patricia mazza do nascimento enfoques teoricos...
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PATRicIA MAZZA DO NASCIMENTO
ENFOQUES TEORICOS DA AVALIACAo
DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
Monografia apresentada ao Centro de P6s-Gradua.;;ao, Pesquisa e Extensao, daUniversidade Tuiuti do Parana, do Cursode Especializa~ao em Magisterio Superior.Orientadora: Professora Olga Maria SilvaMattos.
CURITIBA
2001
Tenho repetido que nao acredito emtransforma<;6es na pratica avaliativa imposta viadecretos ou mudan~s de regimentos. 0 inverso,sim, vejo acontecer em escolas e municipios.Mudanyas regimentais reivindicadas pelosprofessores que assumem posturas avaliativasdiferenciadas a partir de grupos de estudo ap6smuito tempo de discussao. Porque novas praticasrevelam, mais do que ditames legais, novasposturas assumidas.
J. Hoffmann
SUMARIO
RESUMO ....................•...............................................................................•.... iv
INTRODUc;:AO ..... . ~ 1
2 HISTORICO 3
2.1 PRESSUPOSTOS TEORICOS.. . 7
3 DlVERSAS VISOES DA AVALIAc;:AO.. . 15
3.1 AVALlAr;,Ao SEGUNDO RALPH w. TYLER 15
3.2 AVALlAr;,Ao SEGUNDO HILDA TABA ..
3.3 AVALlAr;,AO SEGUNDO WILLIAN RAGAN ..
. 16
. 183.4 AVALlAr;,AO SEGUNDO JAMES POPHAM 19
3.5 AVALlAr;,AO SEGUNDO BLOOM, HASTINGS E MADAUS ~~ ~~ ~~ .. 20
3.6 AVALlAr;,Ao SEGUNDO ROBERT EBEL ..
3.7 AVALlAr;,AO SEGUNDO NORMA GRONLUND ..
.......~~ .... ~... ~~ .... 21
..~~~~.~ 22
3.8 AVALlAr;,AO SEGUNDO DAVID AUSUBEL E JOSEPH NOVAK ... ~~ .... ~ 24
3.8.1 Principios basicos .. .. ~ 25
3.9 AVALlAr;,AO SEGUNDO OS PARAMETROS CURRICULARES
NACIONAIS 27
4 REPENSANDO A AVALlAC;:AO 32
4.1 OBJETIVOS GERAIS E COMPORTAMENTAIS .. .......................... 35
4.2 TECNICAS E INSTRUMENTOS 41
5 AVALlAC;:Ao QUANTITATIVA X QUALITATIVA ..
5.2 AVALlAr;,Ao DA PRATICA PEDAGOGICA ..
5.3 A AVALlAr;,AO NA ESCOLA X ALUNO ..
CONCLUSAO ...
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
.. 46
.. 48
.. 49
.. 52
............. 54
iii
RESUMO
A presente monografia, que trata de enfoques te6ricos da avalia,ao daaprendizagem escolar, faz inicialmente urna retrospectiva das primeiras ideiassobre 0 assunto, que estavam vinculadas ao conceito de medidas, e como, a partirdo seculo XIX surgiram as primeiros ensaios de emprego de metodos maisobjetivos de avaliagao do rendimento escolar. Relata-s8 a teoria da avaliagaoeducacional no Brasil, que sofreu urna grande infiuencia dos estudos norte-americanos e como, a partir dos anos 60, teve grande divulga,ao a proposta deRalph Tyler conhecida como avaliagiio por objetivos, e a influencia de BenjaminBloom que tambsm enumera, de modo hierarquizado, as objetivos educaclonaisnos dominios cognitivos, afetivos e psicomotor, sendo a estrutura proposta par ele,16gica, psicol6gica e educacionalmente coerente. Relatam-se ainda as conceitosdestacados por James M. Bradfield e H. S. Moredock, segundo os quais 0 processode medida visa a fixar a posig§.o de fenomeno com a maxima precisao possivel,enquanto a avalia~o caracteriza 0 valor do fenomeno, em geral com referencia aalgum padrao de natureza social, cultural e cientifica. Esses conceitos sao aceitospor R. E. Ebel, enquanto para N. Gronlund a avaliagao e um processo sistematicoque determina a extensao na qual os objetivos educacionais sao alcangados pelosalunos, e para D. Ausubel e Joseph Novae, significa 0 exame de resultadoseducacionais para saber se preenchem um conjunto particular de objetivoseducacionais. Foram lembrados J. C. Marques e C. M. G.Turra, para quem aavalia~o e um melD para alcangar um fim e nao um fim em si mesmo. Saoenfatizados os Parametros Curricula res Nacionais que exortam ao entendimento daavalia~o como parte integrante do processo educacional, e foi lembrada aimportancia da avalia,ao qualitativa, segundo P. Demo, que propoe uma unidadeentre quanti dade e qualidade, lembrando que a avaliag80 e um processo deconstrug80 do conhecimento e esta comprometida com 0 educando, parecercomplementado pela avaliagiio mediadora de J. Hoffmann.
iv
INTRODU<;:AO
Ainda nos dias atuais a avalia<;ao escolar e, em muitos cases, urn meio de
coerc;ao e autoritarismo par parte da escola e, par mais que ten ham surgido
propostas interessantes que envolvem a avaliaC;8oqualitativa e mediadora, na
pratica ainda ha muito que S8 caminhar.
Como esta e urn aspecto de vital importancia para 0 dinamismo escolar na
atualidade, par fornecer instrumentos mais confiaveis aos alunos diante da
evolut;:8o do mundo que requer, cada vez mais, sujeitos capazes de aprender a
aprender, criativos e competentes, justifica-se a realiz8Q8.0 desta monografia que,
para entender melhor 0 presente, resgata as principais concep<;6es do passado que
propiciam 0 seguinte questionamento: como exercer uma avalia~o escolar capaz
de possibilitar ao educando tornar-se urn sujeito capaz de resolver as problemas
atuais?
o Irabalho aborda a avalia980 focalizando-a do ponto de vista da sala de
aula, ou seja, no nivel do processo ensino-aprendizagem. 0 objetivo e oferecer
subsidios a todos aqueles que trabalham com educac;:ao, ajudando-os a
compreende-Ia como um processo continuo, para melhorar a eficacia do processo
de aprendizagem.
o conlexto e dado pelo esfor90 te6rico e pralico de eslabelecer a
importancia essencial da avaliac;:ao do processo ensino-aprendizagem na educac;:ao
para 0 educando e a educador, procurando torna-Io justo e crftico.
o assunto em estudo e polemico, precisamente pelo choque que existe entre
teoria e pratica, par isso, argumenta-se da melhor maneira passfvel para toma-Io
compreensivel e pratic<ivel.
No primeiro momento, busca-s8 verificar como foi entendido a processo
avaliativo atraves dos tempos, quais as correntes que surgiram com a observ8c;ao e
a analise de acertos e erros, fazendo com que ocorressem transformat;:oes e
novamente outras buscas.
No segundo momento, as principais vis6es de avalia980 sao aprofundadas
para possibilitar a compreensao de como as propostas fcram sendo modificadas no
decorrer do tempo, passando cada vez mais a ser enfocada de modo participativo
como requer as Parametres Curriculares Nacionais.
No terceiro momento, enfatiza-se a necessidade de repensar a avaliaC;8o,
nao 56 atraves de uma correlac;ao explicita entre as objetivos e a avaliaC;8o, mas
tambem da necessidade de levar em consideragBo a situagBo social do aluno, 0
que e mais aprofundado no quarto momento, que acrescenta a importancia da
dimensao qualitativa.
2 HISTORICO
As primeiras ideias de avalia9ao da aprendizagem estavam vinculadas ao
conceito de medidas. A necessidade de medir surgiu tao ceda que e no proprio
corpo que 0 homem foi buscar as primeiras unidades de comparayao: 0 pe, 0
palmo, 0 digito e 0 cubito. 0 homem primitivo, assinala Victor H. NOLL', ao
escolher peles de animais para confeccionar as primeiras roupas, deve ter tirado
algumas medidas grosseiras. E facil perceber que lais medidas careciam dos
padr6es que hoje se consideram indispensaveis: precisao, objetividade e
sistematiz81):80.
Das unidades naturais passou-se as unidades fixadas arbitrariamente
atraves de leis ou decretos reais. Em 2.205 a. C. 0 grande Shun, Imperador Chines,
examinava seus oficiais com 0 tim de as promover ou demitir. No Egito, 0 cubito
real consistia de sete palmos ou 28 digitos. Na Inglaterra, coube ao rei Eduardo I,
em 1.305, decretar que 12 polegadas correspondiam a um pe. Na Fran~, 0 padrao
oficial, de origem arabica, data dos tempos de Carlos Magno. Atualmente, as
tentativas de padroniza9iio das medidas fisicas persistem. Em 1960, 38 paises
sancionaram uma nova definiyao do metro internacional.
Segundo EBEL e DAMRIN2, nas medidas educacionais tambem torna-se
cada vez mais imperiosa a necessidade do refinamento das tecnicas utilizadas.
1NOLL. H. V. Introduf;ao ;tSrncdidas edueacionais. Trudm;J.o de Miriam M. Leite e Dante M. Leite. SaoPaulo: Piollcira. 1965.2 EBEL, R.L. Uma liIosolia IlUlIlcdida cducuciOllal. In: LOURENCO FILHO, M.B.; EBEL. R.; DAV1S, F.B.Trcs cnsaios sobrc uvalim,:ii.oetlueacional. sao Paulo: Fumi<u;:aoGclulio Vargas, 1968.
Sempre coube aos professores a responsabilidade do julgamento e da
avaliat;:§o, mas somente a partir do sEkula XIX surgiram as prirneiros ensaios de
emprego de metodos mais objetivos de avalia~ao do rendimento escolar. Nos
Estados Unidos da America, Horace Mann criou um sistema de testagem. Os
resultados dessa experiencia reforgaram muitas crfticas feitas par Mann aqualidade da educa~o e indicaram a possibilidade de lestar os programas em
larga escata, com a finalidade de sugerir melhorias nos padr6es educacionais.
Entre essas medidas Mann sugeria: substituir as exames crais pelos escritos;
utilizar, aD inves de poucas quest6es gerais, uma quantidade maior de quest6es
especificas; e buscar pad roes mais abjetivos do alcance escolar.
SAUL3 retoma 0 contexto dos Estados Unidos, mencionando TYLER' e
BLOOMs Tyler porque provocou um grande impacto na literatura com seu Esludo
dos Dito anos, realizado com Smith, no qual defendia a inclusao de uma variedade
de procedimentos avaliativos, tais como: testes, escalas de atitudes, inventarios,
questionarios, fichas de registros e outras formas de coletar evidencias sobre 0
rendimento dos alunos com relay80 a consecuy8o dos objetivos curriculares. E
Bloom, que defendia a ideia que 0 dominio da aprendizagem e teoricamente
disponfvel para todos, se houver possibilidade de encontrar os meios de ajudar
cada estudante. Urna fundarnentaC;8opara seu ponto de vista era encontrada nas
normas de avalia~o de muitos testes padronizados de rendimento. As aplica~6es
sucessivas demonstravarn que criterias selecianados, atingidos pelos melhores
estudantes em urn ana, eram atingidos pela maiaria dos estudantes em perfodo
3 SAUL, M.A. Avalill~ao emancillatoria: dcsafio.1 tcoria c:1 pr.itica de avalia"uo c rcfomlUla".io de curriculo.Sao PO.lUlo:Corte7/ Aulorcs Associados, 1988.4 TYLER, R. W. Principios b:ISicus de curriculo c ensino. Tmdu"ao de Leonel Vallandro. 7 cd. Rio deJaneiro: Globo, 1981.5 BLOOM. B.S.; KRATHWOHL, D.R.; MASIA, B.B. Taxionomia de objcth'os cducacioll;ais: dominioafctivo. Porto Alegre: 01000, 1973.
posterior. A partir dessa ideia, criou a noyao de aprendizagem para 0 dominio.
