orientacion vocacional

Orientación vocacional

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TEMA 1: MARCO HISTORICO Y CONEPTUAL DE LA ORIENTACION VOCACIONAL.

INTRODUCCION.

En primer lugar tenemos que diferenciar entre orientación vocacional y orientación profesional. La primera de ellas

da mas importancia a aspectos procesales y la segunda incide sobre la actividad y la profesión.

Centrándonos en la orientación profesional podemos decir que:

- es un hecho puntual que tienen lugar cuando el sujeto ha de llevar a cabo una elección de estudios y

vocación.

- Es un proceso a lo largo de toda la vida del sujeto y que contribuye a su desarrollo personal y vocacional.

- Carácter técnico y profesional de la intervención. Necesita de profesionales cuya función es facilitar las

condiciones y diseñar-ejecutar planes de actuación.

- Carácter experiencial. Lo que se trata es de que el sujeto pueda poner a prueba sus habilidades, intereses,

posibilidades…y así facilitar la toma de decisiones y su entrada en el mundo laboral. (a través de convenios

con empresas o actividades extraescolares).

- El sujeto como activo de su propio proceso orientador; autorreflexión, autoconocimiento, autoorientador.

- La orientación profesional como desarrollo de la carrera es decir, secuencia de roles, puestos y ocupaciones

desarrollados por el sujeto a lo largo de su vida.

- Vinculo entre la actividad educativa y la vida activa, es decir preparación para la vida activa, se habla de una

educación permanente.

- Principios de prevención, desarrollo e intervención social.

Atendiendo a todo esto podemos definir la orientación profesional como, “proceso sistemático de ayuda dirigido a

personas en periodo formativo, desempeño laboral y tiempo libre, con la finalidad de desarrollar las conductas

vocacionales que le preparen para la vida adulta”.

PRINCIPIOS DE LA ORIENTACION PROFESIONAL.

1. principio de prevención: implica un diagnostico precoz que detecte los posibles riesgos y las necesidades de

los individuos. Actuando sobre situaciones problemáticas y dotando al individuo de competencias para

afrontar posibles conflictos. Esta prevención ha de llevarse a cabo sobre todo en los momentos críticos o de

transición, procurando que el sujeto conozca sus capacidades y como puede desarrollarlas.

2. principio de desarrollo: implica identificar las diferentes conductas del sujeto tratando de sugerir las tareas

que mas se adecuen a su desarrollo, el sujeto ha de adquirir las competencias necesarias para afrontar cada

uno de los momentos de su desarrollo tanto personal como educativo y vocacional.


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3. principio de intervención social: la intervención orientadora debe tener en cuenta tanto al individuo como al

contexto social donde este se desenvuelve. Tratando de que el sujeto se adapte al medio y también de crear

modificaciones en el contexto y que pueden estar obstaculizando su desarrollo personal. Tanto el medio

educativo como el comunitario, económico y servicios de informaron; así como familia y compañeros.

FUNCIONES DE LA ORIENTACION PROFESIONAL.

Destacamos el modelo clásico de Morrill, Oetting y Hurst, el cual propone 3 categorías:

- los destinatarios de la intervención orientadora; los destinatarios pueden ser el sujeto, grupo primario,

grupo asociado o la comunidad. deben de tenerse en cuenta los diferentes agentes que pueden estar

influyendo en las decisiones o realizaciones del sujeto individual.

- El propósito de la intervención orientadora; se han de afrontar las situaciones problemáticas pero

acentuando la prevención y el desarrollo, desde una perspectiva preactiva es decir, interviniendo antes de

que se produzca el problema y estimulando la autorrealización personal.

- El método de la intervención orientadora; deben combinarse métodos de intervención directa, consulta,

formación y medios tecnológicos así como documentaciones como la prensa.

A partir de la combinación de estas 3 categorías podemos definir las siguientes funciones de la orientación:

- función de organización y planificación.

- función de diagnostico.

- función de información y formación.

- función de ayuda para la toma de decisiones.

- función de consejo.

- función de consulta.

- función de evaluación e investigación.

