilen eğitim

hizmetlerinin etkin bir biçimde yürütülebilmesi amacıyla özel araç-gereç ile eğitim materyalleri sağlanır ve

destek eğitim odası açılır.

g) Kaynaştırma uygulamaları yapılan okul ve kurumlardaki personel, diğer öğrenciler ve onların aileleri özel

eğitime ihtiyacı olan bireylerin özellikleri hakkında okul idaresince yapılan planlama doğrultusunda RAM,

BEP geliştirme birimindeki ilgili kişilerce bilgilendirilir.

h) Okul ve kurumlarda, kaynaştırma yoluyla eğitim alacak bireylerin bir sınıfa en fazla iki birey olacak

şekilde eşit olarak dağılımı sağlanır.

i) Kaynaştırma yoluyla eğitimlerine devam eden bireylerin bulunduğu sınıflarda sınıf mevcutları; okul öncesi

eğitim kurumlarında özel eğitime ihtiyacı olan iki bireyin bulunduğu sınıflarda 10, bir bireyin bulunduğu

sınıflarda 20 öğrenciyi geçmeyecek şekilde düzenlenir. Diğer kademelerdeki eğitim kurumlarında ise sınıf

mevcutları; özel eğitime ihtiyacı olan iki bireyin bulunduğu sınıflarda 25, bir bireyin bulunduğu sınıflarda

35 öğrenciyi geçmeyecek şekilde düzenlenir.

j) Kaynaştırma yoluyla eğitimlerine devam eden öğrencilerin destek eğitim hizmeti almaları için gerekli

düzenlemeler yapılır. Bu doğrultuda destek eğitim hizmetleri, sınıf içi yardım şeklinde olabileceği gibi

destek eğitim odalarında da verilebilir.

k) Özel eğitim okul ve kurumlarına devam eden öğrencilerin kaynaştırma uygulamaları kapsamında,

yetersizliği olmayan akranlarının devam ettiği okul ve kurumlarda bazı derslere ve sosyal etkinliklere

katılması için gerekli tedbirler alınır.

l) Kaynaştırma yoluyla eğitimlerine devam eden öğrencilerin yetersizlik türü, eğitim performansı ve

ihtiyacına göre; araç-gereç, eğitim materyalleri, öğretim yöntem ve teknikleri ile ölçme ve değerlendirmede

gerekli tedbirler alınarak düzenlemeler yapılır.

m) Kaynaştırma uygulamaları ilköğretim programlarını uygulayan özel eğitim okul ve kurumlarında;

yetersizliği olmayan öğrencilerin, yetersizliği olan öğrencilerle aynı sınıfta eğitim görmeleri yoluyla ya da

yetersizliği olmayan öğrenciler için bu okul ve kurumların bünyesinde ayrı sınıf açılması şeklinde de

uygulanabilir.

n) Yetersizliği olmayan öğrenciler, istekleri doğrultusunda, çevrelerindeki özel eğitim okullarında açılacak

sınıflara kayıt yaptırabilirler. Bu sınıfların mevcutları 5’i özel eğitime ihtiyacı olan birey olmak üzere okul

öncesi eğitimde en fazla 14, ilkokul, ortaokul ve lisede 20, yaygın eğitimde 10 öğrenciden oluşur.

3.8. Kaynaştırma Yoluyla Eğitim İlkeleri

1) Eğitim her tür engelli insanın temel hakkıdır. Bütün bireyler, öğrenebilir ve öğretilebilir.

2) Hizmetler okul merkezli olur ve kaynaştırma eğitimi özel ve genel eğitimin ayrılmaz bir parçasıdır.

3) Kaynaştırma eğitimi, bir program dâhilinde verilen bir özel eğitim uygulamasıdır.

4) Özür türü ve derecesine bakılmaksızın her birey, bu hizmetlerden yararlandırılmalıdır.

5) Özel eğitim gerektiren her bireyin akranları ile birlikte aynı kurumda eğitim görme hakkı vardır. Yani

eğitim normal insanlarla ve doğal ortamlar da verilmelidir.

6) Hizmetler, bireylerin yetersizliklerine göre değil, bireylerin eğitim gereksinimlerine göre planlanır.

7) Karar verme süreci aile-okul-eğitsel tanılama, izleme ve değerlendirme ekibi dayanışmasına dayalı olarak

gerçekleşir.

8) Kaynaştırma eğitimine erken başlamak esastır.

9) Kaynaştırma eğitiminde bireysel farklılıklar esas alınmalıdır.

10) Kaynaştırma eğitimi gönüllülük, sevgi, sabır, gayret gerekmektedir.

11) Kaynaştırma eğitimi, bireyi toplumun bir parçası haline getirmeyi amaçlar.

12) Kaynaştırma eğitiminde duyu kalıntısından yararlanmak esastır.

2013 KPSS: Özel eğitim hizmetleri yönetmeliğine göre, aşağıdakilerden hangisi kaynaştırma eğitiminin

ilkelerinden değildir?

A) Özel eğitim gerektiren her bireyin akranlarıyla birlikte aynı kurumda eğitim görme hakkı vardır.

B) Kaynaştırma eğitimine devam eden öğrenciler, özel gereksinimlerine göre birkaç sınıfta toplanırlar. C) Bütün bireyler öğrenebilir ve öğretilebilir.

D) Karar verme süreci; aile-okul-eğitsel tanımlama, izleme ve değerlendirme ekibi dayanışmasına dayalı

olarak gerçekleşir.

E) Hizmetler bireyin yetersizliğine göre değil, bireylerin eğitim gereksinimine göre planlanır.

80

3.9. Kaynaştırma Eğitimi Uygulama Yolları (Türleri)

3.9.1. Tam Zamanlı Kaynaştırma: Özel eğitime ihtiyacı olan öğrencinin kaydı normal sınıftadır; öğrenci tam gün

boyunca normal sınıfta eğitim almaktadır.

1) Özel eğitim gerektiren bireylerin, akranları ile birlikte okul öncesi, ilköğretim, ortaöğretim ve yaygın eğitim

kurumlarında aynı sınıfta eğitim görmesi sosyal açıdan bütünleştirilmesi için;

Özel eğitim destek hizmetleri (destek eğitim odası), özel araç-gereç ve eğitim materyalleri sağlanır.

Eğitim programı bireyselleştirilerek uygulanır ve gerekli fiziksel düzenlemeler yapılır.

Tam zamanlı kaynaştırma yoluyla eğitimlerine devam eden öğrenciler, yetersizliği olmayan akranlarıyla

aynı sınıfta eğitim görürlerken kayıtlı bulundukları okulda uygulanan eğitim programlarını takip ederler.

Kaynaştırma uygulamaları yapılan okullarda, sınıf mevcutlarının okul öncesi eğitim kurumlarında özel

eğitime ihtiyacı olan bir öğrencinin bulunduğu sınıflarda 20, iki öğrencinin bulunduğu sınıflarda 10, diğer

kademedeki eğitim kurumlarında özel eğitime ihtiyacı olan bir öğrencinin bulunduğu sınıflarda 35, iki

öğrencinin bulunduğu sınıflarda 25 öğrenciyi aşmamasına dikkat edilir.

Özel eğitim gerektiren öğrenciler her sınıfa eşit olarak dağıtılır, bir sınıfa yetersizliği aynı olan en fazla 2

öğrenci uygulamaya katılır.

Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin, eğitimlerini öncelikle yetersizliği olmayan akranlarıyla birlikte aynı kurumda

sürdürmeleri sağlanır (Özel eğitim hizmetleri yönetmeliği madde 23/2-a).

Uyarı: Ülkemizdeki kaynaştırma yoluyla eğitim uygulamalarının büyük çoğunluğu tam zamanlı kaynaştırma

uygulaması şeklinde yapılmaktadır.

3.9.2. Yarı Zamanlı Kaynaştırma: Yarı zamanlı kaynaştırma uygulamaları, öğrencilerin bazı derslere yetersizliği

olmayan akranlarıyla birlikte aynı sınıfta ya da ders dışı etkinliklere birlikte katılmaları yoluyla yapılır (Özel eğitim

hizmetleri yönetmeliği madde 23/2-b).

Özel eğitime ihtiyacı olan öğrencinin kaydı özel sınıftadır. Özel eğitim sınıfı öğrencisi başarılı olabileceği derslerde

ve sosyal etkinliklerde yetersizliği olmayan akranlarıyla birlikte normal sınıfta eğitim almaktadır. Özel eğitim

sınıfına devam eden öğrenciler ilköğretim programı temel alınarak hazırlanmış, kendilerine uygun BEP

doğrultusunda eğitim alırlar.

Özel eğitim sınıfları, özel eğitim hizmetleri kurulu tarafından açılır. Özel eğitim sınıflarının mevcudu en fazla; okul

öncesi eğitim, ilkokul ve ortaokulda 10, lise ve yaygın eğitimde 15 öğrenciden oluşur. Ancak, Otistik çocuklar için

her tür ve kademede açılan özel eğitim sınıflarında ise sınıf mevcudu en fazla 4 öğrenciden oluşur.

Eğitim Uygulama Okulu Eğitim Programı, Otistik Çocuklar Eğitim Programı uygulayan özel eğitim sınıflarından

mezun olanlara ilköğretim diploması verilmez, takip ettiği programa uygun diploma kayıtlı olduğu okul tarafından

düzenlenerek verilir.

3.9.3. Tersine Kaynaştırma: Yetersizlikleri olmayan bireyler istekleri doğrultusunda özellikle okul öncesi

eğitimde, çevrelerindeki kaynaştırma uygulaması yapan özel eğitim okullarında açılacak sınıflara kayıt

yaptırabilirler.

Bu sınıfların mevcutları; 5'i özel eğitime ihtiyacı olan öğrenci olmak üzere okul öncesi eğitimde en fazla 14,

ilkokul, ortaokul ve lisede 20, yaygın eğitimde 10 öğrenciden oluşur. Kaynaştırma uygulamaları ilköğretim

programlarını uygulayan özel eğitim okul ve kurumlarında; yetersizliği olmayan öğrencilerin, yetersizliği olan

öğrencilerle aynı sınıfta eğitim görmeleri yoluyla ya da yetersizliği olmayan öğrenciler için bu okul ve kurumların

bünyesinde ayrı sınıf açılması şeklinde de uygulanabilir.