Dentro dessa perspectiva, Bloom fazia uma distingao bern marcada entre processo
de ensino-aprendizagem, cuja intengc30 e preparar 0 estudante, e 0 processo de
avalja~o, que tern a intent;ao de verificar S8 0 estudante desenvolveu-se da
maneira esperada. Ele era contra 0 uso de notas em testes realizados durante 0
processo de ensino-aprendizagem, pois a finalidade desses instrumentos deveria
ser determinada ao dominic ou a falta de habilidade, oferecendo, tanto ao aluno
como 80 professor, informag6es para a melhoria dos desempenhos nao-
dominados, au incentivD, no casa dos objetivos ja alcanc;ados.
E grande 0 numero de pesquisas que evidenciaram a flutuayao das notas
escolares de professor para professor, e mesmo de uma avaliagc30 para Qutra,
realizada pela mesma pessoa, com determinados intervalos temporais. As notas
atribuidas aos alunos variam em fung80 nao apenas dos conhecimentos
supostamente demonstrados par esses alunos e sim de Qutros fatares entre as
quais sobressaem, sem duvida alguma, as ligados it pr6pria personatidade do
professor.
Tais estudos levaram os educadores a dirigir seus esforc;os no sentido de um
aperfeiC;Damento cada vez mais amplo das rnedidas educacionais. As provas
passaram a ser encaradas como instrumentos de medida e 0 problema do que
constitui urn born instrumento de medida e hoje urn dos tapicos de maior realce,
tanto no que se refere aos testes psicol6gicos utilizados para fins de diagnastico ou
previsao, como em relac;ao aos testes de desenvolvimento educacionaL
Em fins de 1966, uma comissao, composta pelos psicologos Ruth N.
Sheeffer, Nicia M. Bessa, Maria Helena Novais Mira, Kilda Monteiro Mota e Nice S.
Miraglia, iniciou um projeto de elabora(:ao da primeira bateria de testes de
rendimento escolar criados e padronizados no Brasil. Em 1968, a comissao passou
a formar a equipe responsavel pela dire9ao do Centro de Estudos de Testes e
Pesquisas Psicologicas cuja denomina9iio atual e Centro de Estudos de Testes e
Pesquisas Psicometricas da Funda9ao Getulio Vargas.
o projeto foi financiado pela propria Funda9ao Getulio Vargas e pela
Funda9iio Ford, contando com a colabora9ao de numerosos professores e
consultores pedag6gicos e estatisticos. Os testes de desenvolvimento educacional
foram elaborados para servir a avalia9iio do rendimento do aluno em quatro areas
de conhecimentos: linguagem, matematica, ciencias fisicas e biol6gicas e estudos
socia is. A equipe procurou valorizar mais as questoes que provaram verificar a
utiliz8t;aO de conhecimentos fundamentais ou de maior aplicabilidade pratica, de
principios gerais ou de certas tecnicas, relegando ao segundo plano as questoes
que exigem memoriz8C;8o de informat;oes.
Tal posi,ao se fundamenta no principio de que 0 mais importante e que 0
adolescente aprenda a interpretar corretamente as informac;oes que reeebe, que as
analise e critique, que S8 habitue ao raciocfnio matematico, que compreenda e
aplique os principios gerais da ciencia, que analise a metodologia de um estudo ou
de uma experiencia e julgue a adequa~o das conclusoes, que interprete
corretamente graficos, tabelas e mapas.
Segundo SAULs, urn dos problemas mais prementes do ensino, embora nem
sempre reconhecido por professores ou administradores, e 0 que se relaciona com
a atribui9ao de notas ou men90es e com avalia9iio do progresso do aluno. De
escola para escola, de instituit;ao para institui980, ha varia98o. 0 sistema mais
comum e 0 de notas numericas apresentadas numa escala de zero a cern. No
6 SAUL, M.A., op. cit.
ou seis menc;oes: excepcional, muito born, born, regular, sofrivel e deficiente, por
exemplo. Tradicionalmente, 0 aproveitamento tern side expresso como se Fosse
uma quantidade absoluta.
Nos ultimos vinte anos 0 impacto do desenvolvimento tecnologico sobre a
educagEio se refietiu em muitos setores inclusive 0 da mensurag8o. A introdug8o de
leituras opticas, e 0 emprego de sistemas de computay80 facilitaram: a elaboray80
de programas em larga escala, a execuy80 de projetos de pesquisas educacionais
e pSicometricas de grande envergadura, a aplicayao dos testes nos sistemas de
instruy80 baseados na teoria do reforyo de B. F. Skinner, a adaptay80 dos testes,
inclusive a analise fatorial e a ponderag8o de itens ou alternativas. A preferencia
atualmente demonstrada por itens de formato objetivo tambem pode ser
relacionada com a realizayao de pesquisas em que e indispensavel a utilizayao
de equipamento eletr6nico de computag8o.
2.1 PRESSUPOSTOS TEORICOS
A analise da dinamica do processo educativo conduz a percepyao da
posiyao central e indispensavel da avaliac;ao, num cicio que se inicia com 0
estabelecimento de objetivos e prossegue com a escolha do metodo e dos criterios.
Conceitua-se metodo como a relay80 professor-aluno, seja toda e qualquer forma
de trabalho em conjunto, de discentes e docentes; e criterios, como a evidencia ou
prova que se vai aceitar como garantia de que as objetivos propostos foram, em
parte ou totalmente, atingidos. Se os objetivos estabelecidos foram adequadamente
cumpridos, prop6em-se novos objetivos; caso contrario, procede-se a reformulagEio
do criterio, porventura defeituoso, a reformulayao do criteria, se mal formulado, ou arecuperac;:aodo aluno, reiniciando-se, assim, 0 cicio anteriormente descrito.
Nesse processo situa-se, como parte integrante e essencial, a avalia~ao, que
consiste em fazer um julgamento sobre resultados, comparando 0 que foi obtido
com 0 que se pretendia alcan~ar. Robert F. MAGER' ressalta a importancia de
definir com exatidao os objetivos a atingir, sem 0 que os alunas corram 0 risco de
assimilar noc;:6esinexatas au adquirir habitos em nitida contradic;:aocom aqueles
sobre os quais se deverao apoiar, rnais tarde, em sua vida diaria ou em suas
atividades profissionais. E impossivel avaliar com eficiencia 0 valor de urn curso ou
de um programa sem dispor de objetivos bem definidos e sem possuir uma base
segura para escolher adequadamente os meios ou as metodos de ensino.
Estabelecer clara e explicitamente os objetivos ou metas da educa~ao equestao pedag6gica de tal relevancia que Benjamim S. Bloom e seus
colaboradores dedicaram ao assunto a obra Taxanamia de los abjetivas de la
educacion8 na qual enurneram, devidarnente hierarquizados, objetivos educacionais
nos dominios cognitivos, afetivos e psicomotor. A estrutura proposta na taxonomia
de Bloom e 16gica, psicol6gica e educacionalmente coerente, sendo util, em
particular, no que se refere ao estabelecimento de metas para cursos e unidades
didaticas. A fixa~o de objetivos para fra~6es menores, como e 0 caso no preparo
de materiais de instruc;:aa,a exemplo dos livros programados, exige urn sistema de
categorias mais diferenciado, proposto por GAGNE9 Compreende-se assim que a
avaliayao do rendimento escolar envolve urn processo circular que comeya e
7 MAGER, R.F. A formuia\,iio dos objetivos de ensino. Tr.:ldu~iio de Cose(c Ramos c Debora K. Galau.a. 4cd. Porto Alegre: Globo. 1980.8 BLOOM, BENJAMIN S. Tasonomia de los objcli\'os de 1:1 cducacion. Buenos Aires : Nuevasorienta~nes de la cducaciin, 1971.'I GAGNE. R. Como sc reali.,..ll a :lllrcndiz;lgem. Rio de Janeiro: Ao Livro TCcllico, 1971.
termina com as objetivos educacionais. Se um objetivo educacional foi
adequadamente descrito e proposto, quem a atinge deve apresentar condutas
diferentes de quem nao 0 atinge. Se houver diferengas entre dois comportamentos,
elas serao percebidas e apreciadas pelos responsaveis aos quais incumbe a
dire980 do processo educativo. De vez que a forma mais simples de medir exige
apenas a constata9ao de que alguem au alguma coisa apresenta certa
caracteristic8 em grau superior au inferior a outrem au outra coisa, t8is diferengas
sao passiveis de mensUra9ao.
Em sua filosofia da medida educacional. EBEL'o relaciona as controversias
e diferen9as de opinioes sabre as func;:oese processos de medida com as
diferentes convic90es que as educadores mantem acerca da natureza do homem,
dos objetivos de sua educagao formal, da natureza e dos limites da medida
educacional, e das qualidades que conferem eficiencia a urn teste. Apresenta uma
serie de proposi90es que expressam suas convicgoes au a que Ihe parece
constituir evidencias convincente, alegando que muitas delas serao apoiadas par
grande maioria de pessoas bern informadas, embora possam ser contestadas par
outras, ja que nao se podem apresentar como verdade completamente comprovada
e alem de qualquer possibilidade de discordancia racional. Entre essas proposigoes
passiveis de controversia situa-se, segundo EBEL11, a seguinte: "A avaliagao nao
constitui uma alternativa da medida, mas uma utiliza9aOda medida". Com efeito, e
usual, por parte de certos pedagogos, reagir negativamente a utilizagiio do termo
"medida", associanda-Ihe uma impresseo de esquematiZ8C;aOe de frieza. EBEL12
argumenta que a distingao entre medidas e avaliayao naD reside no fata de que
10 EBEL R.L., op. cit.11 Id., ibid., p. 35.121d., ibid.
10
algumas caracteristicas humanas constituem quantidades que podem ser medidas,
enquanto Qutras constituem qualidades que podem apenas ser avaliadas, ja que
uma caracteristica que nao pode ser medida tambem nao pode ser avaliada.
Erroneamente, alguns educadores associam a nOy8o de avaliayao maior
calor e envolvimento emocional, dando-I he primazia ao julgarem que, dessa forma,
esta.o combatendo uma limitada mensurac;ao de simples aprendizagem do
conteudo dos programas escolares. Tal limitacy8.o e absolutamente desnecessaria.
Aceitar a medida educacional nao implica, apesar da aparente 'frieza' do numera,
limitar a verificac;aodo rendimento escolar a uma simples comunicac;aode
resultados numericos, sem a utilizac;ao das provas para fins de diagnostico.
Medida e avalia~o sao dois conceitos distintos, como assinalam James M.
BRADFIELD e H. Stewart MOREDOCK'3 Segundo esses autores, 0 processo de
medida visa a fixar a posigao do fen6meno com a maxima precisao passivel, ao
passo que a avaliac;:ao caracteriza 0 valor do fenomeno, geralmente com referencia
a algum padrao de natureza social, cultural au cientifica. EBEL 14 aceita essa
mesma distinyao, aD subJinhar que uma medida diz 0 quanta urn individuo passui
de uma determinada caracteristica. Se esse individua, au Qutrem atribuir conceitos
(excelente, satisfat6rio, insuficiente) a medida obtida, estara avaliando, e podera
recorrer, S8 necessaria e exeqOivel, a uma 898.0 corretiva au construtiva.
Quando S8 tala em avaliayao do processo ensino-aprendizagem, faZ-S8 uma
referencia aD nivel de aprendizagemdos alunos, isto 13, 0 que as alunos
aprenderam. Mas, por que? E para que? Basicamente, a avaliac;ao apresenta tres
func;6es: diagnosticar; controlar; classificar.
" BRADFIELD, J.M., MOREDOCK, H,; STEWART, Medidas e lesles em educa~ao, Rio deJaneiro: Fundo de Cultura, 1957.14 td., ibid.
II
Relacionadas a essas tres func;6es, existem tres modalidades de avaliac;ao:
diagnostic8, formativa e somativa.
o primeiro autor a fazer a distinC;80 entre 0 conceito de avaliac;8.o formativa e
somativa, e a utilizar essa denomina~o. foi Michael SCRIVEN15, num estudo que
S8 tornou classico sabre a avaliac;ao do curricula. Esses conceitos S8 difundiram a
partir da obra de Bloom, Hastings e Madaus'6, estendendo-se aos demais niveis da
avalia~o. Atualmente, sao tambem de USD corrente no que S8 refere a avalia980
do processo ensino-aprendizagem.
