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Liliany Assunção de Miranda
PROCEDIMENTOS DE ENSINO:
JOGOS E ATIVIDADES LÚDICAS BASEADAS EM
MÉTODOS DE EDUCAÇÃO MUSICAL – APLICAÇÃO EM
SALA DE AULA.
Rio de Janeiro
2013
Liliany Assunção de Miranda
PROCEDIMENTOS DE ENSINO:
JOGOS E ATIVIDADES LÚDICAS BASEADAS EM
MÉTODOS DE EDUCAÇÃO MUSICAL – APLICAÇÃO EM
SALA DE AULA.
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de
Pós – Graduação em Música, da Escola de Música da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, como parte
dos requisitos necessários à obtenção do titulo de
Mestre em Música.
Orientadora: Doutora Regina Meirelles
Linha de pesquisa: Educação Musical
Rio de Janeiro
2013
DEDICATÓRIA
A minha querida mãe Roselaine pelo seu apoio e incentivo desde o inicio da
minha caminhada na música. Obrigada pela sua amizade, carinho e
confiança no meu trabalho. Ao meu pai Gilberto e minha irmã Jéssica, pelo
constante incentivo. Ao meu marido David pelo carinho e compreensão nos
momentos mais difíceis dessa jornada, suas palavras de incentivo, foram
muito importante. A todos que já foram ou ainda são meus alunos.
AGRADECIMENTOS
Agradeço em primeiro lugar a Deus, por todas as inspirações e a oportunidade de concluir
com vitória, mais essa etapa em minha vida.
À Prof. (a) Dra. Harlei Elbert, pelo incentivo e contribuições na elaboração do Projeto de
Pesquisa inicial, desta dissertação.
À minha querida orientadora Prof.(a) Dra. Regina Meirelles pelo acompanhamento e
orientação durante todo esse processo.
À Prof. (a) e amiga, Thalita Resende pela entrevista.
Ao Prof. Marcelo Araújo pela entrevista.
“Eu só quero formar bons cidadãos. Se uma criança ouve boa
música desde o dia de seu nascimento e também aprende a tocar,
desenvolve sensibilidade, disciplina e perseverança. Conquista, assim,
um bom coração”. (Suzuki, 1994, p.93).
MIRANDA, Liliany Assunção de. Procedimentos de ensino: jogos e atividades lúdicas
baseadas em métodos de Educação Musical, Rio de Janeiro, 2013. Dissertação de Mestrado
em Educação Musical. Escola de Música, Universidade Federal do Rio de Janeiro, RJ.
RESUMO
A proposta desta pesquisa foi a construção de procedimentos de ensino, jogos e
atividades lúdicas para as aulas de Educação musical, mais especificamente no segmento da
Educação Infantil. Como recurso pedagógico, utilizamos e selecionamos as competências e
estratégias de educadores musicais como: Dalcroze, Orff, Willens e Suzuki. Daremos maior
destaque em nossa pesquisa ao educador Schinichi Suzuki, pelo fato de nos identificarmos
com sua metodologia e com a experiência por mim adquirida desenvolvendo suas estratégias
de ensino. As atividades foram aplicadas em um Colégio particular, na cidade do Rio de
Janeiro, onde utilizamos uma metodologia especifica.
PALAVRA CHAVE: Métodos ativos de Educação Musical, Educação Infantil, Método
Suzuki, Procedimentos de ensino.
MIRANDA, Liliany Assunção de. Procedimentos de ensino: jogos e atividades lúdicas
baseadas em métodos de Educação Musical, Rio de Janeiro, 2013. Dissertação de Mestrado
em Educação Musical. Escola de Música, Universidade Federal do Rio de Janeiro, RJ.
ABSTRACT
The purpose of this research was to construct learning procedures, games and funny
activities for the music classes, more specifically in the segment of Early Childhood
Education. As a resource we use and select skills and strategies for music educators as
Dalcroze, Orff, Willems, Suzuki. However the educator Shinichi Suzuki is the most relevant
author in our research, because we identify in his methodology and experience the possibility
of developing Teaching methods. The activities where implemented in a private school in Rio
de Janeiro city, where we did a survey as well as interviews with other music educators.
KEYWORD: Methods Active Music Education, Early Childhood Education, Suzuki Method,
Proceedings of education.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 À esquerda e à direita da espiral .................................................................................. 45
Figura 2 Números (tempo) .................................................................................................... 49
Figura 3 Jogo da memória .................................................................................................... 59
Figura 4 O trem subindo a montanha .................................................................................... 70
Figura 5 Sons da rua ........................................................................................................... 91
Figura 6 Sons da sala de aula ................................................................................................ 92
Figura 7 Sons da praia ......................................................................................................... 92
Figura 8 Sons da fazenda ...................................................................................................... 93
Figura 9 A família das minhocas ........................................................................................ 94
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Procedimentos de ensino........................................................................................ 33
Tabela 2 Som dos Pés - Pré I............................................................................................... 71
Tabela 3 Som dos Pés – Pré II.............................................................................................. 71
Tabela 4 As Variações – Pré I............................................................................................... 72
Tabela 5 As Variações – Pré II............................................................................................. 72
Tabela 6 Bom dia\Boa tarde – Pré I...................................................................................... 73
Tabela 7 Bom dia\Boa tarde – Pré II.................................................................................... 73
Tabela 8 Tchau, Tchau, Tchau – Pré I.................................................................................. 74
Tabela 9 Tchau, Tchau, Tchau – Pré II................................................................................. 74
Tabela 10 O mestre mandou – Pré II.................................................................................... 75
Tabela 11 Jogo da memória – Pré II..................................................................................... 76
Tabela 12 Bateplimpem – Pré I............................................................................................ 76
Tabela 13 Bateplimpem – Pré II........................................................................................... 77
Tabela 14 O Tindolelê – Pré I............................................................................................... 77
Tabela 15 O Tindolelê – Pré II............................................................................................. 78
Tabela 16 Dona Macaca – Pré I............................................................................................ 79
Tabela 17 Dona Macaca – Pré II........................................................................................... 79
Tabela 18 O trem na montanha – Pré I................................................................................. 80
Tabela 19 É Natal – Pré I...................................................................................................... 81
Tabela 20 É Natal – Pré II..................................................................................................... 81
Tabela 21 Trocpimiau – Pré II.............................................................................................. 82
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Som dos Pés....................................................................................................... 85
Gráfico 2 Jogo da Memória................................................................................................ 85
Gráfico 3 Trocpimiau........................................................................................................... 86
Gráfico 4 Variações............................................................................................................ 86
Gráfico 5 É Natal................................................................................................................ 87
Gráfico 6 Bom dia/ Boa tarde............................................................................................. 87
Gráfico 7 Tchau, Tchau, Tchau.......................................................................................... 88
Gráfico 8 Bateplimpem....................................................................................................... 88
Gráfico 9 O Mestre mandou............................................................................................... 89
Gráfico 10 o Tindolelê........................................................................................................ 89
Gráfico 11 Dona Macaca.................................................................................................... 90
Gráfico 12 O trem na montanha.......................................................................................... 90
APÊNDICE
Entrevista 1 Professora Thalita Resende ................................................................................... 97
Entrevista 2 Professor Marcelo Araújo ..................................................................................... 98
ANEXOS
Partitura 1 Trocpimiau........................................................................................................ 100
Partitura 2 Tchau, Tchau, Tchau......................................................................................... 100
Partitura 3 É natal............................................................................................................... 101
Partitura 4 Dona Macaca..................................................................................................... 101
Partitura 5 O Tindolelê........................................................................................................ 102
Partitura 6 Som dos Pés...................................................................................................... 102
Partitura 7 O Trem na Montanha........................................................................................ 103
Partitura 8 Bom dia / Boa tarde........................................................................................... 103
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .............................................................................................. 14
1 PROCEDIMENTOS DE ENSINO – SELEÇÃO DE JOGOS E
ATIVIDADES A PARTIR DE MÉTODOS ATIVOS DE ENSINO DA
MÚSICA
19
1.1 Contribuição dos métodos de Educação Musical para nossa pesquisa ........... 19
1.2 A filosofia Suzuki, o método da Língua Materna ......................................... 25
1.2.1 A Trajetória de Shinichi Suzuki .................................................................... 25
1.2.2 A metodologia de Suzuki .............................................................................. 27
1.2.3 Suzuki e a família ............................................................................................ 30
1.3 Apresentação das atividades e jogos lúdicos .................................................. 31
2 MÚSICA E EDUCAÇÃO 35
2.1 Aprender, ensinar e planejar – Estratégias de ensino – aprendizagem ............ 35
2.2 A Educação Musical no século XX e XXI ...................................................... 39
2.2.1 O caminho da música e da Educação Musical através dos tempos ................. 39
2.2.2 A contribuição dos métodos de educação musical ao ensino .......................... 41
2.3 A Educação Musical no Brasil .................................................................. 49
2.3.1 A trajetória da Educação musical – do descobrimento até o século XX ......... 49
2.3.2 O ensino da música no atual sistema brasileiro .............................................. 51
2.3.3 A música na Educação Infantil – segundo o Referencial Curricular Nacional
da Educação Infantil ..............................................................................
52
3 APLICAÇÃO DAS ATIVIDADES PROPOSTAS 56
3.1 Pesquisa e propostas metodológicas ............................................................... 56
3.2 Atividades propostas para as aulas de Educação Musical .............................. 57
3.3 Levantamento de dados a partir da aplicação das atividades em sala de aula . 70
3.4 Análise e discussão dos dados obtidos ........................................................ 83
3.5 Projeções e previsões – proposta de atividades em desenvolvimento ............ 91
4 CONCLUSÃO 96
5 REFERÊNCIAS 104
14
INTRODUÇÃO
A inspiração para esta pesquisa surgiu a partir da atuação como professora no curso de
Iniciação Musical da Escola de Musica da UFRJ no período de 2008 a 2010. O curso tinha
duração de três anos e para ingressar no mesmo a criança não passava por nenhum processo
seletivo, apenas efetuava sua inscrição. O único requisito necessário era estar alfabetizada e
frequentar as aulas regularmente.
No primeiro ano, desenvolvemos atividades de forma lúdica tomando como base os
parâmetros do som, que são: altura, timbre, intensidade e duração. Como recurso utilizávamos
instrumentos de percussão disponíveis em sala como: pandeiro, tambor, clava, triangulo,
chocalho e outros. No segundo ano, continuávamos trabalhando com os parâmetros do som,
porém de forma mais sistemática. Os instrumentos de percussão foram substituídos pela
flauta-doce e de início desenvolvíamos um repertório facilitado. No último ano do curso, o
trabalho com a flauta doce era mais explorado, começando a leitura no pentagrama e
introduzindo-se algumas bases teóricas iniciais.
A partir da experiência vivida neste curso, o problema que verificamos foi a falta de
material criativo que proporcionasse aos alunos momentos e experiências lúdicas nas aulas de
Educação Musical. Decidimos então, dedicar nosso tempo na construção de atividades e na
elaboração de canções, que foram aplicadas e abordadas nesta pesquisa. Se proporcionarmos
um processo musical lúdico estruturado para os alunos, a leitura musical convencional, bem
como o conhecimento de figuras e outras bases teóricas, acontecerão de forma natural.
Para trabalharmos e desenvolvermos procedimentos lúdicos de ensino em sala,
devemos elaborá-los de forma objetiva e prazerosa, podendo ser aplicados individualmente ou
em grupo. Nosso primeiro objetivo é demonstrar, através das atividades propostas nesta
pesquisa baseado nas competências e estratégias de alguns educadores musicais, que é
possível ensinar de maneira agradável e afetiva, despertando o interesse dos alunos. O
educador deve ter a preocupação de envolver os alunos em cada momento no processo de
ensino- aprendizagem, pois assim as propostas farão sentido para os mesmos. Ressaltamos
que os jogos e as atividades possuem sentido e objetivo a serem alcançados, não sendo
somente uma distração ou simplesmente brincadeira.
Os métodos selecionados para a construção destes procedimentos foram: Dalcroze,
Orff, Wilems e Suzuki. A escolha deles, em parte, justifica-se pelo fato de já utilizarmos
algumas de suas competências de ensino em sala de aula. Nosso segundo objetivo é destacar o
15
método Suzuki como uma proposta atual no processo de ensino em sala de aula, apesar de ser
um método voltado para o ensino do instrumento. Sua metodologia e seus valores são para
nós são importantes contribuições para a educação nos dias de hoje.
Em um primeiro momento, descreveremos sobre estes educadores destacando suas
ideias e as principais competências. Posteriormente, relataremos os jogos e atividades lúdicas
aplicadas em sala de aula.
Descreveremos a seguir, de forma resumida os métodos, para que possamos apresentá-
los, priorizando suas principais competências. O primeiro método é o do pedagogo suíço
Emile Jaques- Dalcroze1 (1865-1950), que desenvolveu um trabalho voltado para a
aprendizagem do ritmo musical, utilizando elementos da música em geral. Pretendemos
construir atividades que trabalhem o corpo em movimento e o ritmo em sala, tomando como
base as competências desenvolvidas por este educador.
O segundo método que vamos abordar em nossa pesquisa é o do compositor alemão
Carl Orff2 (1895- 1982), que segundo Violeta Gainza
3 (1988), realizou decisivas
contribuições no campo da rítmica, da criatividade musical dos instrumentos didáticos e da
integração das diferentes manifestações artísticas e expressivas.
A partir do método de Orff, pretendemos criar atividades em sala de aula utilizando
como base o ritmo das palavras, a palavra cantada e, também, canções folclóricas e do
cotidiano das crianças, aproveitando sempre as contribuições que as mesmas trazem para as
aulas. A priori, algumas atividades propostas podem unir estes dois métodos.
O terceiro método que pretendemos utilizar será do psicopedagogo musical Edgar
Willems4 (1890 – 1978) que, segundo Gainza (1988), desenvolveu na Suiça suas bases
psicológicas da educação musical, hoje amplamente difundidas no mundo e bem conhecidas
particularmente na América Latina.
Willems valorizava a música no processo do desenvolvimento da criança, pois a
mesma tinha uma participação importante na vida do individuo de forma afetiva, sensorial,
mental e também espiritual. Pretendemos utilizar como competências para a criação das
1 Emile Jacques Dalcroze, foi jornalista; ator; professor de harmonia, de solfejo e história da música; regente de
orquestra; diretor teatral; e não deixando de observar que possivelmente foi coreografo. 2 Carl Orff nasceu em Munique, Alemanha. Desenvolveu suas atividades na linguagem artística, no ritmo,
movimento e improvisação. 3 Violeta Hemsy de Gainza é considerada uma figura importante para a educação musical. Bacharel em música
( piano), especializada em educação musical na Escola de Professores, da Universidade de Columbia (EUA).
Possui um acervo de mais de 40 títulos referentes a pedagogia musical em geral. 4 Edgar Willems nascido na Bélgica e radicado na Suiça,Foi aluno de Dalcroze. Atuou como músico, regente de
coral e desenhista. Desenvolveu seu método baseado na audição.
16
atividades musicais, o trabalho com canções, desenvolvendo, principalmente o processo da
sensibilidade auditiva.
O último método que desenvolveremos em sala de aula será do músico japonês
Shinichi Suzuki5 (1898- 1998), que através de sua prática musical, revolucionou o ensino
coletivo do violino, demonstrando que todas as crianças poderiam tocar. Para ele, a música
deveria enriquecer a vida dos alunos, fazendo-os pessoas mais completas. Em seu método
destacamos a valorização do ambiente e do relacionamento com o outro. Pretendemos
trabalhar esses valores nas atividades propostas, juntamente com outras estratégias defendidas
por ele, que são: a imitação, a memorização e a repetição. Em seu método, observamos que
todos os conteúdos musicais são apresentados gradativamente, produzindo assim, um
processo de construção. No início, o trabalho foi realizado com o ritmo das palavras, sendo
executados no instrumento, e posteriormente, introduzindo melodias mais complexas, porém
sempre com o olhar atento para os alunos, pois o envolvimento e interesse deles são
fundamentais para um bom desenvolvimento das aulas.
Particularmente, este método, para nós, é o mais significativo, pois acreditamos que
os valores que Suzuki defendeu, ultrapassam o ensino aprendizagem em sala, fazendo da aula
de música, um ambiente de interação, cooperação e alegria.
Após esta breve apresentação dos métodos, no capítulo I falaremos sistematicamente
sobre os mesmos. Apresentaremos, em tabela, as atividades e jogos, demonstrando os
aspectos sociais, as competências musicais, as estratégias de aprendizagem e os recursos em
cada proposta.
Nossa pesquisa será aplicada e observada em sala de aula, no segmento da Educação
Infantil, com alunos de 4 a 6 anos. Esta faixa etária foi classificada por Jean Piaget6 (1896-
1980) como estágio pré- operatório ou pensamento intuitivo, onde observamos o
desenvolvimento da linguagem, do desenho, da imitação e de outras características. Este
autor será destacado no Capítulo I, onde abordaremos melhor sua pesquisa no
desenvolvimento humano e na evolução da inteligência infantil. Mencionaremos, ainda, o
autor Benjamin Bloom (1952), que desenvolveu a taxonomia dos objetivos educacionais,
classificando-os de acordo com os domínios afetivo, psicomotor e cognitivo.
5 Shinichi Suzuki, pedagogo e violinista. Desenvolveu seu método para o estudo do violino, baseando-se no
ouvir, na imitação, prática e na apresentação em público. 6 Jean Piaget foi um epistemólogo suíço, considerado um dos mais importantes pensadores do século XX.
17
Na pesquisa presente, o foco será o domínio afetivo que aborda os aspectos da
sensibilização e da gradação de valores, sendo dividido em níveis diferentes de receptividade
afetiva, como: recepção, resposta, valorização, organização e internalização de valores.
No Capítulo II, trataremos a respeito do planejamento e das estratégias de ensino, que,
em nossa pesquisa, são as propostas lúdicas. Segundo Menegolla e Sant’anna (2001, p. 10) “A
educação, a escola e o ensino são grandes meios que o homem busca para poder realizar o seu
projeto de vida. Portanto, cabe à escola e aos professores, o dever de planejar a sua ação
educativa para construir o seu bem- viver”.
O planejamento é responsabilidade da escola e do professor, que devem traçar juntos,
um plano educativo para que os alunos possam se desenvolver satisfatoriamente. Afinal, “É
preciso planejar uma educação que, pelo seu processo dinâmico, possa ser criadora e
libertadora do homem”. (Menegolla e Sant’anna, 2001, p.25). A música, no processo
educativo, pode desenvolver os alunos no campo da criação e da improvisação e, segundo
Gainza (1998) tornar um indivíduo sensível e receptivo ao fenômeno sonoro, promovendo
nele, ao mesmo tempo, respostas de índole musical. Mas, para isso, é necessário um
planejamento, que proporcione novas experiências em sala de aula. Neste tópico,
abordaremos, ainda, o que é ensinar e aprender, segundo Bordenave e Matero (2011) autores
referenciais no campo metodológico.
Através da educação musical acreditamos que a criança possa abrir seus horizontes
musicais. As aulas devem ter como base a construção musical e as atividades que façam
sentido para os alunos, para que assim, o educador possa se aproximar dos seus alunos. O
brincar, as atividades e os jogos contribuem para a aproximação de professores e alunos,
envolvendo-os nas atividades propostas.