3.10. Kaynaştırma Uygulamalarında Görev ve Sorumluluklar

a) Müdür: Kaynaştırma uygulamaları için kurumda gerekli düzenlemeleri plânlar, uygulanmasını sağlar, özel

eğitim hizmetleri kurulu ile iş birliği yapar.

b) Gezerek Özel Eğitim Görevi Verilen Öğretmen: Bireyselleştirilmiş eğitim programlarını uygular,

değerlendirir, gerektiğinde bireye, aileye, öğretmene ve kuruma bilgi verir

c) Rehber Öğretmen-Psikolojik Danışman: Kaynaştırma uygulaması kararı ile gelen öğrenciler için, uygun

eğitim ortamının düzenlenmesi, öğrencilerin gelişimlerini izleme ve aile eğitimi konularında öğretmenlere,

rehberlik eder.

81

d) Öğretmen: Özel eğitime ihtiyacı olan öğrencilerin sınıf tarafından sosyal kabulü için önlemler alır, bireysel ve

gelişim özelliklerini dikkate alarak değerlendirme yapar, programını bireyselleştirerek uygular, aileler, ilgili kurum

ve kuruluşlar ile iş birliği içinde çalışır.

e) Aile: Programın uygulanması sırasında çalışmalara etkin bir şekilde katılır, gerektiğinde eğitim araç-gereç

desteği sağlar.

f) Özel Eğitime İhtiyacı Olan Birey: Değerlendirme sonrasında çıkan eğitim önlemi ve yöneltme kararında

isteğini belirtir.

3.11. Kaynaştırma Eğitiminde Görev Alan Personelde Bulunması Gereken Özellikler

1) Yeniliklere ve değişmeye açık olmalı

2) İnsanları ön yargısız kabul gösterici olmalı

3) Tarafsız ve objektif olmalı

4) Tutarlı, kararlı, dengeli, kişilik yapısına sahip olmalı

5) Özel eğitim alanını öğrenmeye ve öğretmeye hazır ve istekli olmalı

6) Sabırlı, sakin, sevgi dolu olmalı

7) İnsan sevgisi ve insana değer verici olmalı

8) Empatik bir anlayışa sahip olmalı

9) Görev aldığı kurumun amaç ve ilkeleriyle bağdaşım içinde olmalı

10) İşbirliğini seven bir kişi olmalı

3.12. Kaynaştırma Uygulamalarını Etkileyen Faktörler

3.12.1. Öğretmen faktörü

3.12.4. Öğrenci faktörü

Kaynaştırmaya ve yetersizlikten etkilenen

öğrenciye karşı tutumları

Öğrenme özellikleri

Öğretimin düzenlenmesine ilişkin bilgi ve

becerileri

Dikkat süreleri

Sınıf yönetimine yönelik bilgi ve becerileri

Güdülenme durumları

Sunulan içeriğe ilgisi

3.12.2. İçerik faktörü

Öğrenme stratejisi tercihleri

İçerikle ilgili önceki bilgileri

Akademik, sosyal ve dil becerileri

İçeriğin işlevselliği

Sosyal etkileşimleri

İçeriğin zorluğu ve karmaşıklığı

Kaynaştırmaya sosyal açıdan hazır bulunuşlukları

Ders kitaplarının özellikleri

Dil düzeyleri

Temel beceri düzeyleri

3.12.3. Ortam faktörü

Sınıftaki davranış örüntüleri

Çalışma koşulları (ısı, ses, havalandırma, ışık)

Normal öğrencilerin tutum ve davranışları

Sınıfın ebadı ve Mobilyalar

3.13. Kaynaştırma Ortamında Öğretimin Düzenlenmesi

1) Bütün öğrenciler öğrenebilir: Yetersizliğe sahip olmak yeni beceri, bilgi ve davranışların edinilmesine engel

değildir. Her öğrencinin öğrenme hızı farklıdır. Bazı öğrenciler bazı şeyleri diğerlerine göre daha çabuk,

bazıları ise daha yavaş öğrenebilir. Önemli olan onların neler yapabildiğini bilmek, yapamadıklarıyla ilgili de

uygun öğretimi sunmaktır.

2) Öğrenmede davranış değişikliğidir: Öğrenciler yeni beceriler öğrendiğinde daha önceden öğrendikleri

becerilerde uzmanlaşırlar. Öğretmen öğrenme sürecinde öğrenciyi sürekli kontrol ederek yeni davranışları

edinmesi için rehberlik etmelidir.

3) Öğretim ortam düzenlemeyi içerir: Öğrenme bir davranış değişikliği ise öğretim de öğrenme ortamlarının

istenilen davranışlarının kazanılması için düzenlenmesidir. Bu nedenle öğretmen öğretimin gerçekleşebilmesi

için davranış öncesi ve sonrası faktörleri kontrol etmelidir. Ders anlatımı, küçük grup tartışmaları, metin

okuma gibi etkinlikler davranış öncesi düzenlenmelerdir. Bu tür etkinlikler öğrenmeyi kolaylaştırır. Davranış

sonrası etkinlikler ise davranışı izleyen ödül veya cezalardır. Bunlar öğrenmenin gerçekleşmesinde önemli

araçlardır.

82

Öğrenme öncesi ve sonrası birçok teknik ve yöntem kullanılabilir. Her ne kadar çeşitli öğretim yöntem ve

teknikleri varsa da bazıları diğerlerinden etkilidir.

4) Veri toplama öğretimi etkili hale getirir: Öğretmen öğretim öncesinde ve sonunda öğrencinin performansını

ve gösterdiği gelişimi kayıt etmelidir. Eğer davranış istenen şekilde değişmişse uygulanan sağaltımın etkilidir.

Değişmemişse öğretmen tüm öğretim sürecini ve yaptığı düzenlemeleri gözeden geçirerek daha etkili sağaltım

modelleri denemelidir.

3.14. Kaynaştırmaya Hazırlık

3.14.1. Öğretmenin kaynaştırmaya hazırlanması: Öğretmen davranışları sınıftaki tüm öğrencileri etkiler.

Öğretmen tüm davranışlarının ve kullandığı kelimelerin öğrenciler tarafından model alındığını bilmelidir.

Öğretmenlerin yetersizlikten etkilenen öğrencilerin problemleri hakkında bilgileri olursa onları daha kabul edici

tutum içine girerler. Bilgi birçok şekilde kazanılabilir. Öğretmenlere okuması için gerekli materyaller sağlanarak.

Film ve videolar izletilerek, simülasyon çalışmaları yaptırılarak, ayrı eğitim okullarına gidilerek, sınıfa

yetersizlikten etkilenmiş bir yetişkin veya çocuk davet edilerek bilgilendirme çalışmaları yapılabilir. Ne kadar

yetersizlikle ilgili bilgi sahibi olunursa, o kadar yetersizlik daha az farklı, daha tanıdık, daha kabul edilir duruma

gelir.

3.14.2. Normal sınıf öğrencilerinin kaynaştırmaya hazırlanması: Öğretmen normal sınıf öğrencilerini

kaynaştırmaya hazırlamalıdır. Birçok öğrencinin eğer ailelerinde ve yakın çevrelerinde yetersizlikten etkilenen

bireylerle ilgili bir sınıf öğrencilerinin dolayısıyla yetersizlik hakkında yaşantı ve bilgileri çok sınırlı olacaktır. Bu

nedenle yetersizlikten etkilenen öğrenci sınıfa yerleştirilmeden önce öğretmen bazı bilgi ve becerileri öğrencilerine

kazandırmalıdır. Bunu sınıfta çeşitli aktiviteler planlayarak yapabilir. Öyküler okuyabilir, özel okullara ve sınıflara

ziyaretler gerçekleştirebilir ve yetersizlikten etkilenen arkadaşlarına yardım etme yollarını gösterebilir. Öğretmen

doğrudan bilgi sunarak da yetersizlik hakkında öğrencileri bilgilendirebilir. Amaç, normal gelişim gösteren

öğrencilerin yetersizlikten etkilenen öğrencilerin yapabildiklerinin ve problemlerinin farkında olmalarını

sağlamaktır.

3.14.3. Yetersizlikten etkilenen öğrencinin kaynaştırmaya hazırlanması: Yetersizlikten etkilenen öğrencinin

sosyal becerileri bu öğrencinin sınıfta kabulünü etkiler. Bu nedenle öğretmenler öğrencilerine yetişkinler ve

akranlarıyla etkileşime girmesini sağlayacak sosyal becerileri öğretmelidir.

3.14.4. Ailelerin kaynaştırmaya hazırlaması: Hem normal çocukların ailelerinin hem de yetersizlikten etkilenmiş

çocuklarının ailelerinin tutumları sosyal kabulü etkiler. Öğretmen aileleri yetersizlikten etkilenerek çocuğun

ihtiyaçlarıyla ilgili bilgilendirmeli, programın amaçlarını anlatmalıdır. Öğretmen özellikle zihinsel yetersizliği olan

öğrencilerin gruba uyum davranışlarını geliştirmek için gerekli düzenlemelere yer verilmelidir.

Öğretmen yetersizlikten etkilenen öğrencilerin aileleriyle de etkileşim kurmalıdır. Öğrencinin neleri sevdiğini

sevmediğini, yemek ve uyku saatlerini, ev ödevlerine karşı tutumlarını, evde problem olan davranışlarını

öğrenmelidirler. Öğretmen bu etkileşimlerle öğrencinin özellikleri hakkında bilgi sahibi olur ve öğretimsel

düzenlemeleri daha kolay ve etkili yapabilir.

Öğretmen yetersizlikten etkilenen öğrenci sınıfa yerleştirildikten sonra normal öğrenci ile yetersizlikten etkilenen

öğrenci arasında etkileşim kurmalarını sağlayacak düzenlemeler yapmalıdır. Öğretmenin sınıfa yerleştirilen

yetersizlikten etkilenen öğrenci ile normal öğrenci arasındaki farklılıklardan çok benzerliklere dikkat etmesi de

olumlu tutumların geliştirilmesinde rol oynar.

3.15. Kaynaştırma Eğitiminde Dikkat Edilecek Hususlar

1) Öğrencinin yetersiz yönleri kadar yeterli yönleri de bilinmelidir.

2) Normal sınıf içinde tek bir yetersizlik türüne yönelik yerleştirme yapılmalıdır.

3) Eğitim okulda olduğu kadar okul dışı ortamlarda da devam ettirilmeye çalışılmalıdır.