DESARROLLO HISTORICO DE LA ORIENTACION PROFESIONAL.

Podemos destacar dos grandes etapas: una de actividad informal en la que destacan autores como Locke, Luis Vives

o Juan Huarte de San Juan. Y otra etapa de actividad formal en la que se destaca la figura de Frank Parsons ya que

publica una obra en la que se habla de la orientación por primera vez.

Centrándonos en esta segunda etapa podemos establecer diferencias en cuanto al desarrollo de la orientación en

EE.UU. y Europa.


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En EE.UU. surge como una preocupación social y educativa, ya que los sujetos reclaman ayuda para afrontar sus

necesidades, por lo tanto se caracteriza por su aspecto vocacional.

En Europa se conceptualiza como orientación profesional, aparece con un carácter científico, sociopolítico y

sociocultural; y se centra en la transmisión escuela-trabajo.

Aunque existen similitudes y paralelismos entre Europa y EE.UU. En ambos sitios la orientación no surge en el ámbito

educativo sino en la práctica debido a una preocupación por los problemas humanos y sociales.

El origen de la orientación profesional se debe a múltiples factores como son:

- como una profesión de ayuda y reforma social intentando corregir desequilibrios sociales del momento

como por ejemplo; la inmigración, marginación, trabajo prematuro de los niños, etc. También surge junto

con la formación profesional la cual se asemeja ya que ambas tratan de dar solución a aquellos jóvenes que

no tienen alternativa educativa.

- Los avances en el campo de la medición (técnicas psicometrías) y el diagnostico facilitaron que se pudiera

conocer mejor al individuo para así orientarle mejor hacia una profesión que se adecuara a sus

características, ademas de esta forma la orientación se beneficiaria de un apoyo estadístico.

- El movimiento de higiene mental así como el psicoanálisis y el counseling también contribuyeron al

desarrollo de la orientación. Se le otorga importancia a la relación personal con el sujeto y a variables

sociales, emocionales y experiencias previas del sujeto.

Más tarde y gracias a autores como Jesse B.Davis la orientación profesional se introduce dentro del ámbito

educativo. En este primer momento la orientación tenia dos funciones principalmente:

- Como distribución y ajuste de los alumnos; se pretendía distribuir a los alumnos en las diferentes materias,

grupos, modelos educativos e incluso centros con el fin de lograr el máximo ajuste teniendo en cuenta las

características personales de estos. Pero esta función fue decayendo.

- Como una función total de la educación: se centra en una educación para la vida que comienza en el propio

currículo escolar, en este caso orientación es sinónimo de educación. Esta función parece la más aceptada

por la diversidad de profesionales.

Podemos diferenciar 4 grandes periodos en el desarrollo histórico de la orientación profesional:

1. desde 1900 hasta 1915. Se caracteriza por una orientación basada en la práctica, con una preocupación humana,

social y educativa de sesgo filantrópico. Se atendía especialmente a los jóvenes desempleados y que tenían

dificultades en su integración profesional y en su adaptación social. En esta época destaca la figura de Parsons; que

crea un modelo de orientación profesional basado en:


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- autoconocimiento de las expectativas, intereses, habilidades por parte de los sujetos. (Influencia del movimiento

psicométrico).

- conocimiento de mundo profesional y ocupacional.

- relación entre el autoconocimiento y el conocimiento a nivel profesional.

Dos importantes aportaciones de Parsons: la primero es fue el primero que habla de un análisis y diagnostico de las

potencialidades de los sujetos, y segundo que considero la orientación como un hecho puntual que tiene lugar

cuando el sujeto necesita tomar una decisión en cuanto a su vida profesional.

En esta primera etapa la orientación aparece muy vinculada a aspectos sociales y económicos.

2. periodo desde 1915 hasta 1950.

Este periodo de predominio bélico dio lugar a 3 ideas sobre el proceso orientador:

- la orientación como selección de personal; se basa en adecuar los sujetos a sus ocupaciones, se resalta la

selección y el ajuste de los sujetos a sus puestos de trabajo. (importancia del enfoque psicométrico y el

económico-social).