Ainda no Capítulo II, faremos um panorama histórico resumido da Educação Musical
nos séculos XX e XXI, descrevendo a trajetória dela através dos tempos e a contribuição de
outros educadores para o ensino da música. Destacaremos os seguintes autores: Jonh Paynter,
Murray Schafer, Keith Swanick, Violeta Hemsy de Gainza e Lucas Ciavatta.
Neste mesmo capítulo, abordaremos a Educação Musical no Brasil, relatando de forma
sucinta desde o momento do descobrimento até o século XX, demonstrando suas principais
transformações durante os séculos. Apresentaremos o atual ensino de música no sistema
brasileiro e a música especificamente na Educação Infantil, tendo como base o Referencial
Curricular Nacional da Educação Infantil. (Brasil\Mec, 1998).
18
Apresentamos nossa hipótese de que estes procedimentos de ensino, jogos e
experiências lúdicas, podem proporcionar uma aprendizagem efetiva, de forma agradável e
construtiva para as aulas de educação musical.
No capítulo III descreveremos as atividades que foram construídas durante todo
processo e, consequentemente, aplicadas em sala. Pretendemos realizar entrevistas com
professores que utilizam ou não estes procedimentos de ensino em sala e também com os
alunos. A partir do levantamento de dados, fizemos projeções e previsões, analisando e
colocando em discussões os dados obtidos durante a pesquisa.
Aplicamos as atividades em uma escola particular na cidade do Rio de Janeiro, onde
lecionamos música para crianças do maternal ao primeiro ano do ensino fundamental.
Acreditamos que, com este trabalho, poderemos oferecer subsídios para que educadores
musicais utilizem esses procedimentos de ensino, em suas aulas como um recurso pedagógico
eficiente e atrativo, proporcionando momentos agradáveis no processo de aprendizagem.
19
1 PROCEDIMENTOS DE ENSINO – SELEÇÃO DE JOGOS E ATIVIDADES A
PARTIR DE MÉTODOS ATIVOS DE ENSINO DA MÚSICA.
1.1 Contribuição dos métodos de Educação Musical à pesquisa.
Neste capítulo abordaremos as competências e estratégias de ensino de quatro métodos
de educação musical, destacando suas contribuições para a construção dos procedimentos na
presente pesquisa.
Os procedimentos selecionados ou construídos são na verdade uma estratégia da
proposta pedagógica e metodológica que cada educador planeja aplicar em suas aulas.
Destacamos que a maioria das atividades que utilizamos na pesquisa foram construções de
autoria própria.
Quando o professor se preocupa com a elaboração do planejamento e as atividades
desenvolvidas em suas aulas, os alunos se interessam e participam. O procedimento de ensino
deve contribuir para que o professor alcance os objetivos propostos em seu planejamento.
Em seu artigo (Liliane R. Carvalho, 2012, p.2), destaca que o professor deve estar
atento às seguintes questões com relação ao procedimento de ensino:
O procedimento de ensino escolhido está adequado aos objetivos propostos no
processo de ensino-aprendizagem.
Ele é coerente e ajustado ao conteúdo a ser ensinado e em relação à aprendizagem
solicitada.
Existem condições físicas no ambiente onde o procedimento de ensino será
aplicado.
O procedimento de ensino escolhido está compatível com as características dos
alunos (é importante adequar o procedimento de ensino com a idade dos alunos,
nível de desenvolvimento, grau de interesse e necessidades de aprendizagem).
Todas as características citadas acima devem ser analisadas, proporcionando ao
profissional de educação revisar e refletir sobre as estratégias que serão utilizadas nas aulas
ministradas.
20
Em nossa pesquisa os procedimentos, atividades e jogos lúdicos, que desenvolvemos,
visam despertar e aguçar os sentidos dos alunos para as aulas de música, onde pretendemos
abordar as seguintes competências e estratégias musicais: corpo em movimento, ritmo,
preparação auditiva, improvisação, repetição e memorização, valorizando, sempre, o ambiente
e o entorno, despertando principalmente o gosto pela música. Esses elementos contribuem
para uma aula lúdica e, quando bem abordados em sala, podem produzir resultados não só de
conhecimento musical, mas também de afetividade, criatividade e cooperação. A seguir
falaremos a respeito dos educadores musicais selecionados, trataremos das competências
desenvolvidas por cada um e, relataremos, de forma sucinta, a trajetória musical que eles
tiveram em sua época.
O primeiro método que destacamos, foi criado pelo educador Émile Henri Jacques
Dalcroze (1865- 1950), que lecionou aulas de música no Conservatório de Genebra, onde
através de suas observações e intuições propôs um trabalho sistemático de educação musical
que tinha como base o movimento corporal e a escuta.
O próprio Dalcroze relata que, quando lecionou no Conservatório de Genebra,
observou que seus alunos tinham muita dificuldade auditiva para reconhecer os diversos sons
e escrevê-los. Para tentar solucionar ou amenizar este problema, ele propunha que seus alunos
viessem até o piano e experimentassem o toque antes de escrever o som propriamente dito,
proporcionando um novo procedimento de ensino a partir da escuta. Dalcroze foi muito
criticado por querer inovar o ensino, pois naquela época o aluno não podia ter acesso ao
piano. Outra questão que ele observou foi a dificuldade dos alunos para desenvolver o canto,
não por falta de conhecimento, mas por não conseguirem controlar os músculos do aparelho
vocal. Com essas observações tínhamos o início de sua proposta baseada na interação da
escuta e do movimento corporal.
Em seu livro De tramas e fios, Marisa Fonterrada (2008), destaca duas preocupações
distintas de Dalcroze. A primeira, com relação à educação musical e a necessidade de uma
sistematização de condutas, onde a escuta e o movimento corporal estivessem ligados e, ao
mesmo tempo, independentes. A partir deste momento, ele criou o sistema conhecido como
“Rhythmique”, em língua francesa.
O sistema de Educação musical a que Dalcroze chamou de Ritmica
relaciona-se diretamente à educação geral e fornece instrumentos para o
desenvolvimento integral da pessoa, por meio da música e do movimento.
Além desse propósito mais amplo, atua como atividade educativa,
desenvolvendo a escuta ativa, a voz cantada, o movimento corporal e o uso
do espaço. Dalcroze enfatiza o fato de o corpo e a voz serem os primeiros
21
instrumentos musicais do bebê, daí a necessidade de estimulo às ações das
crianças desde tenra idade, e de maneira mais eficiente possível.
(FONTERRADA 2008, p. 131).
A segunda preocupação deste educador era buscar soluções para as diversas situações
vividas em sua época. Ele criticou o modelo educacional desenvolvido em seu tempo, pois os
procedimentos estavam estagnados, não só no ensino da música, mas na educação das massas,
face ao aumento populacional e às reivindicações populares. “Ele atribuiu aos órgãos
governamentais, aos professores e, aos artistas, a responsabilidade de promover a educação
das massas” (FONTERRADA, 2008, p. 123).
Segundo Dalcroze, a presença da música na escola seria a maneira de atingir o que ele
chamava de “as forças vivas do país”. Fonterrada (2008) destaca que para Dalcroze, a arte
possuía esse papel aglutinador, graças a sua capacidade de suscitar, nos indivíduos, a
expressão de sentimentos comuns.
O sistema Dalcroze parte do ser humano e do movimento corporal estático
ou em deslocamento, para chegar à compreensão, fruição, conscientização e
expressão musicais. A música não é um objeto externo, mas pertence, ao
mesmo tempo, ao fora e ao dentro do corpo. O corpo expressa a música, mas
também transforma-se em ouvido, transmutando-se na própria música. No
momento em que isso ocorre, música e movimento deixam de ser entidades
diversas e separadas, passando a constituir, em sua integração com o
homem, uma unidade. (FONTERRADA, 2008, p133)
A partir da ideia de corpo em movimento e música entrelaçados e integrados, Dalcroze
contribuiu para nossa pesquisa com ideias voltadas para a experimentação, sempre
respeitando a individualidade de cada aluno e valorizando o ambiente das aulas.
Durante as atividades propostas utilizaremos movimentos básicos como: andar, correr,
saltar e deslocar-se em diferentes direções. Segundo Dalcroze, os movimentos estimulam a
concentração, a memória, a audição e outros estímulos corporais, que pretendemos
desenvolver nesta pesquisa.
O segundo autor que destacaremos é Carl Orff (1895- 1982) que desenvolveu suas
ideias a partir do movimento corporal, como Dalcroze, do ritmo e da improvisação. Orff
juntamente com sua amiga Dorothea Gunter, fundaram em 1924 a Gunter Schule, onde
ministravam aulas de música e de dança para professores de educação física, defendendo a
ideia da integração da música e do movimento. Neste período, Orff construiu uma série de
instrumentos de percussão, conhecidos como “instrumentos Orff”, que facilitaram o trabalho
desenvolvido na Gunter Schule, onde os alunos tocavam e dançavam. Esse procedimento de
22
ensino de Orff ficou conhecido em toda a Alemanha na época, onde eles se apresentavam e
eram admirados por onde passavam.
Pouco depois, com o início da segunda Guerra Mundial a escola foi fechada e a ideia
proposta por Orff e Gunter foi esquecida. Com o fim da guerra, uma rádio da época chamada
Bavária descobriu este trabalho que Orff havia desenvolvido, resgatando-o e passando a
reproduzi-lo, despertando mais uma vez o interesse da comunidade.
Orff começou a se interessar pelo ensino das crianças, saindo um pouco de seu
contexto inicial de somente lecionar para os professores. Desenvolveu, então, o conceito de
“música elemental”,(Fonterrada, 2008, p.160), isto é, uma música que envolvesse fala, dança
e movimento. Esse procedimento de ensino contribuiu e ainda contribui muito para educação
musical da primeira infância.
Em seu artigo, Enny Parejo (1999), relata que o objetivo de Orff era levar todos à
música, não somente à sua aprendizagem, mas ao fazer musical direto. Tratava-se de uma
vida musical, onde o processo era considerado muito mais importante do que os resultados.
Por isso, acreditamos que estes procedimentos trabalham com o processo, o fazer musical e a
experimentação visualizando resultados concretos.
Em seu livro, Fonterrada (2008) destaca que, para Orff, o ritmo é a base sobre a qual
se assenta a melodia. Os ritmos e as pequenas melodias que propunha eram simples e
facilmente assimiláveis pelas crianças. Partia de cantilenas, rimas e parlendas, assim como
dos mais diversos jogos infantis que faziam parte do vocabulário sonoro infantil.
Outro ponto importante na metodologia de Orff é a improvisação desde os primeiros
estágios. Ele utilizava em seu instrumental, conjuntos de percussão, cordas, flautas- doces,
uma família de xilofones, metalofones, tambores, pratos, platinelas, pandeiros, maracás e
outros. Os procedimentos de ensino que Orff propôs em suas aulas, estavam diretamente
ligados ao instrumental proposto.
A partir da metodologia desenvolvida por Orff, criamos atividades de improvisação
em sala de aula, onde os alunos foram estimulados a criar improvisações vocais e
instrumentais. Pretendemos durante algumas atividades utilizar a instrumentação proposta por
ele, desenvolvendo o movimento corporal e o ritmo.
Enfatizamos que outros professores de música também se basearam no método de
Orff, como Gainza (2010), que defendeu a questão da improvisação na educação musical,
sendo uma experiência fundamental para todas as pessoas, não estando restrita a nenhum
estilo em particular.
23
O terceiro educador musical que destacamos é Edgar Willems (1890- 1978), que
iniciou sua carreira na École Normale dês Instituteurs como músico, regente coral e
desenhista. Aos 25 anos sentiu-se completamente envolvido e atraído pela música,
ingressando em 1925 no Conservatório de Genebra, onde futuramente se tornaria professor de
Filosofia e Psicologia da Música. Sua proposta era essencialmente pedagógica, escrevendo
livros, artigos e outros textos didáticos. Willens contribuiu para nossa pesquisa com seu
estudo a respeito do preparo auditivo. Fonterrada (2008, p. 138) destaca a proposta de
Willems em dois aspectos:
o teórico, que engloba os elementos fundamentais da audição e da natureza
humanas, e a correlação entre som e natureza humana, e o prático, em que
organiza o material didático necessário a aplicação de suas ideias a educação
musical. Willems estuda a audição sob três aspectos: sensorial, afetivo e
mental, repetindo os três domínios da natureza, que considera
essencialmente diferentes entre si: o físico, o afetivo e o mental” [ grifo da
autora].
Destacamos que, para Willems, a iniciação musical se dividia em quatro graus
pedagógicos:
1º Grau: Iniciação musical – indicado para a faixa etária de 3 a 4 anos.
2º Grau: Iniciação musical – 4 a 5 anos.
3º Grau: Pré –solfégico e pré instrumental – 5 a 6 anos.
4º Grau: solfejo vivo – 6 a 7 anos.
Para Willems todas as crianças poderiam ser preparadas auditivamente, aprendendo a
ouvir os materiais básicos da música e a organizá-los como experiência musical. O preparo
auditivo deve ser anterior ao ensino do instrumento, pois a escuta é a base da musicalidade. A
audição para o autor é dividida em três aspectos: a sensoralidade, a sensibilidade afetiva
auditiva e a inteligência auditiva. Fonterrada (2008, p 142) destaca que:
Seu sistema de educação é dirigido primordialmente, ao desenvolvimento da
função do órgão auditivo. Muitas vezes, um “mau ouvido” é precariamente
utilizado, ou ainda, um ouvido prepondera sobre o outro, o que, de certa
forma, impede ou diminui a função daquele que é menos utilizado.
Segundo Fonterrada (2008, p. 143), sensoralidade auditiva para o autor significa:
A sensoralidade auditiva é importante por ser a base material sobre a qual se
assenta a música: é essa base que permite liberdade de escuta, que libera o
24
individuo de qualquer sistema, inclusive do tonal, e o dispõe a aceitar, sem
pré julgamentos, outros tipos de organização sonora (...).
Willems concentrou seus estudos na escuta e na compreensão do som, executando
exercícios para a distinção auditiva dos parâmetros do som, que são: altura, duração,
intensidade e timbre. Para ele, o mais importante dos parâmetros apresentados é a altura, que
foi explorada em exercícios onde os alunos tinham que distinguir os sons executados nas
regiões graves, médias e agudas. Utilizaremos esses parâmetros na criação das atividades e
jogos propostos para serem aplicados em sala.
Willems utiliza, além de jogos de sinos intratonais, que têm entre 4 e 34
sinos por tom, diapasões, apitos, plaquetas de metal e cordas, e também, sons
de diferentes procedências, como o canto de pássaros e insetos, ruídos da
natureza, sons produzidos por máquinas, inflexões da linguagem, gritos de
animais e seres humanos (FONTERRADA, 2008,p.143).
Sensibilidade auditiva seria entendida como:
A sensibilidade afetiva auditiva, segundo Willems, manifesta-se no
momento que passamos do ato objetivo, sensorial, de “ouvir”, para o ato
subjetivo de “écouter”. Quando se ouve possuído por um desejo, uma
emoção, com medo ou a suspresa, um interesse especifico está em jogo, e
esse interesse conduz a atenção, necessária à eclosão da consciência sonora.(
FONTERRADA, 2008, p.144).
Observando a citação acima, podemos dizer que havia a intenção de escutar. Há uma
natureza afetiva do ser humano que se relaciona diretamente com a música. Os professores
devem proporcionar esse momento em suas aulas: “a criança é muito emotiva e é importante
que o professor sinta essa afetividade e trabalhe para torná-la consciente ao aluno”.
(FONTERRADA, 2008, p. 145). A música é uma arte emotiva que pode ser trabalhada através
de procedimentos melódicos, canções e improvisações.
A inteligência auditiva, segundo Willems:
Permite tomarmos consciência do universo sonoro, o qual pode ser
empregado como elemento artístico, seja como interpretação, seja como
criação. A inteligência auditiva constitui-se, também, em uma síntese
abstrata das experiências auditivas sensoriais e afetivas, pois se constrói
sobre seus dados”. (apud FONTERRADA, 2008, p. 148).
Além da contribuição auditiva, utilizamos também instrumentos de percussão,
desenvolvendo durante as atividades os parâmetros do som sinalizados por Willems.
25
Os três autores que citamos neste capítulo, foram importantes para nossa pesquisa,
contribuindo para a construção das atividades lúdicas. Porém, o autor que mais nos interessou
e que daremos destaque especial é o japonês Shinichi Suzuki (1898-1998), devido às
estratégias desenvolvidas em sala de aula e a maneira com que ele se importava com seus
alunos. Quando leciono me preocupo com meus alunos, assim como Suzuki, o espaço em sala
de aula deve ser agradável e de maneira afetiva. Sendo assim, o ensino acontecerá
naturalmente.
Conhecemos este método em 2002 quando começamos a lecionar aulas de violino em
Juiz de Fora, minha cidade natal, para crianças e adolescentes. Desde então, estamos
buscando cada vez mais conhecimento dentro e fora do país sobre o mesmo. O que mais nos
chamou atenção no método foi à ideia que todos podem tocar, fazendo música, de forma
produtiva e agradável. A formação de pessoas nobres, com um bom coração e uma boa
educação, são pontos interessantes nessa metodologia.
Diferentemente da metodologia e da maneira que aprendemos violino, com repetições
e exercícios que não faziam nenhum sentido, Suzuki desenvolveu sua metodologia voltada
para um repertório infantil, que começava com pequenas canções de fácil compreensão, que
de certa forma fazem sentido para as crianças.
O método Suzuki, foi criado apenas para o ensino de instrumento, que no princípio era
o violino. Posteriormente, foi adaptado para a flauta, o piano, o violoncelo e outros
instrumentos, através de professores que se empenharam em propagar essa metodologia.
Pretendemos utilizar as estratégias que Suzuki desenvolveu que são: repetição, memorização,
imitação, destacando a valorização do ambiente e o gosto pela música, em atividades que
serão aplicadas em sala de aula.
1.2 A filosofia Suzuki, o método da Língua materna.
1.2.1 A trajetória de Schinichi Suzuki
Shinichi Suzuki desenvolveu suas ideias partindo da aprendizagem através da língua
materna, em um espaço saudável e atrativo, aliado a uma boa educação, com pais e
professores envolvidos no processo, que importassem com os alunos, proporcionando a eles
26
uma boa aprendizagem. Acreditamos que os pensamentos e ideias de Suzuki valorizavam o
ensino e proporcionavam às crianças oportunidades e conhecimento de uma forma agradável
e afetiva.
Nascido em 17 de outubro de 1898 em Nagoya, no Japão, o pedagogo e violinista, Dr.
Shinichi Suzuki desenvolveu o método que revolucionou o ensino do instrumento e, até hoje,
é conhecido e desenvolvido no mundo todo.
Seu pai era construtor de instrumentos de corda e logo se tornou dono de uma fábrica
de violinos, que mais tarde se transformou na maior do Japão. Foi na fábrica de seu pai, que
Suzuki e seus onze irmãos brincavam vendo a construção dos instrumentos, que naquele
momento eram apenas brinquedos.
Em 1917, Suzuki se espantou ao ouvir uma gravação da Ave Maria de Schubert,
interpretada por um famoso violinista chamado Mischa Elman7. O som maravilhoso do
violino o fascinou, motivando-o a tocar o instrumento sozinho, usando como estratégia o
processo de imitação, ou seja, ele ouvia e tentava reproduzir o som no violino. Tornando-se
autodidata, aos 17 anos apresentou-se em público impressionando membros de sua família e
de sua comunidade. Aos 22 anos, influenciado pelo Marquês Tokugawa, decidiu ir para a
Alemanha ter aulas com um professor famoso chamado Karl Klingler8, dando continuidade ao
seu estudo do instrumento.
