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OSCONHECIMENTOSDECLARATIVOEPROCESSUALDEJOHNANDERSONNOENSINOADISTÂNCIADEGUITARRAELÉTRICAEVIOLÃOPOPULAR

DECLARATIVEKNOWLEDGEANDPROCEDUREOFJOHNANDERSONINTEACHINGGUITARCLEARANCE

ANDELECTRICGUITARPOPULAR

EndreSolti(UNIVERSIDADEVALEDORIOVERDE-UninCor-soltiendre@hotmail.com)

Resumo:Nesteartigo,opesquisadorapresentouasuapesquisademestrado,comenfoqueparaospressupostosteóricosConhecimentosDeclarativoeProcessual,deAnderson(1981),easuarelaçãocomoensinodeconteúdosmusicaispráticosadistância,nocasooensinode guitarra elétrica e violão popular. Foi apresentado também, de forma sucinta, oestudo de caso incluso na referida pesquisa de mestrado, e a análise dos resultadosalcançados. O estudo de caso avaliou a performance em improvisação musical dosalunos da licenciatura em música com habilitação em instrumento modalidade adistância, oferecido pela Universidade Vale do Rio Verde (UninCor). A partir dosresultadosobtidose,emconsonânciacomospressupostosteóricosdeAnderson(1981),foramenfatizadasalgumasmedidasconsideradascomosendonecessáriasnoauxíliodatransmissão de conteúdos práticos calcados no conhecimento processual, tais como aaplicaçãoobrigatóriapeloórgãocompetentedemomentospresenciaisqueprivilegiemnãosomenteavaliações,mas tambémeprincipalmentea sinestesiaexistenteno fazermusical. Foi destacada também a valorização e profissionalização do docente virtualcomo parte da valorização e efetivação plena da modalidade a distância. Apesar dealguns apontamentos desfavoráveis ao EaD apresentados neste paper, consideramosválidaamodalidade,principalmentese levarmosemcontaaextensãoterritorialqueoensinoàdistânciapodeabranger,facilitandoosestudosparaaquelesquenãopossuemtemponemcondiçõesfinanceirasparasedeslocarematéumauniversidadepresencial.Palavras-chave: ensino a distância; conhecimentos declarativo e processual; guitarraelétrica.

Abstract:Inthisarticle,theresearcherpresentedhismaster'sresearch,focusingonthetheoreticalassumptionsDeclarativeKnowledgeandProcedural,Anderson(1981),anditsrelationtotheteachingofpracticalmusicalcontentthedistanceincasetheelectricguitarteachingand popular guitar. It was also presented, briefly, the study included case in thatmaster'sresearch,andanalysisofresults.Thecasestudyevaluatedtheperformanceinmusical improvisation of the students of the degree in music with specialization indistancemodeinstrument,offeredbytheUniversityValedoRioVerde(UNINCOR).FromtheresultsobtainedandinlinewiththetheoreticalassumptionsofAnderson(1981),weemphasized some measures considered to be necessary to aid the transmission ofpractical contents trampled on procedural knowledge, such as mandatory by thecompetent organ of face time that focus not only ratings, but also and mainly theexistingsynesthesia inmusicmaking.alsohighlightedthevalueandprofessionalismofvirtualteachingaspartofrecoveryandthefullrealizationofthedistancemode.Despite

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some unfavorable notes to distance education in this paper, we consider valid mode,especially if we take into account the territorial extension that distance learning cancover,facilitatingstudiesforthosewhodonothavethetimeorfinancialmeanstomovetoauniversitypresential.Keywords:distancelearning;declarativeandproceduralknowledge;electricguitar.