- La orientación como ayuda individualizada; importancia de las variables personales y surge el modelo de

counselling (individual). Ademas de las funciones de selección y adecuación se resalta el asesoramiento

individual sobre todo en sujetos que precisan ayuda o asistencia psicológica.

- La orientación como proceso educativo; surgen dos modelos dentro d esta concepción, aquel que considera

que la orientación no debe reducirse solo a la información ocupacional sino también debe ayudar al alumno

a la hora de elegir sus estudios, es decir, proporciona información académica. Ademas también se incorpora

la ayuda individualizada y el ajuste de los sujetos en base a sus necesidades, expectativa,…distribuyendo a

los sujetos en las diferentes materias, cursos, centros, etc. Y el otro modelo considera la orientación como

sinónimo de educación por lo tanto se introduce la orientación dentro del currículo escolar. En esta misma

etapa surgen dos teorías que promovieron el desarrollo de la orientación y que son: el enfoque directivo y

racional de rasgos y factores y el enfoque no directivo de Roges

3. desde 1950 hasta 1970; en esta etapa el orientador ya se considera un profesional, formado para ayudar a las

personas en el proceso personal, educativo y vocacional. Aparecen técnicas de modificación de conducta y

psicoterapias que ayudan en esta labor. Se pasa de ver la orientación como un hecho puntual y estático a verlo como

un proceso de desarrollo de las conductas vocacionales a lo largo de toda la vida del sujeto. Destacan autores como

Super o Ginzberg y se empieza a sustituir el término vocacional por el de carrera. Por carrera entendemos una

secuencia de puestos de trabajo y roles que el individuo ira desempeñando a lo largo de su vida. Se insiste el carácter

educativo de la orientación, que no debe confundirse con la docencia y cuyo objetivo es mejorar la calidad de vida

educativa y buscar a personas bien formadas que puedan cambiar la sociedad. Por tanto esta época se caracteriza

por una gran expansión de la orientación así como de teorías o enfoques aunque debemos mencionar ciertas


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limitaciones debido a la falta de formación de los orientadores así como el excesivo uso de la dinámica de grupos lo

cual impedía la profesionalización de la orientación.

4. la profesionalización de la orientación; a partir de 1970; aparición del movimiento de educación para la carrera

que recoge los enfoques del desarrollo vocacional vinculados al proceso educativo y que concibe la orientación como

un proceso educativo cuyo objetivo es que el sujeto adquiera las competencias necesarias para autorientarse y llevar

a cabo decisiones autónomas, conscientes y motivadas.

También en esta época surge el movimiento de educación psicológica cuyo objetivo es desarrollar las dimensiones

afectivas y cognitivas de los sujetos desde el proceso educativo y en interacción con el medio.

Se tiene mas en cuenta el contexto, se prioriza la prevención y desarrollo de todos tanto en el ámbito educativo

como personal y profesional, se resalta la colaboración de organismos relacionados con la educación, papel mas

activo del sujeto, se asume un carácter continuo de la orientación desde la escolaridad hasta la inserción en el

mundo laboral y se fundamenta en programas de intervención ademas de exigir a los profesionales una formación

continua.

EL MOVIMIENTO DE EDUCACION PARA LA CARRERA.

Se trata de un intento de acercar la orientación a la educación apostando por un cambio educativo y social. La

educación para la carrera debe entenderse como un proceso educativo que dura toda la vida y que trata de preparar

al sujeto para la vida adulta en todos los ámbitos posibles. Se basa en los siguientes principios:

- necesidad de conocer y experimentar el mundo de las ocupaciones y su estructura.

- Necesidad de educar en valores, hábitos y motivación hacia el trabajo.

- Capacitar a lo jóvenes profesionalmente.

Se propone dotar a los sujetos de conocimientos, habilidades y competencias que le permitan ser ciudadanos útiles

en la sociedad en la que viven.

En torno a este concepto podemos encontrar diferencias entre su desarrollo en EE.UU. y Gran Bretaña, destacamos

cuatro aspectos:

1. en cuanto a la longitud; en EE.UU. se considera un proceso que iría desde el parvulario hasta la adolescencia

mientras en Gran Bretaña se centra exclusivamente en la adolescencia.