A avalia~o diagnostica e aquela realizada no inicio de urn curso, periodo
Istiva au unidade de ensina, com a intenyao de constatar S8 as alunos apresentam
au nao 0 dominic dos pre-requisitos necessarios, isto e, S8 possuem 0$
conhecimentos e habilidades imprescindiveis para as novas aprendizagens. E
tambem utilizada para caracterizar eventuais problemas de aprendizagem e
identificar suas possfveis causas, numa tentativa de sana-los.
A avalia9ao formativa com fun9iio de contra Ie, e realizada durante todo 0
decorrer do periodo letivo, com 0 intuito de verificar se os alunos estao atingindo os
objetivos previstos, isto e, quais os resultados alcan<;ados durante 0
desenvolvimento das atividades. Portanto, a avaliagao formativa visa,
fundamentalmente, "determinar se 0 aluno domina gradativa e hierarquicamente
cada etapa da instrugao", porque "antes de prosseguir para uma etapa
subsequente de ensino-aprendizagem, os objetivos em questao, de uma ou de
outra forma, devem ter seu alcance assegurado,,17 E principalmente atraves da
15 SCRIVEN, M.; STUFFLEBEAM, D. Avalia~ao educacional II: perspectivas, procedimentos ealternativas. Tradu.yaode Jose C. S. Filho e M . .AngelaV. de A. Petropolis: Vozes, 1981, p. 102.16 Bloom, B. Manual de avalia~ao formativa e somativa do aprendizado escolar. Sao Paulo:Pianeira, 1963.11 TURRA, C.; ENRICONE, D.; SANT'ANNA, F.M. et al. Planejamento de ensino e avalia~ao.Porto Alegre: Sagra, 1983, p. 185-186.
12
avaliayao formativa que 0 aluno conhece seus erros e acertos e encontra estimulo
para urn estudo sistematico. Essa modalidade de avaliac;:ao e basicamente
orientadora, pois orienta tanto 0 estudo do aluno como 0 trabalho do professor. Por
isso, a avaliac;:ao formativa "pode ser utilizada como urn recurso de ensaio e como
fonte de motiv8c;:ao, tendo efeitos altamente positiv~s e evitando as tensoes que
usual mente a avaliayao causa",8
A avaliac;:ao formativa esta muito Iigada ao mecanisme de feed-back, a
medida que tambem permite ao professor detectar e identificar deficiencias na
forma de ensinar, possibilitando reformulac;:5es no seu trabalho didatico, visando
aperfeic;:oa-Io. E par essa razaa que as especialistas informam ser essa modalidade
de avaliag80 "uma parte integrante do processo ensino-aprendizagem e, quando
bem realizada, assegura que a maioria dos alunos alcance 0 objetivo desejado ••19.
Nesse sentido, "a avaliacao pode servir como meio de controle de qualidade, para
assegurar que cada cicio novo de ensino-aprendizagem alcance resultados tao
bons ou melhores que os anteriores,t2Q.
A avaliacao somativa, com fungao classificat6ria, realiza-se ao final de um
curso, periodo letivo au unidade de ensino, e consiste em classificar as alunos de
acordo com niveis de aproveitarnento previamente estabelecidos, geralmente tendo
em vista sua promoyao de uma serie para outra, ou de urn grau para outro.
Essas tres formas de avalia,ao estao intimamente vinculadas. Para garantir
a eficiencia do sistema de avalia~o e a eficacia do processo ensino-aprendizagem,
o professor deve fazer usa conjugada das tres modalidades.
IS LUDKE, M.; MEDIANO, Z. (Coords.) Avalia~ao na escola de 1.° grau: uma analise sociol6gica.2. ed. Campinas, Sao Paulo: Papirus, 1994.I~URRA, C. et ai, p. 184.zoBenjamin Bloom e outros. Manual de avalia~ao formativa e somativa do aprendizado escolar.Sao Paulo: Pione;ra, 1983.
~-.J \:~i. .:..,,'" •.•..
\~~:.:i)L~:~Um dos propositos da avaliac;ao com fun,ao diagnostica e informar a
professor sobre 0 nivel de conhecimentos e habilidades de seus alunos, antes de
iniciar 0 processo ensino-aprendizagem, para determinar 0 quanto progrediram
depois de um certo tempo. Par exemplo, um professor assume uma ciasse da 4"
serie do 1° grau. No inicio do periodo letivo, ele precisa fazer uma avalia,ao
diagnostica da cia sse, para verificar 0 que os alunos aprenderam ao longo dos
periodos anteriores, isto e, qual a bagagem cognitiva que eles estao levando para
aquela serie. E muito frequente a existencia de classes heterogeneas, em que 0
nfvel de conhecimento dos alunos varia, embora eles estejam na mesma classe.
Devido as diferen,as individuais, alguns alunos aprendem mais rapidamente do
que outros. Tambem no que se refere a retenc;aoda aprendizagem, alguns alunos
tern mais facilidade para reter 0 que foi aprendido, enquanto outros esquecem mais
rapidamente. Portanto, 0 professor precisa, antes de tude, verificar se seus alunos
dominam eu nao os pre-requisites necessaries para as novas aprendizagens, iste
e, se apresentam as habilidades e os conhecimentes previos necessaries, sem os
quais nao poderao vencer a programagao da 4a serie. E atraves des sa avaliayao
inicial, com fungao diagnostica, que 0 professor vai determinar quais os
conhecimentos e habilidades devem ser retomados, antes de introduzir os
conteudos programaticos especificos da 4a serie.
A avalia,ao diagnostica tambem auxilia a equipe tecnica da escola no que se
refere a forma gao e remanejamento das classes.
Nao e apenas no inicio do periodo letivo que se realiza a avaliagao
diagnostica. No inicio de cada unidade de ensino, e recomendavel que 0 professor
verifique quais as informa9oes que seus alunos ja tem sobre 0 assunto e que
14
habilidades apresentam para dominar 0 conteudo. Isso facilita 0 desenvolvimento
da unidade e ajuda a garantir a eficacia do processo ensino-aprendizagem.
15
3 DIVERSAS VISOES DA AVALIACAO
3.1 AVALIACAO SEGUNDO RALPH w. TYLER
Para TYLER21, 0 processo de avaliat;:8o consiste essencialmente em
determinar S8 os objetivos educacionais estao sendo real mente alcanc;ados pelo
programa do curricula e do ensina. Em Qutras palavras, as abjetivos visados
consistem em produzir certas mOdificat;6es desejaveis nos padroes de
comportamento do estudante. A avalia,ao e 0 processo mediante 0 qual determina-
S8 0 grau em que essas mudan<;8s do comportamento estao realmente acorrendo.
Uma avaliac;ao educacional envolve pelo menDS duas apreciac;6es para que
a mudan,a possa ser medida. A avalia,ao desenvolve-se em eta pas:
primeiramente, deve-s8 definir clara mente as abjetivos comportamentais; em
seguida, identificar as situayaes que daD ao estudante a oportunidade de expressar
o comportamento implicado pelos objetivos educacionais; examinar os instrumentos
de avaliac;ao disponiveis, para ver se eles podem servir aos prop6sitos de
avalia.yao; se necessario elaborar e testar instrumentos de avaliac;ao para
determinado objetivo; idear um meio de abter um registro de comportamento dos
estudantes na situa.yao de teste; decidir sobre os termos ou unidades que serao
para sumariar ou aquilatar a registro de comportamento que se abteve.
o processo de avalia,ao come,a pelos objetivos educacionais. A avalia,ao
deve apreciar 0 comportamento dos estudantes, visto ser uma mudan~ desse
comportamento 0 que se busca em educac;ao. A avaliac;ao deve envolver mais do
21 Benjamin Bloom e outros. Manual de avalia9ao fonnativa e somativa do aprendizado escolar. SaoPaulo: Pioneira, 1963.
10
que uma simples apreci8yao em qualquer momento dado, uma vez que, a tim de
verificar S8 ocorreu mudanC;8, e necessaria fazer uma apreciacyc3.o na fase inicial e
Qutrasmais tarde, para identificar as mudang8s que talvez estejam S8 processando.
E necessario dispor de procedimentos de avaliacao que forne9am dados sobre
cada um dos tipos de comportamento implicados por cada um dos grandes
objetivos educacionais. Qualquer meio de obter dados sobre as especies de
comportamento apresentadas pel os objetivos educacionais e urn procedimento
apropriado de avalia9ao. Sao criterios importantes dos instrumentos de avalia9ao a
objetividade, a fidedignidade e a validade.
A avaliagao tern como objetivo: identificar as pontcs fortes e fracos do
programa curricular; clarificar as objetivos educacionais, S8 estes j8 nao foram
classificados no processo de planejamento do curricula; identificar necessidades e
capacidades dos alunos para sua orientay:ao individual; identificar pontos
particulares do programa educacional a que seja necessaria dar mais atengao com
certos grupos de estudantes e informar a clientela da escola sabre a sucesso desta.
Toda evidencia valida sabre comportamentos desejados como objetivos
educacionais fornece um metodo apropriado de avalia9ao: testes com lapis e papel,
observar;;:8o, entrevistas, questionarios, caletas de resultados concretos da
atividade dos alunos22
3.2 AVALIACAO SEGUNDO HILDA TABA
Segundo TABA23, a educa9ao e um processo que visa modificar a conduta
dos estudantes; essas mudan9as constituem os objetivos da educa9iio. A avalia9ao
22 Benjamin Bloom e outros. Manual de avalia~ao formativa e 50mativa do aprendizado eSGolar.Sao Paulo: Pioneira, 1983.~J TABA, H. Elahoraciou del curriculo. Buenos Aires; Troquel, 1974.
17
e 0 processo para determinar em que consistem essas mudang8s e estima-Ias com
relal,(80 aDs valores representados nos objetivos, para descobrir S8 atingem as
objetivos da educa,ao. E parte integrante da elabora,ao do curriculo que come,a
com 0 interesse pelos objetivos e termina quando S8 estabelece S8 estes fcram
alcan<;ados.
A medida e apenas uma parte da avalia9!io que se refere ao processo de
abter uma represental,(80 quantificada de certa caracterlstica, tal como certos tipos
de rendimento ou atitudes escolasticas. Se bern que a avali8y8o depende da
medida, seu campo de a,ao abarca um perfil mais amplo de caracteristicas.
A avaliag80 desenvolve-se nas seguintes eta pas: classific8gc3o dos
objetivQs, descrevendo-se as comportamentos que representam urn born
desempenho em urn campo particular; desenvolvimento e emprego de diversas
maneiras de abter evidencias aeerca das mudanc;as que S8 produzem nos
estudantes; utiliza,ao da informa,ao obtida com relayao ao progresso ou nao dos
estudantes, com vistas a melhorar 0 curriculo, 0 ensino e a orientac;ao.
o programa de avaliac;ao deve ser compatrvel com os objetivos. 0
programa de avaliac;ao deve ser amplo para permitir avaliar objetivos de varios
niveis de complexidade. Os resultados da avalia,ao devem ter forya de diagn6stico:
permitir distinguir os niveis de rendimento, os acertos e defici€mcias, tanto nos
processos como nos produtos do rendimento e validade, ou seja, os instrumentos
de avaliaC;80 devem medir com precis80 a conduta especificada no objetivo. 0
programa de avaliac;ao deve ter unidade de juizo avaliativo. A avaliac;ao deve ser
um processo continuo e parte integral da evolu9!io do curriculo e do ensino. A
coopera<;§o e necessaria em todas as etapas da avaliac;ao, principalmente para a
formula,80 e classifica,80 dos objetivos que s6 podem ser distinguidos plenamente
18
par meio de uma ayao combinada em varias matarias em diversos domini os da
atividade escolar.
Diagnosticar significa promover sobre as diferent;:as de rendimento entre
estudantes considerados individualmente e retroinformar significa proporcionar
evidencias que possam ser utilizadas para qualificar ou informar mais
adequadamente.