1.Introdução Este artigo é resultado da pesquisa de mestrado do autor1, que avaliou odesempenhodosalunosdasdisciplinasdeguitarraelétricaeviolãopopulardalicenciaturaemmúsica com habilitação em instrumento, na modalidade de ensino a distância (EaD),oferecidapelaUniversidadeValedoRioVerde (UninCor),únicocursodopaísqueoferecehabilitação em instrumento na referida modalidade. Entretanto, optamos por evidenciaralguns elementos dessa pesquisa que julgamos importantes e oportunos, principalmentepelas características do evento a que se destina este artigo. Estes elementos são osreferenciais teóricos ConhecimentosDeclarativo e Processual, do autor de JohnAnderson(1981; 1989), que procuramdescrever o processo de como os seres humanos aprendem.Todavia,nãosetratadeumrecorte,poisseránecessáriaadescriçãoresumidadasetapasdapesquisaede seus resultados alcançados, porémcomgrausde importânciadiferenciadosparaalgunsdesseselementos.Apesquisanaíntegrapodeseracessadaatravésdoendereçoeletrônicowww.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=000951159. O corpus do artigo será dividido em duas partes, sendo que a primeira parteapresentarábrevementeoestudodecaso,queavaliouosalunosdareferidalicenciaturaeapresentará os resultados alcançados, enquanto que a segunda parte destacará osreferenciaisteóricosdeAnderson(1981). Apartirdosresultadosobtidosatravésdoestudodecasoeendossadospelateoriade apoio, foram diagnosticados alguns problemas de transmissão de conteúdos práticosmusicais a distância, calcados no conhecimento processual (ANDERSON, 1981). Estesconteúdospráticospossuemcomocaracterísticaprincipaladificuldadedeverbalizaçãooude descrição através dos protocolos verbais dos seus processos, daí a sua dificuldade detransmissão.FoiconsideradotambémqueoEaDémuitoválido,masparaqueatinjaplenosucesso,énecessárioqueserevejaquestõesreferentesaelementoscognitivos,sinestésicos,delogísticaetrabalhistas,apontadasaqui.2.Oestudodecaso O estudo de caso avaliou a qualidade das improvisações musicais dos alunos deviolão popular e guitarra da UninCor (linguagem jazzística e recursos melódicosempregados), atravésdeumaanálise comparativadas gravações emáudiodas atividadesavaliativas da disciplina instrumento I (segundo período do curso, primeiro semestre dadisciplina)comasgravaçõesdasatividadesavaliativasdadisciplina instrumentoV(sextoeúltimoperíododocurso,quintosemestredadisciplina).Entretanto, foipedidoaosalunos,1 O autor da pesquisa é também professor das disciplinas avaliadas no estudo de caso.

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especialmente para este trabalho, para que gravassem novamente a mesma atividadeavaliativa pedida na disciplina de instrumento I, além das atividades já previstas para operíodonoqualseencontravam,quenãoforamutilizadasnoestudodecaso.Talestratégiafoi considerada adequada, pois pressupõe que o aluno tenha aplicado com mais fluideztodososconhecimentosadquiridosaolongodecincosemestresdecurso,alémdefacilitaras avaliações feitas pelos avaliadores. Foram utilizados sete alunos matriculadosregularmente nas referidas disciplinas, com idades entre 23 e 30 anos, com exceção doaluno 4, que possuía 18 anos quando do seu ingresso, todos com alguma proficiência noinstrumento, sendo a maioria com pouca experiência no gênero musical jazz e emimprovisação musical jazzística. As gravações coletadas foram quatorze, sendo que seteforam baixadas diretamente da sala virtual da disciplina de instrumento I, e sete foramenviadas pelos alunos para o email do pesquisador. A atividade pedida foi um chorus deimprovisaçãosobreaharmoniadotemajazzísticoAutumnLeaves,deJohnnyMercer.Foramconvidados três avaliadores, músicos instrumentistas experts (dois violinistas e umguitarrista), sendo todos professores de universidades públicas brasileiras conceituadas ecomconhecimentosobreosconteúdos linguagemjazzísticae improvisaçãomusical.TodasasgravaçõesforamenviadasemumCDaosavaliadoressemidentificaçãodonomedoalunoou do período cursado por ele, em ordem aleatória e numeradas de um a quatorze. Aintençãodessaestratégia foievitardarpistasaosavaliadoresdequalgravaçãoeradeumingressanteedequalgravaçãoeradeumveterano,evitandoassiminfluenciarnoresultadofinaldaavaliação.