4) Çocuklara başarabilecekleri görevler verilmeli başarılar ödüllendirilmelidir.

5) Çocuğun güvenini, kişiliğini, ilgisini sarsacak sözlerden kaçınılmalıdır.

6) Çocuğu normal hale getirmek değil de yeteneklerini en iyi şekilde kullanmalarını sağlamak en önemli

hedef olmalıdır.

7) Yapılan etkinlikler bireyin duyu kalıntısına hitap edecek şekilde planlanmalıdır.

8) Ders konularının analizleri yapılmalı konular parçalara ayrılmalıdır.

9) Sosyal, kültürel, iş ve meslek eğitimi çalışmalarına ağırlık verilmelidir.

83

10) Her aşamada çocuklar güdülenmeli ve teşvik edilmelidir.

11) Yetersizlik ne olursa olsun bireyi olduğu gibi kabul etmek esas alınmalıdır.

12) Çalışmalarda aile ve yakın çevresinin desteği alınmalıdır.

13) Öğrencinin öğrenciye rehberlik etmesine yer verilmelidir.

14) Etkinlikler sonucunda çocuğa geri bildirimler verilmeli, geldiği durum hakkında bilgiler verilmelidir.

15) Çalışmalar sürekli gözlenmeli kayıt edilmeli ve durum hakkında aileye açıklamalar yapılmalıdır.

16) Sınıflarda 15 öğrenciye 1 kaynaştırma öğrencisi planlanmalı zorunlu olmadıkça birden fazla öğrenci

alınmamalıdır.

17) Her kaynaştırma öğrencisi için ayrı bir BEP hazırlanmalıdır.

18) En iyi öğretim bireyselleştirmeden toplumsallaştırmaya, somuttan soyuta, bilinenden bilinmeyene,

yakından uzağa doğru giden yoldur. Öğretmenlerin öğrenciye sunacakları bilgi alanlarını bu eğitim

ilkelerine göre düzenlemeleri yararlı olacaktır.

19) Öğrenmenin verimini artırmak için, sözel yöntemin yanında gözlem, deney, modelleştirme, problem

çözme, soru- cevap, tartışma, grup çalışması vb. öğretim yöntemlerinin de kullanılması uygun olacaktır.

20) En iyi öğrenilen şeyler kendi kendine yaparak ve yaşayarak öğrenme durumuyla ortaya çıkar. Öğretmen bu

yöntemi tüm etkinliklerin temeline almalıdır. Yaşantı, dramatize, gösteri yöntemlerinin kullanılmasına özen

göstermelidir.

21) Öğretim etkinliklerinde görsel- işitsel materyaller kullanılması uygun olur. Çünkü öğrenme işlemine katılan

duyu organlarının sayısı ne kadar çoksa öğrenme o kadar iyi, unutma o kadar geç olacaktır.

22) Öğrenciler düşük not aldıkları zaman öğretmenler öğrenciler hakkında önyargı beslememeli onlara karşı

ilgi ve güvenini yitirmemelidir.

23) Öğretmen ders anlatırken öğrenci ile sürekli göz iletişiminde bulunmalıdır.

24) Göz iletişimi hem sınıfın denetiminde hem de derse karşı uyanık ve dikkatli tutmada etkili bir yöntemdir.

25) Öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve olgunluk düzeyleri ve bazı özelikleri dikkate alınarak en uygun pekiştireçler

seçilmeli ve bunlar başarıyı ödünlendirici olarak kullanılmalıdır

26) Olumsuz davranışlardan çok olumlu davranışların, yetersizliklerden çok çocuğun yeterli yönlerinin görülüp

pekiştirilmesi daha uygun bir yöntemdir.

3.16. Amaçların Gerçekleşmediği Durumda Yapılacaklar

Yukarda açıklanan tüm öğeler uygulandığı halde öğrenciler öğretim amaçlarının gerçekleştirmeyebilirler veya

kazandıkları becerileri izlerlik göstermeyebilir, geneleme yapmayabilirler. Bu durumda öğretmen öğretim

materyalleri ve aktivitelerinde, öğretim sürecinde, öğretilecek içerikte ve öğretim amaçlarında bazı değişiklikler

yapmalıdır.

a) Öğretim materyallerinin ve aktivitelerinin değiştirilmesi: Öğretmen ipuçları ekleyerek öğretim materyallerini

öğrencinin amaçları gerçekleştirmesine hizmet edecek şekilde düzenleyebilir. Bunlar görsel, sözel veya işaret

ipuçları olabilir. Örneğin satır aralarının açık olmasına rağmen öğrenci metni satır atlayarak okuyorsa öğretmen

renkli kalemlere her satıra öğrencinin hoşlanacağı bir işaret koyarak materyali düzenleyebilir. Öğrencinin belirli

hatalar yapması da öğretim amacının gerçekleşmesini engelleyebilir. Bu hatalar okuma, yazma, işlem hataları

olabilir. Örneğin öğrenci okurken belirli ünsüzlere biten kelimeleri son ünsüzünü sesletmeden okumaktadır. Bu

öğrenci için bu ünsüzler belirlenerek bu kelimeler yazdırıp okutularak bire bir çalışmalar yapılabilir veya bu

ünsüzlerin altı çizilerek öğrencinin dikkati çekilebilir. Öğrencinin yaptığı belirli hataları düzeltmek için belirli

stratejilerin öğretilmesi de olumlu sonuçlar verebilir. Örneğin cümle sonuna nokta koymayan öğrenciye kendini

kontrol etme stratejisini öğretilebilir. “Birinci olarak cümlemi okumalıyım, imla hatam var mı kontrol etmeliyim

noktalama işaretlerini doğru koydum mu kontrol etmeliyim gibi” kendine sorular sorarak kendini kontrol etmesi

öğretilebilir.

b) Öğretim sürecinin değiştirilmesi: Öğretmen öğrencilerin amaçlarını gerçekleştiremedikleri durumlarda ek

sunumlara ve ek alıştırmalara yer vermelidir. Öğrenci amaçları kazandığı halde farklı materyallere ve farklı

ortamlara genellemediği durumlarda ise öğretim etkinliklerini zenginleştirmeli çeşitli aktivitelere yer vermelidir.

Ayrıca ödüllendirme ölçütünün değiştirilmesi de amaçlarını kazanılmasına hizmet eder. Öğretmen öğretimin

başında en küçük ilerlemeyi ödüllendirmeli öğrenci bağımsızlaştıkça ödüllendirme sıklığı azaltmalıdır. Ödül

seçimini öğrencinin ilgisine ve tercihine göre gerekiyorsa değiştirmelidir.

Öğretim adımlarının yavaşlatılması da öğrencinin amaçları gerçekleştirmesinde etkili olur. 45 dakika olarak

plânlanan ders saatini öğretmen iki ayrı oturum olarak uygulayabilir. Böylece kazandırılacak öğretim amaçları da

bölünerek öğrencinin öğrenmesi kolaylaştırılır.

84

c) Öğrenciden beklenen davranışların kolaylaştırılması: Yukarıda söylenen değişikliklerde etkili olmazsa

öğretmen öğretim amaçlarını kolaylaştırmalıdır. Bunun için öğretmen öğretim amaçlarındaki ölçütü değiştirebilir.

Örneğin öğrenciden 15 dakika içinde beş tane toplama işlemini doğru olarak tamamlanmasına yönelik amaç

koyduysa bu amaç, süre ve doğruluk düzenlenmesi yapılarak tekrar yazılabilir. Öğrenci bu amaca ulaştığında

öğretmen süreyi ve doğruluk oranın tekrar düzenleyebilir.

Öğretmen amacın gerçekleştirme koşullarını da değiştirebilir. Örneğin öğrenciye metne bakmadan özet çıkarması

isteniyorsa öğrenci amacı gerçekleştiremediğinde önce metne bakarak özet çıkarması istenebilir. Öğrenci okuyarak

bilgiyi anlamda güçlük çekiyorsa öğretmen çeşitli görsel araçlar kullanarak öğretimi yapabilir. Öğretmen öğretim

amaçlarını alt amaçlara bölerek de öğrencinin amaçları gerçekleştirmesini sağlayabilir. Örneğin öğrenciden

ormanın yararlarını hepsini birden sıralamasını istemek yerine her bir yararını farklı bir öğretim amacı olarak alıp

öğrencinin amacı gerçekleştirmesini sağlayabilir.

d) Öğretilecek içeriğin değiştirilmesi: Öğretmen yukarıdaki düzenlemeleri yaptığı halde öğrencide problemler

devam ediyorsa o zaman öğretmenin öncelikle öğrencinin ön koşul davranışlarını yeniden kontrol etmesi gerekir.

Öğretim öncesi değerlendirmelerde öğrenci kontrolünün sağlanamaması veya ölçü aracımızın uygun

hazırlanmamasından dolayı ön koşullar öğretilecek içeriğin kazanılması için oluşmamış olabilir. Bu durumda

öğretmen öncelikle ön koşullara yönelik amaçları koyması ve öğretmelidir.

Yapılan kontroller sonucu ön koşulların öğrencide mevcut olduğu görüldüğünde o zaman öğretimi yapılan içerik

kontrol edilmelidir. Öğrenci için bu içerik zor ve karmaşık olabilir. Bu durumda öğretmenin benzer fakat daha

kolay olan içeriği sunması gerekir. Örneğin öğrencinin sınıf düzeyine göre hazırlanan fen, sosyal, Türkçe ve hayat

bilgisi kitaplarındaki metinleri öğrenci anlamayabilir veya bu içerikte yapılan sunumlar onun için zor olabilir. Bu

durumda öğretmenin aynı konuları farklı kaynak kitaplar veya daha alt sınıf seviyesindeki kitaplardan hazırlaması

veya okutması gerekir.