Geralmente, para a avaliac;ao as tecnicas classificam-se em tres tipos:
testes padronizados, testes nao padronizados ou testes escritos propostos pelo
professor e elementos informais.24
3.3 AVALIACAO SEGUNDO WILLIAN RAGAN
o termo avaliat;8o refere-s8 a coleta de extensa evidencia quanta ashabilidades, posi,ao e problemas das crian98s, mediante processos forma is e
informais. Inclui tambem 0 processo de organizar e interpretar esses dados para
dar uma descriC;:8o compreensiva da crian9a, tendo em vista as antecedentes de
suas experiencias ectucacionais.
A avaliac;ao e urn termo mais incisivo do que medida. Essa restringe-s8 aos
aspectos quantitativQs da educa980, ao passo que aquela inclui tanto as aspectos
quantitativos quanta as qualitativos. Alem dis so, a avalia9ao envalve a usa que se
19
Diagnosticar significa revelar 0 que asta acontecendo a cada crianga,
permitindo ao professor que proporcione experiencias educativas para as quais as
criang8s estejam prontas, e que atendam suas necessidades de desenvolvimento.
Retroinformar significa fornecer aos professores meios de avaliar metodos de
ensina, livros e Qutros instrumentos do processo educativo. Revelar os avangos que
o programa escolar esta obtendo para a consecugEio dos objetivos aceitos.
Proporcionar uma base para 0 melhoramento do curricula. Dar experiencia 80
aluno em avaliar 0 seu progresso fornecera 0 desenvolvimento individual.
Alguns procedimentos usados na avaliac;ao: testes padronizados de
inteligencia, de aptidilo verbal, de personalidade, provas organizadas pelo
professor, observagEio dos alunos, 0 registro e interpretagao dessas observagoes,
entrevistas com alunos, exame dos produtos dos trabalhos dos alunos, sociograma,
entrevista com os pais, questionario25.
3.4 AVALlA<;:Ao SEGUNDO JAMES POPHAM
Para POPHAM26, a avalia9ao educacional consiste em aprecia90es de
merito concementes ao fen6meno educacional. Com apreciayao de merito, busca-
se significar a determina9ao do valor ou dizer quanta e bam aquila que estamos
avaliando. A avalia9ao pode ser tida como ato de aferir, atraves de compara9ao, °resultado observado (dados de desempenho) de alguma iniciativa educacional um
padrilo ou criterio de aceitabilidade ou pretendido (dados desejados).
A avalia9ao nao visa apenas mensura9ao, ou seja, aprecia9ao do status
atual de um fen6meno de modo preciso, mas tambem um julgamento, uma
25 TABA. 1-\,Elaboracion del curriculo. BueJlosAires: Troqucl. 1974.26 POPHAN, W. J.; BACKER, E. L. Los objclivos de la enseiiansa. Buenos Aires Paidos, 1972, p. 84
20
determinavao de valor. Reiterando, a avaliac;ao consiste na determinag80 de valor,
a mensurag80 consiste na determinag80 de status.
Retroinformar e julgar a valor de uma iniciativa educacional, urn curso au
um procedimento de ensino; fomecer base para a tomada de decis5es; melhorar a
seqOencia de ensina; apreciar a valor de uma sequencia de ensina completa em
comparagao com Qutras seqOencias competidoras.
3.5 AVALIACAO SEGUNDO BLOOM, HASTINGS E MADAUS
Segundo BLOOM et al27 A avalia<;iio e coleta sistematica de evidencias por
meio das quais determinaram-se mudanC;8s que ocorrem nos alunos e como elas
ocorrem. Inclui uma grande variedade de evidencias que VaD alem do tradicional
exame final de lapis e papel. E um sistema de controle de qualidade pelo qual pode
ser determinada, em cada etapa do processo ensino-aprendizagem, a afetividade
ou nao do processo e, em casa negativD, que mudanc;as precisam ser feitas para
assegurar sua efetividade antes que seja tarde.
A avaliayao deve ocorrer no inicio de uma unidade, semestre ou ano letivo,
durante 0 desenvolvimento do ensino e no seu final.
Algumas func;6es da avaliac;ao sao: determinar a presenc;a au ausencia de
habilidades elou pre-requisitos no inicio de uma unidade, semestre ou ano letivo;
determinar as causas de repetidas dificuldades durante 0 ensino.
Retroinformar e determinar se os alunos estao se desenvolvendo dos
modos desejados; verificar se procedimentos alternativos sao au nao igualmente
efetivos para atingir urn conjunto de fins educacianais; fornecer evidencias
adequadas para ajudar 0 professor e os alunos a alcanc;ar os objetivos desejados;
27 BLOOM, B. cl al. Tal:ionomia dos objetiws educlicionais: dominio afclivo. Pono Alegre, Globa, 1972.
relayao aos planas a serem desenvolvidos com as alunos individualmente ou em
grupos; fornecer evidencias necessarias para melhorar a ensino e a aprendizagem;
auxiliar na classificar;:80de metas e objetivos educacionais significativos; informar a
professor e 0 aluno sobre a processo na aprendizagem em uma unidade de ensina;
localizar deficiencias na estrutura do ensina, possibilitando a introduyao de
reformular;:oes necessarias; classificar;:2Io dos alunos quanta ao nfvel de
aproveitamento obtido28
3.6 AVALlN;AO SEGUNDO ROBERT EBEL
Para EBEL29, a avalia9aa sempre implica julgamentas de piar au melhar.
Uma medida diz a quanta de uma determinada caracterfstica um indivfduo possuL
Se, entao, for dito, com base nessa medida, uexcelente" au "satisfatorio" au
Uterrjvel~,foi feita uma avalia~o. Essa se processa tendo em vista objetivos
especificos.
A avaliayao constitui nao uma alternativa da medida, mas uma utilizayao da
medida. Uma caracteristica que naa pade ser medida tambem naa pade ser
avaliada. Uma medida diz a quanta de urna determinada caracteristica urn indivfduo
passui. Se entaa for dissertada, baseadas nessa medida (au se a individua disser
para 5i me5ma) "excelente" ou "satisfatorio" au "terrfvel", foi feita uma avalia~o.
A medida na educayao deve enfatizar a de5criy8o e nao a prediyao e deve
ser abjetiva para ter valor (uma medida e abjeliva se puder ser verificada par uma
aulra medida independente).
28 BLOOM, B. ct al. Tllxionomia dos objctivos cdUC;lcionllis: dominio afetivo. Porto Alegre, Globo, 1972.29 EBEL. It Op. cit.
22
A avaliac;ao tern como func;ao fornecer a todos as relacionados com as
processos da educat;ao, estudantes, professores, pais e funcionarios da escola,
conhecimento de qual tem sido a sucesso de seus esfon,os, para que possam
decidir que praticas continuar e quais modificar, tendo em vista a obtenyao de
objetivos especificos.3'J
3.7 AVALlAC;:AOSEGUNDO NORMA GRONLUND
Para GRONLUND", a avalia\'8o e um processo continuo, subjacente a
tada bam ensino e aprendizagem. A avalia\'8o pode ser definida como um processo
sistematico que determina a extensao na qual as objetivos educacionais foram
alcan<;adospelos alunos. Hii dais aspectos importantes nessa defini\'8o. Primeiro,
note-s8 que a avaliayao implica um processo sistematico, 0 qual omite observac;6es
casuais, nao controladas a respeito dos alunos. Segundo, avaliac;ao sempre
pressupoe que objetivos educacionais sejam previamente identificados. Sem a
determina~ao previas dos objetivos, e impassiveI julgar a extensao do progresso. A
avalia\'80 inclui julgamento de valor quanta a desejabilidade do comportamento do
aluno.
A avalia~ao e um termo bem mais abrangente do que a medida. A
avaltac;ao inclui descri<;6es qualitativas e/ou quantitativas do comportamento do
aluno e mais a julgamento de valor quanta a desejabilidade do comportamento. A
medida e limitada as descri90es quantitativas do comportamento do aluno.
30EBEL, R. Cp. cit..31 GRLONLUND, N. E. Mcasurement and c"aluation in tcaching. New York: the MacMillan, 197\.
23
E prioritario que as processos de avaliag80 devam determinar e clarificar 0
que deve ser avaliado. As tecnicas de avaliagao devem ser selecionadas em razao
dos prop6sitos que devem ser atendidos. A utiliz8c;ao de uma variedade de tscnicas
de avaliag80 e adequada para apreciar 0 progresso dos alunos com relagiio a todos
os resultados da instrugao. E necessaria a conhecimento das vantagens e
limitac;oes das tecnicas a serem utilizactas. A avaliagao e urn meio para a fim e nao
urn fim em si mesma.
Sao as seguintes as funy6es da avaliag8o: aperieigoar os metodos e os
materiais instrucionais; utilizar as resultados dos testes para aperfeigoar a
aprendizagem e a instrugao; comparar as alunos au transferi-Ios de urn grau para
Dutro do curso; fornecer informagoes objetivas nas quais podemos basear -nos para
tamar decis6es; comunicar 0 progresso dos alunos aos pais; aperfei90ar 0 ensino e
a aprendizagem.
Pode-se classificar tres tipos de tecnicas de avaliac;ao: testes (tarefas que
sao usadas para medir uma amostra do comportamento do individuo em um
determinado tempo), padem ser orais e escritos, infarmais e padronizados,
dissertativas e abjetivas, verbais e nao verbais; auto relato (0 individuo informa
sabre si mesmo ), a informaC;;ao e usual mente obtida por entrevista ou questionario;
abservaC;;ao (informaC;;ao sobre 0 individuo e obtida de pessoas que 0 observam
numa variedade de situac;;oes), no casa da escola, professares e alunos tem varias
24
3.8 AVALIACAo SEGUNDO DAVID AUSUBEL33 E JOSEPH NOVAK34
Avalia980 significa emitir um julgamento de valor ou marito, examinar os
resultados educacionais para saber se preenchem um conjunto particular de
objetivos educacionais.
A avalia9ao desenvolve-se em etapas: decidir quais os resultados da
aprendizagem que se deseja induzir; estruturar 0 processo instrucional de acordo;
determinar 0 grau de progresso em rela~o ao objetivo, durante 0 curso de
aprendizagem; avaliar os resultados dos ultimos da aprendizagem em rela9ao aos
objetivos; utilizar a informa9ao obtida para modificar 0 programa instrucional ou
redefinir os objetivos .
Qualquer programa defensavel de avaJia(:iioap6ia-se em testes peri6dicos
e freqOentes, antes, durante e no final da instru98o; utiliza diferentes tipos de
medida; apresenta resultados diferenciais; enfatiza as fun90es diagn6sticas e de
retroalimenta9ao dos testes.
Diagnosticar a verificar 0 que 0 aprendiz ja conhece, antes de tentar
ensinar-Ihe algo mais. Retroinformar e vigiar a aprendizagem do aluno, para
corrigir, esclarecer e consolidar essa aprendizagem; vigiar a eficacia de diferentes
metodos de ensino e diferentes maneiras de organizar e seqOenciar os assuntos;
verificar se os objetivos educacionais siqnificativos estao sendo atinnicfn~.. p.nr.nr~i~r
25
quanta a eficilcia de seus esforc;os instrucionais; oferecer dados uteis para a
tomada de decis6es administrativas. Favorecer 0 desenvolvimento individual eajudar as estudantes a compreenderem a avaliagao independentemente de seus
proprios resultados de aprendizado a partir da experiencia de ser sujeito a uma
avaliac;ao externa. Alguns metodos de avaliac;ao e medida sao: testes
padronizados, exames de dissertac;ao, escritos e crais, observac;6es, exame de
produto de trabalho.
3.8.1 Principios basicos
Segundo MARQUES, urn dos erros didaticos mais frequentes e 0 da nao-
integrac;ao dos criterios e processos de avaliac;:8.o na dinamica gera! do ensina.