Paraaavaliaçãododesempenhodosalunos, foramelaboradosdoisquestionários,sendoqueoprimeiroquestionáriofoielaboradoàluzdateoriadosníveisdeimprovisaçãode John Kratus (1996). Esta teoria divide todo o processo de evolução dos estudantes deimprovisação em sete níveis: Exploração (nível inicial), Processo Orientado, ProdutoOrientado, Improvisação Fluída, Improvisação Estrutural, Improvisação Estilística eImprovisaçãoPessoal (nível final).Oprimeiroquestionário foiapresentadoaosavaliadoresjunto com o CD com as gravações, contendo uma questão aberta e quatro questõesfechadascomquatroopçõesdemarcaçõesparacadaquestão,sendoqueasquestões1e4sãoreferentesà rítmicadas improvisações (linguagem)easquestões2e3sãoreferentesaosrecursosmelódicosempregadosnosimprovisos.Cadaopçãodemarcação(A,B,CeD)continha informações implícitas referentesaosníveisde improvisaçãoumaseis,da teoriade Kratus, distribuídos em ordemdecrescente quanto ao nível, sendo a opção A omaiornível e a opçãoD, o nívelmais iniciante.Na questão aberta, o avaliador era convidado acomentar alguma outra questão que o questionário porventura não abrangesse. Nenhumdos avaliadores utilizou o recurso da questão aberta, concordando com as questõesdesenvolvidas para a avaliação.Os avaliadores tinhama opçãodepodermarcar até duasopções por questão, pois a teoria de Kratus observa que um estudante de improvisaçãopode estar, simultaneamente, emmais de um nível e que pode descender a níveis maisiniciaisacadanovogêneroaprendido.Éimportantetambémdeixarclaroquetaisníveissãoreferentes somentea improvisaçãoeque,deacordocomKratus,é comumencontrarmosmúsicoscomcertaproficiênciatécnicaeinterpretativa,masquenuncativeramcontatocomamúsicaimprovisada.

O segundo questionário, enviado aos alunos após as avaliações dos experts,apresentavaosseusrespectivosresultadosobtidosnasavaliaçõesdemodoindividualecom

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resultados separados para cada avaliador, justamente para que os mesmos pudessemargumentarsobreosseusresultadosalcançadose,dessaforma,revelaralgumainformaçãoque pudesse ajudar na análise dos dados, através das cinco questões abertasespecificamente desenvolvidas para isso. Nestas questões, o aluno era convidado adescreverasuaexperiênciaprévia,demandaacadêmicaeprofissional,motivaçãonocursoedizerseconcordavacomasavaliações.

3.Resultadosobtidosnoestudodecaso Faremos aqui uma breve explanação dos resultados obtidos através do estudo decaso. Para maiores detalhes sobre os resultados obtidos no estudo de caso, acesse oendereçoeletrônicofornecidonaintroduçãodesteartigo. Após a organização dos dados, e determinadas as estratégias de análise,conseguimos alguns resultados que apontaram para uma certa eficácia das disciplinas deinstrumentoguitarraelétricaeviolãopopular.Estesdadosiniciaisforamobtidosatravésdasinformaçõescolhidasdoquestionário1(aosavaliadores),ondeosresultadosdasavaliaçõesforam registrados pelos avaliadores. Veja a figura 1, onde émostrado o gráfico geral dedesenvolvimento, e observe que 65% dos alunos obtiveram resultados positivos nasavaliações:

Figura1.Gráficogeraldedesenvolvimento.

Fonte:autoriaprópria.

Nasfiguras2e3,oresultadoéapresentadodeformaseparada,ouseja,sãodivididosos conteúdos analisados em conteúdos relacionados com a melodia ou recursosfraseológicos e em conteúdos relacionados com o ritmo ou linguagem jazzística. Observetambém que as evoluções continuam evidentes, porém ambos os conteúdos apresentamumdesequilíbrio,sendoqueconteúdosrelacionadoscomoritmooualinguagemjazzísticaapresentaramumdesenvolvimentoinferiorsecomparadoaodesenvolvimentomelódico:

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Figura2.Gráficodedesenvolvimentomelódico.Fonte:autoriaprópria.

Figura3.Gráficodedesenvolvimentorítmico.Fonte:autoriaprópria.