Em 1929, retornou ao Japão, com sua esposa Waltraud, formando com seus irmãos o
Quarteto Suzuki, com o qual se apresentava e passou a ministrar aulas de música. Tornou-se
Presidente da Escola de música Teikoku onde experimentou suas ideias educacionais,
atraindo muitos alunos.
Um fato interessante aconteceu em 1931, quando um senhor trouxe seu filho de quatro
anos para que Suzuki o ensinasse a tocar. Ele ficou surpreso com tal pedido e começou a se
questionar. “Que método de violino seria adequado para um menino de quatro anos? Pensei
sobre isso de manhã à noite”. (Schinichi Suzuki,1983,p. 11). Suzuki chegou à conclusão que
toda criança japonesa, falava japonês, “todas as crianças do mundo são educadas por um
método perfeito: a língua materna.” (Shinichi Suzuki, 1983, p.12). Este procedimento, a
educação pela língua materna, pode ser desenvolvido no meio em que a criança vive, sendo os
7 Mischa Elman ( 1891-1967), violinista de origem ucraniana que estreou, entre outras obras, o concerto para
violino de Alexander Glazunov em Londres, em 1905. ( Fonte: MATEIRO Teresa e ILARI Beatriz. Pedagogia
em Educação Musical. Curitiba 2011, pag.193) 8 Karl Klinger ( 1879- 1971), violinista de origem alemã, foi o primeiro violino ( spalla) da prestigiosa Orquestra
Filarmônica de Berlim. ( Fonte: MATEIRO Teresa e ILARI Beatriz. Pedagogia em Educação Musical. Curitiba
2011, pag.193)
27
pais os primeiros responsáveis em desenvolvê-la, principalmente a mãe que vai ser, nesse
primeiro momento, a referência da criança.
Suzuki acreditava que, quando a criança está aprende as primeiras palavras em sua
língua, há uma construção de forma acumulativa, ou seja, ela aprende uma palavra e
posteriormente aprenderá outras, mas sempre tendo como base a que já foi compreendida.
Com a música, seria exatamente o mesmo processo.
Com os conflitos e dificuldades da Segunda Guerra Mundial (1939-1946), a fábrica de
instrumentos de seu pai, foi bombardeada e, com a perda de um irmão, sua família mudou-se
para uma cidade vizinha de Tóquio. Com a mudança, Suzuki acabou perdendo seus alunos,
passando a trabalhar em uma fábrica de peças de avião. Sua esposa, Waltraud, foi enviada
para um centro de detenção alemão durante a Guerra e ficou separada de Suzuki durante dez
anos. Nesse período ele decidiu ir para a cidade de Matsumoto, onde criou uma Escola de
Música, que mais tarde, em 1967, se tornaria o Instituto Suzuki da Educação do Talento.
Em Tóquio no ano de 1955, aconteceu o primeiro concerto anual, com 1.500 alunos,
sendo gravado e conhecido em diversas partes do mundo. Em 1959, a Educação do Talento
teve repercussão internacional, onde diversos músicos do ocidente se interessaram em
conhecer a proposta educacional de Suzuki. O violoncelista, Pablo Casals,9 foi um dos
interessados que visitou Matsumoto e ficou impressionado ao assistir uma apresentação com
400 crianças. Posteriormente, passou a divulgar ainda mais as ideias de Suzuki no ocidente.
Durante 1963 a 1978, Suzuki realizou vários congressos, concertos e turnês. A primeira
delas aconteceu em 1964 com dez alunos da Educação do Talento, pelos Estados Unidos.
Em 1994, Suzuki foi indicado para o prêmio Nobel da Paz, morrendo quatro anos depois
em 26 de janeiro de 1998, em Matsumoto, no Japão.
1.2.2 A metodologia Suzuki
Suzuki tinha um grande amor pelas crianças e ficou muito interessado em ensiná-las.
Num contexto de devastação, provocado pela Segunda Guerra Mundial (1939-1946), decidiu
enriquecer a vida das pequenas crianças japonesas com a música. Na sua visão, elas poderiam
9 Pablo Casals (1876-1973), de origem Catalã, um dos mais importantes violoncelistas de todos os tempos.
28
aprender música precisamente, como elas aprendiam a falar, começando quando eram muito
jovens e ouvindo música à sua volta.
Ele tinha a convicção de que todas as crianças possuíam o talento para aprender, desde
que bem ensinadas por pais e professores que dedicassem a elas amor e carinho, ou seja, o
talento para ele não era um dom hereditário. Todas as crianças nascem com características
diferentes, sendo que todas podem desenvolver os sentidos. A audição, a visão e o tato são
sentidos importantes para as aulas na metodologia Suzuki.
A língua materna tem um papel muito importante na filosofia do método Suzuki, pois
segundo ele, a mãe ensina o filho dando exemplo. “Para poder ensiná-lo, a mãe deve ser capaz
de tocar o instrumento.” (MATEIRO & ILARI, 2011,p. 197). A criança ouvindo a mãe
tocando, passa, posteriormente, a imitá-la. “A imitação é um comportamento natural humano,
e também deve ser no caso da aprendizagem musical” (MATEIRO & ILARI, 2011,p. 198).
Após o processo de imitação a criança desenvolve habilidades físicas e motoras, que
segundo (MATEIRO & ILARI, 2011, p. 198)
A posição dos instrumentos musicais nem sempre é a mais anatômica; veja-
se, por exemplo, o caso do violino. Nesse sentido, Suzuki sugere que a
criança realize diversos exercícios preparatórios, como tocar em pé, sentado,
segurando o arco ao contrário (isto é, na ponta ao invés do talão) ou
caminhando em círculos. Esses exercícios auxiliam no desenvolvimento de
uma boa postura, transformando o instrumento em uma extensão do corpo da
criança, e o arco no prolongamento de seu braço.
A memorização e compreensão da aprendizagem são os próximos passos. A primeira
se desenvolve de maneira automática, devido à imitação, “pois ouvido e memória caminham
juntos”. (MATEIRO & ILARI, 2011, p.198). A aprendizagem está relacionada ao método da
língua materna.
Finalmente, a criança vivencia o significado emocional da peça musical, pois “de acordo
com Suzuki, um dos maiores erros que os adultos cometem é pensar que as crianças não
respondem emocionalmente à música”. (MATEIRO & ILARI, 2011, p.199). A criança pode
transmitir através da música sentimentos e emoções, demonstrando seu envolvimento com
aquilo que está fazendo.
O método Suzuki ou Educação do Talento teve início em 1945 e combina o ouvir, a
prática e o apresentar-se em público, sempre com a supervisão do professor e dos pais. Para
Suzuki a criança teria seu primeiro contato com o instrumento logo nas primeiras aulas,
aprendendo a segurá-lo e tocando suas primeiras lições totalmente de ouvido, onde nenhum
29
conhecimento de símbolos musicais era esperado ou desejado durante este período. O mais
interessante e emocionante é observar a alegria e a realização da criança por tocar. Neste
momento, a memória auditiva e a imitação eram estratégias de ensino que Suzuki utilizava em
suas aulas e que, também, utilizamos nas atividades propostas nesta pesquisa.
Suzuki valorizava um bom ambiente para as aulas. Segundo ele, “boas condições
ambientais e uma fina educação certamente dão um bem estar genuíno e felicidade e, ainda,
encerram promessas de luz e esperança para o futuro da humanidade.” (Shinichi Suzuki,
1983, p.20). O ambiente em casa também deve ser favorável para que a criança possa tocar
com a mesma alegria e interesse, sendo responsabilidade dos pais neste momento.
No livro Educação é amor (1983), podemos encontrar outras citações a respeito da
educação, que ele considerava ideal. Suzuki relata que: “Educação e criação erradas
produzem personalidades feias, ao passo que uma boa criação e educação originam talentos
superiores, nobreza e pureza da mente”. (Shinichi Suzuki, 1983, p. 20).
Suzuki valorizava uma educação de excelência que tinha como estratégia o ensino da
música, que para ele tinha a capacidade de enriquecer a vida das crianças de seu tempo.
Segundo Diana Goulart (2000) as abordagens de Suzuki podem ser caracterizadas da
seguinte maneira:
Musicalização: Aprendizado pela imersão e pela identificação com os pais, mestres e amigos -
papel preponderante da família.
Aspectos teóricos, leitura e escrita: Aprender escutando; só depois se lê.
Execução: Visa a boa interpretação musical no instrumento (violino), buscando expressar
sentimento e coloridos sutis desde as primeiras peças.
Composição, improvisação: Variações sobre os temas são apresentadas como modelos.
Repertório Inicial: Peças clássicas e ou folclóricas.
Estruturação do método: Sistematizou os princípios de aprendizagem da língua materna e
adaptou-os à educação musical.
Aspectos psicológicos: Motivação e identificação com os pais, professores e colegas
(ambiente de aprendizagem colaborativa).
Objetivos- chave: desenvolver talentos.
30
1.2.3 Suzuki e a família
Suzuki não estava interessado em formar instrumentistas famosos. Seu foco era
proporcionar através da música, uma oportunidade de vida melhor para as crianças de sua
época, que viviam em um contexto difícil do pós-guerra. O interessante era que o
envolvimento dos pais era primordial no desenvolvimento das aulas, fazendo toda a diferença
no processo. Na verdade os próprios pais seriam os professores em casa. Este triângulo: pais,
professor e aluno, tem uma importância fundamental para o desenvolvimento musical do
aluno: a música envolvendo a família em um contexto afetivo. Será que não seria essa, a
contribuição que Suzuki quis deixar para nós educadores musicais?
Podemos relembrar um dos objetivos educacionais de Bloom (1952), o domínio
afetivo, que acreditamos ter muito a ver com o que Suzuki desenvolvia em suas aulas e,
também, com nossa proposta nesta pesquisa. Esse domínio tinha como característica as
reações de ordem afetiva, de empatia e de interesse que suscitavam a partir da aprendizagem
de algo novo, como por exemplo, um instrumento.
Recepção: Como o aluno demonstra disposição para receber algo novo, motivação para
aprender.
Resposta: O aluno demonstra participação ativa, satisfação para responder a este estímulo.
Valorização: Há um valor naquilo que foi recebido e respondido, aceitação, tendo o aprendiz
o compromisso com ele mesmo de continuar a desenvolver aquela aprendizagem.
Organização: Momento de organização de valores. Análise e escolha de prioridades pelo
educando. Por exemplo, como aprender música passa a ser prioritária na vida do indivíduo.
Internalização de valores: Comportamento consistente, previsível e característico. Há uma
valorização interna daquilo que se faz, já fazendo parte do individuo como um todo.
Diante destas características descritas por Bloom (1952), podemos visualizar o que
Suzuki acreditava. Ele se importava com o desenvolvimento das crianças, se elas estavam
felizes em tocar seu instrumento, se ao tocar sentiam-se bem e se, de certa forma, valorizavam
aquele momento em suas vidas. A preocupação de Suzuki estava muito além do âmbito
musical, ele tinha como objetivo formar indivíduos realizados, com um bom coração e
preparados para as diversas situações da vida. A visão de educação de Suzuki ultrapassava a
sala de aula.
31
1.3 Apresentação das propostas de atividades e jogos lúdicos.
As atividades que desenvolvemos em sala de aula, aconteceram em um colégio
particular na cidade do Rio de Janeiro, durante os anos de 2012 e 2013, nas turmas de
educação infantil, mais especificamente alunos do Pré I e Pré II, de 4 a 6 anos de idade. Cada
turma tinha 20 alunos aproximadamente, porém, na maioria das vezes, trabalhávamos com a
metade deles.
A faixa etária escolhida em nossa pesquisa, segundo Jean Piaget10
(1896- 1980),
compreende a fase conhecida como pré- operatória. Este educador e pedagogo defendia a
ideia da construção da inteligência em etapas sucessivas. Segundo ele, quanto maior for a
interação do indivíduo em situações novas com o meio e outros estímulos, mais ele se
desenvolverá.
Jean William Fritz Piaget nasceu em Neuchâtel, Suíça, em 09 de Agosto de 1896. Foi
um epistemólogo, considerado um dos mais importantes pensadores do século XX.
Ele acreditava que a criança constrói seu conhecimento a partir de conhecimentos
anteriores, sendo um processo gradual. Mas para isso, ela deve ser capaz de relacioná-los e
organizá-los, juntamente com novos conhecimentos adquiridos.
O desenvolvimento mental, a inteligência é uma construção contínua,
comparável à edificação de um grande prédio que à medida que se
acrescenta algo ficará mais sólido, ou à montagem de um mecanismo
delicado, cujas fases gradativas de ajustamento conduziram a uma
flexibilidade e uma mobilidade das peças tanto maiores quanto mais estável
se tornasse o equilíbrio”. ( PIAGET, 1969, p.12).
Através do lúdico a criança pode explorar o ambiente, desenvolvendo suas habilidades
intelectuais, sócio- afetiva e o psicomotora. A aprendizagem acontece através do meio e das
atividades que as crianças desenvolvem.
Piaget caracteriza os estágios do desenvolvimento humano e intelectual em quatro
períodos ou estágios. Quando a criança passa de um estágio para o outro, adquiri habilidades
que reforçam as que foram desenvolvidas anteriormente. “Cada estágio é caracterizado pela
aparição de estruturas originais, cuja construção o distingue dos estágios anteriores”.
(PIAGET, 1969, p.15). Ele parte do princípio do egocentrismo, onde a criança não consegue
10
Jean Piaget foi um epistemólogo suíço, considerado um dos mais importantes pensadores do século XX.
32
distinguir a existência de um mundo externo. A partir do egocentrismo, a inteligência se
estrutura por adaptações. Descrevemos abaixo a divisão de cada estágio:
1º Estágio: Sensório- motor (0 a 2 anos).
Percepções sensoriais e esquemas motores são observados nessa faixa etária. A
criança é capaz de fazer imitações, começando a construir representações mentais. Através de
“esquemas de ações” sobre o objeto, desenvolve o conhecimento físico da realidade.
2º Estágio: Pré – operatório (2 a 7 anos).
Nesta etapa, surge a linguagem oral por volta dos dois anos, criando a possibilidade de
construir o que Piaget denominou de esquema simbólico, onde a criança substitui objeto,
ações e pessoas por símbolos, que no caso são as palavras, propriamente ditas. O pensamento
ainda é egocêntrico, não flexível onde a criança tem como referência ela própria. Outra
característica desse estágio é o animismo que é sentimento às coisas e aos animais. O faz de
conta nessa faixa etária é muito presente.
3º Estágio: Operações concretas (7 a 11\ 12 anos).
Por volta dos sete anos de idade a criança começa a desenvolver o pensamento lógico
e objetivo, sendo mais flexível, pois as ações interiorizadas lhe permitem ter uma visão menos
egocêntrica. A criança passa a ter mais conhecimento do mundo que a rodeia, sendo capaz de
distinguir o real do faz de conta.
4º Estágio: Operações formais (11\12 anos em diante).
O pensamento se torna livre das limitações do concreto. A criança é capaz de
raciocinar logicamente. Consegue pensar e trabalhar com a realidade concreta.
No estágio pré-operatório, também chamado de pensamento intuitivo, surge o
desenvolvimento da linguagem, do desenho, da imitação e de outras características. É o
período da imaginação, do faz de conta e do jogo simbólico. Nesta fase há questionamento
33
para todas as coisas, é a “idade dos porquês”. A criança idealiza o “eu”, ou seja, tudo é “meu”.
O professor que leciona nesta faixa etária do período pré-operatório, pode desenvolver em
suas aulas jogos e atividades criativas, aproveitando a imaginação, a curiosidade e o
desenvolvimento das crianças neste período.
Assim como Piaget, existem outros autores como Gainza (2010), que acreditam na
ideia do jogo e das experiências lúdicas. Segundo a autora, através do jogo a criança pode
adquirir novas experiências, a partir da realidade que a rodeia. Para ela, a infância musical
implica em jogo e liberdade, descoberta que contribuirá para um bom desenvolvimento
musical.
Desenvolvemos e aplicamos doze atividades em sala de aula, fundamentadas nas
propostas pedagógicas dos quatro autores mencionados e aqui relatados. Montamos uma
tabela, demonstrando cada atividade, a maioria de autoria própria, destacando os aspectos
sociais, as competências musicais de cada proposta, as estratégias de aprendizagens e recursos
utilizados. No capitulo III falaremos detalhadamente sobre cada uma dessas atividades.
Tabela 1: Procedimentos de Ensino
Atividades
propostas
Aspectos
Sociais
Competências
Musicais
Estratégias de
aprendizagem
Recursos
Som dos Pés
Respeitar o
espaço do outro
no movimento,
ou seja, despertar
para uma
movimentação
consciente.
Canto da melodia proposta.
Corpo em movimento.
Memorização rítmica e
auditiva.
Estruturação da forma.
Repetição.
Memorização.
Violão
Jogo da
Memória
Som e Ruído
Musical
Jogar em grupo,
respeitando o
tempo de
assimilação outro.
Diferenciação do som e do
Ruído.
Memorização visual.
Diferenciação de timbres,
através da escuta.
Improvisação dos sons do
Ruído.
Concentração.
Memorização.
Cartelas do jogo
proposto
CD
anteriormente
trabalhado em
sala.
Trocpimiau
Dinâmicas em
grupo.
Movimentação
em planos
diferentes.
Canto da melodia proposta.
Corpo em movimento.
Memória auditiva e rítmica.
Trabalho com o pulso.
Imitação.
Memorização.
Tampi-nhas de
garrafa
34
As variações
Respeitar o
espaço do outro
no movimento.
Corpo em movimento.
Memória rítmica das
palavras.
Imitação.
Repetição.
Tambor.
Choca-lho.
Pandeiro
É Natal
Despertar o
contato com o
outro, através do
abraço e do olhar.
Respeitar o
espaço do outro.
A alegria desta
data festiva.
Canto da melodia proposta.
Corpo em movimento.
Memória rítmica.
Diferenciação do
andamento.
Imitação.
Repetição.
Violão
Bom dia Boa
tarde
Promover o
contato com o
outro,
valorizando a boa
convivência.
Canto da melodia proposta.
Memória auditiva e rítmica.
Corpo em movimento.
Repetição.
Memorização
Imitação.
Violão
Tchau, tchau,
Tchau.
Promover o
contato com o
outro,
valorizando a boa
convivência.
Memória auditiva e rítmica.
Canto da melodia proposta.
Repetição.
Memorização.
Repetição.
Revisão dos
conteúdos.
Violão.
Bate-
plimpem
Respeitar o
espaço do outro
no movimento.
Concentração.
Memória rítmica.
Corpo em movimento.
Divisão do tempo.
Repetição.
Imitação.
Violão.
O Mestre
mandou
Respeitar o
espaço do outro
no movimento.
Concentração.
Competição.
Movimentação
em planos
determinados.
Memória auditiva.
Sensibilidade auditiva
Corpo em movimento.
Memorização.
Repetição.
Violão
O Tindolelê
Respeitar o
espaço do outro
no movimento.
Interação entre os
alunos.
Concentração.
Canto das melodias
propostas.
Corpo em movimento.