2. en cuanto a la profundidad en el proceso educativo; en EE.UU. se integra dentro del currículum y en Gran

Bretaña constituye una materia específica con un programa específico.

3. en cuanto a la extensión; en EE.UU. consta de más elementos o componentes básicos.

4. el enfoque americano es más abierto y utilitario, tiene más en cuenta los aspectos del contexto y mayor

implicación educativa y social mientras que el enfoque británico se centra en el proceso de toma de


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decisiones con tres objetivos claros: ayudar al sujeto a lograr un mejor conocimiento de si mismo y a ser

consciente de sus posibilidades y limitaciones así como facilitar al sujeto conocimiento de las posibilidades

ocupacionales y prepararle para la toma de decisiones.

Funciones del orientador en la Educación para la carrera:

- ayudar a los profesores y a la administración a implantar el concepto de educación para la carrera así como

informar a los padres y a la comunidad.

- Estimular habilidades en el sujeto tales como; toma de decisiones, obtención y conservación de empleo,

alternativas, etc

- Formar a los docentes para que ayuden a los sujetos en dichas habilidades.

- Hacer ver la relación entre las materias escolares y las profesionales así como proporcionar actividades

pertinentes.

- Coordinar programas de Educación para la carrera, solicitar ayuda de otros miembros de la comunidad o

servicios (planteamiento interdisciplinario) así como proporcionar ayuda y orientación individualizada y en

grupo a los diferentes agentes educativos.

La orientación debe concebirse dentro del programa educativo y no como algo aislado. La educación para la carrera

es una formación continua y permanente que debe preparar al sujeto para la vida y para el trabajo. En España existe

una serie de hecho que está dificultando su integración, estos son:

- los curriculums actuales son instructivos.

- El profesorado no esta preparado y ademas no ve clara su función.

- Supondría un cambio radical en la estructura y organización del centro.

TEMA 2: MODELOS DE ORGANIZACIÓN E INTERVENCION EN LA ORIENTACION

VOCACIONAL.

La orientación debe de contar con una serie de modelos para poder afrontar su acción orientadora con ciertas

garantías teniendo en cuenta tanto a los usuarios como al contexto.

- modelo de couseling; intervención directa e individualizada.

- Modelo de servicios actuando por programas o modelo de programas; intervención directa y grupal.

- Modelo de consulta; intervención indirecta e individual o grupal.

- Modelo tecnológico; intervención a través de los medios tecnológicos.


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Se aconseja el modelo de programas apoyado por el resto de modelos ya que mediante este modelo es posible

asumir los principios de prevención, desarrollo e intervención social a la vez que proporciona un carácter educativo,

social y laboral y además implica a los diferentes agentes educativos y comunitarios. Aunque la elección de un

modelo u otro va a depender de las necesidades y de la situación real.

MODELO DE COUSELING.

Se basa en la relación personal orientador con conocimientos y competencias necesarias y el orientado que busca

ayuda en su proceso de desarrollo vocacional, el objetivo es satisfacer las necesidades a través de una intervención

individualizada y personalizada. Sus presupuestos están relacionados con las teorías de la personalidad. El orientador

ha de ser flexible y observador participante cuya función es asesor y ayudar a los sujetos en su capacidad de toma de

decisiones pero siendo el sujeto el único que debe tomar tal decisión.

Dentro de este existen diferentes enfoque teóricos: rasgos y factores, enfoque ecléctico, y el enfoque no directivo.

El enfoque de rasgos y factores tiene como meta ayudar al sujeto en su proceso de desarrollo utiliza la entrevista

directiva y el rol del orientador es activo.

El enfoque ecléctico trata de ayudar al sujeto ante obstáculos en su desarrollo utiliza técnicas pasivas y el rol del

orientador es desde pasivo a activo según la naturaleza del problema.

El enfoque no directivo acompaña al sujeto en su proceso de desarrollo facilitándole su comunicación lo hace a

través de entrevistas no directivas y el rol que asume el orientador es el de asesorar y se muestra permisivo.