Ava/ia-se com um quadro de referencia diferente daquele com que se ensinou.Assim, trabalhando com metodos e tecnicas dinamicas de ensino, 0 professor, pornao conlar com auxiliar au com tempo suficiente, nao faz convenienlemente 0controle do rendimento dcs alunos e, ao final (na hora do exame), oferecequest6es memoristicas, em desacordo com as situaqaes de aprendizagem queofereceu e que visavam desenvo/ver pensamento reflexiv~ e imaginac;aocriadora'.-:6
Nem todas as tecnicas e instrumentas Sao adequadas aas mesmas fins.
J\ MARQUES, J. C. Ensinar nao e transmitir. Porto Alegre, Globa, 1977, p. 46
26
c) utilizar, na avalia~iio, uma variedade de tecnicas. Para se ter um quadro
mais completo do desenvolvimento do aluno, e preciso utilizar uma serie
de tecnicas. Dave-s8 utilizar lecnicas que sirvam para avaliar aspectos
quantitativos e tecnicas que sirvam para avaliar aspectos qualitativos.
d) ter consciemcia das possibilidades e limitac;oes das tecnicas de
avalia~o:
Muitas sao as maryens de erro que encontramos, nao 56 nos propriosinstrumentos de avafiaqao (pro vas, testes etc), como tamMm no proprioprocesso (modes como as instrumentos sao usados). No entanle, a pn'ncipalfonte de erro, sem duvida, e a interpretaqao inadequada dcs resultados, Emgera/, as professores atn"buem aos insirumenlos uma precisao que estes naDpossuem. Na me/hor das hip6teses, nossos instrumentos e tecnicas deavaliar;ao proporcionam somen!e resultados aproximados, que devern,portanto, ser assim eonsideradosUJ6
•
A avalia<;ao e um meio para alcanyar fins e nao um fim em si mesma.
Segundo TURRA37,
o usa da avaliaqao impliea proposito uti/, significativo. E necessado que a esco/a,os professores e os a/unos retomem com mais c1areza e atenqao esse pdncipio.{sso implica aidbuir a avaliaqao seu verdadeiro pape/, ou seja, que deve esseproeesso eontdbuir para melhorar as decisdes de natureza educacionaf - melhoraro ensino e a aprendizagem, bern como 0 p/anejamento e 0 desenvolvimentoeunicular. 0 entendimento erroneo e a desobedienc;a a esse pdncfpio tern sido,em grande parte, causa de frustraqao de aJunos e professores, da insuficiencia daaprendizagem escotar e, sobretudo, da falta de motivaqao para aprendizagem,como faci/mente e constatavel.
A tarefa de avaliac;ao deve come9ar no primeiro dia de aula. Logo que as
alunos chegam a escola, 0 professor deve come~ar a avalia-Ios. S6 assim podera
adquirir informac;oes diretas, imprescindiveis e valiosas para planejar 0 seu
trabalho. 0 trabalho do professor sera tanto mais eficiente quanto mais estiver
36 TURRA, C.M.G. et al. Planejamento de ensino e avalia~ao. Porto Alegre: Emma, 1.962, p. 186.31ld. p. 189.
deve procurar conseguir essas informary6es atraves de todos os meios que estejam
ao seu alcance: entrevistas com os alunos, observa<;ao do comportamento,
entrevista com pessoas que conheryam a aluno, leitura de fichas informativas sobre
o aluno, etc.
Esses sao os principios basicos que norteiam a avalia<;ao do processo
ensino-aprendizagem. E interessante lembrar que a forma de encarar e realizar a
avalia~o reflete a atitude do professor e suas rela,oes com 0 aluno.
A educac;ao renovada nao mudou apenas os metodos de ensino, que se
tornaram ativos, mas influiu tambem sobre a concep<;80 de avalia<;80. Antes, ela
tinha um carater seletivo, uma vez que era vista apenas como uma forma de
classificar e promover 0 aluno de uma serie para outra ou de urn grau para outr~.
Atualmente, a avaliac;ao assume novas fun¢es, pois e um meio de diagnosticar e
de verificar em que medida os objetivos propostos para 0 processo ensino-
aprendizagem est80 sendo atingidos. Portanto, a avaliac;ao assume urna dimensao
orientadora.
3.9 AVALlAC;Ao SEGUNDO OS PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS
De acordo com os PCNs (Parametros Curriculares Nadonais)38, a
avalia~o deve ir alem da vi sao tradicional, que focaliza 0 controle externo do aluno
mediante notas au conceitos, para ser cornpreendida como parte integrante
intrinseca ao processo educacional. A avaliary80 e um conjunto de atuary6es que
tern como fun<;80 alimentar, sustentar e orientar a interven<;§o pedag6gica.
38 BRASlL. Secrctaria de Educac;iio Fundamental. Par:1mctros curricula res nacionais: introduc;fio aospar.'imclroscurricu1arcs naciotlllis. Brasilia: MEC/SEF, 1977.
2S
Aconteee continua e sistematica mente par meio da interpretac;:ao qualitativa do
conhecimento construido pelo aluno. A avaliac;ao da aprendizagem 56 pode ocorrer
se relacionada com a oportunidade oferecida, ou seja, a adequa9iio das situa<;6es
didaticas propostas ao conhecimento previa do aluno e aos desatios que estao em
condi<;6esde enfrentar.
Atraves da avalia98o, a professor pode fazer uma reflexao de sua pratica,
podendo adequa-Ia a cada situa9iio. Para 0 aluno, representa um instrumento de
lamada de consciemcia de suas conquistas e dificuldades e para a escola,
possibilita definir metas e objetivos para 0 processo de ensino aprendizagem.
Embora a avalia9iio na perspectiva aqui apontada acontece
sistematica mente durante as atividades de ensina e aprendizagem, e preciso que a
perspectiva de cada momenta da avalia9iio seja definida claramente, para que se
possa alcan9ar 0 maximo de objetividade possivel.
Para abter informac;6es em relayao aos processos de aprendizagem, enecessaria considerar a importancia de uma diversidade de instrumentos e
situa<;6es para possibilitar, de um lado, avaliar as diferentes capacidades e
conteudos curriculares em jogo 8, de Dutro lado, contra star as dados objetivos e
observar a transfer€mciadas aprendizagens em contextos diferentes.
E fundamental a utilizaQ30 de diferentes c6digos, como verbal, 0 oral,
escrito, grafico, numerico, pictorico de forma a considerar as diferentes aptidoes
dos alunos. Considerando essas preocupa90es, 0 professor pode realizar a
avaliaQ30 por meio de:
a) observa98o sistematica, que consiste no acompanhamento do processo
de aprendizagem dos alunos, utilizando alguns instrumentos, como
registros em tabelas, listas de controle, diana de classe e outros;
29
b) analise da produ,ao dos alunos, que deve considerar a variedade de
produ,oes realizadas por eles, para que se possa ter urn quadro real da
aprendizagem conquistada;
c) atividades especificas para a avaliat;ao nas quais as alunos devem ter
objelividade ao expor sobre urn tema, ao responder urn questionario.
Para [ssae importante garantir que sejam semelhantes as sjtua~6es de
aprendizagem cornumente estruturadas em sala de aula, isto e, que nao
S8 diferenciem, em sua estrutura, das atividades que ja foram realizadas
e tambem deixar claro para os alunos a que S8 pretende avaliar, pais
inevitavelmente, as alunos estarao mais atentos a esses aspectos.
Quanto mais os alunos tenham clareza dos conteudos e do grau de
expectativa da aprendizagem que S8 espera, mais terae condj~es de desenvolver,
com a ajuda do professor, estrategias pessoais e recursos para veneer difrculdades.
A avalia9flo naD deve ser considerada fun~o exclusiva do professor.
Delege-Ia aos alunos e uma condic;:ao didatica necessaria para que construam
instrumentos de auto-regula,ao para diferentes aprendizagens. A auto-avalia,ao euma situ8C;:80 de aprendizagem em que 0 aluno desenvolve estrategias de analise e
interpretay80 de suas produyoes e dos diferentes procedimentos para se avaliar.
Esse aprendizado e central para a constru,ao da autonomia dos alunos, cumpre 0
papel de contribuir com a objetividade desejada na avalia,ao, uma vez que esta s6
poder;, ser construida com a coordenagao dos diferentes pontos de vista tanto do
aluno quanto do professor.
A atividade de avaliayao exige criterios claros que orientam a leitura dos
aspectos a serem avaliados. No casa da avaliaC;8oescalar, e necessaria que se
estabele,am expectativas de aprendizagem dos alunos em conseqOencia do
30
ensina, que devem S8 expressar nos objetivDS, nos criterios de avaliar;80 propostos
e na defini9c3o do que sera considerado como testemunho das aprendizagens.
00 contraste entre as criterios de avaliagao e as indicadores expressos na
produ9ao dos alunos surgira a juizo de valor, que constitui a essenciada avaliac;ao.
Os criterios de avalia<;aotem um papel importante, pois explicam as
expectativas de aprendizagem, considerando objetivos e centeudos propostos para
a area e para 0 cicio, a organiz8C;8o169ica e interna dos conteudos, as
particularidades de cada momento da escolaridade e as possibilidades de
aprendizagemdecorrentes de cada etapa do desenvolvimentocognitiv~, afetivo e
social em uma determinada situayao, na qual as alunos tenham boas condic;6es de
desenvolvimento do ponlo de vista pessoal e social. Os criterios de avalia<;iio
apontam as experiencias educativas a que as alunos devem tsr acesso e sao
essenciais para 0 seu desenvolvimento e socializ8c;8.0.Esses criterios de avaliagao
devem refletir de forma equilibrada os diferenles tipas de capacidades e as tres
dimens6es de conleudos, e servir para encaminhar a programac;aae as atividades
de ensina e aprendizagem.
Os crilerios de avaliagao representam as aprendizagens imprescindiveis ao
final do cicio e passiveis a maioria dos alunos submetidos as condic;6es de
aprendizagem propostas; nao podem, no entanto, ser tornados como objetivos.
Os criterios nao expressam todos os conteudos que foram trabalhados no
cicio, mas aqueles que sao fundamentals para que se possa considerar que um
aluno adquiriu as capacidades previstas de modo a poder continuar aprendendo no
cicio seguinte, sem que seu aproveitamento seja comprometido. Os criterios de
avaliac;.aopar area e par cicio, apresentam formulaC;80ampla para ser referencia
para as adaptac;6esnecessarias em cada escola, de modo a poderem criar criterios
31
reais para a avaliag80 8, portanto, contribuirem para efetivar a concretiz8C;80 das
intengoes educativas no decorrer do trabalho nos ciclos. Os criterios da avaliay80
devem permitir concretiz8goes diversas par meio de diferentes indicadores; assim,
devera haver um breve comenlario explicalivo que conlribua para a idenlifica.,ao de
indicadores nas produ<;:6es a serem avaliadas, facililando a inlerprela~ao e a
flexibiliz8<;80 desses criterios, em fung80 das caracteristicas do aluno dos objetivos
e conteudos definidos3a
39 BRASIL. Sccrclaria de Educ;:u;:.ioFundamental. Pariimctros curricula res nlll:ionnis: inlrodw;:i1oaos(Xlr.imctros curricularcs Il:lcionais. Brasilia: MEC/SEF. 1977
32
4 REPENSANDO A AVALlAQAO
Em urn sistema escolar seriado, faz-s8 necessario promover as alunos de
uma serie para Dutra e de urn grau OUcurso para Qutro. 0 aluno vai sar promovido
de acordo com 0 aproveitamento e 0 nivel de adiantamento alcanyado nas matarias
estudadas. E com esse proposito que e utilizada a avaliayao somativ8, com func;:ao
classificatoria, pois ela consiste em classificar os resultados da aprendizagem
alcan'Y8dos pel os alunos ao final de urn semestre, ana ou curso, de acordo com
niveis de aproveitamento preestabelecidos. Portanto, consiste em atribuir aD aluno
uma nota ou conceito final para fins de promo~o. Tradicionalmente, e com essa
func;:ao que a avaliayao tern sido rna is usada na escola. Sua utilidade e mais
administrativa do que pedagogica.