Memória rítmica e auditiva.
Sensibilidade auditiva.
Trabalho com o pulso.
Repetição.
Memorização.
Violão
Dona
Macaca
Atividade de
socialização.
Corpo em movimento.
Memória rítmica e auditiva.
Experimentação em
instrumentos de percussão.
Memorização.
Imitação.
Violão
Pandeiro
Choca-lho.
Coqui-nho.
35
O trem na
Montanha
Atividade em
grupo.
Movimentação
respeitando o
espaço do outro.
Canto da melodia proposta.
Corpo em movimento.
Memória rítmica e auditiva.
Parâmetro: altura.
Memorização.
Imitação.
Repetição.
Violão
Desenho do trem
e seus vagões em
cartelas.
2 MÚSICA E EDUCAÇÃO
2.1 Aprender, ensinar e planejar - Estratégias de ensino- aprendizagem.
O que é aprender?
Aprender algo novo é sempre uma descoberta. Através de motivações e de estímulos
somos capazes de assimilar novidades de conteúdos, que nos são apresentadas. O professor
deve despertar nos alunos o interesse pela aprendizagem. Segundo (BORDENAVE;
PEREIRA, 2011, p.25), quando se aprende algo, na realidade se aprende várias coisas
importantes:
a. Um novo conhecimento, que é fixado na memória.
b. Uma melhor operação metal ou motora (se a aprendizagem tem aspectos motores).
c. Uma confiança maior na própria capacidade de aprender e, por conseguinte, de
realizar operações que satisfaçam suas necessidades;
d. Uma forma de manejar ou controlar as próprias emoções para que contribuam à
aprendizagem.
A aprendizagem pode reunir todas essas características destacadas, em conjunto, se
adaptando ao meio em que se encontra. Segundo Piaget (1969), a aprendizagem se processa
através de dois movimentos simultâneos e integrados: a assimilação e a acomodação.
Pela assimilação podemos explorar o ambiente, transformando-o e incorporando-o a
si. A mente pode assimilar o mundo exterior, através dos “esquemas de assimilação”,
permitindo adquirir novos conceitos. Um bom ambiente favorece para o enriquecimento das
crianças, pois pode oferecer estímulos diversos e com isso ativar o esquema de assimilação.
36
“Pela acomodação a mente consegue aceitar as imposições da realidade. Certas
formas de loucura (paranóia, por exemplo), consistem na falta de capacidade de
acomodação”. (BORDENAVE; PEREIRA, 2011, p. 28). A criança, primeiro assimila os
conceitos, enriquecendo- os, tornando-se mais complexos, progredindo para, posteriormente,
alcançar a assimilação.
Em seu livro Estratégias de ensino- aprendizagem, Bordenave e Pereira (2011),
destacam alguns autores que contribuíram para o conceito de aprendizagem. Destacamos o
autor Robert Gagné, com o qual nos identificamos e que classificou os tipos de aprendizagem,
da seguinte maneira: (BORDENAVE; PEREIRA, 2011, p.34).
1. Aprendizagem de signos – “signos” são considerados qualquer coisa que substitui
outra coisa, tendo associação entre elas. Exemplo: quando observamos o céu escuro,
escutamos os trovões, logo pensamos: “vai chover”. Esse exemplo é considerado um
signo natural, mas o homem também pode criar signos naturais.
2. Aprendizagem de estímulo – resposta - É o que acontece com a fala pelas crianças, ou
seja, elas ouvem as palavras, os sons das mesmas e, posteriormente, começam a
reproduzir – las.
3. Aprendizagem em cadeia – Esses tipo de aprendizagem propõe uma sequência ou
ordem para as ações.
4. Aprendizagem de associações verbais – Consiste em um tipo de aprendizagem em
cadeia, onde observamos processos simbólicos bastante complexos.
5. Aprendizagem de discriminações múltiplas – Esse processo consiste em distinguir e
separar vários elementos. Exemplo: quando as crianças se dedicam a distinguir marcas
e modelos de automóveis e a reconhecê-los na rua.
6. Aprendizagem de conceitos – É o processo que determina a diferença, por exemplo, de
cor, forma, posição, comprimento e outros elementos, que devem ser desenvolvidos
pelas crianças.
7. Aprendizagem de princípios - Este aprendizado é determinado pela relação entre dois
conceitos.
8. Aprendizagem de resolução de problemas – Nessa aprendizagem devemos elaborar
novos princípios combinando com outros já aprendidos. Neste processo, o aluno
aprende estratégias mentais para combinar e resolver estes princípios.
37
Destacamos a segunda aprendizagem, pensando em nossa pesquisa, estímulo –
resposta. Este estímulo pode surgir através do meio, pelos pais ou professores. No processo de
aquisição da língua, os pais estimulam os filhos e os mesmos assimilam o que ouvem.
Posteriormente passam pelo processo de acomodação, para que haja resposta para aquele
estímulo.
O importante dentro do processo de aprendizagem é o aluno ser capaz de conhecer
diferente saberes, se apropriando dos mesmos e fazendo uso pessoal destes em sua própria
vida.
O que é ensinar?
O processo de ensino deve acontecer de forma natural e prazerosa, não sendo algo sem
interesse para as crianças. O professor precisa traçar seus objetivos e os meios que pretende
utilizar para desenvolver suas aulas, com isso poderá planejar um ensino que faça sentido para
os alunos. Para (Bordenave; Pereira, 2011, p. 44), “o processo de ensino constituiria em
planejar, orientar e controlar a aprendizagem do aluno”.
O segredo do bom ensino é o entusiasmo pessoal do professor, que vem de
seu amor à ciência e aos alunos. Este entusiasmo pode e deve ser canalizado
mediante planejamento e metodologia adequados visando sobretudo a
incentivar o entusiasmo dos alunos para realizarem por iniciativa própria os
esforços intelectuais e morais que a aprendizagem exige”. (BORDENAVE;
PEREIRA, 2011, p. 60).
Para que o aluno possa aprender o professor deve compreender que a atividade da
aprendizagem é realizada pelo aluno. Quando o professor ensina, ele deve estar atento às
necessidades de seus alunos. (BORDENAVE; PEREIRA, 2011, p. 44), destacam que “a ação
de ensinar pode ser feita às vezes de maneira muito simples e espontânea, como o indígena
ensina seus filhos a caçar, ou de forma muito técnica e precisa”.
Planejamento de ensino – aprendizagem.
O planejar foi uma realidade que acompanhou a trajetória histórica do homem da
humanidade (MENEGOLLA; SANT’ANNA, 2001, p. 13). O que é planejar? Como planejar?
Para que planejar? O planejamento faz parte do nosso dia-a-dia, pois quando acordamos já
pensamos e planejamos tudo que iremos desenvolver, distribuindo o nosso tempo para todas
38
as atividades que serão desenvolvidas naquele dia. O que pretendemos fazer, como fazer, para
que fazer e outras questões, podem surgir em um planejamento simples e corriqueiro nas
ações humanas, para se atender a metas e objetivos. Para planejar é necessário organização,
sistematização, previsão, decisão e outros aspectos na pretensão de garantir a eficiência de
uma ação.
Em nossa pesquisa destacaremos o planejamento educacional, que segundo Menegolla
e Sant’anna (2001, p. 40).
É um instrumento direcional de todo o processo educacional, pois estabelece
e determina as grandes urgências, indica as prioridades básicas, ordena e
determina todos os recursos e meios necessários para a consecução de
grandes finalidades, metas e objetivos da educação.
”O planejamento deve ser um instrumento para o professor e para o
aluno”.(MENEGOLLA; SANT’ANNA, 2001, p.10).O professor quando planeja e organiza os
conteúdos a serem abordados em suas aulas, contribui não só para o seu trabalho, mas para o
desenvolvimento de seus alunos.
“Para alunos e professores o plano é um roteiro de uso diário na sala de aula; é um
guia de trabalho; é um manual de uso constante; enfim, é um roteiro que direciona uma linha
de pensamento e ação”. (MENEGOLLA; SANT’ANNA, 2001,p.44).
Em um planejamento de ensino, devemos analisar os objetivos que queremos alcançar
através de uma ação, atividade ou outros procedimentos. Para isso, é importante que se tenha
clareza no que se quer alcançar, simplicidade na definição destes objetivos visando à
realidade dos alunos.
Analisar a validade destes objetivos, ou seja, se terão significados para os alunos, se
farão sentido para os mesmos, aquilo que se deseja alcançar, a operacionalidade desses
objetivos, sendo ou não possível de se colocar em prática o que se planejou e, por último, o
resultado concreto e observável desta ação. Todas essas etapas fazem parte do processo de
aprendizagem.
Este processo dinâmico deve envolver atividades que despertem o interesse e a
criatividade dos alunos em aula, fazendo com que o conteúdo programático seja executado de
maneira agradável e com facilidade de compreensão. Quando o professor planeja suas aulas,
começa a elaborar estratégias que contribuam para um bom desenvolvimento dos conteúdos.
39
2.2 A Educação Musical do século XX e XXI
2.2.1 O caminho da música e da Educação Musical através dos tempos
Como podemos observar, a música está presente na vida do homem, desde o princípio.
Através dos elementos do ambiente, era possível se expressar e explorar objetos que se
transformavam em instrumentos musicais. O homem pode então, construir novas formas de
linguagens.
A origem da música confunde-se com a origem da linguagem. Pinturas
rupestres demonstram que o ato de cantar e dançar eram constantes e
indispensáveis à vida comunitária. Por meio da música e da dança, os
indivíduos expressavam os seus sentimentos e exteriorizavam suas emoções.
(VICTÓRIO, 2011, p. 11).
Conforme a linguagem musical foi se construiu, levando em conta os aspectos e
características de cada sociedade, ganhou espaço na religião, nas festas e em outras
manifestações artísticas.
O valor da música e, principalmente da educação musical, iniciou-se na Grécia, que é
considerada uma referência para o estudo da mesma até os dias de hoje. A música na
antiguidade grega colaborava para a formação do caráter e da cidadania, influenciando o
humor e o espírito dos cidadãos.
Na Idade Média, a música passou a fazer parte do Quadrivium, lugar de destaque para
as sete artes liberais, ao lado de disciplinas como, Aritmética, Geometria e Astronomia, que
influenciaram as escolas gregas de pensamento.
Na época medieval, além de ser considerada como um fator de educação e moral, a
música ainda mantinha ligação com a ciência, tendo como defensores alguns teóricos da
época. Ela também passou a assumir uma nova posição com relação à Igreja, considerada uma
mediação entre Deus e os homens. A música era uma forma de louvor a Deus.
Com a chegada da Renascença, a era do humanismo, o homem descobriu um mundo
ao seu redor, desafiando fronteiras geográficas e o conhecimento humano, conduzindo a
estudos e transformações das formas de artes. Nesse momento houve o surgimento da
performance.
40
Outro fator importante neste período foi a aceitação da criança como um ser que
necessitava de cuidados, seja na saúde, na educação ou no lazer. A educação passou a ser
organizada nos colégios e seminários, onde a família e a Igreja passaram a se preocupar com o
futuro dos pequeninos.
No século XVII, destacamos Jean – Jacques Rousseau (1712- 1778) que participou do
movimento iluminista na França. Rousseau percebeu que a educação baseada na razão, não
contribuía para melhorar a humanidade. Ele valorizou aspectos como: afeto, personalidade e
do culto à vida interior, ou seja, considerados por ele, como valores “mais humanos”.
Segundo (Fonterrada, 2008, p.60), “Rousseau é o primeiro pensador da educação a
apresentar um esquema pedagógico especialmente voltado para a educação musical”. As
propostas deste educador, não envolviam a leitura musical, que só deveria acontecer mais
tarde; ele valorizava o trabalho com o canto, que tinha como objetivo assegurar a
flexibilidade, sonoridade e igualdade das vozes.
Outros pensadores surgiram depois de Rousseau, como Pestalozzi (1746-1827),
Friedrich Herbart (1776-1841) e Froebel ( 1782- 1852) e, através de suas ideias, também
contribuíram para a disciplina música na escola.
O século XIX assistiu o surgimento das primeiras escolas profissionalizantes;
destacamos a pioneira que foi o Conservatório de Paris, criado em 1794. Em 1822, na
Inglaterra foi fundada The Royal Academy of Music, com uma característica diferente, pois
não se apresentava como os modelos de conservatórios da época, era um externato.
Destacamos que em 1845 surgiu no Rio de Janeiro, o Conservatório de Música, hoje
atual Escola de Musica da UFRJ. Em 1906, em São Paulo, o Conservatório Dramático e
Musical. Na época, nestas instituições o foco era a formação de instrumentistas virtuoses,
onde o domínio da técnica era essencial.
Segundo (FONTERRADA, 2008, p.91), “o final do século XIX foi sacudido por uma
tremenda reviravolta intelectual, social, moral e artística”. Assim como em outros períodos da
história, essa revolução manifestou-se nas artes, especificamente na música, onde os mestres
empenhavam-se em se emancipar do sistema tonal maior\ menor.
A virada do século trouxe perdas dos ideais românticos até então valorizados,
acelerando mudanças de pensamentos para a época. Houve um aumento populacional
significativo, provocando uma reviravolta nas concepções de vida e nas técnicas e meios de
produção, abrindo espaço para a instalação de megaindustrias. “A medida que o século
avançava, surgiam propostas cada vez mais ousadas, abrindo um largo campo à
experimentação”( FONTERRADA, 2008, p. 95).
41
Diante de todas as mudanças que surgiram no início do século XX , educadores que
dedicaram seus trabalhos na educação, sendo a única maneira visível de reverter algumas
situações da época. As propostas que surgiram buscavam aperfeiçoar as qualidades e a
sensibilidade humana, utilizando sempre a arte como recurso. Os chamados “métodos
ativos”11
, como foram nomeados, contribuíram para o alcance do ideal buscado.
2.2.2 A contribuição dos métodos de educação musical ao ensino
No capítulo anterior, destacamos alguns “métodos ativos”, da primeira geração do
século XX, que contribuíram para a construção dos jogos e das atividades propostas em nossa
pesquisa. Porém, não poderíamos deixar de destacar outros educadores que, através de suas
ideias, acreditavam ser possível educar musicalmente crianças e jovens.
Os “métodos ativos” da primeira geração foram introduzidos no Brasil, em sua grande
maioria, nas décadas de 1950 e 1960. Porém, com a exclusão da disciplina Música dos
currículos em 1971, substituída pela Educação Artística (lei n. 5692\ 71), muito destes
métodos deixaram de ser utilizados pelos educadores musicais.
A primeira geração preocupou-se em fazer a criança desenvolver habilidade de escuta,
incentivando o movimento, a memorização e as habilidades de interpretação. A segunda
geração de educadores musicais preocupou-se com a performance e a composição.
Os educadores musicais desse período alinham-se às propostas da música
nova e buscam incorporar à prática da educação musical nas escolas os
mesmos procedimentos dos compositores da vanguarda, privilegiando a
criação, a escuta ativa, a ênfase no som e suas características, e evitando a
reprodução vocal e instrumental do que denominam “música do passado”.
(FONTERRADA, 2008, p. 179).
Destacamos alguns compositores que estavam interessados no processo educacional
como George Self, John Paynter, Murray Schafer e Boris Porena. Em nossa pesquisa,
abordaremos John Paynter e Murray Schafer, por acreditarmos que suas propostas
educacionais estão envolvidas com o que defendemos em nosso trabalho.
11
“surgidos no inicio do século XX, como resposta a uma série de desafios provocados pelas grandes mudanças
ocorridas na sociedade ocidental na virada do século XIX para o XX”. ( Fonterrada, 2008, p.119).
42
John Paynter
John Paynter nasceu em 1931 em Londres, na Inglaterra. Lecionou em algumas
escolas em seu país e posteriormente como docente de música na Universidade de York.
Apesar de nunca ter visitado o Brasil, suas ideias são conhecidas e mencionadas em diversos
artigos e livros de educação musical, porém algumas de suas concepções acabaram sendo
restritas, pois seus livros, projetos e artigos não foram traduzidos para o português.
Paynter defendia um fazer musical criativo nas aulas de música, criando possibilidades
para os alunos se expressarem, e até mesmo serem os compositores em sala de aula. Ele
questionava o ensino de música nas escolas inglesas, onde se privilegiava a transmissão de
informações através da teoria musical. Para este educador, o fazer música acontecia através do
canto, os alunos que tocavam algum instrumento tinham um espaço extracurricular para
praticar.
Paynter, portanto, queria construir música ou fragmentos musicais a partir de
uma atitude de escuta ativa e experimental. A atividade musical é o reino das
descobertas e do jogo exploratório, em que os materiais se mostravam ao
ouvinte atento e o instigam a tomá-los, para, com eles, criar estruturas
sonoras”.( FONTERRADA, 2008, p. 186).
Podemos observar que Paynter assim como Suzuki, não estavam interessados em
formar instrumentistas, pois o papel da música nas escolas era proporcionar experiências
variadas e criativas.
A proposta educacional e pedagógica de Paynter está basicamente descrita em três
livros: Sound and Silence (1970), Hear and Now ( 1972) e Sound and Structure (1999), onde
o autor menciona que os exemplos de atividades musicais que são destacadas e propostas, não
devem ser seguidas como um método e sim maneiras de pensar sobre o fazer musical,
experimentando ideias, tendo em mente que a criatividade é o ponto chave para o
desenvolvimento da experiência artística.
Mateiro e Ilari (2011, p. 163) destacavam a ideia de Paynter com relação ao escutar e o
ouvir.
O ouvir, como uma escuta passiva, é um fenômeno social que não supõe
qualquer esforço para tentar compreender uma determinada peça musical.
Por sua vez, o escutar pressupõe atenção e criatividade, A experiência de
escutar atentamente conduz o ouvinte a um significado mais profundo da
música e a escuta criativa exige um esforço da imaginação através do qual o
mundo sonoro do compositor é reconstruído pelo ouvinte.
43
O professor deve possibilitar a capacidade auditiva de seus alunos. Ouvir os diversos
sons ao seu redor e identificando-os, tentando de certa forma reproduzi-los, podendo até
propor momentos de criação em sala de aula.
Pensando nessa proposta, relacionamos uma atividade que desenvolvemos em sala de
aula que chamamos de “Sons do Ambiente”. Através de figuras, que representavam diversos
ambientes como: escola, praia, rua, floresta e outros. Conduzimos os alunos a pensarem e
reproduzirem os sons que podemos identificar em cada uma dessas situações apresentadas.
Montamos desenhos individuais, onde os alunos usaram a criatividade para passar para o
papel os sons que mais chamavam atenção em determinado local. Essa atividade encontra-se
no Capítulo três.
Paynter defendia a ideia da integração da música com as demais disciplinas do
currículo educacional, como matemática, artes, inglês e outras, através de projetos que
envolvam professores desenvolvendo trabalhos em equipe para promover essa união, pois
segundo ele, o individuo devia formar-se com uma educação integral.
A criatividade que este educador defendia em seu trabalho, foi o que mais nos chamou
a atenção. Temos que proporcionar momentos criativos em sala de aula, para que os alunos
desenvolvam essa competência e tenham a certeza que podem desenvolver suas ideias e
pensamentos sem serem oprimidos. As aulas de música podem proporcionar um espaço
criativo.