Lo relevante del modelo de couseling es la relación personal que se establece; es importante la actitud del

orientador que debe basarse en: aceptación, comprensión y sinceridad hacia el orientado.

Podemos diferenciar 4 fases en la relación orientadora:

1. entrevista inicial en la que se pretende establecer una adecuada relación. El objetivo de esta entrevista es

que el sujeto conozca sus posibilidades y obstáculos que pueden surgir en el proceso de desarrollo personal

y vocacional proporcionándole elementos de reflexión para poder afrontarlo. El sujeto debe asumir la

responsabilidad del proceso y que sea el mismo quien tome las decisiones académicas y sociolaborales. No

se trata de una entrevista retrospectiva sino prospectiva.

2. exploración de si mismo, el objetivo es aclarar los aspectos que presenta el sujeto sobre si mismo.

3. aceptación de si mismo; el objetivo es clarificar y aceptar por parte del sujeto sus sentimientos presentes.

Tratara de entender las raíces de su problema y buscar soluciones junto con el orientador.

4. conclusión, planes y seguimiento; recapitular y analizar las conclusiones del proceso y establecer nuevos

planes de acción.


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El modelo de couseling posee algunas limitaciones ya que parece desligado del proceso educativo y ademas la

intervención individual no parece la mas adecuada para la orientación profesional deben de tenerse en cuenta otros

agentes educativos. Este modelo no debe eliminarse pero si tener en cuenta otros modelos.

MODELO DE SERVICIOS.

Es de carácter público y social, se centra en el especialista como único agente sin tener en cuanta otros agentes

educativos adoptando un carácter terapéutico (no tiene en cuenta el contexto), aunque actualmente han pasado a

planteamientos psicopedagógicas. Se centra en sujetos con dificultades o de riesgo desligándose del ámbito

educativo.

Como se puede ver este modelo presenta serias dificultades y limitaciones para su implantación debido a:

- escasa conexión con la institución educativa.

- Falta de contextualización.

- Limitaciones de tiempo, horario y recursos humanos.

- Su carácter terapéutico y remedial

- Esta dirigido solo a unos miembros de la población.

Debido a estas limitaciones es conveniente optar por el modelo de servicios actuando por programas.

MODELO DE SERVICIOS ACTUANDO POR PROGRAMAS.

Este modelo parte de un análisis de necesidades y se plantean programas que deben ser desarrollados por

profesores asesorados por la unidad de orientación. Requiere la intervención de los diferentes agentes educativos, la

optimización de recursos y la ayuda-asesoramiento por parte del departamento de orientación. Esta intervención ha

de ser de carácter técnico y científico y además debe tener en cuenta el contexto y con un planteamiento mas de

tipo preventivo y de desarrollo.

Por tanto este modelo se ayuda de servicios internos (especialista en orientación) y servicios externos (apoyo de la

comunidad y zona).

Aunque este es un modelo adecuado se necesitan unos requisitos para poder ponerlo en marcha: supone un cambio

de actitudes de los profesionales, una formación permanente de los 3 niveles organizativos (tutoría, departamento

de orientación y equipos de orientación educativa y psicopedagógica), además de una cooperación por parte de la

administración.


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MODELO DE PROGRAMAS.

Se trata de una acción planificada, en la que se lleva a cabo una identificación de necesidades, dirigida a unas metas

y basada en planteamientos teóricos que den sentido a la acción. Es el único modelo que admite los principios de

prevención, desarrollo e intervención social (va dirigido a todos los sujetos y alumnos). Tiene un carácter educativo y

tiene en cuenta a los diferentes agentes educativos y de la comunidad. 3 son los requisitos para la implantación de

este modelo:

- continuidad e intensidad a lo largo de todo el periodo escolar.

- Integración y globalización prestando atención a todas las áreas y dimensiones del alumno.

- Contextualización e implicación de todos los agentes educativos.

Ventajas de este modelo:

- énfasis en la prevención y desarrollo.

- El orientador es un educador más dentro del equipo docente.

- Estimula el trabajo en equipo, operativiza los recursos y promueve la participación activa de los sujetos.