A avaliac;:ao somativa supoe uma comparac;ao, pois 0 aluno e classificado
segundo a nivel de aproveitamento e rendimento alcanc;ado, geralmente em
comparayao com as demais colegas, isto e, com a ciasse. A enfase no aspecto
comparativo e propria da escola tradicionai. Atualmente, com a expansao
quantitativa da educay80, a avaliay8o, que reflete as mudan9as ocorridas na
escola, esta perdendo seu carater seletivo e competitiv~, para se tornar orientadora
e cooperativa. Segundo LUDKE e MEDIANO'" faz-se necessario eliminar
compara90es entre alunos, fazendo os resultados da aprendizagem referirem-se a
criterios preestabelecidos (atraves dos objetivos) ou ao desempenho anterior do
pr6prio individuo,,7.
40 LUDKE, M.; MEDIANO, Z. (Coords.). Avalia!jao na escola do 1.° grau: uma analise sociologica.2. ed. Campinas, S.P.: Papirus, 1994.
33
A promoyiio de uma sarie para a outra a, para 0 aluno, um estimulo para
prosseguir nos estudos. Geralmente, 0 aluno que repete varias vezes a mesma
sarie tende a demonstrar ausimcia de estimulo e lalta de motivayao para estudar;
algumas vezes, torna-se indisciplinado, ou entao, total mente apatico as atividades
escolares. E a escola, que antes de tudo deve ser um lugar de estudo e realizayiio
pessoal, torna-se para a aluno um local de tortura psicol6gica, devido aos seus
constantes fracassos escolares. As vezes, ocorre 0 mesmo com 0 professor, que
tern pela frente alunos total mente apaticos, ou entaD acaba enfrentando alunos
revoltados e indisciplinados.
Par iSSG, e recomenctavel que 0 aluno seja reprovado apenas quando naG
apresentar as pre-requisitos basicos, necessarios para cursar a sarie seguinte.
Relerindo-se a atribuiyiio de notas e aos critarios de promoyiio, Victor NOLL 41
enfatiza que cada professor tera de usar seu melhor julgamento na situayao, pOis
a atribui~o de notas 8, de maneira geral, uma responsabilidade que naD pade ser
partilhada com ninguem mars. 0 unicD principia indiscutivel e, talvez, a
necessidadede, na medida do passivel, ser justa com todos as alunos e naD
proteger nem prejudicar ninguem. Em Dutro trecho, 0 mesmo autor acrescenta:
"Para fazer justi<;a ao aluno e para obter paz de espirito na avaJia<;ao das
realiza<;6es dos alunos, a objetividade e um alvo que 0 professor deve buscar,042.
Antes de finalizar este propos ito, resta fazer algumas considera<;6es acerca
do sentido da avaliayao para 0 aluno. Ata agora Icram abordadas as lunyoes e os
prop6sitos de avaliayiio do ponto de vista do professor Mas qual a 0 senti do da
·11 NOLL. V. Op. cit., p. 439.41Id.,p.440.
avaliayao para 0 aluno? Ou, pelo menos, qual deveria ser sua real funy80 para 0
aluno?
A avaliayao deve ser urn instrumento para estirnar 0 interesse e motivar 0
aluno para maior esfon;:o e aproveitamento, e nao uma arma de tortura ou puniy80.
Nesse sentido, a avaliayao desempenha uma funyao energizante, a medida que
serve de incentivo ao estudo. Mas complementando essa fun9aO, a avalia980
desempenha, tambem, outra: a de feed-back ou retroalimentayao, pOis permite que
o aluno conheya seus erros e acertos.
"Um aspecto fundamental para que a avalia9aO cumpra sua funyao
energizante e que 0 aluno conheya os resultados de sua aprendizagem, isto e, que
logo apos 0 termino de uma prova saiba quais foram seus acertos e erras. Quanto
mais imediato for esse conhecimento, mais 0 incentivara a estudar, a corrigir as
falhas e a continuar progredindo,t43 Os especialistas concordam que "quando os
alunos podem examinar suas provas e verificar 0 que e por que erraram, parece
correto supor que muitos, se nao todos, nao tornarao a fazer as mesmos erros,M.
Portanto, apos uma avaliayao, quanto antes 0 aluno conhecer seus acertos e erras,
mais facilmente ele tende a reforyar as respostas certas, sanar as deficiencias e
corrigir os erras. Dessa forma, a avaliayao contribui para a fixa9aO da
aprendizagem e constitui urn incentivo para ° aluno aprender (e nao apenas para
se preocupar com a nota).
Este proposito pretendeu mostrar, em sintese, que a avaliac;:ao nao deve ser
semelhante a urn meteorito que cai repentinamente dos ceus para castigar alunos
indisciplinados, ou para preencher a aula, quando 0 professor nao tiver tido tempo
.1) COLS, Susana; MARTI, M. ct aL PlanclImicnto y c,,·aluaci6n de la tnrca cseolnr. Buenos Aires: Troque,1970.4~ NOLL. V. H. Op. cit. p. -140.
35
para preparil-la. A avaliagao e um processo, e como tal deve ser encarada. Par
iSso, ela deve fazer parte da rotina da sala de aula, sendo usada periodicarnente
como urn dos aspectos integrantes do processo ensino-aprendizagem. Ao fazer uso
conjugado das tres modalidades de avaliagao, diagnoslica, formal iva e somativa,
com suas respectivas fun¢es, diagnosticar, controlar e classificar, 0 professor esta
garantindo a eficacia do seu ensino e a eficiencia da aprendizagem.
4.1 OBJETIVOS GERAIS E COMPORTAMENTAIS
A atividade humana e finalistica, isto e, supoe fins a atinglr. Assim, a
educagao se realiza em fun9aOde propositos e metas, e a alua9aOde professores
e alunos, no processo ensino-aprendizagem, esta orientada para a consecuc;ao de
objelivos.
Ja foi visto que existe urna relac;ao intima entre a formulayao de objetivos e a
avaliayao. Avaliar consiste, essencialmente, em determinar em que medida os
objetivos previslos estao sendo realmente alcan,ados. Portanto, a avaliagao efuncional, pois S8 realiza em func;ao dos objetivos estabelecidos.
o professor consciencioso, quando entra numa sala de aula, geralmente
sabe 0 que pretende conseguir, isto e, ao iniciar seu trabalho, ele ja tern em mente,
ainda que de mane ira implicita, os objetivos a serem atingidos. Ele sabe que, se
desenvolver urn trabalho sem ter um alvo definido, corre 0 risco de fracassar, assim
como um barco sem rumo carre 0 perigo de perder-se em alto-mar. Mas nao basta
apenas ter urna vaga noyao dos objetivos. E preciso explicita-Ios, isto e, especifica-
los de forma clara e precisa, para que eles possam real mente orientar e direcionar
as atividades de ensino-aprendizagem, contribuindo para a sua eficacia.
36
A elabora<;8o do plano de ensino e a definic;ao de objetivos tornou-se
importante sobretudo a partir da amplia~o do conceito de aprendizagem, pois,
atualmente, aprender e considerado alga mais do que a simples memoriza<;aode
informa<;6es.A formula<;aode objetivos de ensino consiste na defini~o de todos os
comportamentos que podem modificar-se como resultado da aprendizagem.
A avalia<;ao,para ser considerada valida, deve ser realizada em fun<;aodos
objetivos previstos, pais, do contrario, a professor podera obter muitos dados
isolados, mas de pouco valor para determinar 0 que cada aluno realmente
aprendeu. E a partir da formula<;80 dos objetivos, que VaG nortear 0 processo
ensino-aprendizagem, que se define 0 que e como julgar, au seja, 0 que e como
avaJiar. E por isso que normalmente se diz que a processo de avaliac;aa come<;a
com a defini~o dos objetivos.
COLona'" afirma que:
Toda situa9ao educacional pressupoe uma serie de atividades organizadas emfun980 da necessidade de provocar mudanqas de comporlamento nos alunos.Pretende-se, a/raves da atua980 pedag6gica, a consecu98o de uma serie deobjetivos. E estes serao considerados em dois niveis. Um, rnais geral, 0 dosobjetivos da educa980 em gera/, de um dado cicio, de uma certa esco/a ou parauma dada area de estudos e, outro, re/acionado ao anterior, mas expresso emtennos de comportamentos diretamente observaveis na atuaqao do a/uno. Essessao os objetivos comportamentais, que consistem numa operacionaliza98o dosobjetivos educacionais, isla e, exprime os objetivos em termos de comportamentosobservaveis,,12.
Portanto, as objetivos educacianais podem ser farmulados em dais niveis:
objetivos gerais, a serem atingidas it Jangapraza e previstas para urn determinado
grau ou cicio, uma escola ou uma certa area de estudos e objetivos
comportamentais, definidos especificamente para uma disciplina, uma unidade de
45COLOITO, C. A. Proccsso de avalia~ao. Rc\'isra Eseo!:l. Sao Paulo, n. 5, abf.. 15 abr. 1972.
37
ens ina ou uma aula, e que consistem no desdobramento e na operacionalizac;ao
dos objetivos gerais.
Par sar operacionalizado e formulado em termos de comportamento
observilvel, 0 objetivo instrucional e tambem chamado de comportamental. A
avalia~o do processo ensino-aprendizagem consiste em verifrcar em que medida
os objetivos instrucionais Icram atingidos, ou seja, verilicar se a a9ao pedag6gica
conseguiu realizar as mudanC;8s comportamentais pro pastas. E 0 grau de
consecu9ao dos objetivos propostos que mostra em que medida 0 processo ensino-
aprendizagem obteve exito.
Par iSso, deve haver uma correlayao expHcita entre as objetivos e a
avaliayao. A avaliac;:8,o dos alunos e determinada pel os objetivos propostos no inicio
do curso ou da unidade instrucional, pais os comportamentos a serem avaliados
devem ser as mesmas estabelecidos nos objetivos. E conveniente que as objetivos
de uma unidade de ensina sejam expressos em termos de 8c;:6es ou condutas
passfveis de serem observadas porque, psicologicamente, aprendizagem supoe
uma mudan9a de comportamento. Em vista disso, a fungaa de um currfcula eajudar 0 aluno a adquirir certos comportamentos. Oaf a importancia de se formular
os objetivos do curriculo, definindo-os de forma comportamental, isto e, atraves de
comportamentos observaveis.
Essa abordagem comportamental dos objetivos e resultante da inlluencia da
psicologia behaviorista na instru9iio. Mas essa abordagem introduz uma tecnica de
operacionaliza9ao de objetivos que pode ser utilizada independentemente da teoria
psicol6gica adotada. Eo 0 que diz VIANA'" quando afirma que "a apresenta9iio dos
objetivos educacionais sob um angulo comportamental, inicialmente feita por
46 VIANA. M. Testes em educ:u;.ao. Sao Paulo: Ibm5a, 1973, p. 17.
3&
influencia da psicologia behaviorista, e hoje em dia recomendada por especialistas
em medida educacional, independentemente da corrente doutrinaria a que S8 filiern.
A tecnica apresenta inumeras vantagens, sobretudo porque enfatiza 0 significado
dos termos empregados e toma 0 objetivo compreensivel,,13.
E comum ouvir a seguinte pergunta: par que formular objetivos
comportamentais para a 8980 educativa? Em resposta, temas a dizer que os
abjetivos assim formulados fornecem uma orientaC;80concreta e segura para a
sele,ao das atividades de ensino-aprendizagem e para a avalia,ao. 0 que se
avalia e a realiz8980 de mudanr;as comportamentais, isto e, 0 alcance dos
objetivos instrucionais propostos. Tomemos 0 exemplo de urn professor que
estabeleceu como urn objetivo a ser atingido par seus alunos em Estudos Sociais 0
seguinte:
a) conhecer a divisao politico-adminislrativa e regional do Brasil. Esse
objetivo, par ser amplo, pouco pode auxiliar 0 professor na escolha de
estrategias de ensino e na elaborar;ao do instrumento de avaliac;ao. No
entanto, se esse objetivo for definido de forma mais especifica,
explicitando as novas comportarnentos a serem demonstrados pelo
aluno, como resultado da aprendizagem, ele se torna urn recurso util
como elemento orientador, tanto na selec;:aodas atividades de ensino-
aprendizagem como na avaliac;:ao.Observa-se esse mesma objetivo
operacionalizado de forma a especificar as comportamentos a serem
manifestados pelo aluno:
• identificar, no mapa, as regi6es brasileiras.