3.17. Kaynaştırma Yoluyla Eğitimde Karşılaşılan Sorunlar

1) Kaynaştırma yoluyla eğitim uygulaması yapılan sınıfların öğrenci sayısının 30’dan fazla olması,

2) Engelli öğrenciler için sınıf ortamında kullanılacak araç-gerecin yetersiz olması,

3) Okullarda oluşturulması gereken BEP birimlerinin oluşturulamaması, oluşturan okullarda ise BEP

birimine işlevsellik kazandırılmaması,

4) Okullarda oluşturulan BEP birimlerinin yükünün daha çok rehber öğretmenlerde olması; görev

dağılımının eşit bir şekilde yapılamaması,

5) Rehber öğretmenin “aile eğitimi” ve “aile danışmanlığında” yeterli olamaması,

6) Okul yönetiminin kaynaştırma eğitim uygulaması hakkında yeterli bilgiye sahip olmamasından dolayı

BEP birimini yeterince desteklememesi,

7) Okulda Kaynak (Destek) Oda oluşturacak yerin olmaması,

8) Okulda oluşturulan rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri komisyonunun Özel Eğitim Hizmetleri

Yönetmeliği’nde belirtilen görevleri yerine getirememesi,

9) Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri komisyonu ile BEP biriminin eşgüdüm içinde çalışamaması,

10) “Okul yönetimi-öğretmen-veli” kaynaştırma eğitim uygulamalarına yönelik yasal haklarını bilmemeleri,

11) Sınıf öğretmeninin kaynaştırma eğitiminden yararlanan öğrencinin engeline ilişkin bilgi sahibi olmaması,

12) Sınıf öğretmeninin kaynaştırma eğitimi uygulamasına alınan öğrenciye uygulanacak öğretim yöntem ve

tekniklerine ilişkin bilgi sahibi olmaması,

13) Rehberlik ve Araştırma Merkezi’nce oluşturulan eğitsel tanılama, izleme ve değerlendirme ekibinin

“izleme” çalışmalarını aralıklı olarak yapamaması,

14) Rehberlik ve Araştırma Merkezi’nce oluşturulan eğitsel tanılama, izleme ve değerlendirme ekibinin

eğitsel tanılamada kullandıkları ölçme araçlarının bir kısmının güncelliğini yitirmesi, bir kısmının da

revizyondan (yenileme) geçirilmemesi,

15) Rehberlik ve Araştırma Merkezi’nce oluşturulan eğitsel tanılama, izleme ve değerlendirme ekibinde

eğitsel tanılamada “çok puanlı testlerin” azlığı,

16) Kaynaştırma eğitim uygulamasına alınan öğrencinin bulunduğu sınıftaki diğer öğrencilerin velilerinin

öğrenciyi istememeleri,

17) Sınıfta bulunan öğrencilerin velilerine yönelik “aile eğitimi” verilmemesi,

18) MEB (İl / İlçe Millî Eğitim Müdürlüklerinin) resmi ve özel okullarda engelli öğrencileri belirleyememesi,

buna dayalı olarak veri tabanını oluşturamaması.

85

3.18. Kaynaştırma Eğitiminde Öğrenci Başarılarının Değerlendirilmesi (Madde 24)

1) Bulunduğu okulun eğitim programını veya denkliği olan bir programı izleyen öğrencilerin başarıları,

devam ettikleri okulun sınıf geçme ve sınavlarla ilgili hükümlerine göre değerlendirilir. Ancak,

değerlendirmelerde öğrencilerin BEP’leri dikkate alınır.

2) (Değişik: 14.3.2009/27169 RG) Bulunduğu okulun eğitim programına denkliği olmayan bir özel eğitim

programını izleyen öğrencilerin başarılarının değerlendirilmesiyle ilgili işlemler, “Özel eğitim hizmetleri

yönetmeliğinin” 84. maddesindeki ilgili hükümlere göre yapılır.

3) Öğrencilerin başarılarının değerlendirilmesinde kullanılacak yöntem, teknik, ölçme araçları ve

değerlendirme süresi, değerlendirme zamanı, değerlendirme aralıkları, değerlendirmeden sorumlu kişiler

ve değerlendirmenin yapılacağı ortam, BEP geliştirme biriminin görüş/önerileri doğrultusunda belirlenir.

4) Yazma güçlüğü olan öğrenciler ve özel öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin değerlendirilmesi sözlü, sözlü

ifadede güçlük yaşayan öğrencilerin değerlendirilmesi ise yazılı olarak yapılır. Yazılı ve sözlü ifade etme

becerilerinde yetersizliği olan bireyler ise davranışlarının gözlemlenmesi yoluyla değerlendirilir.

5) Yazılı sınavlar öğrencilerin yetersizlik türüne, eğitim performanslarına ve gelişim özelliklerine göre

çeşitlendirilir. Sınavlar kısa cevaplı ve az sorulu olarak düzenlenir.

6) Öğrenciler, yetersizliklerinden kaynaklanan güçlüklerini gidermek amacıyla sınavlarda uygun araç-gereç,

cihaz ve yöntemlerden yararlandırılır. İhtiyacı olan bireyler için yazılı sınavlarda refakat etmek üzere bir

öğretmen görevlendirilir.

7) Görme yetersizliği olan öğrencilerin yazılı sınavlarda Braille yazı olarak verdiği cevaplar sınavdan

hemen sonra öğretmenin öğrenciye okutmasıyla değerlendirilir. Bu öğrenciler, çizimli ve şekilli

sorulardan muaf tutulurlar. Az gören öğrenciler için sınav soruları kalın ve büyük puntolu hazırlanır.

8) (Değişik 21.7.2012/28360 R.G.) İşitme ve hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan öğrenciler ilköğretim

ve ortaöğretimde, istekleri doğrultusunda yabancı dil programlarındaki bazı bilgi ve becerilerin

öğretiminden veya dersin tamamından muaf tutulurlar.”

9) Zihinsel yetersizliği olan öğrenciler; dikkat, bellekte tutma ve hatırlama güçlükleri dikkate alınarak daha

sık aralıklarla değerlendirilirler.

10) Otistik bireyler ile duygusal ve davranış bozukluğu olan öğrencilerin değerlendirilmesi, iletişim

özellikleri ile sosyal-duygusal hazırbulunuşlukları dikkate alınarak yapılır.

11) Dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu olan öğrencilerin değerlendirilmesi, bu öğrencilerin

özellikleri dikkate alınarak daha sık aralıklarla ve kısa süreli sınavlarla yapılır.

12) Kas ve sinir sistemi bozukluklarına bağlı motor becerilerde yetersizliği olan öğrenciler motor beceri

gerektiren derslerin uygulamalı bölümlerinden istekleri doğrultusunda muaf tutulurlar.

Öğrenci başarısının değerlendirilmesi

MADDE 84 – (1) (Değişik cümle: RG-21/7/2012-28360) Özel eğitim uygulama merkezleri (okullarında) ve özel

eğitim mesleki eğitim merkezlerinde (okullarında) öğrenci başarısının değerlendirilmesi aşağıdaki hususlara göre

yapılır:

a) Öğrencilerin başarılarının değerlendirilmesinde BEP’lerinde yer alan amaç ve davranışlar dikkate alınır. Bu

kapsamda öğrencinin bütün dersleri için ayrı ayrı olmak üzere her dönemde kazandırılması hedeflenen

amaçların davranışlarının yer aldığı çizelgeler hazırlanır. Bu çizelgede bir dönem için belirlenen

davranışların toplamı 100 puan olacak şekilde her bir davranış puanlanır.

b) Bu okullara devam eden öğrenciler başarısız notla değerlendirilmez. Öğrencilerin başarıları ise dört ayrı

notla değerlendirilir: Geçer (0-54), Orta (55-69), İyi (70-84), Pekiyi (85-100).

İlköğretim kurumları yönetmeliğinin 47. maddesinin (e) bendinde “Kaynaştırma ve özel eğitim sınıflarında

eğitimlerine devam eden öğrencilere, başarısızlıklarından dolayı sınıf tekrarı yaptırılmaz. Bu öğrencilerin

başarısının tespiti, 31/5/2006 tarihli ve 26184 sayılı Resmî Gazete’de yayımlanan ve 21 Temmuz 2012 tarihinde en

son güncellenen Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği hükümlerine göre yapılır.” hükmü yer alır.

UYARI: MEB, 21.05.2013 tarih ve 1041377 sayılı yazıları gereği; Okula devamı sağlanamayan sürekli devamsız

öğrenciler ile derslerden yeteri kadar not almamış kaynaştırma ve özel eğitim öğrencileri de dâhil olmak

üzere ilköğretim kurumlarında benzer konumdaki tüm öğrenciler e-okul tarafından sınıf tekrarına bırakılacak.

MADDE 79 – (Değişik 21.7.2012/28360 R.G.) “(1) Özel eğitim uygulama merkezleri (okulları), özel eğitim iş

uygulama merkezleri (okulları) ve özel eğitim mesleki eğitim merkezlerine (okullarına) devam eden öğrenciler

okul yönetiminin en az iki defa yazılı uyarısına rağmen mazeret göstermeksizin toplam 60 iş günü devamsızlık

yapmaları durumunda bu öğrencilere devamsızlıklarından dolayı sınıf tekrarı yaptırılır.”

86

4. ÖZEL EĞİTİM DESTEK HİZMETLERİ NELERDİR?

Destek özel eğitim hizmetleri, kaynaştırılan özel gereksinimli öğrenciye ve/veya kaynaştırma sınıfı öğretmenine

sağlanan özel eğitim hizmetleridir.

1) Kaynak (Destek) oda eğitimi

2) Sınıf içi yardım

3) Özel eğitim danışmanlığı

1) Kaynak (Destek) Oda: Normal sınıfta eğitim görmekte olan özel gereksinimli öğrenciler, önemli derecede

eksiklik gösterdikleri derslerde ya da ek çalışmaya gereksinim duydukları alanlarda normal sınıfın dışında bir

kaynak odaya alınırlar. Bu odada kaynak öğretmen öğrenciye bireysel ya da küçük grup eğitimi sağlar.

Kaynak oda eğitimi “özel eğitim öğretmeni” tarafından verilmelidir.

Kaynak oda da öğrenciye verilen destek eğitimi normal sınıfında verilenle paralel olmalıdır.

Kaynak odada verilen eğitim öğrencinin sınıftaki eksiğini kapatmaya yönelik olmalıdır.

Kaynak odada öğrencilerle, grup olarak çalışmak gerekiyorsa, gruptaki öğrenci sayısı en fazla beş (5)

öğrenci ile sınırlı olmalıdır.

Her bir kaynak oda öğretmeninin en fazla yirmi (20) öğrenci yükü olmalıdır.

Kaynak oda eğitimin olumsuz yönleri

Öğrencinin belli bir süre için de olsa normal sınıfından ayrılması.

Kaynak odada verilen eğitim ile normal sınıfta verilen eğitim arasında paralelliğin ortadan kalkması.