Murray Schafer
Raymond Murray Schafer nasceu em 1933, em Sarnia, província de Ontário, no
Canadá. Teve suas primeiras aulas de piano com sua mãe e, posteriormente, ingressou no
Royal Conservatory of Music, em Toronto, estudando com Alberto Guerrero12
. Tempo
depois, iniciou seus estudos no cravo, com a professora Greta Kraus13
, no mesmo
conservatório. No entanto, não concluiu seus estudos e foi para a Europa onde passou um
período longo, tendo contato com a literatura romântica e poesia.
12
Alberto Guerrero ( 1886-1956) foi compositor, pianista e professor chileno-canadense que inlfuenciou muitas
gerações de músicos durante os anos em que lecionou no Royal Conservatory of Music em Toronto. ( Mateiro e
Ilari, 2011, p. 287) 13
Greta Kraus (1907-1998) nasceu em Viena, na Áustria, naturalizou-se canadense e faleceu no Canadá.
Celebrada cravista, estudou na Academia Vienense de Música com Hans Wiesse e Heinrich Schenker.
Especializou-se na música de Bach, mas também se dedicou a música do século XX. Lecionou no Royal
Conservatory of Toronto.
44
As ideias de Schafer se caracterizam em três momentos: a relação entre o homem e o
ambiente, a confluência das artes e a relação da arte com o sagrado. Em nossa pesquisa
faremos apenas menção da primeira ideia. Fonterrada, (2008, p.193) destaca que Schafer
acreditava mais na qualidade da audição, na relação equilibrada entre homem e o ambiente,
no estímulo à capacidade criativa do que em teorias da aprendizagem musical e métodos
pedagógicos.
Schafer tem o objetivo de desenvolver entre alunos e pessoas a consciência a respeito
da paisagem sonora. Em diversas composições, ele chamava atenção para sons da natureza,
dos animais e dos elementos: água, fogo, ar e outros. Nossa atividade Sons do ambiente, já
descrita anteriormente, também pode ser baseada na ideia deste educador. Segundo ele, o foco
do ensino musical ainda estava centrado na leitura, não incentivando os alunos a serem
criativos ou estimulados a ouvir. Fonterrada descreveu:
Schafer não estava preocupado com o ensino sistemático da música, como a
aplicação de técnicas específicas à formação de instrumentistas ou cantores,
tampouco queria desenvolver e sistematizar procedimentos metodológicos
para uso nesta ou naquela instituição de ensino. O que mobiliza é o despertar
de uma nova maneira de ser e estar no mundo, caracterizada pela mudança
de consciência. (FONTERRADA, 2008, p 195).
O ideal destacado pelos autores mencionados era a importância de desenvolver a
música; havia uma preocupação com o indivíduo e o mundo ao seu redor. O objetivo não era
apenas tocar algum instrumento; a formação do indivíduo tinha um papel mais forte no
trabalho a ser desenvolvido.
Suas ideias e princípios se encontravam em diversos livros, mas destacamos dois
deles, que foram traduzidos para o português: O ouvido pensante (1991) e A afinação do
mundo (2001).
Keith Swanwick
Pesquisador e educador musical, de origem britânica, no Instituto de Educação da
Universidade de Londres, é autor de vários livros a respeito de educação musical, entre os
quais destacamos: Music, mind and education (1988) e Musical Knowledge (1944).
Inspirado pela obra de Piaget, Swanwick propôs sua teoria sobre o desenvolvimento
musical de crianças e adolescentes, investigando diferentes maneiras de ensinar e aprender
música.
45
Swanwick deu grande relevância ao conhecimento intuitivo que resultou da
experiência musical e à relação dinâmica entre intuição e análise, questão
que, segundo ele, já foi tocada por vários autores, mas permanece ainda
pouco explorada. Ele fundamentou sua teoria no pensamento de Benedetto
Croce, que, em sua Estética, mostrou que o conhecimento pode ser intuitivo
ou lógico, obtido pela imaginação ou pelo intelecto. (FONTERRADA, 2008,
p. 111).
Swanwick acredita que, em música e na educação musical, é preciso considerar os
dois lados destacados anteriormente, a intuição e também o pensamento lógico. Ele
desenvolveu uma teoria de aprendizagem da música, conhecida como Teoria Espiral do
Desenvolvimento Musical. Segundo sua teoria, o homem se desenvolve por etapas, como em
uma espiral, ou seja, antes da pronúncia de palavras e de um vocabulário a criança irá ouvir
sons; antes de uma vida adulta, teremos uma vida infantil e posteriormente a pré – adulta, a
adolescência. Essa base de sua teoria tem relação com as etapas do desenvolvimento infantil
de Piaget.
Podemos observar que no modelo de Swanwick partimos do intuitivo para se chegar
ao lógico, do individual para relacionamentos, ou seja, coletivo. Temos a ideia de que as
experiências do individuo e suas interpretações são importantes e valorizadas.
Figura 1: Á esquerda e à direita da espiral (FONTERRADA, 2008, p. 113).
46
Em uma entrevista feita pela revista Nova Escola em 2010, Swanwick foi questionado
sobre o que seria preciso para ensinar bem a música. O educador destacou que o essencial é
respeitar o estágio em que o aluno se encontra. Entender o que vai ser proposto e se a criança
terá condições de compreender o que se pretende ensinar, aproveitando as contribuições que
os alunos trazem para sala de aula e, por fim, tornar o ambiente de aula, uma possibilidade de
troca de conhecimento. Acreditamos que nossas propostas de atividades possuem essas
características, pensando sempre em despertar o interesse e gosto das crianças pela música, de
forma natural e construtiva.
Violeta Hemsy de Gainza
Violeta Hemsy de Gainza nasceu em Tucumán, na Argentina em 1930. Pianista,
pedagoga e psicóloga social, Licenciada em Música e em Química, pela Universidade
Nacional de Tucumán, Argentina. Especializou-se em Educação Musical, através de uma
bolsa que obteve em 1951, para estudar na Universidade de Columbia, em Nova York.
Atualmente é membro consultor da Associação Argentina de Musicoterapia e presidente
honorária do FLADEM (Fórum Latino-Americano de Educação Musical), sendo ela mesma
fundadora em 1995.
Essa educadora renomada vem contribuindo para o desenvolvimento do ensino da
música em toda a América Latina, dando ênfase na criatividade, voltada para o bem estar da
sociedade.
A educação musical constitui uma contribuição significativa e sistemática ao
processo integral do desenvolvimento humano. Uma de suas principais
tarefas consiste em estudar para chegar a influenciar positivamente a conduta
do homem em relação ao som e à música, não apenas ao longo de todo o
processo vital, mas também diante da enorme diversidade de circunstâncias
humanas. (GAINZA, 1988, p. 87).
Gainza valorizava como outros educadores o desenvolvimento do individuo,
preocupando-se não somente com o ensino musical, mas com a formação do ser. A música
pode “proporcionar ao individuo a oportunidade de explorar livremente o mundo dos sons e
de expressar com espontaneidade suas próprias ideias musicais, usando a linguagem musical
de forma criativa”. (VICTÓRIO, 2011, p.31).
O professor de música deve desenvolver em seus alunos a musicalidade, buscando
novas experiências, como por exemplo, os jogos musicais, que para a autora devem ser
47
trabalhados juntamente com os parâmetros sonoros. Segundo (Gainza, 1988, p. 95), “educar-
se na música é crescer plenamente e com alegria. Desenvolver sem dar alegria não é
suficiente. Dar alegria sem desenvolver tampouco é educar”.
Assim como Gainza, nossa proposta de pesquisa visa proporcionar momentos alegres
para os alunos, utilizando como estratégias jogos e atividades que proporcionem momentos
criativos e espontâneos. A música sendo um elemento de fundamental importância na
educação possibilita aos alunos a desenvolverem a motricidade e a sensoralidade, através de
atividades que envolvam ritmo e som, valorizando sempre um ambiente de afetividade.
Lucas Ciavatta – O Passo
O método de Educação Musical “O Passo” foi criado por Lucas Ciavatta, músico
formado pela UNIRIO e Mestre em Educação pela UFF, em 1996. Seu método está
atualmente sendo utilizado no Brasil e também no exterior.
Para elaborar sua metodologia, Ciavatta (2003), teve sua maior inspiração na riqueza
do fazer musical popular brasileiro, na relação corpo e música no processo de aquisição do
suingue.
Baseando-se no andar e no movimento, O Passo, se orienta em um andar específico e
por quatro pilares assim definidos: corpo, representação, grupo e cultura. Cada evento
musical, rítmico ou melódico, deve ser compreendido e escrito, oral, corporal e graficamente.
Há uma preocupação em demonstrar que os eventos musicais devem acontecer naturalmente.
O corpo, no Passo é considerado uma unidade autônoma de construção de
conhecimento. Dalcroze, também defendia a ideia de corpo e movimento, conforme já o
destacamos anteriormente.
O Passo propõe uma partitura específica para ser trabalhada em sala de aula, que
segundo o autor, não é para ser tocada e sim estudada. Essa concepção se faz para qualquer
partitura, pois a mesma serve apenas para ser uma guia para resgatar uma música que já deve
estar naquele que a decodifica. Colocamos um exemplo do trabalho do Passo, em partitura,
onde o próprio autor explica como executar a metodologia proposta. A atividade está descrita
na a folha de números (tempos).
48
49
Fonte: www.opasso.com.br
Figura 2: Números (tempo).
2.3 A Educação Musical no Brasil
2.3.1 A trajetória da Educação musical – do descobrimento até o século XX
Após o descobrimento, os jesuítas foram os primeiros educadores do nosso país,
trazendo em suas bagagens valores e práticas que com certeza influenciariam no conceito de
educação no Brasil. Os portugueses tinham uma metodologia rigorosa, impondo sua cultura e
desconsiderando a cultura local e os valores que aqui encontraram.
Da educação musical na escola, que talvez seja o ramo mais frágil da “árvore
educativa”. É uma área que caminha cautelosamente, tateando, à procura de
seus próprios passos; ela não se conhece ainda o suficiente e nem consegue
50
perceber sua importância alcance; mal sabendo o que quer e o que pode
fazer. E não poderia ser de outro modo, pois, há mais de trinta anos ,sua
presença na escola vem sendo prejudicada; ao perder sua autonomia e passar
a ser considerada um dos ramos das linguagens expressivas, confundiu-se
“interdisciplinaridade” com “polivalência”...a música praticamente
desapareceu das escolas...”. (FONTERRADA, 2008, p.270).
No período colonial, a educação musical e geral estava diretamente ligada à igreja, que
tinha como base os moldes europeus. Particularmente em música, o repertório trabalhado era
europeu, baseando-se em obras de conteúdos que partiam do simples ao complexo, utilizando
repetições, memorizações para que o aprendizado fosse alcançado.
Com a vinda da família real Portuguesa para o Brasil em 1808, fugindo da invasão
napoleônica de Portugal, houve um aumento populacional e a música passou a ser usada em
outros espaços, como por exemplo, os teatros. Com relação ao ensino, acreditamos que os
moldes rígidos continuaram por um longo período.
Antes da Proclamação da República em 1889, mais um avanço aconteceu em relação à
música na escola, através do decreto federal n.981, de 28 de novembro de 1890: houve a
exigência da formação de professores para essa disciplina, abrindo espaço para que a
profissão se estabelecesse.
No século XX, através de Anísio Teixeira, a música deixou de ser monopolizada
apenas para uma parcela da população e passou a ser colocada no centro da comunidade.
Surgiram Conservatórios, no Rio de janeiro e em São Paulo, onde se privilegiavam o ensino
de instrumento, na época era o tipo de música mais difundido, a exemplo dos conservatórios
europeus.
Os educadores musicais e a música começaram a ganhar seu espaço, construindo uma
identidade brasileira. Alguns nomes como Villa- Lobos, Oswald Andrade, Tarsila do Amaral
e outros, passaram a fazer parte deste cenário. O Canto Orfeônico surge e é considerado “o
maior movimento de Educação Musical de massas já ocorrido no Brasil, tendo sua imagem
profundamente ligada ao Governo Getúlio Vargas”. (Victório, 2011, p.16). Heitor Villa-
Lobos era o maestro regente, que coordenava este trabalho.
Até o final da década de 60, o Canto Orfeônico esteve presente na educação, sendo
substituído pela Educação Musical, onde destacamos músicos como: Anita Guarnieri, Isolda
Bacci Bruch, Liddy Chiafarelli Mignone, Sá Pereira, Gazy de Sá, Lonrenzo Fernandes e
outros, que contribuíram para esse novo momento da história da música na educação. Esses
professores citados tiveram grande influência dos educadores musicais da Europa, da primeira
geração de educadores do século XX: Edgar Willems, Jacques Dalcroze, Carl Orff e Zoltán
51
Kodály, que desenvolviam suas ideias para desvincular as aulas de música de um instrumento
específico. Na verdade acreditavam que o corpo em movimento e a percepção auditiva eram
alguns dos conteúdos que deveriam ser trabalhados antes de uma prática instrumental
propriamente dita.
2.3.2 O ensino da música no atual sistema brasileiro
Como a implantação da LDBEN n. 9394\96, houve uma mudança significativa no
ensino da música, pois segundo a lei, “o país teria aproximadamente dez anos para adaptar-se
à nova ordem e passar integralmente a atuar segundo sua orientação, o que, em termos de
organização do ensino em todos os níveis”. (FONTERRADA, 2008, p. 228). Uma tarefa
muito difícil, pois nosso país tem um território muito amplo, com culturas diversificadas. No
caso da música, há uma complicação ainda maior, pois essa disciplina ficou fora do cenário
brasileiro por muito tempo. Lembramos-nos da antiga lei n. 5692\71, que tornou obrigatório o
ensino de artes, instituindo a disciplina Educação Artística, onde o mesmo profissional
deveria lecionar: Artes visuais, Teatro, Música e Dança. Como seria possível o professor
ensinar todos os conhecimentos e competências de cada arte? Acreditamos que certamente
uma ou outra deixaria de ser contemplada.
Com esta, a arte não era considerada uma disciplina, ou seja, não tinha um conteúdo
específico capaz de proporcionar um tipo de conhecimento. A arte era considerada atividade
extra classe, onde os professores dessa disciplina eram os responsáveis em organizar as festas
da escola; aqueles que ajudavam os alunos a terem um momento de relaxamento das demais
disciplinas, consideradas mais importantes. Certamente essa desvalorização é reflexo de um
desconhecimento da importância que as artes em geral têm sobre a vida do individuo e o
quanto necessitamos destes conhecimentos em nossas vidas.
A Lei 11.769, de 18 de agosto de 2008, altera a LDBEN n.9394\96, tornando
obrigatório o ensino da música na Educação Básica, ou seja, a música ganhou novamente seu
espaço no contexto da educação brasileira. Portanto, toda a educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio (composição da Educação Básica), deveriam ter a disciplina
Música na grade curricular. Com essa mudança, a música estaria ao alcance de todos,
contribuindo para a formação dos cidadãos.
52
A música pode influenciar e contribuir na capacidade de organização e expressão de
ideias, transmitindo emoções, sentimentos, imaginação e outras competências que devemos
desenvolver em nossas crianças desde a primeira infância, de maneira a torná-las indivíduos
sensíveis, com uma visão crítica e perceptiva ao mundo que as rodeia.
2.3.3 A música na Educação Infantil – segundo o Referencial Curricular Nacional da
Educação Infantil
Baseando- se no RCNEI – Referencial curricular para a educação infantil – 1998,
elaboramos as atividades e os jogos propostos em nossa pesquisa, pois é na primeira infância
que construímos as bases sensoriais, afetivas, mentais, morais e sociais. A educação infantil é
a etapa inicial da educação básica e é responsabilidade do profissional que nela atua, seja em
que disciplina leciona, construir todas as competências necessárias para um bom
desenvolvimento dos alunos.
Este Referencial curricular de 1998 é formado por três volumes conforme
descreveremos abaixo. Ressaltamos que não faremos uma análise detalhadamente destes
volumes, apenas analisaremos o que for pertinente para o ensino de música, neste estudo.
Volume I – Consiste na Introdução do RCNEI, apresentando uma reflexão sobre
creches e pré-escolas no Brasil, fundamentando concepções de criança, de educação,
instituição e do profissional que atua neste segmento.
Volume II - Neste volume é discutida a formação pessoal e social, que favorece os
processos da construção da identidade e da autonomia das crianças.
Identidade é o que nos diferencia uns dos outros: nome, características físicas, formas
de pensar, história pessoal e outras, que afirmam a nossa personalidade. “a identidade não
vem pronta; ela se constitui paulatinamente, à medida que as interações sociais, o meio
ambiente e os modos próprios de ser criam condições para o reconhecimento”. ( Fonterrada,
2008, p. 253).
Autonomia, defendida por Piaget (1969) se desenvolve no decorrer do processo
escolar da criança, “define-se como a capacidade de se conduzir e tomar decisões próprias,
53
sem descartar as regras e valores que orientam determinada sociedade”. (FONTERRADA,
2008, p.253).
Volume III – O terceiro volume trata sobre os Conhecimentos do Mundo, que se
dividem em seis documentos: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e
Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática. Estes conhecimentos contribuem no
ensino infantil para a construção de diferentes linguagens.
No Volume III, temos o documento da área de música, que é o foco deste trabalho.
Para facilitar e organizar o processo ensino aprendizagem, as faixas etárias são divididas em
duas etapas: a primeira classificada de 0 a 3 anos e a segunda de 4 a 6 anos. Destacamos que
em nossa pesquisa desenvolvemos as atividades para a segunda etapa. No tópico da música,
dentro do RCNEI (1998), os objetivos e os conteúdos, são divididos conforme as etapas que
citamos. Ainda encontramos as orientações para o professor, observações, registros e
avaliações formativas que são comuns para as duas faixas etárias.
Segundo o RCNEI, (1998) a música é uma linguagem que pode ser traduzida de várias
formas sonoras, capaz de expressar, comunicar sensações, sentimentos e pensamentos. A
sensibilidade, a afetividade e os aspectos cognitivos, são características que devemos
valorizar, quando planejamos aulas e atividades para a educação infantil.
Ouvir música, aprender canções, brincadeiras de roda, realizar brinquedos
rítmicos, jogos de mãos, são atividades que despertam, estimulam e
desenvolvem o gosto pela atividade musical, além de atenderem a
necessidades de expressão que passam pela esfera afetiva, estética e
cognitiva. Aprender música significa integrar experiências que envolvem a
vivência e a reflexão, encaminhando-se para níveis cada vez mais
elaborados. (RCNEI, 1998, p. 48).
O ensino de música na educação infantil, deve ter características lúdicas, conforme
descritas acima, para despertar o interesse dos alunos, proporcionando uma vivência musical,
de forma natural e alegre. Segundo Suzuki (1983) a música deve desenvolver diferentes
habilidades nos alunos, ou seja, motoras, sensoriais e afetivas, desenvolvendo os sentidos das
mesmas.
As atividades que destacamos no Capítulo I foram significativas para as crianças, pois
contribuíram para a criatividade na criação de movimentos e proporcionaram momentos de
interação de todos.
54
Segundo o RCNEI (1998), devemos explorar elementos da música, criar
improvisações, composições, percebendo, expressando sentimentos e sensações. Para isso,
podemos utilizar os parâmetros do som como estratégia de ensino, explorando variações de
velocidade, por exemplo. Destacamos a importância de elaborarmos um repertório de canções
diversificadas, para que as crianças desenvolvam uma boa memória musical.