- Facilita la autoorientación y la autoevaluación.

- Abre el centro a la comunidad.

- Se aproxima a la realidad a través de experiencias y simulaciones además de permitir una evaluación y

seguimiento de lo realizado.

Algunos inconvenientes del modelo de programas.

- falta de habituación a trabajar con programas.

- Necesidad de preparación y disponibilidad de los implicados ademas de un asesoramiento por parte de

especialistas y servicios de orientación.

- La disposición de recursos humanos y materiales para hacer efectivos estos programas.

………………………………………………….

Los modelos expuestos no son opuestos ni excluyentes unos de otros sino que deben tenerse en cuenta todos ellos y

elegir aquel que mas se adecue a los principios de prevención, desarrollo e intervención social teniendo en cuenta

tanto el proceso educativo como comunitario.

MODELO DE CONSULTA.

Se caracteriza por una intervención indirecta que puede ser tanto individual o grupal. Adopta un carácter

terapéutico, preventivo y de desarrollo. No se centra solo en el sujeto sino también en formar a los agentes

educativos, comunitarios y de orientación. Este modelo supone un cambio de actitud en el profesor-tutor.


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El consultor actúa como un mediador porque el que presta la ayuda de forma directa es el consultante.

Se habla de dos tipos de consulta:

- consulta de experto; centrada en la solución de problemas, la responsabilidad recae en el consultor y el tipo

de actuación es prescriptito.

- Consulta de proceso; se centra en el sujeto y en el proceso de grupos. La responsabilidad recae en el

consultante-consultor, y el estilo de actuación es mediacional y colaboradora.

La relación de consulta puede ser terapéutica con carácter precriptivo (intervención sobre el problema) o preventiva

y de desarrollo (actuación sobre contextos) con carácter colaborativo y mediacional.

El término consulta originariamente surge en 3 campos diferentes:

- campo de la salud mental; se centra en el problema y es de carácter proactivo y preventivo.

- Campo de las organizaciones; optimización de los recursos humanos, motivación para el cambio y

estimulación del desarrollo personal y laboral.

- Campo educativo; carácter terapéutico, preventivo y de desarrollo de la consulta. Implica a todos los agentes

educativos.

Existen diferentes estilos de actuación estos pueden ser prescriptitos, mediacionales y colaborativos y las estrategias

que se utilizan pueden ser de salud mental, conductuales, psicoeducativas, y de desarrollo de la organización tanto

de consulta interna como externa.

MODELO TENOLOGICO A TRAVÉS DE LOS MEDIOS TECNOLÓGICOS.

Este modelo aun esta en fase de iniciación, pero por mucho que se desarrolle nunca podrá ser un modelo exclusivo

ya que necesita de la ayuda de un especialista y del resto de agentes terapéuticos. Lo que si que podrá es

proporcionar a los especialistas herramientas y estrategias para su intervención.

Los principales sistemas informáticos son: SIGI, DISCOVER, MICRO-SKILLS y CHOICES.

Algunas ventajas:

- facilita el desarrollo de sistemas integrados.

- Carácter motivacional.

- Flexibilidad en la búsqueda de información.

- Incorporación de nuevas tecnologías.

- Ofrecen la posibilidad de ofrecer orientación a un grupo amplio de sujetos en un tiempo breve.

- Son capaces de almacenar mucha información y de ponerla a disposición del sujeto de forma simultánea.


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- Ofrecen información rápida y abundante.

- Tratamiento o consejo individualizado basado en n análisis prescriptito de sus necesidades.

Algunos inconvenientes:

- difícil uso de ciertos sistemas informáticos.

- Necesidad de tener cierto dominio informático.

- Algunos de estos sistemas no están actualizados, deben ponerse al día.

La implantación del ordenador en la orientación podemos estructurarla en cuatro niveles:

1. el ordenador como instrumento de apoyo sobre todo a nivel administrativo.

2. el ordenador como recurso de almacenamiento y recuperación de información a través de las bases

de datos.

3. implicación del ordenador en el asesoramiento vocacional (CAG) a partir de la unión de los niveles

anteriores.