Após esta análise preliminar, o passo seguinte foi analisar as respostas obtidasatravésdoquestionário2(aosalunos).Paraisso,dividimosasrespostasemduascategorias.Aprimeiravamoschamardedadosprimáriosoudiretoseasegundadedadossecundáriosouindiretos.Aprimeiraéreferenteaosdadosobviamenteexplicitadosnasrespostaseque,a priori, nãonecessitamde interpretação, e estãodiretamente ligados aos conteúdosdasperguntas.Asegundaéreferenteaosdadosintrínsecosnasrespostas,portantonecessitamdeumainterpretação. Nosdadosdiretos,atravésdasperguntasdoquestionário2,opesquisadorconvidaosalunosafalaremsobresuasexperiênciasprévias,sobreassuasmotivaçõesouinteressepelojazzoumúsicaimprovisada,esobreademandaacadêmica(cargadeestudosdeoutrasdisciplinasnocurso).Apósaanálisedasrespostasreferentesàssuasexperiênciasanterioresao ingresso no curso, identificamos basicamente dois públicos distintos: alunos COMexperiênciaanterioremmúsicaimprovisada(3alunos)ealunosSEMexperiênciaanteriornoreferido gênero (3 alunos). Dentre os sete alunos, somente um não respondeu oquestionárioaosalunos,portantonãopoderemoscomprovarasuaexperiênciaprévianemtampouco incluí-lo nas análises seguintes. Para validarmos este resultado, optamos porcomparar essas respostas com os conceitos dados pelos avaliadores nas avaliações

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referentes às gravações iniciais. Após um olhar nas avaliações das primeiras gravações(gravações das atividades de início do curso), percebemos que a maioria dos alunosapresentaram conceitos “C” em pelo menos um dos conteúdos (melódico ou rítmico). Oconceito ou opção “C” do questionário aos avaliadores foi elaborado a partir do nívelprocessoorientadodateoriadeKratus(1996).ParaKratus(1996),alunosqueseencontramnonívelprocesso-orientadosãoamaioriaentreosestudantesdeimprovisação,eotempodematuraçãodessesalunospodelevarumatardeouanosparaalcançaronívelseguinte,eisso vai depender das suas experiências musicais prévias. Após o cruzamento dasinformaçõesdoquestionárioaosalunosreferentesàexperiênciapréviacomos resultadosdas avaliações iniciais obtidas através do questionário aos avaliadores, confirmamos aexistência desses dois públicos diferentes, estudantes de improvisação COM experiênciaprévia,eestudantesde improvisaçãoSEMexperiênciaprévia.Osgráficosabaixomostramseparadamente alunos COM experiência prévia e alunos SEM experiência prévia, e seusresultados de evolução, estagnação e retrocesso referentes aos conteúdos rítmicos(linguagem)emelódicos(recursosfraseológicos)tambémseparadamente:

Figura4.GráficodedesenvolvimentoMELÓDICOdosalunosCOMexperiênciaprévia.

Fonte:autoriaprópria.

Figura5.GráficodedesenvolvimentoRÍTMICOdosalunosCOMexperiênciaprévia.

Fonte:autoriaprópria.

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Figura6.GráficodedesenvolvimentoMELÓDICOdosalunosSEMexperiênciaprévia.

Fonte:autoriaprópria.

Figura7.GráficodedesenvolvimentoRÍTMICOdosalunosSEMexperiênciaprévia.Fonte:autoriaprópria.

A partir dos gráficos acima, podemosobservar que alunos comexperiência préviaapresentaramresultadosmaissignificativosdeevoluçãotantonodesenvolvimentorítmicocomo desenvolvimento melódico, em comparação aos alunos sem experiência prévia.Portanto,podemosdizerquealunoscomexperiênciaprévia têmumtempodematuraçãomenorquealunosmenosexperientes. Nasquestõesreferentesàmotivaçãoouinteressepelojazzeoumúsicaimprovisada,somente um aluno respondeu não ter interesse em seguir dentro do gênero jazz, masafirmoureconheceraimportânciadoestudodoestilo,paraodesenvolvimentomelódicoeharmôniconoinstrumento.EestealunoestáinseridonogrupodealunosdenominadonestapesquisadealunosCOMexperiênciaprévia. Na questão referente à demanda acadêmica, somente um aluno informou que ostrabalhoseatividadesavaliativasdasoutrasdisciplinasnãoafetaramoseudesempenhoeminstrumento.Osdemaisalunosafirmaramqueostrabalhoseatividadesavaliativasdeoutrasdisciplinasdiminuíramotempodeestudoparainstrumento. Quantoaosdados indiretose, atravésde informações intrínsecasnas respostasàsperguntasdoquestionário2,identificamosalgumasvariáveisquepodemterinfluenciadoodesempenho dos alunos no estudo de instrumento. Estas variáveis são demanda