Quando as crianças se encontram em um ambiente afetivo no qual o
professor está atento às suas necessidade, falando, cantando e brincando com
e para elas, adquirem a capacidade de atenção, tornando-se capazes de ouvir
os sons do entorno. (RCNEI, 1998, p. 67).
Com relação ao ambiente e entorno, destacamos Suzuki (1983), que associava esses
fatores a uma boa aprendizagem. Ele ainda associava a presença dos pais nas aulas, pois os
mesmos são responsáveis pela educação de seus filhos. Em um contexto de sala de aula,
sabemos que os responsáveis não podem estar presentes, mas os mesmos podem auxiliar na
educação musical, enriquecendo o entorno musical de seus filhos, incentivando-os a
escutarem música em casa, os levando a concertos e outras apresentações musicais,
favorecendo para a ampliação do conhecimento musical.
O professor deve propor atividades que proporcionem um ambiente afetivo,
estimulando uma boa socialização entre os alunos. Como exemplo, criamos uma rotina em
nossas aulas, utilizando uma canção de chegada e uma de saída, demonstrando o início e o
término da aula. As canções estão descritas no Capitulo III.
Essa rotina que traçamos em nossas aulas, prepara o ambiente para o começo e o
termino do trabalho desenvolvido. Na verdade, cantamos a música do bom dia, algumas vezes
e, depois, essa canção se tornou obrigatória, pois se esquecêssemos de cantar os alunos
chamavam atenção. O mesmo fato aconteceu com a música de saída.
Nesta atividade, o entorno foi muito bem construído. As canções propostas se
tornaram brincadeiras, pois os alunos usaram a criatividade e criaram gestos para as mesmas.
A ideia era que a música começasse com gestos em dupla. No começo da canção Bom dia\
boa tarde, os alunos ficavam um em frente do outro se cumprimentando com aperto de mãos,
no momento do “bom dia, bom dia”. Quando cantávamos “que seja um lindo dia”, o gesto
criado foi braços se abrindo, como se estivéssemos espreguiçando e “com muita alegria”,
mãos se balançando acima da cabeça. Cantávamos essa canção, de três a quatro vezes, para
que os alunos pudessem trocar de duplas.
55
Os próprios alunos, no decorrer da repetição da atividade, modificaram os gestos, sem
problema algum porque o importante era que se envolvessem nesse momento de abertura e
finalização das aulas.
O gesto, o movimento, o canto, a dança e o faz- de- conta, esses jogos e
brincadeiras são expressões da infância. Brincar de roda, ciranda, pular
corda, amarelinha etc. são maneiras de estabelecer contato consigo próprio e
com o outro, de se sentir único e, ao mesmo tempo, parte de um grupo,e de
trabalhar com as estruturas e formas musicais que se apresentam em cada
canção e em cada brinquedo”. (RCNEI, 1998, p. 70).
As brincadeiras e os jogos desenvolvem a expressão corporal, a concentração, a
disciplina e a atenção. A brincadeira faz parte da vivência das crianças, principalmente na
faixa etária que escolhemos para desenvolver nossa pesquisa.
Segundo (Guia e França, 2005, p.19) “os jogos pedagógicos podem colaborar para a
construção, passo a passo dos elementos da linguagem musical. Esse recurso proporciona um
espaço aberto à criatividade, interação e participação ativa dos alunos”.
Segundo Winnicot (1975, p. 63) o ato de brincar “é a brincadeira que é universal e
que é a própria da saúde; o brincar facilita o crescimento e, portanto, a saúde; o brincar
conduz aos relacionamentos grupais; o brincar pode ser uma forma de comunicação”.
Os alunos na educação infantil, certamente desenvolvem competências auditivas e
motoras, despertando o interesse pela linguagem musical, quando estimulados de forma
natural e afetiva por professores que se preocupam, não só com o conteúdo que deve ser
transmitido, mas com valores e o sentido que os mesmos terão para as crianças.
56
3 APLICAÇÃO DAS ATIVIDADES PROPOSTAS
3.1 Pesquisa e proposta metodológica
O que é pesquisa? Pesquisar é uma forma de procurar respostas para perguntas ou
problemas a serem investigados. De acordo com Ferreira (2010), pesquisa significa
indagação, investigação ou busca minuciosa para averiguação da realidade, com o fim de
descobrir ou estabelecer fatos ou princípios relativos a um campo qualquer de conhecimento.
A presente pesquisa é um estudo de caso, descritivo, com abordagem qualitativa e
quantitativa. No entanto consideramos também que tenha um caráter exploratório à medida
que criamos atividades lúdicas que precisariam ser testadas em sala de aula. Utilizando como
base quatro métodos ativos da educação musical, ressaltaremos suas principais competências
e contribuições para o ensino da música e também para este trabalho. As propostas de
atividades desta pesquisa serão aplicadas e avaliadas. Entrevistaremos profissionais que
utilizam experiências lúdicas, como jogos e brincadeiras, e que trabalham diretamente com o
método Suzuki.
Estaremos todo tempo participando e interagindo com nosso objeto de estudo, pois
através da pesquisa de campo poderemos dialogar com todos os possíveis resultados das
atividades propostas.
Segundo Antônio Carlos Gil (1991), os métodos fornecem as bases lógicas à
investigação e podem ser: dedutivo, intuitivo, hipotético-dedutivo, dialético e
fenomenológico. Nossa pesquisa está voltada para o método intuitivo, que se baseia na
experiência. Estaremos observando e colocando em prática todas as atividades propostas,
levando em consideração a realidade concreta do universo escolhido.
A autora Vanda Bellard Freire, relata que os “métodos de pesquisa são caminhos
possíveis a serem trilhados para alcançar as respostas buscadas e os objetivos da pesquisa”.
(FREIRE, 2010,p.25).
Biderman (1994) define Metodologia como sendo o estudo dos métodos a serem
empregados ao se ensinar uma ciência ou uma arte; ou ainda, o conjunto de métodos
empregados em uma atividade.
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Acreditamos que a metodologia seja exatamente o caminho, ou seja, o possível
percurso que pretendemos trilhar para defender a ideia da nossa hipótese e dos objetivos, já
mencionados em outro momento na pesquisa.
3.2 Atividades propostas para as aulas de Educação Musical.
Conforme já apresentamos no capítulo I as atividades propostas em tabela,
descreveremos neste tópico, de maneira mais completa, cada uma das ideias aplicadas em sala
de aula. Posteriormente, relataremos como foi a aceitação e o interesse das crianças, pelas
mesmas. A priori, neste tópico, colocamos somente a letra de cada canção. As partituras das
mesmas encontram-se em anexo.
1ª Atividade: Som dos Pés:
Nesta primeira atividade, de minha própria autoria, as crianças contribuíram para os
movimentos e gestos que a letra propõe. Na aplicação da proposta, a professora executou a
canção no violão e todos os alunos se envolveram demonstrando interesse e gosto na
realização da mesma.
As competências que utilizamos no desenvolvimento dessa atividade foram: o corpo
em movimento, a memória auditiva e rítmica e a estruturação da forma. Através da repetição
do refrão, retornamos ao movimento dos pés, criando assim uma estrutura de forma, conforme
marcamos na letra abaixo. Essa competência não foi abordada em sala, apenas executamos. A
memorização da letra e dos movimentos relacionados é importante, para isso as crianças
precisavam estar atentas para ouvir o que a professora estava cantando e, consequentemente,
qual movimento deveria ser executado. A repetição da atividade também foi uma estratégia
que contribuiu para a memorização.
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SOM DOS PÉS
Liliany Assunção de Miranda
Estou fazendo som com os pés
(alunos caminhando pela sala) A
Estou fazendo só com os pés
(alunos caminhando pela sala)
Olha a palma
(alunos batem três vezes palmas no B
lugar, ou seja, sem caminhar)
Olha a palma
(alunos batem três vezes palmas no lugar, ou seja, sem caminhar)
(voltamos à primeira estrofe com o mesmo movimento descrito) A
Estou fazendo som com os pés, Estou fazendo som com os pés
Olha a chuva
(alunos parados batem três vezes os dois dedos de uma mão na palma da outra). C
Olha a chuva
(alunos parados batem três vezes os dois dedos de uma mão na palma da outra).
Voltamos à primeira estrofe, em movimento. A
Olha a boca
(alunos estalam três vezes a língua) D
Olha a boca
(alunos estalam três vezes a língua)
Voltamos à primeira estrofe, em movimento. A
Na pontinha do pé, Na pontinha do pé
(alunos caminhando na pontinha do pé pela sala). E
2ª atividade: Jogo da memória:
Trabalhando com os procedimentos de memorização visual, diferenciação dos timbres
e improvisação , desenvolvemos um jogo da memória, onde as figuras se relacionavam com o
conceito de som musical e ruído. Anteriormente já havíamos trabalhado esses dois conteúdos
em sala de aula e para um maior entendimento, elaboramos este jogo. As figuras com
instrumentos musicais, tivemos a oportunidade de ouvi-las em sala, através do CD Castelo
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Ra-ti-bum, nas faixas do “Passarinho, que som é esse”. As crianças gostaram muito de ouvir,
pois puderam conhecer diferentes timbres musicais. Porém as figuras de ruído, não
conseguimos ouvi-las, por isso reproduzimos o som de cada uma em sala, na medida do
possível. Acreditamos que os alunos se envolveram, valorizando aquilo que estava sendo
realizado. O ambiente foi tranquilo e agradável, contribuindo para o bom desenvolvimento da
mesma. A imitação e memorização foram estratégias importantes para esta atividade.
Figura 3 – Jogo da memória, autoria própria.
3ª atividade: Trocpimiau:
TROCPIMIAU
Liliany Assunção de Miranda
O cavalinho faz
Troc troc troc faz
Troc, troc, troc
Quando ele cavalga.
O cavalinho faz
Troc troc troc faz
Troc, troc, troc
Também quero cavalgar.
O passarinho faz
Piu piu piu faz
Piu, pIu, piu
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Quando ele canta
O passarinho faz
Piu, piu, piu faz
Piu, piu, piu
Também quero cantar
O gatinho faz
Miau, miau, miau faz
Miau, miau, miau
Quando ele está com fome
O gatinho faz
Miau, miau, miau faz
Miau, miau, miau
Em cima do telhado
O cachorrinho faz
Au, au, au faz
Au, au, au
Quando ele está feliz
O cachorrinho faz
Au, au, au, faz
Au, au, au,
Ele é o nosso amigo.
A letra da música “Trocpimiau” pode parecer um tanto estranha no primeiro momento,
mas se observamos atentamente ela compõe de certa forma o título da mesma. O “troc- troc”
está relacionado ao movimento que o cavalo faz quando cavalga, o “piu- piu” representa o
som que o passarinho faz quando canta, o “miau- miau” o som do gatinho e ao mesmo tempo
o “au- au” o latido do cachorro, formando assim Trocpimiau. Na verdade, a ideia inicial era
que o nome fosse Trocpimiauau, porém achamos melhor aproveitar o “au” do miau do
gatinho para o cachorro, poupando assim uma maior estranheza.
Apresentamos a música para as crianças, explicando seu significado. Nesta primeira
etapa começamos a cantar por imitação, conforme Suzuki defendia, ou seja, elas ouviram a
letra e repetiram, desenvolvendo também a memória auditiva, de acordo com Willems.
Depois deste processo, passamos para a segunda etapa onde utilizamos partes do
corpo para realizarmos o movimento do ritmo na música, conforme proposta de Dalcroze. O
joelho (as mãos batendo no joelho), para representar o “troc- troc" do cavalo. Para o “piu piu”
do passarinho ( utilizamos dois dedos de uma mão batendo na palma da outra mão). Para
representar o gatinho “miau- miau”, usamos a cabeça,( as mãos batendo levemente na cabeça)
e os pés batendo alternadamente no chão fazendo o “au- au” do cachorro. Todos estes
movimentos foram feitos juntamente com a melodia. Cada vez que falavámos o “troc- troc”, o
“piu- piu”, o “miau- miau” e o “au- au”, faziámos os movimentos descritos acima. Na terceira
etapa da atividade, tentamos introduzir palmas marcando o pulso da música.
61
Depois que já estávamos bem familiarizados com todas as etapas já descritas,
passamos para o quarto e último nível, onde ao invés do movimento com o corpo, utilizamos
tampinhas de garrafa para marcamos o ritmo. A letra da música foi marcada na perna, pois
estávamos sentados no chão em roda. Na etapa anterior usamos parte do corpo, joelho, cabeça
e pés, que foram substituídos, nesta etapa pelas tampinhas.
As crianças gostaram muito desta atividade, principalmente dos movimentos e da
utilização das tampinhas, que foi uma atração devido as diferentes cores. As crianças sempre
pediam para escolher a cor preferida. Para se trabalhar com as tampas de garrafa foi
necessário ter cuidado para que elas não machucasssem as crianças.
4ª atividade: As variações:
Essa atividade foi construída, baseada nas variações da canção: “Brilha brilha
estrelinha” propostas por Suzuki, no Volume 1 do seu livro.
No total são cinco variações rítmicas, que receberam os seguintes nomes: Laranjada
doce, Chocolate Saboroso, Trenzinho Rápido, Cachorro ou Quente tá, Música Música e o
Tema, que é a própria canção Brilha, brilha estrelinha. Abaixo destacamos cada célula rítmica
dessas variações.
LARANJADA DOCE.
CHOCOLATE SABOROSO
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TRENZINHO RÁPIDO
CACHORRO OU QUENTE TÁ
MÚSICA MÚSICA
BRILHA,BRILHA ESTRELINHA
Estas estruturas foram trabalhadas especificamente no instrumento, de acordo com
Suzuki. Para nossa pesquisa utilizamos essas células rítmicas de outra maneira, onde primeiro
apresentamos as palavras para as crianças, falando exatamente no ritmo de cada uma.
63
Posteriormente, junto com as mesmas criamos movimentos e gestos para todas as variações,
conforme descrevemos abaixo:
Laranjada doce – bater palmas no ritmo proposto.
Chocolate saboroso – caminhar ligeiro pela sala no ritmo proposto.
Trenzinho Rápido – bater dois dedos na palma da outra mão marcando o tempo forte e
o tempo fraco no pulso. Para as crianças, apenas o movimento foi executado, sem
nomear forte ou fraco. Esse movimento foi sugestão da professora.
Cachorro ou Quente tá – bater as mãos levemente na cabeça, alternadas, no ritmo
proposto.
Música música – estalar os dedos, alternadamente, no ritmo proposto.
Tema (Brilha, brilha estrelinha) – andar pela sala, no ritmo proposto.
A professora cantava as variações e as crianças respondiam com os gestos
combinados. Depois de algumas aulas, executando a atividade, a professora não cantava mais,
apenas reproduzia o ritmo em diversos instrumentos como: tambor, chocalho, pandeiro e
outros. As crianças ouviam e respondiam com o movimento proposto. Neste segundo nível,
algumas crianças se confundiam com o ritmo pedido, mas conseguiam realizar de forma
satisfatória. Destacamos que os alunos demonstraram alegria ao realizar essa atividade.
Utilizamos para esta proposta as ideias de Suzuki, imitação e repetição. O corpo em
movimento e gestos corporais, competência proposta por Dalcroze e por Orff, o ritmo das
palavras.
5ª atividade: É Natal:
A canção “É Natal”, foi escrita no final de 2012 de minha própria autoria, para
celebrarmos o Natal de uma forma alegre e espontânea. As crianças se identificaram com a
canção, sugerindo gestos e movimentos para a mesma. Segue abaixo a letra com seus
respectivos movimentos.
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É NATAL
Liliany Assunção de Miranda
É Natal, é Natal (caminhando pela sala).
Tempo de sorrir (estátua com um sorriso)
É Natal, é Natal (caminhando pela sala).
Tempo de alegria (mãos balançando acima da cabeça).
É Natal, é natal (caminhando pela sala).
Então (gesto de pergunta), vou dar um abraço no meu amigo. (abraço em quem estiver mais
perto).
Feliz Natal pra você (bater palma quatro vezes).
Feliz Natal pra você (bater palma quatro vezes).
Paz e Alegria neste dia (apontar para algum amigo).
Feliz Natal (gesto livre).
A letra alegre e com uma melodia muito agradável, despertou o interesse dos alunos.
A música foi executada pela professora, no violão e, as crianças assimilaram a letra com
muita facilidade. Para variar a atividade, modificamos o andamento, mas sem sinalizar,
apenas aumentando o mesmo aos poucos. A professora tocava mais rápido ou devagar e os
alunos deveriam acompanhá-la.
Nesta atividade utilizamos à repetição, a memorização, a imitação. Como
competência, a diferenciação do andamento, a memória rítmica e o corpo em movimento.
6ª atividade: Bom dia \ Boa tarde:
Bom dia, bom dia,
Bom dia pra você
Bom dia, bom dia,
É muito bom te ver
Que seja um lindo dia
Com muita alegria
Bom dia Bom dia
Bom dia pra você
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Conforme já relatamos anteriormente, essa atividade foi realizada sempre no inicio de
cada aula. Os alunos se motivaram e desenvolveram os movimentos e a canção com alegria. A
música simples, de fácil memorização, fizeram as crianças memorizarem a letra e
eventualmente podia-se ouvir nos corredores algumas cantando a mesma, demonstrando uma
valorização pela atividade realizada. Criamos gestos e movimentos para a mesma.
7ª atividade: Tchau Tchau Tchau:
Tchau, tchau tchau
A aula já terminou
E a turminha já pode sair
Muitos beijos e abraços
Até a próxima aula.
Hoje aprendemos
(relatar o que foi aprendido em sala).
Assim como a canção do Bom dia \ Boa tarde, as crianças se identificaram com essa
atividade, dizendo que, “era a música do tchau” que, determinava o término da aula
ministrada e, ao mesmo tempo, uma revisão do que se aprendeu. Os conteúdos desenvolvidos
naquele dia podiam ser mencionados novamente no termino da aula, de uma forma tranquila e
agradável. Trabalhávamos com a memorização do que foi aprendido.
8ª atividade: Bateplimpem:
BATEPLIMPEM
Liliany Assunção de Miranda
1,2,3 ( mãos batendo na coxa da perna).
Bate, bate, bate (batendo palmas).
Assim, Assim, Assim (mãos alternadas batendo na coxa da perna).
Plim, Plim,Plim ( estalando os dedos).
Tom, tom, tom (mãos batendo levemente na cabeça).
Tum, Tum, Tum (Pés batendo no chão alternados).
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Pem ( Apertando no nariz e falando a palavra Pem – imitando uma campainha).
Esta atividade foi criada, para trabalharmos a divisão em dois, em três e em quatro
tempos. Começamos com três tempos, onde a professora demonstrava e falava o movimento e
os alunos tinham que repetir logo em seguida, não podendo existir intervalo na repetição feita
pelos alunos. A ideia é que estes fossem o eco do movimento. Depois que os alunos
compreenderam os movimentos, não falávamos mais as palavras correspondentes a cada
movimento. No inicio a resposta, o eco, não foi imediata, os alunos demoraram a responder
aos movimentos propostos, como se algo estivesse errado ou faltando. Depois de algumas
aulas já executavam com tranquilidade a proposta da atividade, sem precisar da fala, pois
apenas os movimentos eram suficientes.