4. sistemas expertos de conocimiento.

El SAVI-2000 es un sistema de asesoramiento vocacional basado en el enfoque cognitivo-conductual, este ofrece

estímulos para reforzar la motivación, la actividad mental, y el aprendizaje significativo entre otras cosas.

TEMA 2 (CONTINUACION). LA ORIENTACION ESCOLAR Y PROFESIONAL EN EL SISTEMA

EDUCATIVO ESPAÑOL.

En 1989 se recoge en el libro blanco para la reforma educativa una serie de elementos sobre la orientación; tales

como: la función tutorial, la organización de los servicios de orientación, la preparación profesional del orientador

psicopedagógico… Este libro ha supuesto un gran progreso para la orientación en España aunque posee algunas

limitaciones.

En 1990 se publica la orientación educativa y la intervención psicopedagógica (MEC).

Tanto el libro blanco como el documento de orientación educativa e intervención psicopedagógico; se centran en

tres niveles:

- la tutoría.

- La orientación desde el centro.

- La labor de los equipos interdisciplinares de sector.


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Esto serán los orígenes de lo que mas tarde se reflejara en la actual LOGSE “LEY GENERAL DE ORDENACION DEL

SISTEMA EDUCATIVO”.

ESTRUCTURA Y FUNCIONES DE LA ORIENTACION EN EL MODELO DEL MINISTERIO DE EDUCACION Y

CIENCIAS/CULTURA.

1. Función orientadora a nivel de aula o función centrada en la tutoría. Dentro de esta estarían; facilitar la

integración y socialización, personalizar los procesos de enseñanza y aprendizaje, detectar las necesidades

educativas especiales, evaluar y asesorar, favorecer la madurez vocacional, implicar a la familia en las

actividades de aprendizaje e informarlos sobre la educación de sus hijos.

2. Función orientadora a nivel de centro escolar o departamento de orientación. En esta función deben

colaborar tanto el profesorado como el profesor orientador y el centro como institución. Algunas de sus

funciones aunque difíciles de cumplir son: diseñar el proyecto educativo y curricular, favorecer la

personalización y adaptación curricular, orientar para la vida académica y profesional, evaluar los procesos

de enseñanza y aprendizaje, garantizar la acción tutoría, atender a la diversidad de alumnos tanto en sus

necesidades como motivaciones… La composición de los departamentos de orientación debe incluir:

- El director (licenciado en psicología o pedagogía).

- Un psicopedagogo y un logopeda.

- Un profesor de educación especial.

- Un medico y un asistente social si es posible.

- Coordinadores de los diferentes ciclos.

3. Trabajo desde el equipo interdisciplinario de sector, es decir a nivel de contexto o sistema escolar. Las

funciones son diferentes si se trata de infantil, primaria o secundaria. Pero en general serian las siguientes:

colaborar con el profesorado en las actividades, elaborar programas específicos e individualizados, evaluar y

diagnosticar psicopedagogicamente, detectar dificultades de aprendizaje, establecer las capacidades

instrumentales…

Esta nueva acción orientadora apuesta por un planteamiento curricular constructivista y por una metodología de

intervención por servicios adoptando una dinámica más individualizada y humanizada. Aunque aun existen muchas

limitaciones como por ejemplo es necesaria una mayor participación y formación del profesorado así como otro tipo

de informaciones sobre programas.


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TEMA 4. LOS PROGRAMAS DE ORIENTACION VOCACIONAL

Por programa entendemos un conjunto de acciones sistemáticas, planificadas y orientadas a una meta. Los

programas de orientación vocacional cuentan con una serie de elementos, que son:

a. Análisis de necesidades

b. Diseño

c. Implementación

d. Evaluación

Desde el sistema educativo español, el modelo de intervención vigente de orientación es el Modelo de Servicios

actuando por programas, en el que se intenta implicar a todos los agentes educativos.

El mejor modelo en Orientación es el Modelo de Programas, porque permite asumir los tres principios que rigen la

orientación. De todos modos, al hablar de Modelo de Servicios actuando por programas siempre hay que planificar.