Sınıf öğretmeninin, kaynak odayı, sorun olan öğrenciyi sınıftan uzaklaştırma yeri olarak görmesi.

Destek eğitim odası açılması MADDE 28 – (1) Okul ve kurumlarda, yetersizliği olmayan akranlarıyla birlikte aynı sınıfta eğitimlerine devam

eden özel eğitime ihtiyacı olan öğrenciler ile üstün yetenekli öğrenciler için özel araç-gereçler ile eğitim

materyalleri sağlanarak özel eğitim desteği verilmesi amacıyla destek eğitim odası açılır.

(2) Destek eğitim odasında eğitim-öğretim hizmetlerinin yürütülmesinde aşağıdaki hususlar dikkate alınır:

a) Destek eğitim odaları, özel eğitim hizmetleri kurulunun önerisi doğrultusunda millî eğitim müdürlükleri

tarafından açılır.

b) Destek eğitim alacak öğrenci sayısına göre okulda veya kurumda birden fazla destek eğitim odası açılabilir.

c) Destek eğitim odasında yürütülecek eğitim hizmetlerinin planlaması okul yönetimince yapılır.

d) Destek eğitim odasında eğitim alacak öğrenciler, BEP geliştirme biriminin önerileri doğrultusunda

rehberlik ve danışma hizmetleri yürütme komisyonunca belirlenir. Her öğrencinin ihtiyacı doğrultusunda

ve azami ölçüde bu eğitimden yararlanması sağlanır.

e) Öğrencinin destek eğitim odasında alacağı haftalık ders saati, haftalık toplam ders saatinin %40’ını

aşmayacak şekilde planlanır.

f) Destek eğitim odasında öğrencilerin eğitim performansları dikkate alınarak birebir eğitim yapılır. Ancak,

gerektiğinde eğitim performansı bakımından aynı seviyede olan öğrencilerle grup eğitimi de yapılabilir.

g) Destek eğitim odasında, öğrencilerin eğitim performansı ve ihtiyaçları, yetersizlik türüne uygun araç-gereç

ve eğitim materyalleri bulunur.

h) Destek eğitim odası açılan okullarda öğrencilerin eğitim ihtiyaçlarına göre görme, işitme, zihinsel engelliler

sınıf öğretmenleri öncelikli olmak üzere, gezerek özel eğitim görev yapan öğretmen, sınıf öğretmeni ve

alan öğretmenleri görevlendirilir. Destek eğitim odasına öncelikle okulun öğretmenlerinden olmak üzere

RAM’da görevli öğretmenler ya da diğer okul ve kurumlardaki öğretmenler görevlendirilir.

i) Öğrencinin genel başarı değerlendirmesinde, destek eğitim odasında yapılan değerlendirme sonuçları da

dikkate alınır.

j) Destek eğitim odasında verilen destek eğitim hizmetleri okulun veya kurumun ders saatleri içinde yapılır.

k) Destek eğitim odasının okul veya kurum içindeki yeri, öğrencilerin yetersizlik türü dikkate alınarak

belirlenir.

2) Sınıf içi yardım: Sınıf öğretmeniyle destek hizmet uzmanının aynı sınıf içerisinde eşgüdümlü olarak birlikte

eğitim vermesidir.

3) Özel eğitim danışmanlığı: Özel eğitim danışmanlığı “Danışman, Danışan ve Hakkında Danışılan” olmak üzere

üç temel öğeden oluşmaktadır. Özel eğitim danışmanlığı, sınıfında kaynaştırma öğrencisi bulunan normal sınıf

öğretmeninin, kaynaştırma öğrencisine ilişkin olarak aldığı danışma hizmetidir. Özel eğitim danışmanı,

danışmanlık konusunda bilgi ve beceri sahibi bir özel eğitim uzmanı ya da rehber öğretmen olabilir. Özel eğitim

danışmanlığında amaç; danışan aracılığıyla hakkında danışılan bireyin sorununa yönelik yardımın sunulmasıdır.

87

Uyarı: MEB örgütsel yapı konu anlatımı 14 Eylül 2011 tarihindeki son değişikliğe göredir.

Ülkemizde rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri merkezde, il düzeyinde ve okulda olmak üzere üç kademede

örgütlenmiştir.

Rehberlik hizmetlerinin merkez örgütü milli eğitim bakanlığı içerisindeki “özel eğitim, rehberlik ve

danışma hizmetleri genel müdürlüğüdür” dür.

Rehberlik hizmetlerinin il düzeyindeki örgütlenmesi ise il milli eğitim müdürlüğüne bağlı rehberlik

araştırma merkezi (RAM) ile yürütülmektedir.

Rehberlik hizmetlerinin okul düzeyinde örgütlenmesi ise, okul rehberlik örgütü ile sağlanır.

2. İl/İlçe Düzeyinde Örgütlenme

Milli Eğitim Müdürü

Milli Eğitim Müdür Yardımcısı/Şube Müdürü

PDR Hizmetleri İl Danışma Komisyonu

İl Danışma Komisyonu

Merkezi (RAM)

Okul Müdürlükleri

İlçe Milli Eğitim

Müdürleri

İl ve ilçelerdeki rehberlik hizmetlerinden Milli Eğitim il müdürlükleri sorumludur.

2.1. PDR Hizmetleri İl Danışma Komisyonu; Her ilde rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin il düzeyinde

planlanması ve kurumlar arası iş birliğinin sağlanması amacıyla rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri il

danışma komisyonu oluşturulur. Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri il danışma komisyonu, eylül ve

haziran aylarında olmak üzere yılda en az İki kez toplanır.

2.1.1. İl danışma komisyon üyeleri 1) İl milli eğitim müdürü (veya müdür yardımcısı/şube müdür) (başkanlığında toplanır),

2) İlde rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinden sorumlu millî eğitim müdür yardımcısı/şube müdürü,

3) İlçelerde şube müdürleri,

4) RAM müdürü,

5) RAM Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri bölüm başkanı

6) İlk ve ortaöğretim kurumlarından birer okul müdürü (metropol/büyükşehir illerde metropolü oluşturan

ilçelerden birer okul müdürü)

7) Farklı okullarda çalışan üç psikolojik danışman

1. Bakanlık Düzeyinde Örgütlenme

VIII. ÜNİTE – REHBERLİK HİZMETLERİNDE ÖRGÜTSEL YAPI

88

2.1.2. İl danışma komisyonun görevleri

1) Eylül ayında yapılacak toplantıda, il ve ilçelerde yapılması düşünülen rehberlik ve psikolojik danışma

çalışmalarına ilişkin gerekli ihtiyaçları belirler, çalışmalarla ilgili önerileri değerlendirir ve bunların

sağlanması yönünde karar alır.

2) Haziran ayında yapılacak olan toplantıda il ve ilçelerde yapılan rehberlik ve psikolojik danışma çalışmalarının

sonuçlarını değerlendirir. Sonraki öğretim yılı için önerilerde bulunur.

3) Her iki toplantıda da alınan kararların, toplantıların yapıldığı ay içerisinde ildeki rehberlik ve psikolojik

danışma hizmetleri bölümünce Bakanlığa gönderilmesini sağlar.

2.2. RAM: Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin merkezinde yer alır. İl veya ilçe düzeyinde rehberlik

hizmetlerinin etkili bir şekilde yürütülmesi ve ildeki özel eğitime ihtiyacı olan öğrencilerin tespit edilmesi ve

gerekli rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin yürütülmesinden milli eğitim müdürlüğüne karşı RAM

sorumludur.

2.2.1. RAM’in görevleri 1) Öğrencilere psikolojik testler uygulamak ve sonuçları üzerinde gerekli çalışmaları yapmak.

2) Okul düzeyindeki rehberlik ve psikolojik danışma servislerinin ihtiyaçlarını ve sorunlarını tanımlayıp çözüm

için çalışmak.

3) Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri ile ilgili çeşitli araştırma, geliştirme faaliyetlerinde bulunmak.

4) Okullardaki yöneticilere, öğretmenlere, ailelere, öğrencilere seminerler düzenlemek.

5) Okullarda özel eğitime ihtiyacı olan çocukları belirlemek ve gerekli hizmetlerin götürülmesini sağlamak.

2.2.2. RAM yönetim birimleri

RAM, Merkez Müdürlüğü, Merkez Müdür Yardımcılığı, Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Bölümü

Başkanlığı ve Özel Eğitim Hizmetleri Bölümü Başkanlığı olmak üzere 4 yönetim birimine ayrılır.

1) Merkez müdürlüğü

Merkez müdürünün görevleri a) Merkezdeki müdür yardımcıları arasında iş bölümü yapar.

b) Merkezin bölümlerine, meslekî formasyonu bölüm hizmetlerine uygun ve deneyimli bir elemanı, bölüm

başkanı olarak görevlendirir.

c) Merkez personelinin meslekî formasyonlarına uygun şekilde merkezin bölümlerinde görevlendirilmelerini ve

iş bölümünü, ilgili bölüm başkanının görüşünü de alarak yapar.

d) Bölümlerin çalışmalarını izler, hazırladıkları program, rapor ve projelerini inceleyerek onaylar, sonuçlarını

değerlendirir.

e) Merkez çalışmalarında kullanılan psikolojik ölçme araçları, danışan dosyalan ve diğer kayıtların güvenliğini,

gizliliğini ve standartlarına uygun kullanılmasını sağlar.

f) Bölümler arası çalışmaları koordine eder.

g) Merkezin yıllık çalışma programı ve raporu ile rehberlik ve psikolojik danışma servislerinin yıllık rapor ve

programlarının değerlendirilmesine ilişkin raporu, her yıl eylül ayının sonuna kadar bulunduğu il veya ilçenin

rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri bölümüne gönderir.

h) Personelin adaylığının kaldırılması ile ilgili işlemleri mevzuatına uygun olarak yürütür. Merkez elemanlarının

hizmetin gerektirdiği konularda yetişmelerini sağlar.

i) Merkez komisyonuna başkanlık eder, alınan kararlara göre gerekli çalışmaları yürütür.

j) Merkezin hizmetleriyle ilgili yeni gelişmeleri izler ve hizmetin kalitesini yükseltmek için gerekli önlemleri

alır.

k) Merkez hizmetlerinin ekip çalışması anlayışıyla yürütülebilmesi için gerekli önlemleri alır.

l) Merkezin çalışma alanında bulunan eğitim-öğretim kurumlarının, yöneltmedeki rehberlik ve psikolojik

danışma hizmetlerinin düzenlenmesi için gerekli çalışmalarının planlanmasını, uygulanmasını ve

değerlendirilmesini sağlar.

m) Merkezin personel, özlük, bütçe, ayniyat, demirbaş işleri ile hizmetlerin gerektirdiği araç-gerecin sağlanması

için uygun çalışmaları yapar.

n) Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri il danışma komisyonu toplantılarına katılır.

o) Özel eğitim gerektiren öğrencilerin tanılanmaları için eğitsel tanılama, izleme ve değerlendirme ekibini

oluşturur, bu ekibe başkanlık eder ve çalışmaların amacına uygun şekilde yürütülmesini sağlar.