• localizar, no mapa do Brasil, sem legenda, os Estados e Territorios.
39
A formula\'iio de objetivos comportamentais, condiciona tanto as estrategias
de ensino como a avaliavao. Quando 0 professor define os objetivos de ensino e
aprendizagem em termos comportamentais, ele esta determinando as conteudos a
serem dominados, isto e, as conhecimentos e informac;6esa serem adquiridos e as
habilidades a serem desenvolvidas para que 0 aluno possa aplicar 0 conteudo em
sua vida pratica. isso permite ao professor selecionar os procedimentos de ensino
mais eficazes e as experiencias de aprendizagem a serem vivenciadas pelo aluno,
bem como determinar a conteudo da avaliac;ao e construir os instrumentos mais
adequados para avaliar 0 que pretende. Se, por exemplo, urn professor estabelece
a operac;aode divisao como sendo urn dos conteudos da area de matematica para
sua ciasse e define como objetivo correspondente apenas "dominar a tecnica
operatoria da divisiio", ele poden3 avaliar esse objetivo apresentando algumas
contas e solicitando ao aluno que fac;a a operac;ao. Mas, se a esse objetivo for
acrescentado um outro: "resolver situac;6es problematicas, aplicando a tecnica
operatoria da divisao", ele ira avaliar a objetivo apresentando situac;6es que
envolvam a divisao e soJicitando ao aluno que as resolva. Se 0 professor sabe
especificar a que pretende atingir com seu ensino, islo e, se formula claramente e
de forma comportamental as objetivos a serem alcanc;ados, toma-se mais facil
definir 0 que e como avaliar.
"A medida que 0 professor estabelece uma relac;ao funcional entre as
objetivos do ensino e a avalial'iio, que tambem e continua. Uma das primeiras
coisas que a professor tera oportunidade de constatar e que de sua maneira de
formular perguntas - quer em aula, quer sob formas de quest6es, de teste ou
exame - ira depender 0 que e como 0 aluno aprende,047
41 ESTEVES. 0. P. Testes., metlidas e a\'aliaf;.io. Rio de Janeiro: ArICS, 1971
40
Sintetizando, pode-se dizer que a defini,ao dos objetivos instrucionais de
forma comportamental ajuda 0 professor a escolher atividades e experiencias de
ensino-aprendizagem que sejam adequadas e relevantes; selecionar e elaborar as
instrumentos da avaliaryao mais condizentes com as propositos estabelecidos;
estabelecer padr6es de desempenho aceitaveis, para avaliar 0 progresso do aluno
em dire,ao aos objetivos propostos; fixar padr6es e criterios para avaliar 0 proprio
trabalho docente; comunicar, de modo mais preciso, sua inten~o comportamental
aos pr6prios alunos, aos pais e a Qutroseducadores.
Um requisito basico para a formula,ao de objetivos comportamentais e a
clareza de comunica,ao, 0 que torna 0 aspecto formal da linguagem importante,
porque reflete a extensao do pensamento do professor e seus propositos de
ensino. A linguagem usada para expressar um objetivo comportamental deve ser
tao clara e precisa quanta passivel, pois a funry80 do objeto e comunicar uma
inten,ao comportamental, descrevendo ou definindo 0 comportamento final
esperado do aluno. Quando as palavras usadas para definir urn objetivo sao
ambiguas e imprecisas, ele S8 torna vaga e obscuro. Urn objetivo bern definido
torna mais facil a tarefa do professor de selecionar a conteudo e determinar as
procedimentos mais adequados para sua concretizac;ao. Mas os procedimentos
nao devem se confundir com a simples tistagem de conteudo do curso.
Por outro lado, um objetivo comportamental nao focaliza 0 comportamento
do professor, mas sim 0 do atuno, porque 0 objetivo comportamental e uma
descric;ao do comportamento que se espera observar no aluno depois da
experiencia educativa que Ihe e proporcionada, e como con sequencia dela. Quando
os objetivos sao definidos claramente, 0 professor podera identificar, no aluno,
quando os mesmos farem alcan,ados, sejam em parte sejam no todo.
41
4.2 TECNICAS E INSTRUMENTOS
As coloca¢es anteriores mostraram que a avalia~o, atualmente, al6m da
sua tradicional fun"ao de diagnostico, controla a consecu"ao dos objetivos
previstos para 0 processo ensino-aprendizagern. Para que a avaliayao possa
desempenhar essas novas fungoes que a educa9ao maderna exige, faz-s8
necessaria 0 usa combinado de varias tecnicas e instrumentos de avaliac;ao.
Mas, antes de apresentar essas tecnicas e instrumentos, e preciso lembrar
que a medigao do processo ensino-aprendizagem e realizada de forma indireta. 0
que isso quer dizer? Isso significa que a aprendizagem, assim como qualquer
processo psicol6gico, nao pode ser medida em si. 0 que pode ser medido sao
alguns comportamentos que permitem inferir se houve ou nao aprendizagem. E par
isso que TYLER afirma que "a avaliagao envolve a obtengao de evidencias sabre
mudanc;as de comportamento nos estudantes .•4BE ale completa: ''Tada situac;ao
avaliativa e do tipo de situac;ao que da. aos estudantes uma oportunidade de
expressar 0 tipo de comportamento que estamos procurando avaliar,049, Portanto,
ao verificar 0 rendimento escolar de seus alunos, 0 professor esta medindo e
avaliando certos comportamentos que Ihe permitem deduzir 0 que 0 aluno
aprendeu.
E interessante lembrar tambem que niio e possivel medir toda a
aprendizagem, mas apenas amostras dos resultados alcangados. Por Isso, para
48 TYLER, R. W. Princillios basicos de currlculo c cnsino. Tr.ldu~ao de Leonel Vallandro. 7.ed. Rio deJaneiro: Globo, 1981, p. 10049ld., Ibid., p. 104-105.
42
que a mediyao seja considerada valida, "e preciso que seja tao extensa quanto
possivel, e que as amostras sejam deveras representativas do conjunto,Bl.
Considerando que, quanta maior for a amostragem, mais perfeita e a
avaliagao, todos as recursos disponfveis de avalia9ao devem ser usados na
obtenyao dos dados.
Essa e mais uma razao que justifica a usa, pelo professor, de tecnicas
variadas e instrumentos diversos de avaliayao. Pois quanto mais dados ele puder
colher sobre os resultados da aprendizagem, utilizando instrumentos variados e
adequados aos objetivos propostos, tanto mais valida sera considerada a
avaliayao.
o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem deve, portanto, ser
acompanhado de uma avaliac;aoconstante. Verifica90es peri6dicas fornecem maior
numero de amostras e funcionam como um incentivo para que 0 aluno estude de
forma sistematica, e nao apenas as vesperas de uma prova. "Tais verifica90es
podem ser informais (trabalhos, exercfcios, participa9ao nos debates, solugao dos
problemas, aplicayao de conhecimentos etc) ou formais (provas propriamente
ditas)'61. Mas a eficacia da avaliac;aodepende do fato de 0 aluno conhecer seus
erros e acertos, para poder reafirmar os acertos e carrigir as erros. Nao e 0
aumenta do numero de provas que vai contribuir para melharar a aprendizagem. Se
ela visar apenas a atribuigao de notas, nao vai melhorar a rendimento do aluno. 0
importante e que as provas sejam utilizadas tanto pelo aluno como pelo professor:
a aluna deve ter acesso a sua prova carrigida para saber a que acertou e 0 que
errou; a professor, par sua vez, deve analisar 0 desempenho de seus alunos para
50 CARVALHO. I.M. 0 proccsso dithitico. Rio de Janeiro: FundayJo Gctulio Vargas, 1972.51 CARVALHO, I. M., p. 346.
aperfeic;oar seu ensina. A avaliac;ao nao tem um fim em si mesma, mas e um meio
a ser utilizado por alunas e professor para 0 aperfeic;oamento do processo ensino-
aprendizagem.
Ao escolher uma tecnica ou instrumento de avaliayaa deve-se ter presente,
portanto, 0 tipo de habilidade que se deseja verificar no aluno. De acordo com a
classificayiio de BLOOM52 sao os seguintes os diferentes niveis ou categorias de
habilidades cognitivas:
a)conhecimento: envolve a evocac;:ao de informac;:6es. Nesta categoria
estao os conhecimentos de terminologia, de fatos especificos, de
criterios, de metodologia, de principios e generalizac;:6es, de teoria e
estruturas, etc.
Neste nivel 0 aluno reproduz 0 que Ihe foi apresentado. Tal objetivo pode
ser aprendido apenas por memoria. Veja um exemplo:
- 0 ramo da pedagogia que estuda 0 aspecto tecnico do processo de
ensino-aprendizagem denomina-se:
( ) psicologia
() filosofia
( ) metodologia
( ) didatica;
b)compreensao: refere-se ao entendimento de uma mensagem literal
contida numa comunicac;:ao. Para 0 nivel da compreensao, ° aluno nao
deve somente repetir, mas compreender °que aprendeu, ao menos de
52 Bloom, B.S. et al. Taxionomia de objetivos educacionais e dominio cognitivo. Porto Alegre:Globa, 1973, p. 16.
44
maneira suficiente para afirma-Io de outra forma. Exemplo: "formule um
problema didatico com suas pr6prias palavras";
c) apticagao: refere-se a habilidade para usar abstragoes em situagoes
particulares e concretas. 0 estudante e solicitado a usar urn metodo,
uma regra ou um principio para resotver um probtema. 0 problema deve
ser novo. Caso contrario, 0 aluno pode estar memorizando solur;oes e
nao apticando principios. Exempto: apresenta-se ao aluno um problema
didatico para que ele 0 resolva aplicando os principios da didatica.
d) analise: refere-se a habilidade de desdobrar uma comunicagao em seus
elementos ou partes constituintes. Exemplo: "identificar os aspectos
relevantes de um problema didatico-pedagogica"
Para alcanyar esse objetivo, a aluno deve usar habilidades citadas nas
categorias anteriores. Deve saber 0 que procurar, compreender as
conceitos envolvidos e aplicar as principios.
e) sintese: trata-se da habilidade para combinar elementos e partes de
modo a formar urn todo. Na sintese, cada aluno deve exprimir suas
proprias ideias, experi€mcias au pontos de vista. Nao apenas uma
resposta c~rreta. Qualquer res posta que englobe a expressao propria e
criativa do aluno vai ao encontro do objetivo da sintese. Exemplo:
capacidade para escrever, de forma criadora, uma historia, um ensaio ou
uma poesia sobre a atividade didatico-pedagogica.
f) avaliagao: refere-se a habilidade para fazer um julgamento sobre 0 valor
do material e dos metodos empregados com 0 objetivo de alcangar
determinados prop6sitos. 0 aluno deve justificar a posigiio por ele
assumida, baseando-se no raciocinio e na relar;ao dos argumentos. Para
45
ser avaliaC;ao e nao compreensao ou aplicac;ao, 0 objetivo deve sugerir a
expressao de um ponto de vista individual. Nao pode haver uma unica
"res posta correta". Por isso, esse objetivo nao pode ser avaliado
adequadamente por itens de multipia escolha. Exemplo: em um
problema educacional, determinar a conclusao 16gicae julgar a precisao
de outras formula90es em rela9iio a esta.
Podem-se agrupar as diversas tecnicas e os instrumentos de avaliaC;ao da
seguinte maneira: medidas de rendimento escolar e medidas de desenvolvimento
geral.
Essa divisao entre rendimento escolar e desenvolvimento geral serve apenas
para agrupar as diferentes tecnicas e instrumentos. Na realidade ambos as
aspectos sao relacionados e avaliados ao mesmo tempo.
46
5 AVALIACAo QUANTITATIVA X QUALITATIVA
Atualmente, a avaliac;ao de aproveitamento estabeJece urna importancia
maior dos aspectos quantitativos sobre os qualitativos. Avaliar qualitativamente
significa valer-se nao apenas de dados puramente quantificaveis, que podem ser
medidos e observados atraves de testes escritos e orais, mas significa utilizar
asses dados dentro de urn quadro mais amplo, enriquecido pelo envolvimento,
comprometimento e experiencia do professor que avalia. Este julgamento torna-S8
mais global e profunda, no qual 0 aluno e vista como urn todo. Nesta avaliay8o, 0
aluno nao e colocado numa escaJa, mas numa determinada Situ8980 em relayao as
expectativas do professor e tambem dele masmo.