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profissional,questõesregionaisouculturaiseexperiênciasdiferentesentreosavaliadores.Na demanda profissional, os alunos afirmaram que seus trabalhos afetaram o tempodestinado para o estudo de instrumento, damesma forma que a demanda acadêmica. Éimportante ressaltar que, a maioria dos estudantes de instrumento que frequentam umcurso superior demúsica já trabalha na área, seja tocandooudando aulas.Nas questõesregionaisouculturais, identificamosapresençadecursosprofissionalizantesdemúsicaouprofessoresexpertsemimprovisaçãomusicalemalgumasdasregiõesdosestudantes,queestão relacionadas com o dado direto “experiência prévia”. Verificamos isso quandocomparamososalunosCOMexperiênciapréviacomasrespostas intrínsecasnasrespostassobre experiência prévia, referentes às questões culturais e/ou regionais. Portanto, estedadointerferiudemodosignificativonodesempenhodosalunose,consequentemente,nosresultadosdaavaliação.Navariável“experiênciadiferenteentreavaliadores”,identificamosqueosavaliadoresatuamemáreasumpoucodiferentes,masosresultadosdasavaliaçõesnão apresentaram resultados contrastantes, portanto este dado não interferiu nosresultadosdasavaliações.4.Osconhecimentosdeclarativoeprocessual

Em1981,comolivro“Ascompetênciascognitivasesuaaquisição”,JohnAnderson,professor de psicologia na Universidade de Carnegie-Mellon University, apresenta asprimeiras referênciasaessesdois tiposdeconhecimentoemumacoletâneadeartigosdoanoanteriorsobreaaquisiçãodehabilidadescognitivas,ondeoautorintroduzasprimeirasdefinições sobre os conhecimentos declarativo (CD) e processual (CP). Estas teorias sãoválidasparatodooprocessodeaprendizagemdoserhumanoe,desdeasuaaceitaçãopelacomunidade científica,muitas áreas têm se apropriadodesses conhecimentos para tentarexplicar comoos conhecimentosouaçõespráticas sãodesenvolvidoseaplicadosemsuasrespectivasáreas.Entreessasáreas,aciênciadosdesportoséaáreaquemaisutilizaestasteoriasnassuaspesquisas.ArespeitodosCDeCP,Azevedo(1995)dizqueseobservarmosos processos de aquisição de conhecimentos sob a ótica da cognição, conseguimos umadescrição desses conhecimentos e das estratégias que favorecem a sua aquisição. Estesconhecimentossãoosconhecimentosdeclarativoeprocessual.Esteautoraindaafirmaque“a existência de diversos tipos de conhecimento indica a possibilidade de otimização daaprendizagem dos diversos tipos de conhecimento através de diferentes processos”(AZEVEDO,1995,p.56).Emoutraspalavras,otipodeconhecimentopassaaterimportânciaparadefinirmosasestratégiasdeaprendizagematravésdeprocessosdiferenciados.

4.1.Conhecimentodeclarativo

Esteconhecimentoédefinidocomo“sabersobrealgo”enospermitepensarefalarsobre o mundo. Ele permite descrever uma regra ou um processo. É a informaçãoarmazenada na memória factual e é de natureza estática, não "operando" sobre outrasformasdeconhecimento.Éapartedoconhecimentoquedescreveosprocessos,oseventosecomoascoisassão.Tambéméchamadodeconhecimentodescritivoouproposicional.

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O conhecimento declarativo é caracterizado pela linguagem verbalizada,dependentes de memória e de análise, e é representado pelas proposições, querepresentam ideias. É a porta de entrada de uma informação que, mais tarde, será“maturada” e possivelmente poderá ser transformada em conhecimento processual. Esseconhecimento é adquirido através da memorização e ocorre conscientemente. Podemostestá-loatravésdoreconhecimentoedarecordação,poispodeserdeclarado,anunciadoouexplicitado. Exemplos de conhecimento declarativo: uma receita de bolo, leis gramaticais,conhecimentosfactuaistaiscomoconhecimentosdeHistória,Geografia,etc.Emsuma,todotipo de conteúdo passível de verbalização plena e que não envolve psicomotricidade éconsiderado comoCD. Em cursos cujas disciplinas são estritamente teóricas (baseadas noCD),a transmissãoàdistânciadosseusconteúdospodeserconsideradacomoviável,poisestesconteúdospoderãosertransmitidosatravésdeumalinguagemverbalizável,escritaoufalada.