89

p) Merkezin tarama, tanılama, özel eğitim hizmetleri ile rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin

yürütülmesinde il veya ilçedeki ilgili kurum ve kuruluşlarla eş güdümü sağlar.

q) Merkezin bölümlerinin tarama, tanılama ve danışanlarla ilgili uygulamalarında gerekli sağlık hizmetleri için

görev bölgesinde bu hizmetleri veren veya verebilecek olan birimlerle eş güdümü sağlar.

r) Merkezin görevlerine ilişkin konularda il/ilçede seminer ve kurs gibi hizmet içi eğitim etkinliklerinin mahallî

hizmet içi eğitim plânına alınması için gerekli önerilerde bulunur, çalışmaları izler. Konferans, panel,

sempozyum gibi gerekli etkinliklerin de gerçekleştirilmesini sağlar, ilgili merkez elemanlarını etkinliklerde

görevlendirir.

s) Harcamalarda merkezin ita amirliğini yapar.

t) Eleman sayısının yetersiz olduğu durumlarda hizmetlerin yürütülmesinde branşı ile ilgili merkez etkinliklerine

katılır.

Müdür yardımcılarının görevleri a) Merkezde görevli memurlarla yardımcı hizmetler sınıfındaki personelin iş bölümü nü düzenler, müdürün

onayından sonra yürütülmesini sağlar.

b) Bölümlerin gereksinimlerini belirler ve sağlanması için gerekli önlemleri alır.

c) Bölümlerden gelen rapor ve yazıların yazılmasını sağlar.

d) Personel, özlük, bütçe, ayniyat, demirbaş hizmetlerinin düzenli bir biçimde yürütülmesini sağlar.

e) Merkez müdürünün bulunmadığı zamanlarda merkez komisyonuna başkanlık eder.

f) Satın alma işlerinde müdürün vereceği görevleri yapar.

g) Merkezin muayene, teslim alma ve sayım komisyonlarına başkanlık eder, bu konulardaki işlemleri zamanında

yürütür.

h) Merkezin psikolojik ölçme araçları deposu, arşivleri ve kitaplığı gibi mekânların düzenli bir şekilde hizmete

hazır bulundurulmasını ve korunmasını sağlar.

i) Merkezin harcamalarında tahakkuk memurluğu görevini yapar.

j) Müdürün olmadığı zamanlarda müdürlüğe vekâlet eder.

k) Eleman sayısının yetersiz olduğu durumlarda hizmetlerin yürütülmesinde branşı ile ilgili merkez etkinliklerine

katılır.

l) Merkez müdürünün vereceği hizmetle ilgili diğer görevleri yapar.

2) Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri bölümü Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri bölümü, bölüm başkanının sorumluluğunda merkezin çalışma alanının

kapsamına göre yeterli sayıda psikolojik danışman, psikolog, psikometrisi, eğitim programcısı ve sosyal

çalışmacıdan oluşur.

Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri bölümü başkanlığının görevleri a) Merkezin çalışma alanında yer alan eğitim-öğretim kurumlarının özellik, kademe ve türlerine göre ayrı ayrı

olarak rehberlik hizmetleri çerçeve programını, önceki uygulama sonuçları ile ilgili eğitim-öğretim

kurumlarının da görüşlerini alarak hazırlar. Ders yılı başlamadan en az bir ay önce ilgili eğitim-öğretim

kurumlarına ulaştırır.

b) Rehberlik ve psikolojik danışma servisleri elemanlarıyla üniversiteler ve ilgili kuruluşlarla iş birliği yaparak

öğrencilerin zihinsel, psikolojik ve sosyal bakımlardan dengeli ve sağlıklı bir şekilde kapasitelerini

geliştirmeleri, yapıcı ve yaratıcı olmaları, özelliklerini tanımaları ve değerlendirmeleri ile bu yönde meslekî ve

eğitsel rehberlikte bulunulması için grup rehberlik etkinliklerine yönelik programlan hazırlar ve

uygulanmasında okullara gerekli yardımlarda bulunur.

c) Eğitim kurumlarının rehberlik ve psikolojik danışma servislerinden gelen öğrenciler ile çeşitli kurum ve

kuruluşlardan gönderilen veya bireysel olarak merkeze başvuran bireyleri kabul eder, dosya açar ve gerekli

psikolojik yardım hizmetini verir.

d) Bölümün hizmetleri kapsamında yardım talebinde bulunanlara ilişkin çeşitli psikolojik, sosyal ve diğer İlgili

bilgileri olabildiğince ilk ellerden sağlar, verilecek hizmetin niteliğine göre çeşitli psikolojik ölçme araçlarını

bilimsel standartlarına göre uygular.

e) Psikolojik yardım hizmeti verilenlerin aile, okul, arkadaş gibi sosyal çevresiyle olan ilişkilerinin

değerlendirilmesi de yapılır.

f) Bölüme başvuran ve hizmet verilen öğrenci veya bireylere ilişkin gerekli bilgi ve kayıtları içeren bir danışan

dosyası bilimsel standartlara uygun olarak tutulur.

g) Toplanan bilgiler ile yapılacak inceleme sonucunda, başvurana verilecek rehberlik ve psikolojik danışma

hizmetlerine ilişkin değerlendirme yapılır ve karara varılır.

90

h) Değerlendirme sonucuna göre öğrenci veya bireyin gereksinimi olan rehberlik ve psikolojik danışma

hizmetleri verilir, bireysel veya grupla psikolojik danışma hizmeti gereken durumlarda mesleki formasyonu bu

hizmeti vermeye uygun eleman varsa hizmet verilir. Uzman eleman yoksa başvuranın ilgili kurumlara sevki

yapılır.

i) Hizmet verilen öğrenci ve bireylerle ilgili olarak merkez dışına verilecek bilgilerde bireyi ve aileyi olumsuz

etkileyebilecek, yanlış anlaşılmalara yol açabilecek beyan ve yorumlardan kaçınılır.

j) Çalışma alanı kapsamında bulunan eğitim kurumları dâhilinde yönlendirmeye ilişkin rehberlik ve psikolojik

danışma hizmetlerini, servisler ile ilgili kurum ve kuruluşların da görüşlerini alarak plânlar, yürütülmesi için

gerekli eş güdümü sağlar.

k) Bölümün görevlerine ilişkin konularda çevrenin gereksinimlerini belirlemek, hizmetleri geliştirmek, niteliği ve

verimi artırmak için araştırmalar yapar, bunların sonuçlarından yararlanır, yetkili ve ilgililerine iletir.

l) Öğrencilerin yönelebilecekleri üst öğrenim kurumları, iş alanları ve mesleklere ilişkin bilgileri kapsayacak,

onların çeşitli alanlardaki gelişimlerini destekleyecek yayınlar hazırlar ve eğitim-öğretim kurumlarına ulaştırır.

m) Eğitim-öğretim kurumlarındaki rehberlik ve psikolojik danışma servislerini program dâhilinde ziyaret eder,

hizmetle ilgili konularda servis elemanları ve okul yönetimine rehberlikte bulunur, gereksinim ve sorunları

belirleyerek çözümü için gerekli konulan bölüm başkanına bildirir.

n) Eğitim-öğretim kurumlarından gönderilen yıllık çalışma programı ile çalışma raporunu inceler, değerlendirir

ve sonuçlarını raporlaştırarak bölüm başkanına verir ve değerlendirme sonucunda belirlenen konulan rehberlik

ve psikolojik danışma servislerine bildirir.

o) Görev bölgesindeki rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri servisleri elemanlarıyla gerekli durum ve ilgili

konularda toplantılar düzenler, toplantı sonunda belirlenen hususlarla ilgili gerekli önlemleri alır ve

sonuçlarını izler.

p) Hizmetlerde kullanılacak psikolojik ölçme araçları ile diğer araç ve tekniklerin tespiti, çoğaltımı, sağlanması,

geliştirilmesi ve servislere dağıtımı için il düzeyinde yapılabilecek çalışmaları plânlar, yürütür ve

sonuçlandırır.

q) Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri servis elemanları, okul yöneticileri, sınıf öğretmenleri için

psikolojik danışma ve rehberlik hizmetleri alanındaki görevleri ile ilgili uygulamalara ilişkin bilgi ve

becerilerini artırıcı konferans, panel gibi toplantılarla çeşitli hizmet içi eğitim etkinlikleri düzenler.

Gerektiğinde üniversite ve ilgili kuruluşlardan eleman sağlar. Söz konusu etkinlikler ailelere yönelik olarak da

düzenlenir.

r) Bölümün hizmetleriyle ilgili bilimsel gelişmeleri izler ve uygulamalarda yararlanır. Bölüm hizmetlerinin

yürütülmesinde yeterli sayıda personel bulunmadığında gerekli atamalar yapılıncaya kadar bölüm elemanları

meslekî formasyonlarına ve niteliklerine en yakın hizmetlerin yürütülmesinde görevlendirilir.

Psikolojik danışman bulunmayan eğitim-öğretim kurumlarındaki rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri

yürütme komisyonunun toplantılarına gerektiğinde bölümden ilgili bir uzman katılır.

3) Özel eğitim hizmetleri bölümü başkanlığı Özel eğitim hizmetleri bölümü, bölüm başkanının sorumluluğunda merkezin hizmet verdiği çalışma alanının

kapsamına göre yeterli sayıda çeşitli branşlarda özel eğitimci, psikolog, psikometrisi, çocuk gelişimi ve eğitimcisi,

sosyal çalışmacı ve psikolojik danışmanlardan oluşur.