Posteriormente, começamos a trabalhar com a divisão em dois, ao invés de contarmos
um, dois e três, falávamos um e dois e todo o restante da música seguia este padrão. Em um
terceiro momento começamos a trabalhar com a divisão em quatro. A escolha de cada
momento não foi proposital. Para a realização da atividade foi necessário concentração. A
imitação, a repetição rítmica e o corpo em movimento contribuíram para o desenvolvimento
do conteúdo pretendido, divisões do tempo, sendo que este conceito não foi mencionado em
sala.
9ª atividade: O Mestre mandou:
Para essa atividade, as crianças precisavam estar atentas ao som do violão, que era o
“mestre” das aulas. Em pé, no fundo da sala para terem mais espaço de deslocamento, os
alunos eram orientados pelo instrumento. Quando a professora tocava no “mestre” um acorde,
eles deveriam dar um passo à frente, quando outro acorde era tocado duas vezes elas teriam
que dar um passo para trás. Os passos não podiam ser largos e nem curtos demais. A
orientação do tamanho dos passos foi auxiliada pelo formato do próprio chão da sala de aula,
de azulejo quadrado, aproximadamente do tamanho dos pés das crianças. Assim, tínhamos um
padrão no tamanho do deslocamento. O vencedor da brincadeira era aquele que chegasse
primeiro e encostasse a mão no violão, o “mestre”.
No inicio da atividade, muitos alunos se confundiam com as coordenadas do
movimento. Ouvir uma ou duas vezes, para determinar passo à frente ou atrás, necessitava de
67
concentração e memorização auditiva. O passo deveria ser calculado, para não errar e sair da
brincadeira.
A atividade foi muito bem aceita pelas crianças, que competiam para chegar primeiro
e ganhar a brincadeira. A concentração era percebida em diversos alunos e que sempre
chegavam ao fim da brincadeira, sendo os vencedores.
A memória auditiva, a sensibilidade auditiva e o corpo em movimento, foram as
competências desenvolvidas nessa brincadeira.
10ª atividade: O Tindolelê:
O TINDOLELÊ
Domínio Público
O Tindolelê
O Tindolelê lá lá Refrão ( batendo palma marcando o pulso).
O Tindolelê
Em uma perna só eu vou pular.
Refrão
De Pirulito que bate bate eu vou brincar ( os alunos escolhiam um amigo e cantávamos a
música sugerida).
Refrão
Na pontinha dos pés eu vou andar.
Refrão
De Atirei o pau no gato eu vou brincar (os alunos faziam uma grande roda e cantávamos a
canção sugerida).
Durante a atividade outros movimentos eram criados espontaneamente; os que
descrevemos em nossa pesquisa, são os principais.
Nesta atividade, utilizamos a canção para conduzir movimentos, de acordo com o que
a letra determinava. As crianças ficaram alegres ao realizarem a proposta. Acreditamos que o
corpo em movimento, a memória auditiva, a memória rítmica e a sensibilidade auditiva foram
competências que utilizamos nesta brincadeira. O gosto pela atividade era perceptível, nos
momentos de cantar outras canções, como Pirulito que bate bate e Atirei o pau no gato, elas
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tinham que ser rápidas para não ficarem sem dupla na primeira atividade, ou fora da roda na
segunda canção. Neste momento era necessária concentração.
A brincadeira, às vezes, durava a aula toda, pois as crianças não se cansavam.
Algumas quando chegavam à sala de aula já pediam: “Vamos cantar o Tindolelê?”. O gosto e
o interesse foram muito positivos.
11ª atividade: Dona Macaca:
A música Dona Macaca, de domínio publico, é uma canção que contribuiu na
socialização das crianças, principalmente no inicio do ano letivo, onde muitas delas ainda
estão se conhecendo. Como estratégia, utilizamos alguns instrumentos de percussão, como
pandeiro, chocalho, coquinho e outros. Quando cantamos a canção, criamos movimentos para
a mesma, apenas o aluno que estava com algum instrumento proposto não realizava os
movimentos, pois tocava acompanhando a melodia, na medida do possível. Colocamos a letra
da música, indicando os movimentos propostos.
DONA MACACA
Domínio Público
Dona macaca, oi ( imitávamos o movimento de um macaco para o lado esquerdo).
Dona macaca, oi ( imitávamos o movimento de um macaco para o lado direito).
Subiu no coqueiro bem alto ( mão subindo para o alto).
Pegou um coco, oi (pegando um coco do lado esquerdo).
Pegou um coco, oi (pegando um coco do lado direito).
Jogou na cabeça do (a) - (o aluno que está com o instrumento escolhe um amigo para passar o
instrumento).
Os alunos interagiram muito bem com a canção, e durante algumas aulas, repetimos a
atividade. Além do aspecto social, desenvolvemos como competências a memorização rítmica
e auditiva, o corpo em movimento, a experimentação nos instrumentos de percussão e a
imitação como estratégia.
69
12ª atividade: O trem na montanha:
O TREM SUBINDO A MONTANHA
Liliany Assunção de Miranda
Olha lá o trem
Vai subindo a montanha
Sobe , sobe, sobe
Sem parar
Quando ele sobe faz
XIUIIIIIIIIIIIIIIIIIII (voz indo para o agudo)
Bem agudinho
Quando ele desce faz
XIUIIIIIIIIIIIIIIIIIII ( voz indo para o grave)
Bem, bem, grave.
No inicio dessa atividade, ensinamos a letra da canção para os alunos, através da
imitação. No momento da subida e descida do trem, já sinalizávamos com as mãos, além da
voz, o movimento para o agudo e para o grave. O parâmetro que desenvolvemos com essa
atividade foi a altura, além do corpo em movimento, memorização rítmica e auditiva.
Utilizamos o violão e as cartelas com o trem e vagões como recurso.
Em um segundo momento, ficamos todos de pé e montamos um trem, onde a
professora era a maquinista e os alunos os vagões. Ela ia chamando cada um para entrar no
trem. Quando cantava “Quando ele sobe faz, XIUUUUUUUU” era onde ela chamava um
aluno, para entrar na fila do trem. O mesmo acontecia para o grave, “ Quando ele desce faz
XIUUUUUUU”, mais um aluno era convidado para entrar no trem. Depois que todos estavam
no trem, caminhando pela sala, no momento do agudo todos ficavam na pontinha dos pés e no
grave todos abaixavam. Repetimos umas duas vezes a música com todos na fila do trem. As
crianças se envolveram e participaram. Essa atividade trouxe um momento de euforia, com
alguns “empurrões”, que tiveram que ser controlados pela professora.
Em um terceiro momento, montamos um trem com todos os vagões do trem, para
demonstrar a subida e descida que a música falava. Os vagões foram feitos de papéis
coloridos, rosa e azul, e os alunos puderam escolher o que mais lhes agradou. Os papéis foram
colados junto com o vagão chefe, o maquinista. Tentamos colocar os vagões na ordem que os
alunos foram chamados, mas não conseguimos lembrar a ordem. O importante é demonstrar a
subida e a descida do trem. Quando o trem subia estávamos no agudo e quando ele descia
estávamos caminhando para o grave. Colocamos abaixo a figura da atividade.
70
Figura 4: O Trem na Montanha.
3.3 Levantamento de dados a partir da aplicação das atividades em sala de aula.
As atividades foram aplicadas nas turmas de Pré I e Pré II, onde as aulas aconteceram
duas vezes por semana com trinta minutos cada. Para facilitar a pesquisa, montamos tabelas
com cada atividade, avaliando o interesse das crianças pelas mesmas, em três tópicos: Gostei
muito, Gostei pouco e Não gostei. Após a realização das atividades, em determinado
momento, a professora perguntava sobre o interesse dos alunos, em cada atividade. O numero
de alunos variou devido aos alunos faltosos na ocasião da pesquisa. Algumas brincadeiras são
específicas para as turmas Pré I e Pré II, outras, no entanto, contemplaram os dois ciclos. A
faixa etária dos alunos de Pré I é de 4 anos e de Pré II 5 anos, aproximadamente.
A classificação A e B, que observamos nas tabelas, demonstram as duas turmas de
cada ano que foram avaliadas. Colocamos as tabelas abaixo, destacando as opiniões
espontâneas dos alunos.
71
Tabela 2: Som dos Pés – Pré I
SOM DOS PÉS
GOSTEI MUITO
GOSTEI POUCO
NÃO GOSTEI
A) 16 alunos
B) 17 alunos
1 aluno
1 aluno
2 alunos
0 alunos
Turma: Pré I
Total de alunos: 37 alunos
Avaliação dos alunos: “O som da chuva é a parte mais rápida”.
“Gostei das palmas”.
“Gostei de tudo”.
“O som do pé faz muito barulho”.
“Não gostei de cantar”.
Tabela 3: Som dos Pés – Pré II
SOM DOS PÉS
GOSTEI MUITO
GOSTEI POUCO
NÃO GOSTEI
A) 15 alunos
B) 17 alunos
3 alunos
2 alunos
0 alunos
0 alunos
Turma: Pré II
Total de alunos: 37 alunos.
Avaliação dos alunos: “Marchar é legal”.
“O som do estalo é diferente”.
“O som que eu mais gostei, foi da chuva”.
“O som do pé faz muito barulho”.
72
Tabela 4: As variações – Pré I
AS VARIAÇÕES
GOSTEI MUITO
GOSTEI POUCO
NÃO GOSTEI
A) 15 alunos
B) 16 alunos
1 aluno
2 alunos
1 aluno
0 alunos
Turma: Pré I
Total de alunos: 35 alunos.
Avaliação dos alunos: “Gostei do movimento do cachorro”.
“Gostei da estrelinha, o movimento é legal”.
“Não gostei do movimento do trenzinho, foi difícil”.
“Gostei do movimento do chocolate”.
“A música é legal”.
Tabela 5: As variações – Pré II
AS VARIAÇÕES
GOSTEI MUITO
GOSTEI POUCO
NÃO GOSTEI
A) 14 alunos
B) 16 alunos
6 alunos
3 alunos
0 alunos
0 alunos
Turma: Pré II
Total de alunos: 39 alunos.
Avaliação dos alunos: “Gostei porque tinha o cachorro”.
“Os movimentos são diferentes”.
“É muito legal a atividade”.
“Fiquei cansado”.
73
Tabela 6: Bom dia\ Boa tarde – Pré I
BOM DIA\ BOA TARDE
GOSTEI MUITO
GOSTEI POUCO
NÃO GOSTEI
A) 15 alunos
B) 13 alunos
3 alunos
5 alunos
1 aluno
1 aluno
Turma: Pré I (duas turmas)
Total de alunos: 38 alunos
Avaliação dos alunos: “É muito legal”.
“Gostei dos gestos”.
“É muito chata”.
“Gostei da parte do lindo dia”.
“Não quero dar bom dia”.
“É divertida”.
“A música é muito longa”.
“A música é bonita”.
Tabela 7: Bom dia\ Boa tarde - Pré II
BOM DIA\ BOA TARDE
GOSTEI MUITO
GOSTEI POUCO
NÃO GOSTEI
A) 17 alunos
B) 15 alunos
0 alunos
0 alunos
2 alunos
3 alunos
Turma: Pré II (duas turmas).
Total de alunos: 37 alunos.
Avaliação dos alunos:“A gente se diverte”.
“Não gosto da primeira parte”.
“É legal”.
74
“É musical”.
“Gosto de cantar”.
“Não gosto muito da parte alegria”.
“Gosto dessa música”.
“Não gosto porque a gente canta todo dia”.
Tabela 8: Tchau,Tchau,Tchau – Pré I
TCHAU, TCHAU,TCHAU
GOSTEI MUITO
GOSTEI POUCO
NÃO GOSTEI
A) 16 alunos
B) 11 alunos
0 alunos
3 alunos
1 aluno
1 aluno
Turma: Pré I (duas turmas).
Total de alunos: 32 alunos.
Avaliação dos alunos:“É animada”.
“É muito engraçada”.
“É fofinha”.
“É a hora de ir embora”.
“É legal”.
“Porque a aula já acabou”.
“É muito grande a música”.
Tabela 9: Tchau, Tchau, Tchau – Pré II
TCHAU, TCHAU,TCHAU
GOSTEI MUITO
GOSTEI POUCO
NÃO GOSTEI
A) 18 alunos
B) 17 alunos
1 aluno
0 alunos
0 aluno
2 alunos
75
Turma: Pré II (duas turmas).
Total de alunos: 38 alunos.
Avaliação dos alunos:“É um pouco chatinha”.
“Eu não gosto porque a aula acabou”.
“A parte do beijo é bem legal”.
“Eu gostei”.
“Achei legal”.
Tabela 10: O Mestre mandou – Pré II
O MESTRE MANDOU
GOSTEI MUITO
GOSTEI POUCO
NÃO GOSTEI
A) 14 alunos
B) 16 alunos
0 alunos
1 aluno
1 aluno
2 alunos
OBS: Atividade realizada apenas com alunos do Pré II
Turma: Pré II (duas turmas).
Total de alunos: 34 alunos.
Avaliação dos alunos:“É muito legal”.
“Tem que chegar primeiro no violão, é legal”.
“Demora muito pra chegar”.
“Não gostei, porque eu errei”.
“Mais ou menos legal”.
“Eu ganhei porque prestei atenção”.
“Nota 100”.
“Quando erra é chato”.
“Muito divertida”.
“Podemos fazer de novo, sempre”.
“Não foi difícil”.
76
Tabela 11: Jogo da memória – Pré II
JOGO DA MEMÓRIA
SOM E RUIDO MUSICAL
GOSTEI MUITO
GOSTEI POUCO
NÃO GOSTEI
A) 19 alunos
B) 18 alunos
0 alunos
1 aluno
0 alunos
0 alunos.
Obs: Atividade aplicada apenas nas turmas de pré II.
Turma: Pré II (duas turmas juntas).
Total de alunos: 38 alunos.
Avaliação dos alunos:“Gostei muito, foi muito legal”.
“Eu quero jogar todas as aulas”.
“Gostei dos desenhos”.
“Podemos jogar em outras aulas, foi muito legal”.
“Eu acertei muito”.
“Eu ganhei, foi muito legal”.
“Eu não acertei nenhuma”.
Tabela 12: Bateplimpem – Pré I
BATEPLIMPEM
GOSTEI MUITO
GOSTEI POUCO
NÃO GOSTEI
A) 15 alunos
B) 14 alunos
1 aluno
3 alunos
3 alunos
2 alunos
Turma: Pré I (duas turmas).
Total de alunos: 38 alunos.
Avaliação dos alunos:“É chato”.
“Gosto do bate- bate”.
“O Pem é o mais engraça
77
“É divertida”.
“Não gosto porque é muito grande”.
“Gosto do plim plim, estalar os dedos”.
Tabela 13: Bateplimpem – Pré II
BATEPLIMPEM
GOSTEI MUITO
GOSTEI POUCO
NÃO GOSTEI
A) 11 alunos
B) 12 alunos
3 alunos
4 alunos
1 aluno
2 alunos
Turma: Pré II (duas turmas).
Total de alunos: 32 alunos.
Avaliação dos alunos:“O Pem é legal”.
“Não gosto do tom,tom,tom”.
“É divertida”.
“É legal”.
“A gente movimenta as mãos, é bem legal”.
“Eu achei bem legal”.
Tabela 14: O Tindolelê – Pré I
O TINDOLELÊ
GOSTEI MUITO
GOSTEI POUCO
NÃO GOSTEI
A) 10 alunos
B) 12 alunos
5 alunos
2 alunos
4 alunos
4 alunos
Turma: Pré I (duas turmas).
Total de alunos: 37 alunos.
78
Avaliação dos alunos:“É muito longa”.
“É alegre”.
“Gostei porque é pra mexer o corpo”.
“Muito chato, eu não gosto de bater palma”.
“É linda”.
“É chata, fiquei cansado”.
“Gostei da música”.
Tabela 15: O TIndolelê – Pré II
O TINDOLELÊ
GOSTEI MUITO
GOSTEI POUCO
NÃO GOSTEI
A) 14 alunos
B) 16 alunos
1 aluno
0 alunos
0 alunos
2 alunos
Turma: Pré II (duas turmas).
Total de alunos: 33 alunos.
Avaliação dos alunos:“É divertida e demais”.
“A roda é legal”.
“A gente se divertiu brincando”.
“É muito legal”.
“Fiquei cansada”.
“Formamos duplas, foi legal”.
“É muito legal”.
“É chata”.
79
Tabela 16: Dona Macaca – Pré I
DONA MACACA
GOSTEI MUITO
GOSTEI POUCO
NÃO GOSTEI
A) 16 alunos
B) 15 alunos
1 aluno
2 alunos
2 alunos
2 alunos
Turma: Pré I (duas turmas).
Total de alunos: 38 alunos.
Avaliação dos alunos:“É linda”.
“É legal”.
“Gosto mais ou menos”.
“Gosto porque tem que atirar o coco na cabeça do outro”.
“É legal, cai o coco”.
“É engraçada”.
“A música é muito longa”.
“É mais agitada”.
“É muito boa”.
“É chata”.
“Não gosto”.
“Gosto de usar os instrumentos”.
Tabela 17: Dona Macaca – Pré II
DONA MACACA
GOSTEI MUITO
GOSTEI POUCO
NÃO GOSTEI
A) 12 alunos
B) 16 alunos
0 alunos
0 alunos
3 alunos
2 alunos
80
Turma: Pré II (duas turmas).
Total de alunos: 33 alunos.
Avaliação dos alunos:“Divertida para cantar”.
“É diferente”.
“O coco na cabeça é legal”.
“É muito criancinha”.
“Já cansei dessa música”.
“O que mais gosto é de usar os instrumentos”.
“Porque a gente canta, é legal”.
Tabela 18: O Trem na montanha – Pré I
O TREM NA MONTANHA
GOSTEI MUITO
GOSTEI POUCO
NÃO GOSTEI
A) 14 alunos
B) 15 alunos
2 alunos
1 aluno
1 aluno
2 alunos
Obs: Essa atividade foi aplicada apenas nas turmas de Pré I.
Turma: Pré I.
Total de alunos: 35 alunos.
Avaliação dos alunos: “O trem é muito legal”.
“Eu gostei”.
“Foi legal”.
“Demorou muito pra me chamar”.
“O trem ficou grande”.
“Gostei do agudinho”.
“O desenho foi legal”.
“É divertido”.
81
Tabela 19: É Natal – Pré I
É NATAL
GOSTEI MUITO
GOSTEI POUCO
NÃO GOSTEI
A) 16 alunos
B) 15 alunos
2 alunos
3 alunos
0 alunos
1 aluno
Turma: Pré I (duas turmas)
Total de alunos: 37 alunos.
Avaliação dos alunos:“A música é bem legal”.
“Eu gosto do Natal”.
“É divertida e alegre”.
“Eu gostei de cantar”.
“Não gostei de bater palmas”.
“Gostei da parte do abraço”.
“Gostei dos movimentos da música”.
Tabela 20: É Natal – Pré II
É NATAL
GOSTEI MUITO
GOSTEI POUCO
NÃO GOSTEI
A) 18 alunos
B) 16 alunos
1 aluno
1 aluno
0 alunos
2 alunos
Turma: Pré II (duas turmas).
Total de alunos: 38 alunos.
Avaliação dos alunos:“É legal”.
“O Natal é bonito”.
“É muito longa, a música”.
“Eu achei muito bonita”.
“É alegre”.
82
“Gostei do sorrir”.
“A gente pode ficar perto do outro”.