4.2.Conhecimentoprocessual

Este conhecimento é definido como “saber fazer algo ou alguma coisa” ou aindacomorealizarumaatividadecognitiva,enospermiteaplicarumaregraouumprocesso,ouaindaexecutaralgumatarefa.Odesenvolvimentoprocessualémenosconsciente,gradual,enecessita de prática constante. Anderson (1989) calcula que são necessárias 10.000repetições para automatizar procedimentos cognitivos complexos, onde os erros sãoeliminadosatravésdeinúmerasaçõesdetentativaeerro,fortalecendoasconexõesentreoselementosquecompõemaproduçãoouacompetência.

OCPpode ser antecedidopeloCD,mas tambémpodedesenvolver-se sempassarpela fase declarativa, de tal modo que certos tipos de habilidades complexas podem serrealizadas,masnãoexplicadas(ELLIS,2003).Sanders(1991)dizsermuitodifícilproduzirmosdescriçõesverbaisverdadeirassobreumaaçãofeitaquandoutilizandoprocessoscognitivosautomatizados,poisosprocessosmentaispodemserafetadosduranteaaçãoe,comisso,podemnãoestaremdisponíveisàpercepçãoconsciente(CLARK,MAYER,2007;ABERNETHY,THOMAS,THOMAS,1993;SANDERS,1991).Abernethy(1994)completaqueaverbalizaçãodessas açõespodenão ser confiável em situações emque a execuçãodomovimentoéoprincipalobjetivo.Equantomaiselevadoforoníveldeexpertiseestudado,menosconfiávelé a verbalização dos processos cognitivos, pois é uma característica dos expert aautomatização das ações, acessadas do seu subconsciente. Alguns exemplos de CP:podemoslersobrecomoterumdesempenhosatisfatórioemumacompetiçãodenataçãoequandocairnaágua,afundarcomoumapedra.Ouaindadigitarumtextoemumtecladodecomputador,poissevocêtemhabilidadesdedatilografia,nãovaiprecisarpensarondeestálocalizada determinada letra, os dedos vão apenas digitá-la (automaticidade dosmovimentos). Outros exemplos: dirigir um automóvel, andar de bicicleta, entre muitasoutras ações do nosso cotidiano. O músico que “toca de ouvido” também é um bomexemplo de CP, que não passa pela fase declarativa. Esse músico desconhece a teoriamusicaldaformacomoépassadanoslivrosenasescolasdemúsica,masdesenvolveutodosos procedimentos e estratégias que levam à execução musical, adquiridos através daobservação (percepção visual e auditiva), ematurados atravésdoprocessode tentativa eerro. Como exemplo, podemos citar osmúsicos de jazz norte americanos do começo do

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século XX, que aprenderam a tocar e improvisar simplesmente a partir da audição degravações em discos de vinil e observação de shows em casas noturnas de seus artistasprediletos. O ato da leituramusical também pode ser considerado uma ação advinda doconhecimento processual, adquirido inicialmente através do conhecimento declarativo.Nessecaso,oestudoconstantedaleitura(declarativo)setransformaemleituraautomáticaou à primeira vista (processual), e provavelmente não conseguiremos explicar o processoquenosfazlertantossignosmusicaistãorapidamente.

De acordo com FITTS e POSNER (1967; apud AZEVEDO, 1995), o processo deaquisição do conhecimento processual passa por três estágios de desenvolvimento: oprimeiroestágio,oestágiocognitivo,o indivíduoutilizaumacodificaçãodeclarativaparaodesempenho da competência, recorrendo a um procedimento de domínio geral(ANDERSON,1989).Osegundoestágio,denominadoestágioassociativo,équandooserrossão eliminados através de inúmeras ações de tentativa e erro, onde se fortalecem asconexõesentreoselementosquecompõemaproduçãoouacompetência.Nesteestágio,oconhecimentoprocessual,isoladamenteouassociadoaoconhecimentodeclarativo,passaacomandarodesempenhoda competência em causa e a prática constante é característicainerente.O terceiro estágio, o estágio autônomo, é caracterizado pela automaticidade daproduçãooucompetência.Aprecisãoevelocidadesãotambémcaracterísticasinatasdesseestágio,ondeamediaçãoverbaldesaparece.