Özel eğitim hizmetleri bölümü başkanlığının görevleri a) Özel eğitim gerektiren bireylerin tespiti amacıyla yapılacak taramalarda yer alır.

b) Aile, okul, sağlık kuruluşları, adlî ve diğer kurumlardan; zihin, duygu ve sosyal yönden uyumsuzluk,

gelişimdeki gerilik, öğrenme güçlüğü ve okul başarısızlığı, çeşitli bedensel engeller gibi nedenlerle gönderilen

danışanları kabul eder, dosya açar, gerekli hizmeti verir.

c) Özel eğitim gerektiren çocukların tanılanması sürecinde gerekli her türlü hizmeti verir.

d) Özel eğitimde, ailelere yönelik çeşitli bilgilendirme ile rehberlik program ve çalışmalarını ilgili birim ve

kurumların iş birliğiyle plânlar, uygular, değerlendirir ve izler.

e) Özel eğitim kurumları ile kaynaştırma programı uygulayan okulların rehberlik ve psikolojik danışma

hizmetleri servislerine yönetici ile öğretmenlerine özel eğitimde rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri

konusunda gerekli destek hizmeti verir.

f) Merkezin görev bölgesinde özel eğitim gerektiren öğrencilerin üst öğrenim kurumları ve mesleğe yönelmeleri

konusunda gerekli çalışmaları ve eş güdümü sağlar.

g) Özel eğitim gerektiren çocukların gelişimlerini destekleyici nitelikte bireysel veya grupla çeşitli özel eğitim

uygulamaları yapar.

91

h) Özel eğitim kurumlan ile kaynaştırma programı uygulayan okulların rehberlik ve psikolojik danışma

servislerince, engelli öğrencilere yönelik verilen rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerine ilişkin program

ve çalışmaları inceler, izler, değerlendirir.

i) Bölüm çalışmalarıyla ilgili konularda özel eğitim kurumları ve kaynaştırma programı uygulayan okulların

personeline yönelik olarak onların bilgi ve becerilerini artırıcı konferans, panel gibi toplantılar ile çeşitli

hizmet içi eğitim etkinlikleri düzenler. Gerektiğinde üniversite ve ilgili kuruluşlardan eleman sağlar.

j) Hizmet verilen öğrenci ve bireylerle ilgili olarak merkez dışına verilecek bilgilerde kişiyi ve aileyi olumsuz

etkileyebilecek, yanlış anlaşılmalara yol açabilecek beyan ve yorumlardan kaçınır.

k) Bölümün görevlerine ilişkin konularda çevrenin gereksinimlerini belirlemek, hizmetleri geliştirmek, niteliği ve

verimi artırmak için araştırmalar yapar, bunların sonuçlarından yararlanır, yetkili ve ilgililerine iletir.

l) Bölüm etkinliklerinde kullanılacak psikolojik ölçme araçları ile diğer araç ve tekniklerin belirlenmesi,

sağlanması ve geliştirilmesi için il içinde yapılabilecek çalışmaları plânlar, yürütür ve sonuçlandırır.

m) Özel eğitim gerektiren öğrencilerin kendilerine, ailelerine ve eğitim kurumlarına yönelik, onların gelişmelerini

destekleyecek yayınlar hazırlar ve ilgililere ulaştırır.

n) Bölüm hizmetleriyle ilgili bilimsel gelişmeleri izler, bunlardan uygulamalarda yararlanır. Bölüm hizmetlerinin

yürütülmesinde yeterli sayıda personel bulunmadığında, gerekli atamalar yapılıncaya kadar bölüm elemanları,

meslekî formasyonlarına ve niteliklerine en yakın hizmetlerin yürütülmesinde görevlendirilir.

3. Okul Düzeyinde Örgütlenme

Okul Müdürü

Okul Müdür Yardımcısı

Okul PDR Hizmetleri Komisyonu

Koordinatör Psikolojik Danışman

Okul Rehber

Öğretmeni

Sınıf Rehber

Öğretmen

Diğer Öğretmenler

Rehberlik ve psikolojik danışma servisi, rehberlik ve araştırma merkeziyle koordineli çalışır. Psikolojik danışmanı

bulunmayan eğitim-öğretim kurumları sınıf rehber öğretmenliğine ilişkin rehberlik hizmetleri kapsamında, yürütme

kurulu aracılığıyla rehberlik ve araştırma merkezleriyle iş birliği içinde çalışır.

3.1. Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Yürütme Komisyonu Her eğitim-öğretim kurumunda rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin planlanması, eş güdümün ve kurum

içindeki iş birliğinin sağlanması amacıyla rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri yürütme komisyonu

oluşturulur.

Bu komisyon, ders yılında birinci ve ikinci dönemin başladığı ilk ay ile ders yılının tamamlandığı son ay

içerisinde olmak üzere, yılda en az üç defa toplanır.

Ayrıca ders yılı içinde gerektiğinde okul müdürünün uygun gördüğü tarihlerde de toplanabilir.

Rehberlik ve psikolojik danışma servisindeki psikolojik danışmanlar bu komisyonun sürekli üyesidir. Diğer

üyeler her ders yılı başında öğretmenler kurulunda yeniden belirlenir.

3.1.1. Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri yürütme komisyonun üyeleri Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri yürütme komisyonu okul müdürünün başkanlığında aşağıdaki

üyelerden oluşturulur:

1) Müdür yardımcıları.

2) Rehberlik ve psikolojik danışma servisi psikolojik danışmanları.

3) Sınıf rehber öğretmenlerinden her sınıf seviyesinden seçilecek en az birer temsilci.

4) Disiplin kurulundan bir temsilci.

5) Okul-aile birliği ve okul koruma derneğinden birer temsilci.

6) Okul öğrenci temsilcisi.

92

3.1.2. Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri yürütme komisyonunun görevleri a) Rehberlik ve psikolojik danışma servisince hazırlanan yıllık program ve yürütme plânını inceler, bu konudaki

görüşlerini bildirir. Uygulanması için gerekli önlemleri karara bağlar.

b) Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin yürütülmesi sırasında hizmetlere ilişkin çalışmaları ve ortaya

çıkan sorunları inceler, değerlendirir ve bunların çözümüne ilişkin önlemleri belirler.

c) Eğitim ortamında; öğrenciler, aileler, yöneticiler, öğretmenler ve psikolojik danışmanlar arasında sağlıklı ve

uyumlu ilişkiler kurulabilmesi için gerekli önlemleri görüşür ve yapılacak çalışmaları belirler.

d) Yönlendirmeye ilişkin eğitsel ve meslekî rehberlik çalışmalarında ve öğrencileri yönlendirmede, okuldaki

eğitim-öğretim etkinlikleri ile eğitsel etkinliklerden karşılıklı olarak yararlanılabilmesi için gerekli önlemleri

ve çalışmaları belirler.

e) Yapılacak çalışmalarda birey, aile, ilgili kurum-kuruluşlara yönelik iletişim ve iş birliğine ilişkin önlemleri

belirler.

f) Psikolojik danışmanı bulunmayan eğitim-öğretim kurumlarında gerektiğinde rehberlik ve araştırma

merkezinden bir uzmanın bu komisyona katılması sağlanır.

3.1.3. Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri yürütme komisyonu üyelerinin görevleri

Okul müdürünün rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerine ilişkin görevleri a) Okulda rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin sağlıklı şekilde yürütülebilmesi için, hizmetin

gerektirdiği fiziksel şartları ve uygun çalışma ortamını hazırlar, kullanılacak araç ve gereci sağlar.

b) Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri yürütme komisyonunu kurar, bu komisyona başkanlık eder.

c) Okulun rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin yürütülmesi ile ilgili yıllık program ve yürütme plânının

hazırlanmasını sağlar ve uygulanmasını izler.

d) Okulun psikolojik danışman ihtiyacını, öğrenci sayısını ve bu sayıdaki artışı dikkate alarak belirler ve

bulunduğu il/ilçe millî eğitim müdürlüğünün ilgili bölümüne bildirir.

e) Okulda birden fazla psikolojik danışman varsa birini koordinatör olarak görevlendirir.

f) Rehberlik ve psikolojik danışma servisinde birden fazla psikolojik danışman olması hâlinde;

program, plânlama, araştırma gibi birlikte yapılması gereken görevler dışında, hizmetlerin yürütülmesinde

öğrenci sayıları, sınıflar, meslekî formasyon ve özel beceriler gibi ölçütlere göre gerektiğinde psikolojik

danışmanlar arasında iş bölümü yapar.

g) Rehberlik ve psikolojik danışma servisiyle iş birliği yaparak okuldaki öğretmenleri her sınıfa bir sınıf rehber

öğretmeni olmak üzere görevlendirir. Zorunlu olmadıkça sınıf rehber öğretmenlerini sınıftaki öğrencilerin

mezuniyetine kadar değiştirmez ve sınıf rehber öğretmenlerini bir zorunluluk bulunmadıkça yönelim işlerinde

görevlendirmez.

h) Okuldaki rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin ve bu konudaki programın verimli ve düzenli bir

biçimde yürütülmesi için psikolojik danışman, sınıf rehber öğretmenleri, öğrenciler ve veliler arasında eş

güdümü sağlamak için gerekli özeni gösterir.

i) Öğrencileri yönlendirme çalışmalarında rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri servisi elemanları,

öğrenciler, veliler, sınıf rehber öğretmenleri, branş öğretmenleri ve diğer yöneticiler arasında iş birliği ve

organizasyon ile değerlendirme sonuçlarının bir bütünlük içinde kayıtlarının tutulmasını sağlar.

j) Başka eğitim-öğretim kurumlarından gelen öğrencilerin gelişim dosyalarını, geldikleri eğitim kurumlarından

ister ve rehberlik ve psikolojik danışma servisine iletir.

k) Rehberlik ve psikolojik danışma servisince hazırlanan program ile yürütme plânının birer örneğini ders yılının

başladığı ilk ay içerisinde, yıl sonu çalışma raporunun bir örneğini ise ders yılının tamamlandığı ay içerisinde

bağlı bulunduğu RAM’e gönderir.

2012 KPSS: Okul rehberlik hizmetleri yürütme komisyonuna aşağıdakilerden hangisi başkanlık eder?

A) Okul müdürü B) Okul müdür yardımcısı

C) Okul rehber öğretmeni D) Rehberlik araştırma merkezi müdürü

E) Okul müdür başyardımcısı

2006 KPSS: Okul rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleriyle ilgili yıllık program ve yürütme planının

hazırlanmasını sağlamak ve uygulanmasını izlemek, aşağıdakilerden hangisinin görevidir?