Tabela 21: Trocpimiau – Pré II
TROCPIMIAU
GOSTEI MUITO
GOSTEI POUCO
NÃO GOSTEI
A) 15 alunos
B) 13 alunos
3 alunos
4 alunos
1 aluno
0 alunos
OBS: A atividade foi realizada apenas no Pré II.
Turma: Pré II (duas turmas).
Total de alunos: 36 alunos.
Avaliação dos alunos:“Muito legal”.
“A música é muito grande, fiquei cansado”.
“Gostei da parte do cachorro”.
“As tampinhas é bem legal”.
“Gostei de cantar”.
“Muito divertida”.
“Legal”.
“Porque a gente faz muitos movimentos, é legal”.
“A gente podia usar outros animais”.
“O gatinho é fofinho”.
Algumas crianças não quiseram opinar sobre seus interesses. Outras que não gostaram,
ficaram sem saber dizer o porquê. O mesmo aconteceu com os alunos que gostaram pouco.
As contribuições das crianças foram muito importantes para a avaliação das atividades
propostas. De forma clara demonstravam ou não o interesse pelas ideias a elas apresentadas.
Observamos que os alunos usaram muito as palavras “é legal”, ou “é chata”, para classificar o
porquê de sua opinião. Isso demonstra para nós a sinceridade que as mesmas tiveram com o
trabalho desenvolvido.
83
Ressaltamos que algumas atividades, principalmente de movimentos agitaram um
pouco mais as aulas, mas mesmo assim, acreditamos que elas podem ser aplicadas a grupos
maiores de alunos, caso haja um espaço físico adequado.
Em nossa pesquisa tivemos a oportunidade de entrevistar a professora de violino
Thalita Resende, que trabalha diretamente com o método Suzuki e o professor de música
Marcelo Araújo que leciona na Educação Infantil. As entrevistas completas estão no apêndice
e as mesmas tiveram o objetivo de demonstrar como as aulas de educação infantil podem ser
desenvolvidas através de uma metodologia voltada para competências que trabalhem o lúdico
e que despertem o interesse das crianças pela música.
3.4 Análise e discussão dos dados obtidos
A partir das entrevistas, das opiniões espontâneas dos alunos, das competências
desenvolvidas e das atividades realizadas em sala de aula, podemos analisar e discutir os
dados obtidos. As propostas lúdicas tiveram uma resposta positiva para as aulas de música, na
educação infantil.
As atividades que trabalharam com a competência do corpo em movimento, segundo
Dalcroze, foram as que as crianças mais gostaram como: Som dos Pés, Bateplimpem, As
variações, O Tindolelê e O Mestre mandou. Todas essas propostas tiveram uma boa aceitação,
os alunos se interessaram e frequentemente pediam para fazermos novamente, em outras
aulas. O Mestre mandou, por exemplo, sempre gerava uma competição entre os alunos, que
queriam vencer. Quando alguém errava, os outros vibravam, pois era menos um para chegar
ao final. Havia uma competitividade saudável entre eles. A atividade Sons dos Pés foi um
sucesso, as crianças se divertiam e ao mesmo tempo estavam atentas sempre observando quais
seriam os comandos da música. O Tindolelê, também teve seu prestigio e os alunos se
envolveram muito. Quando faziam a grande roda era uma alegria, eles já sabiam o que iam
cantar. Os alunos do Pré II gostaram mais dessa atividade.
Eles reclamaram de algumas canções, como Trocpimiau que tinha uma letra longa.
Geralmente quando as aulas eram nos primeiros tempos da manhã, as crianças ainda
chegavam um pouco desanimadas para cantar, era necessário todo um processo de
estimulação, para que o canto acontecesse. Acreditamos que o corpo em movimento cativava
mais do que o cantar, nesta faixa etária.
84
O jogo da memória foi bem aceito, principalmente pela competição que ele trouxe
para sala de aula. Todos queriam encontrar os pares. Alguns alunos ajudavam os outros a
acertarem, principalmente aqueles que ainda não tinham nenhum par de cartas. Devido a esse
gesto de amizade, havia reclamações. Nesse momento tínhamos que intervir para que o foco
do jogo não se perdesse. A professora orientava os alunos que a ajuda era favorável e de boa
intenção, mas naquele momento não poderia acontecer.
A canção Dona Macaca foi bem aceita pelas turmas e, depois da sua utilização para o
processo de socialização, ainda cantávamos em outros momentos. O uso de instrumentos
musicais como: pandeiro, chocalho e outros contribuem para aguçar o interesse pela canção.
Frequentemente elas ainda se lembram da Dona Macaca.
O Trem na montanha, de nossa própria autoria, trouxe alegria e movimento para as
aulas, causando uma euforia que precisou ser controlada em alguns momentos. O professor
precisa estar atento e intervir nas possíveis agitações das crianças, para que a atividade possa
se desenvolver tranquilamente. Os alunos ficaram na expectativa de serem chamados para
participar do trem. Alguns alunos reclamaram que demorou muito para serem chamados. A
ordem de escolha foi aleatória. A segunda parte da atividade com os vagões coloridos foi
muito proveitosa. O espaço físico que tínhamos disponível, não era tão favorável, nosso
movimento ficou limitado. Acreditamos que para essa atividade o ideal é ter um espaço
amplo, para que a movimentação seja melhor. Foi uma ótima atividade.
A canção É Natal, foi muito especial e trouxe um momento natalino para a sala de
aula. Sugiro essa canção para professores e educadores trabalharem no fim do ano. Os alunos
se motivaram bastante, valorizando não só o momento em sala, mas também sobre a
importância desse momento, o Natal. Os alunos que não gostaram, a maioria foi pela letra,
que segundo eles era “muito grande”. Apesar de não termos tempo de realizar outras ideias
com essa Canção, sugerimos que trabalhem desenhos para esse momento natalino. Propor
desenhos de Paz e Alegria para serem entregues a um amigo seria um próximo passo para
nossa atividade.
O Bom dia\ Boa tarde e Tchau, Tchau, Tchau, foram marcantes em nossas aulas, por
determinarem o inicio e termino da aula. Alguns alunos, porém, disseram que estavam
cansados de cantar essa música. Como as aulas são duas vezes por semana, realmente às vezes
cansa cantar sempre as mesmas canções. Em algumas aulas para variar, fazíamos dinâmicas
com a chamada de diário de classe, por exemplo, para o inicio da aula, onde os alunos
interagiam entre si, porém de outras maneiras. Ressaltamos que é importante o educador
85
musical, está sempre rever periodicamente o repertorio utilizado em suas aulas, para não ficar
cansativo e desinteressante.
A seguir, com o objetivo de obter os resultados em porcentagem, montamos através de
gráficos o resultado obtido nas tabelas de aplicação das atividades nas turmas de Pré I e Pré II.
Gráfico 1: Som dos Pés
Gráfico 2: Jogo da Memória
88%
9%
3%
Som dos Pés
Gostei muito
Gostei pouco
Não gostei
97%
3% 0%
Jogo da Memória - Som musical e Ruído
Gostei muito
Gostei Pouco
Não Gostei
86
Gráfico 3: Trocpimiau
Gráfico 4: Variações
83%
16%
1%
Variações
Gostei muito
Gostei pouco
Não gostei
77%
20%
3%
Trocpimiau
Gostei muito
Gostei pouco
Não Gostei
87
Gráfico 5: É Natal
Gráfico 6: Bom dia\ Boa tarde
87%
9% 4%
É Natal
Gostei muito
Gostei pouco
Não gostei
86%
12%
2%
Bom dia \ Boa tarde
Gostei muito
Gostei pouco
Não gostei
88
Gráfico 7: Tchau, Tchau, Tchau
Gráfico 8: Bateplimpem
88%
6% 6%
Tchau,Tchau,Tchau
Gostei muito
Gostei pouco
Não gostei
74%
15%
11%
Bateplimpem
Gostei muito
Gostei pouco
Não gostei
89
Gráfico 9: O Mestre mandou
Gráfico 10: O Tindolelê
88%
3% 9%
O Mestre mandou
Gostei muito
Gostei pouco
Não gostei
74%
12%
14%
O Tindolele
Gostei muito
Gostei pouco
Não gostei
90
Gráfico 11: Dona Macaca
Gráfico 12: O trem na montanha
93%
5%
2%
Dona Macaca
Gostei muito
Gostei pouco
Não gostei
82%
9%
9%
O Trem na Montanha
Gostei muito
Gostei pouco
Não gostei
91
3.5 Projeções e Previsões – Propostas de atividades em desenvolvimento
Em continuidade com o trabalho desenvolvido em sala de aula, realizamos outros
procedimentos e, ainda, estamos avaliando contribuições que poderão complementar as
atividades que nesta pesquisa foram destacadas.
Uma atividade que trabalhamos em sala, nas turmas de Pré II e que não foi ressaltada
em tabela nesta pesquisa foi os “Sons do ambiente”. Criamos seis situações de figuras que
representam diversos lugares, como: praia, rua, sala de aula e uma fazenda, conforme
colocamos alguns desenhos abaixo.
Figura 5: Sons da rua.
92
Figura 6: Sons da sala de aula.
Figura 7: Sons da praia.
93
Figura 8: Sons da fazenda.
Dividimos os alunos em grupos de três a quatro alunos, onde cada grupo recebeu uma
figura. A tarefa proposta era tentar imaginar todos os sons possíveis naquele ambiente. Depois
de observarem e discutirem entre si, cada grupo compartilhou com os outros suas conclusões.
Foi um momento de interação entre todos os alunos.
A primeira aplicação desta atividade em sala foi um pouco complicada de ser
realizada, pois alguns alunos não queriam aceitar a figura que a professora havia determinado
para aquele grupo. Mesmo assim, realizaram a atividade e foi bem interessante.
Para a aplicação com crianças de outras faixas etárias, acima da determinada nesta
pesquisa, sugerimos que se proponha a escrita de cada som, por exemplo: buzina de carro,
pessoas falando, cachorro latindo, se o ambiente for a rua.
Outro processo de aplicação desta atividade, que ainda estamos viabilizando para
desenvolver é produzir gravações de diversos sons encontrados nos diferentes ambientes. As
crianças ouviriam, por exemplo, crianças correndo, brincando ou conversando e
identificariam que esse som seria encontrado na escola, na hora do recreio, por exemplo.
Pensamos também em criar um “Bingo sonoro dos ambientes” com essas gravações. Nessa
94
atividade desenvolveremos a sensibilidade auditiva, a memorização, despertando o gosto pela
proposta desenvolvida.
Outra atividade que ainda estamos em processo de desenvolvimento é a que titulamos
como: “A família das minhocas”, conforme demonstramos na figura abaixo.
Figura 9: A família das minhocas.
Nessa família temos a mamãe minhoca, que é a mais comprida, que nomeamos de
longo. O filhinho ou filhinha que é a minhoca curta e por ultimo o bebezinho minhoca que é
bem curtinho. Com essa atividade pretendemos trabalhar o parâmetro duração. O desenho das
minhocas representaria a duração dos sons. A ideia seria tocar os sons e as crianças deveriam
montar a sequência ouvida, através dos desenhos sugeridos. Utilizamos como estratégias
cartelas coloridas, para despertar a atenção dos alunos. Como uma complementação para essa
proposta, estamos pensando em um momento, onde introduziríamos o corpo e movimento.
Para complementar a atividade As Variações, pretendemos utilizar o método O Passo.
Utilizando os números 1, (perna direita a frente) 2, ( perna esquerda a frente), 3 ( perna direita
voltando para trás) e 4 ( perna esquerda voltando para trás), marcando o ritmo das palavras
com os pés. Na variação Laranjada doce, por exemplo, a “Laranjada”, representou o
95
movimento conforme descrito acima. O “Doce” fizemos diferente, utilizamos mãos marcando
em meia palma. Para as outras variações, estamos estudando propostas de movimentos, tendo
sempre como base a metodologia do Passo.
As previsões para esta pesquisa é de continuarmos com criações de atividades que
possam contribuir de forma produtiva e prazerosa ao ensino de música. Esperamos que nossa
proposta possa enriquecer e inspirar educadores musicais em suas aulas de música,
independente do segmento onde atuam. Quando as atividades são preparadas com carinho e
dedicação, ganham uma valorização maior dos alunos e, nós mesmos, como educadores,
sentimos a satisfação do trabalho proposto e realizado.
96
4 CONCLUSÃO
Com relação aos objetivos propostos nesta pesquisa, conseguimos alcançá-los
satisfatoriamente. As competências e as estratégias propostas, aplicadas através das atividades
tiveram uma boa aceitação pelas crianças, que contribuíram muito para o desenvolvimento de
cada atividade e jogo deste estudo.
Os procedimentos de ensino proporcionaram momentos de aprendizagem de forma
afetiva como defende Shinichi Suzuki. A construção de cada proposta teve em muitas das
vezes intervenções dos próprios alunos, o que foi maravilhoso para nós. Temos certeza que
muitas ideias de outras atividades ainda surgiram e certamente contribuíram para o ensino da
música, não só na Educação Infantil, mas também em outros segmentos da Educação Básica.
97
APÊNDICE
Entrevista 1: Professora Thalita Resende
A professora, Thalita Resende, foi aluna Suzuki e leciona com essa metodologia há
mais de 10 anos. Vem se especializando no método através de cursos oficiais oferecidos
dentro e fora do Brasil. Participou de outros cursos além do Suzuki, como Kodaly e de
Regência Coral.
O foco da entrevista realizada foi a metodologia Suzuki e como ela pode influenciar a
vida das crianças. Segundo a professora, Suzuki acreditava que quando o coração é bom e
bonito, isso se reflete no som que o individuo produz. O respeito a si mesmo e para com o
outro era fundamental, pois Suzuki queria desenvolver personalidades nobres em seus alunos.
Como você avalia as competências que Suzuki desenvolveu em seu método para o ensino
das crianças?
T: As competências que Suzuki desenvolveu em seu método como: imitação, repetição,
pratica depois a leitura, memorização e o gosto pela música, trazem para o professor uma
responsabilidade maior, digamos que há até um desgaste de “energia”, por conta dessa
responsabilidade. O professor Suzuki, se entrega ao trabalho, para ser excelente, ter um alto
nível. Ele se envolve em todo processo de seus alunos, que o verão como um exemplo de
pessoa. A família se envolvendo no processo é muito importante, apesar de não realizar a
proposta dos pais tocando em aula, pois em meu trabalho, prefiro promover encontros com os
alunos Suzuki em geral. Em todo processo de aprendizagem, a criança tem sua própria
autonomia, o professor será aquele que conduz e mostra todos os meios para eles se
desenvolverem da melhor maneira possível.
Apesar do método Suzuki ter uma proposta para instrumentos específicos, você acredita
que ele poderia ser desenvolvido na Educação Infantil ? De que maneira?
T: Apesar de ter feito Licenciatura, não tive a oportunidade de lecionar música na educação
infantil, mas acredito ser possível desenvolver suas competências em sala de aula. A
respiração seria um ponto importante. Imagino uma situação, onde os alunos saem correndo
98
da sala de aula, em direção à sala de música, promovendo uma agitação. Este seria um bom
momento para trabalhar essa competência, a respiração. O ouvir, pensar e depois reproduzir,
seria outro ponto a ser desenvolvido. As outras competências poderiam ser aplicadas também,
através de jogos e propostas lúdicas.
Você utiliza algum recurso lúdico em suas aulas? Se utilizar, descreva esses recursos e
como eles contribuem para o ensino aprendizado dos alunos.
T: Eu utilizo materiais lúdicos sim, como uma complementação do meu trabalho. Um dos
materiais que venho usando nas aulas é o Music Mind, de origem americana. Muito colorido e
alegre, as crianças aprendem brincando. Gosto de materiais coloridos, porque chamam
atenção. Acredito que o aluno tem que sorrir e se divertir na aula, gostar do que está fazendo.
Ela tem que sair diferente de como chegou. As aulas tem que motivá-los a querer voltar na
próxima semana. Acredito que as aulas devem ter inicio, meio e fim, demonstrando uma
sequência de trabalho, onde o professor orienta seus alunos à organização da sala e outros
comandos necessários para o bom desenvolvimento das aulas.
Entrevista 2: Professor Marcelo Araújo
O segundo entrevistado foi o professor e educador musical, Marcelo Araújo, que atua
na Educação Infantil desde 1998 mais ou menos. Anteriormente, ele somente lecionava aulas
de instrumento, onde não trabalhava com crianças pequenas. No inicio de seu trabalho neste
segmento, lecionou aulas de música em uma escola particular em Jacarepaguá, sem muitos
recursos de materiais, porém havia uma certa liberdade para que desenvolvesse os conteúdos.
Em 2000, começou a lecionar aulas de música em outra escola, na qual ainda trabalha até os
dias de hoje. Nesta segunda escola, a realidade era diferente, pois já havia um trabalho
estruturado e recursos de materiais disponíveis.
Quais competências e procedimentos você desenvolve em suas aulas de educação
musical, na educação infantil ?
M: Gosto muito de desenvolver atividades que trabalhem com as percepções. Perceber os
sons dos lugares, da própria musica e instrumentos. Acredito que o trabalho de música na
educação Infantil é aguçar as diversas percepções; sonoras, rítmicas e outras. Um dos
99
procedimentos que utilizo é a brincadeira o morto e vivo, onde desenvolvo os parâmetros:
altura, grave e agudo, e intensidade, forte e fraco. Às vezes, eu podia realizar essa mesma
atividade do maternal ao 1º ano, o que percebia eram as diferentes respostas em cada ciclo.
No maternal, o tempo de resposta é mais devagar. Eles entendem, que quando toco forte é
para ficar em pé, tocando fraco é para abaixar, mas até realizarem o movimento, demoram um
pouco. No Pré I e Pré II, eles já respondem mais rápido, de forma mais clara. No 1º ano, a
brincadeira já está interiorizada, a percepção já está voltada para o externo, pois eles
observam o outro, ou seja, seu entorno. Eles já não são mais agentes passivos nessa
percepção. Isso acontece com outros procedimentos que trabalhamos, através do ritmo e
pulso.
Quais métodos você utiliza para construção das atividades desenvolvidas em sala de
aula?
M: Eu utilizo varias metodologias, pois acredito que para nossa realidade brasileira, valem
todos os métodos. Acredito que educadores como: Orff, Schafer e outros, tiveram um dado
importante para contribuir com a educação musical. Podemos observar que muitos dos
métodos usados e sugeridos sempre trabalham com um número menor de alunos. Para
desenvolver os mesmos em sala de aula, é preciso uma adaptação. Valorizo muito o entorno,
pois precisamos estar atentos à realidade dos nossos alunos. Quando sugerimos uma música,
por exemplo, os alunos não precisam conhecê-la, porém é importante que as crianças se
envolvam. Acredito que hoje, eu não trabalho mais da mesma maneira que antes, pois as
observações e experiências fazem nossa metodologia se modificar e crescer em novos
conhecimentos.
100
ANEXOS
Partitura 1: Trocpimiau
Partitura 2: Tchau, Tchau, Tchau
101
Partitura 3: É Natal
A marcação rítmica representa a quatro palmas, que devem ser executadas.
Partitura 4: Dona Macaca
102
Partitura 5: O Tindolelê
Partitura 6: Som dos Pés
A marcação rítmica representa os movimentos solicitados conforme a letra da
música.
103
Partitura 7: O Trem na Montanha
Partitura 8: Bom dia / Boa Tarde
104
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