Emcursoscujasdisciplinaspreveemconteúdosouaçõespráticas(baseadasnoCP),atransmissão à distância dos procedimentos dessas ações pode não ser viável, devido aosseusmecanismosdetransmissão,quepodemiralémdalinguagemverbal.

5.Considerações Apesardossignificativosresultadospositivosdeevoluçãodosalunos,quedecertaformavalidaoensinodeinstrumentomusicalàdistânciaemumnívelalémdainiciaçãoaoinstrumento, nos chama a atenção a diferença entre os resultados de retrocesso eestagnação dos conteúdos relacionados com a linguagem musical (rítmica) em contrastecom os resultados de evolução dos conteúdos relacionados com os recursos melódicosempregadospelosalunos(estudodefrasesprontasousolosinteirosdeimprovisação),tantoparaalunosCOMexperiênciapréviacomoparaalunosSEMexperiênciaprévia.ParaKratus(1996), os resultados negativos obtidos estão relacionados com o novo gênero ou novoestiloapreendidopeloestudantedeimprovisação(gêneroouestilopressupõelinguagemouelementos rítmicos). De acordo com o autor, resultados de retrocesso podem ser vistoscomo parte de um processo de assimilação de algum conteúdo musical que lhe foiapresentado,masqueaindanãoestátotalmenteinternalizado,necessitandodemaispráticaou de um tempomaior dematuração. A assimilação desse conteúdomusical, no caso alinguagem jazzística, está diretamente relacionada com o conhecimento processual, e asaçõesenvolvidasnesseprocessopodemnãoestardisponíveisàverbalização,enquantoqueo timeparaamaturaçãodesseconteúdodependerádeumnúmerorelativamentealtoderepetiçõeserefinamentoatravésdeaçõesdetentativaseerros(ANDERSON,1989). Entretantoe,exatamentepelofatodadificuldadedeverbalizaçãodealgunstiposdeconteúdos relacionados com o conhecimento processual (ANDERSON, 1981), os possíveis