"Nao se trata (...) de estabelecer entre quantidade e qualidade uma
polarizagao radical e estanque (...) cada termo tern sua propria razao de ser e age
na realidade como urna unidade contra nosn53
Avaliar desta forma, ou seja, qualitativamente, nao e tarafa facil. 0 professor
deixa de sar merc caleter de dados quantifieaveis e torna-se alguem que utiliza sua
experiemeia, sua visao, interpretando as fatos dentro de um quadro referendal de
valores que fundamentam sua postura como edueador. Este quadro referendal de
valores pode ser estabeleeido a partir de experiemeias, reflexoes, estudos, analise
de todos os professores, para que os julgamentos feitos por eles sejam eorrentes e
levem a uma situac;ao mais justa para 0 aluno.
Voce podera imaginar que agindo desta forma, facilitara "a vida" do aluno. A
queslao nao e fazer avalia90es faeeis, desejando do aluno somente a retorno
S) DEMO, Pedro. AV:lIi:u;ao (iulilitati"a. Sao P:.tulo: Corte-Ii Aulorcs Associados, 1987, p. 14.
47
daquilo que ja fo; dado au esta escrito nos livros. Avaliar naD e verificar a
reproduc;ao, mas fornecer condi96es para que 0 aluno erie algo novo. A avaliaC;8o
deve ser 0 momenta de questionar, de problematizar, de "hipotetizar" 0 que ja foi
vista. 0 professor devera criar formas de avaliac;oes que levern em considerayao 0
raciocinio do aluno, sua capacidade de produzir novas conhecimentos e de S8 auto-
avaliar. Desta forma, a avalia<;iio cumpre seu papel no processo de ensino-
aprendizagem e estabelece noves caminhos. Assim, a propria avaliaC;8o toma-S8
mais urn momento de aprendizagem. 0 caminho do professor que avalia e 0 de
reavaliar a aplicabilidade de seu metoda, de suas avaliayoes e de sua postura
enquanto educador.
Vale a pena lembrar que avaliar naD e dar samente provas escritas. 0
professor deve estar atento para naD correr 0 risco de empobrecer 0 seu processo
avaliat6rio, aplicando s6 um tipo de instrumento, estando claro para 0 aluno que a
avalia~o esla presente em todo 0 processo, ao apliear uma avaliaC;8o especifica, 0
educador deve utilizar varias formas de avaliar, ora aplicando provas escritas, que
por sua vez podem ser preparadas de varias maneiras (solicitando do aluno
identifica~6es, compara~6es, analises de texte. aplica<;iio de um conhecimento,
esquemas, sinleses, multipla escolha, etc.), ora aplicando chamadas orais que
podem levar 0 aluno a expressar suas opinioes, levantar hipoteses, construir novas
quest6es, ora avaliando atraves de sua participaC;8o e atuaC;80 e alem, e claro, de
sua auto-avaliac;8o.
Nesta mesma perspectiva de encarar a avaliaC;8o como processo, 0
professor deve estabelecer, desde 0 inicio, os objetivos, tanto no que se refere a
atitudes, como nos referentes ao conhecimento. Deixe claro para 0 aluno 0 que
voce pretende. Abra-se ao dialoge, discuta com as alunos os objetivos. E entao,
numa atitude de quem nao esta sozinho e de quem trabalha com 0 grupo,
comprometa-se e as fay8 comprometer-se no cumprimento e na efetivac;ao desses
masmas objetivos.
Enfirn, mudar 0 ritual de avaliayao, deixando de encara-Ia como urn tim em si
masma e vendo-a como urn meio de processo de construvao do conhecimento,
significa dar um grande passo, a mais, na mudan<;:apedag6gica das escolas do
nOS$O Pars. E estar a caminho de uma nova educac;ao, comprometida com 0
educando.
5.2 AVAUAf;,AO DA PRATICA PEDAGOGICA
Segundo Jussara HOFFMANN54, avaliar e dinamizar oportunidades de ac;iio-
refiexao, au seja, precisa a escola repensar sua pratica, nao 56 mudar, atualizar,
dinamizar 0 seu discurso, mas pratica-Io. Nao basta simplesmente criar horarios
rigidos de entrada e saida de sala, de proibi\Ooestipo: "nao e permitido aluno ir ao
banheiro", de reeiclar professores com novas tecnicas, novas metodos, S8 0 cerne
da questao continua estagnado; nao basta indicar que cada professor elaborara
sua prova com 25% de quest6es faceis, 25% diffceis e 50% regular S8 a escola
continua simplesmente analisando 0 aluno como fragmento de um processo e neo
como um todo, ou seja, valorizando suas individuaJidades, seu potencial e a sua
aprendizagem.
Mas sera que avaliar e a melhor forma de atingir os objetivos propostos, enecessaria a aplicac;iio de notas, conceitos? Para HOFFMANN'", estas duas
~I HOFFMAN, J. M. L. Avaliil~lio mctliluloril: urna prJlica em constru~ao da pre-cscola :i univcrsiwdc.Pono Alegre: EducaJ;ao & rcalidade, 1994.s5ld.
49
formas (notas e conceitos) sao especificos, acreditando-se que a avaliac;ao
enquanto necessaria podera excluir estas duas formas finais e ser trabalhado
coletiva e conscientemente entre todos envolvidos no processo; escola, dirigentes,
educadores e educandos em discuss6es, dialogos sobre 0 que aprendeu, 0 que
deixou de aprender, 0 que e necessaria rever, ate ande e util para aprender tal
conteudo, S8 vai influir no decorrer da vida pn3tica e a partir desta reflexao conjunta
retamar a aprendizagem sem precisar ser avaliada e medlda com urn veredicto final
chama do nota au conceito.
HOFFMANN56 questiona: "se a avalia<;fjo na vida tem 0 gosto de recome,ar,
de partir para melhor, de fazer muitas tentativas, porque na escola se mantem 0
carater sentensiVD, de constatac;ao, provas de fracassD, periodicidade rigida?"
5.3 A AVALlAC;:AO NA ESCOLA X ALUNO
o aluno, ate par uma questao cultural preocupa-se com a "nota", com sua
aprovaC;80 ao final do ana e dai esta enquadrando-se na avaliac;ao classificatoria.
Procura-se mostrar para os educandos de como seria e5sa avaliaC;80
diagnostica, em que se valorizaria mais a qualidade do que a quantidade, onde ele
educando seria avaliado atraves da identificac;ao do seu crescimento e das suas
falhas em rela,ao ao que fora estudado, buscando novos caminhos para solucionar
as falhas ocorridas e serem atento, a sua autonomia, buscando sua formac;:ao
integral.
56 HOFFMAN. J. M. L. Avalhwao mcdiadom: Unl;J pr.itic;J cm construlf£io cia pre-cscola;i univcrsidadc.Porto Alegre: Educa~;10 & rcalidadc, 1994, p. 191.
;0
E claro que 0 aluno repudia muitas formas para as quais a avaliaC;8oeutilizada, como forma de puniC;8o,do professor abter 0 dominic da turma e de
tantas Qutras, sabs porem que esses elementos nao deveriam ser as objetivos de
tantas testes, provas, arguic;oes, etc., que resultariam na avaliagao do individuo ao
final de uma etapa, semestre ou que S8 assemelhe.
o educando muitas vezes chega a questionar a forma de obten9ao de
medias que S8 tornaram sin6nimos de avaliac;ao em que 0 aluno obtem urn
resultado geralmente pela soma e divisao de determinadas notas.
Observe-s8 0 exemplo citado par urn dos alunos da s!!serie do 1Q grau de
uma escola da rede publica: certa vez fiz uma prova de matematica parcial e obtive
nota 6,0 e na prova bimestral obtive nota 10,0, mas na minha sala ocorreu uma
discussao entre os colegas por conta da resolu9ao de um problema; eu concordei
com urn dos colegas contra a posic;ao do professor, identificando que ele tinha
errado na resoluC;:80, simplesmente ale disse que minha nota bimestral agora seria
urn zero e a minha media 3,0.57
Observe-se a que ponto se chegou a rela9ao professor-aluno no momento
de avaliar. Sera que fcram considerados os objetivos que se pretendia alcan9ar
com os conteud.osensinados e que ° aluno demonstrara ter aprendido atraves da
resolu~ao, embora essa nao seja a forma mais correta de se avaliar, pOis
considerou-se apenas etapas do processo de avalia~ao, no caso, s6 as notas das
provas, mas ao mesmo tempo se deixou considerar 0 resultado apresentado pelo
aluno para servir de punic;aoa um fato isolado no processo.
o educando procura compreender 0 processo de avalia~ao, mas ele econtradit6rio atraves daqueles que 0 exercem de forma mais direta - os
51 PILElII, C. Did:hicll genii. S:io Paulo: Atica, 1988.
51
professores, dai sentirem 0$ alunos, a avaliagao como urn fim, ou seja, a nota
indicara a sua aprova9ao au reprovayao.
52
CONCLUSAO
A avalia,ao deve ser a reflexao transformada em a,ao. A,ao essa que
impulsione a novas reflex6es. Reflexoes permanentes do educador sabre sua
realidade e acompanhamento, passo a pas so, do educando, na sua trajetoria de
constru9c30do conhecimento. Urn processo interatlvD, atrav8S do qual, educandos e
educadores aprendem sabre si mesmos e sabre a realidade escolar no ata proprio
da avalia,ao.
Nao S8 deseja uma avaliay80 autoritaria que assuma unilateral mente a
responsabilidade pelo diagnostico do desempenho do aluno e que, a partir dai,
toma decis6es fora do alcance que a propria avalja~o oferec8.
A avalia9c3odeixa de ser urn momento terminal do processo educativ~ (como
hoje e concebida) para S8 transformar na busca incessante de compreensao das
dificuldades do educando e na dinamiz8980 de novas oportunidades de
conhecimento. Na medida em que a 8980 avaliativa exerce uma funyao dialogada e
interativa, ela prom ave as seres moral e intelectualmente, tornando-se criticos e
participativos, inserides no centrato social e politico.
Para que se recenstrua 0 significado da agao avaliativa de acompanhamento
permanente do desenvolvimento do educando, e necessario revitaliza-Io no
dinamismo que encerra ayao, reflexao, agao, ou seja. concebe-Ia como inerente e
indissociavel da educagao observadora e investigadora no sentido de favorecer e
amp liar as possibilidades proprias do educando, 0 que significa manter-se atento e
curiosa sobre as manifestagoes dos alunos, oportunizando situac;;6es de
aprendizagem enriquecedoras.
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A confian\Oamutua entre educador e educando quanto as possibilidades de
reorganizayao conjunta do saber pode transformar 0 ate avaliativo em urn momento
prazeroso de descoberta e troca de conhecimento.
Reafirma-se que sera necessaria avaliar os alunos atraves da observac;ao
diaria de seu desempenho, individual e em grupo, pois se acredita que: a avaliagiio,
mais do que produc;ao de conhecimento, e um ato politico. Requer conhecimento,
aproximac;ao com 0 real para compreender 0 contexto, para aprender, captar,
interpretar e explicar os dados da realidade que a rodeiam.
E necessario na avaliac;ao dos alunos dar enfase ao seu crescimento de
forma integral e ajuda-Io a aprender a se auto-avaliar e a buscar novas caminhos
para sua realizac;ao, com sabedoria e responsabilidade.
Finalmente, enfatiza-se que as professores convertam as metodos
tradicionais (de verifica\Oaode erros e acertos) em metodos investigativos, de
interpretac;ao das alternativas de soluc;oes propostas pelos alunos as diferentes
situac;6es de aprendizagem. Privilegiem as tarefas intermediarias e sucessivas em
todos as graus de ensino, descaracterizadas de func;oes de registro peri ado par
qU8stoes burocraticas.
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