A) Okul müdürü B) Müdür yardımcısı

C) Koordinatör psikolojik danışman D) Psikolojik danışman

E) Sınıf rehber öğretmeni

93

Müdür yardımcılarının rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerine ilişkin görevleri a) Sorumlu olduğu sınıflardaki öğrencilere ilişkin sorunları ve bu öğrencilerle ilgili gerekli bilgi ve belgeleri

rehberlik ve psikolojik danışma servisine iletir.

b) Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri yürütme komisyonu toplantılarına katılır.

c) Okul müdürünün vereceği rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleriyle ilgili diğer görevleri yapar.

Koordinatör psikolojik danışmanın görevleri a) Rehberlik ve psikolojik danışma servisi ile okul yönetimi arasındaki koordinasyonu sağlar.

b) Rehberlik ve psikolojik danışma servisinin hazırladığı okulun rehberlik programlarını ve çalışma raporlarını

onaylanmak ve birer örneğini rehberlik ve araştırma merkezine gönderilmek üzere okul müdürüne iletir.

c) Uygulanan rehberlik programları, gerçekleştirilen ve yapılacak olan rehberlik etkinliklerine ilişkin olarak

öğretmenler kuruluna bilgi verir.

d) Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri etkinliklerine servis elemanı olarak fiilen katılır.

Psikolojik danışmanın görevleri a) İl çerçeve programını temel alarak okulunun rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri programını sınıf

düzeylerine, okulun türüne ve öğrencilerin ihtiyaçlarına göre hazırlar.

b) Rehberlik programının ilgili kısmının uygulanmasında sınıf öğretmenlerine rehberlik eder.

c) Okulunun tür ve özelliklerine göre gerekli eğitsel ve meslekî rehberlik etkinliklerini plânlar, programlaştırarak

uygular veya uygulanmasına rehberlik eder.

d) Bireysel rehberlik hizmetlerini alanın ilke ve standartlarına uygun biçimde yürütür.

e) Eğitsel, meslekî ve bireysel rehberlik için öğrencilere yönelik olarak bireyi tanıma etkinliklerini yürütür.

f) Bireysel rehberlik hizmetleri kapsamında formasyonu uygunsa psikolojik danışma yapar.

g) Sınıflarda yürütülen eğitsel ve meslekî rehberlik etkinliklerinden, uygulanması rehberlik ve psikolojik danışma

alanında özel bilgi ve beceri gerektirenleri uygular.

h) Okul içinde rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleriyle ilgili konularda araştırmalar yapar, bunların

sonuçlarından yararlanılmasını sağlar.

i) Öğrencinin mezun olacağı dönemde, okuldaki tüm eğitim ve öğretim sürecindeki gelişimini, yönlendirilmesi

açısından önemli özelliklerini ve bu konudaki önerilerini içeren bir değerlendirme raporunu sınıf rehber

öğretmeni, veli, öğrenci ve okul yönetiminin iş birliğiyle hazırlar. Bu raporun aslını öğrenci gelişim dosyasına

koyar, bir örneğini de öğrenciye veya velisine verir.

j) Eğitim-öğretim kurumundaki seçmeli derslerin konulmasında çevre koşullan, okulun olanakları, öğretmen

sayısı ve branşı da gözetilerek yeni seçmeli derslere ilişkin araştırma yapar, bu derslerin zümre

öğretmenlerince gerçekleştirilecek program çalışmalarında alanı ile ilgili görüşlerini bildirir.

k) Okulda özel eğitim gerektiren öğrenci varsa veya kaynaştırma eğitimi sürdürülüyorsa, bu kapsamdaki

öğrencilere ve ailelerine gerekli rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerini rehberlik ve araştırma merkezinin

iş birliğiyle verir.

l) Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerine ilişkin öğrenci gelişim dosyalarını ve diğer gerekli kayıtlan tutar,

ilgili yazışmaları hazırlar ve istenen raporları düzenler.

m) Okula bir alt öğrenim kademesinden veya nakil yoluyla gelen öğrencilerin gelişim dosyalarını inceler, sınıf

rehber öğretmeniyle işbirliği içinde değerlendirir.

n) Gerekliğinde rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinde kullanılacak ölçme araçları, doküman ve

kaynakları hazırlama ve geliştirme çalışmalarına katılır.

o) Öğrencilerin ilgi, yetenek ve akademik başarıları doğrultusunda eğitsel kollara yöneltilmesi konusunda branş

ve sınıf rehber öğretmenine bilgi verir ve işbirliği yapar.

p) Ailelere, öğrencilere, sınıf rehber öğretmenlerine ve gerektiğinde diğer okul personeline yönelik hizmet

alanına uygun toplantı, konferans ve panel gibi etkinlikler düzenler.

q) Okulda rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerine ilişkin komisyonlara ve toplantılara katılır, gerekli

bilgileri verir, görüşlerini belirtir.

r) Orta öğretim kurumlarında Millî Eğitim Bakanlığı “Orta Öğretim Kurumları Ödül ve Disiplin

Yönetmeliğinin” ilgili maddesinde belirtilen görevi yapar.

s) Ders yılı sonunda bu alanda yapılan çalışmaları değerlendirir, sonuçlarını ve gerekli bilgileri içeren bir rapor

hazırlar.

Psikolojik danışmana verilemeyecek görevler: Eğitim-öğretim kurumlarındaki rehberlik ve psikolojik danışma

servislerinde görevli psikolojik danışmanlara yönetim, büro işlerinde, ders, nöbet ve sınav gibi rehberlik ve

psikolojik danışmadaki hizmet alanlarıyla ilişkisiz konularda görev verilemez. Ancak bu durum yönetici olarak

atanmalarına engel teşkil etmez. 2014 Torba yasasına göre rehber öğretmenler isterlerse belletici öğretmen

olabilirler.

94

2012 KPSS: Aşağıdakilerden hangisi, okul rehber öğretmeninin görevlerinden biri değildir?

A) Bireysel rehberlik hizmetlerini, alanın ilke ve standartlarına uygun biçimde yürütmek

B) Okul içinde rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleriyle ilgili konularda çalışmalar yapmak

C) Rehberlik hizmetlerine ilişkin öğrenci gelişim dosyalarını ve diğer gerekli kayıtları tutmak

D) Eğitsel, mesleki ve bireysel rehberlik çalışmaları için öğrencilere yönelik olarak bireyi tanıma etkinliklerini

yürütmek

E) Okulun rehberlik ve psikolojik danışma programı çerçevesinde, sınıfın yıllık rehberlik çalışmalarını

planlamak

Sınıf rehber öğretmeninin görevleri a) Okulun rehberlik ve psikolojik danışma programı çerçevesinde sınıfın yıllık çalışmalarını plânlar ve bu

plânlamanın bir örneğini rehberlik ve psikolojik danışma servisine verir.

b) Rehberlik için ayrılan sürede sınıfa girer. Sınıf rehberlik çalışmaları kapsamında eğitsel ve meslekî rehberlik

etkinliklerini, rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri servisinin organizasyonu ve rehberliğinde yürütür.

c) Sınıfındaki öğrencilerin öğrenci gelişim dosyalarının tutulmasında, rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri

servisiyle iş birliği yapar.

d) Sınıfa yeni gelen öğrencilerin gelişim dosyalarını rehberlik ve psikolojik danışma servisi ile iş birliği içinde

inceler, değerlendirir.

e) Çalışmalarda öğrenci hakkında topladığı bilgilerden özel ve kişisel olanların gizliliğini korur.

f) Sınıfıyla ilgili çalışmalarını, ihtiyaç ve önerilerini belirten bir raporu ders yılı sonunda ilk hafta içinde

rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri servisine iletir.

g) Öğrencilerin ilgi, yetenek ve akademik başarıları doğrultusunda eğitsel kollara yöneltilmeleri konusunda

psikolojik danışmanla iş birliği yapar.

h) Okul müdürünün vereceği, hizmetle ilgili diğer görevleri yapar.

İlköğretimde 1'inci sınıftan 5'inci sınıfa kadar olan sınıfları okutan öğretmenler de bu görevleri kendi sınıflarında;

üst sınıflardaki sınıf rehber öğretmenleri gibi, öğrencilerinin yaş, gelişim, eğitim durumları, bireysel özellikleri ve

gereksinimleri doğrultusunda, rehberlik ve psikolojik danışma servisinin eş güdümünde yürütürler.

2012 KPSS: Aşağıdakilerden hangisi, rehberlik hizmetlerinin yürütülmesinde sınıf rehber öğretmenlerinin

görevleri arasında yer almaz?

A) Rehberlik dersinde uygulanması gereken etkinlikleri öğrencilere uygulamak

B) Öğrenci gelişim dosyalarının tutulmasında rehberlik servisiyle iş birliği yapmak

C) Öğrenciler hakkında topladığı özel bilgileri velilerle paylaşmak D) Yıl boyunca yapmış olduğu rehberlik çalışmalarını raporlaştırarak yıl sonunda okul rehberlik servisine

vermek

E) Okul müdürünün vereceği rehberlik hizmetleriyle ilgili görevleri yapmak

2007 KPSS: Aşağıdakilerden hangisi psikolojik danışma ve rehberlik çalışmalarında sınıf rehber

öğretmenlerinin üstlenmesi gereken görevlerden biri değildir?

A) Sınıf içinde etkili bir paylaşım ortamı oluşturmak

B) Sınıfta psikolojik sağlığı geliştirici bir ortam yaratmak

C) Öğrencilere kişiler arası ilişki kurmada model olmak

D) Öğrencilerin psikolojik sorunlarını çözmek E) Öğrencilere temel sosyal becerileri kazandırmak

Diğer öğretmenler (Branş Öğretmenler) Sınıf rehber öğretmenliği görevi olmayan öğretmenler de gerektiğinde rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri

servisinin plânlama ve eş güdümüyle çalışmalara yardımcı olurlar.

Okul Müdürünün vereceği, rehberlikle ilgili görevleri yerine getirirler.

Branş/ders öğretmeninin rehberlik hizmetlerine ilişkin en önemli görevi; öğrencilerin dersine karşı ilgilerini

artırmak ve ilgi-yetenek alanlarına uygun öğretme-öğrenme ortamını sağlamaktır.