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problemas na transmissão de ações ou conteúdos práticos, também podem não serexclusivos do ensino a distância, mas somente ser potencializados através dessamodalidade,poisomecanismoexistentena“simbiose”entreprofessorealunopodesertãoparticularizado que talvez não consiga ser facilmente acessado, para uma descriçãominuciosa de todoo processo (HALLAN, 1995, 1997),mesmopresencialmente. Emoutraspalavras,adificuldadedeverbalizaçãodedeterminadosconteúdossugerequea interaçãoentre os pares pode acontecer através de mecanismos que transcendam os protocolosverbais. Sendo assim, para uma absorção adequada dos conteúdos relacionados com oconhecimento processual (neste caso, a linguagemmusical), julgamos ser necessária umaconstante troca de informações entre os pares, no qual requer um acompanhamento deperto pelo professor, que constantemente estará intervindo no desempenho do aluno. Éuma via dupla de troca de informações, que deve acontecer através de um processosíncrono,constante,ondeváriosoutroseventospodemacontecersimultaneamenteduranteoperíododeumaaula,taiscomocuriosidadesarespeitodoconteúdoaservisto,conversasinformais, relatos de experiências de ambas as partes, entre outros eventos. Esteatendimento individualizado do aluno de instrumento, comum em cursos presenciais,quandofeitoàdistância,acontecedeformaassíncrona,atravésdeumprocessolento,pelolongotempoquedeveráserempregadonasmediaçõesentreospares,emum“vaievem”de informações através de e-mails, mensagens em fóruns de dúvidas e chats, onde oprocesso de troca entre professor e aluno é fragmentado em várias partes ou ações. Atransmissãosíncronaeindividualdeconteúdospráticostotalmenteadistânciapodenãosertotalmente viável, principalmente pela tecnologia ainda insuficiente (LESSA, 2010) e nãoacessível a todas as regiões do país, além do longo tempo que o professor deverá ficardisponível para este atendimento individualizado, o que pode se tornar caro para asinstituições. Poroutrolado,autilizaçãodosencontrospresenciaisparaatividadesquereforcemoaprendizadovirtualpodeserumaótimaestratégiaparaosconteúdosmusicaisbaseadosnoconhecimentoprocessualequenecessitamdealgoamaisqueasimplesverbalizaçãodosprocedimentos.Entretanto,faz-senecessárioqueseespecifiqueissonalegislaçãoesetorneobrigatório pelo órgão competente, ao contrário de se utilizar estes momentosprioritariamente para avaliações. A legislação específica para o ensino a distância doMinistério da Educação e Cultura (MEC) não diferencia disciplinas práticas das teóricas e,comisso,nãodiscriminaprocedimentosespecíficosparataisdisciplinas,somentedeterminaqueencontrospresenciaissejamutilizadosparaavaliações,oficinasepráticaspedagógicas,equeasavaliaçõesdevamacontecerpresencialmente,comnotasquerepresentemmaisde50%dovalortotal(ABED,2008).Sabemosqueaobrigatoriedadedeavaliaçõespresenciaisénecessária quanto a sua fiabilidade, mas também acreditamos que atividades avaliativasregistradas em vídeo podem oferecer legitimidade necessária ao processo. Para isso, épreciso que o MEC torne obrigatórios os momentos presenciais para atividades queprivilegiem a sinestesia existente no fazer musical, pois percebemos que as instituiçõeshesitam em utilizar tais momentos senão para avaliações, receosos pela avaliação efiscalizaçãoconstantedoórgãocompetente.

Outro ponto importante que podemos destacar e que consideramos fundamentalparaosucessodoensinoadistâncianopaíséaprofissionalizaçãoefetivadadocênciaEaD.Ainda temos poucos profissionais que se dedicam exclusivamente a docência virtual. As

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instituições públicas praticamente não possuem profissionais de EaD no seu quadro deefetivos,contandoapenascombolsasoferecidaspela CoordenaçãodeAperfeiçoamentodePessoal de Nível Superior (CAPES), sem garantias trabalhistas previstas por lei. Nasinstituiçõesprivadas,apesardegarantidososdireitos trabalhistas,osvalores salariais são,na maioria das vezes, inferiores aos valores do trabalho docente presencial, talvez pelacrençado“trabalhofácil”,pelofatodeaatividadepedagógicaacontecerforadoambienteformal de trabalho tradicional, com flexibilidade de horários e poucos momentospresenciais, e acontecendoaos finaisde semana, levando tantooprofissional aencarar amodalidadecomocomplementaçãode renda, comoparaas instituições, configurandoumsistemadeensinobaratoelucrativo,principalmentepelagrandequantidadedealunosqueamodalidadepermite,edepouco investimento imobiliárioecustosempregatíciosbaixos,comrarasexceções.Avalorizaçãodotrabalhadorvirtualédesumaimportânciaparadaraesseprofissional,condiçõesdeexercerplenamenteacarreirae,comisso,podersededicarexclusivamente à “nova”modalidade, fortalecendoa “nova”modalidade.Dessa forma, osencontros presenciais tambémpoderão ser potencializados e, consequentemente,melhoraproveitados.ConsideramossimmuitoválidooEaD,principalmenteselevarmosemcontaaextensão territorialqueamodalidadeabrange, facilitandoosestudosparaaquelesalunosque não possuem tempo nem condições financeiras para se deslocarem até umauniversidade presencial, e o desenvolvimento de certas habilidades que talvez o ensinotradicional não possa proporcionar, como a autonomia (WESTERMANN, 2010). Contudo edevido à sua característica multifacetada apresentada neste trabalho, o EaD somenteatingiráumefetivosucessonoBrasilapartirdomomentoemquesedesenvolvammodelosque privilegiem todas as questões apontadas aqui, referentes à cognição (tratamentodiferenciado para disciplinas de cunho prático), à sinestesia existente no processo deaprendizagem, à logística dos modelos de cursos EaD e principalmente às questõestrabalhistas.

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