Para ser eficaz, un programa de orientación ha de tener 4 características:

Independencia: el programa, aún integrado dentro del sistema educativo y aunque nos lo planteemos como

global, nunca se puede subordinar a otros programas educativos existentes (cada programa debe conservar

su autonomía) y además deben priorizar siempre los objetivos propios, que son las respuestas a las

necesidades detectadas. Por tanto, cada programa debe conservar su autonomía y sus propios objetivos.

Integración: a pesar de lo anterior, hay que alcanzar el mayor grado posible de integración en el currículum.

Fundamentación teórica: Debería estar adecuadamente fundamentado a nivel teórico. La teoría es lo que

justifica que se actúe de una manera y no de otra, que nos planteemos unos objetivos y no otros.

Deben ser generalizables, es decir, deben abarcar la realidad de todos los sujetos a los que van dirigidos sin

ser discriminatorios, y en ningún caso pueden ser molestos o abusivos.

Cuando hablamos de programas nos referimos a algo concreto, a qué entendemos por Programas. Por programas

entendemos un conjunto de acciones sistemáticas y planificadas adecuadamente que van dirigidas a una meta, que

es la respuesta a las necesidades detectadas. Ésta es la teoría de base que nos ayuda a sistematizar este trabajo.

Las acciones necesarias para poner en práctica el programa se van a secuenciar a lo largo de 4 pasos (Es necesario

que los centros elaboren un Plan de Acción Tutorial o PAT)

- Análisis de necesidades: evaluación diagnóstica previa a través de la cual recogemos toda la información

necesaria para planificar nuestro trabajo. Además, en este primer momento determinamos también los

niveles educativos en los que vamos a intervenir y cuáles son los agentes de intervención.

- Diseño del programa: objetivos, contenidos, actividades y estrategias, recursos (materiales y personales),

temporalización y evaluación. Hay que hacer una adecuada explicitación de los objetivos, que vienen a ser

un poco la concreción de las metas.


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- Implantación del programa: Actuación y estrategias que voy a hacer y cómo lo voy a hacer para facilitar los

aprendizajes. También hay que determinar los recursos necesarios de que dispongo para poner en práctica

esas necesidades. Otro requisito importante es la temporalización y la secuenciación, porque tenemos que

contar con la realidad en la que vamos a poner en práctica el programa.

- Evaluación de los resultados

Desde esta perspectiva, el modelo de programas es el más óptimo porque cumple los 3 requisitos de la orientación,

aunque actualmente se esté poniendo en marcha el actual modelo de servicios actuando por programas.

Es importante que el PAT esté inmerso en el proyecto curricular; además el PAT debe incluir los 3 niveles de

planificación educativa y curricular que son:

- Nivel de elaboración, que debe pasar a formar parte del proyecto curricular.

- Concreción de los aspectos diseñados en un curso o ciclo determinado.

- Propuestas que el equipo educativo y tutores llevan a cabo con los alumnos tanto a nivel grupal como

individual.

Una vez que se diseña el PAT, éste debe ponerse en manos del claustro de profesores para su aprobación o

modificaciones pertinentes. El paso siguiente es llevarlo a la comisión de coordinación pedagógica, que debe

proponer actuaciones e instrumentos que permitan a los profesores responder a las necesidades del instituto en su

conjunto. Es importante también la mediación del jefe de estudios para garantizar la existencia del PAT y que

permite la coordinación de las diferentes funciones y de los tutores/as de un mismo ciclo o nivel educativo,

acordando una unanimidad en el plan de actuaciones para cubrir las necesidades de los alumnos del mismo.

Los órganos de coordinación de tutores/as deben de llevar a cabo las siguientes tareas:

- Actividades relacionadas con la función del tutor como coordinador del profesorado de un mismo grupo,

para que la acción sea coherente. Se deben debatir los aspectos curriculares dando importancia a los más

significativos.

- Actividades de la tutoría de grupo; concretando los aspectos básicos que formarán la programación de

actividades que los tutores van a llevar a cabo.

- Acciones en relación a las actividades del tutor con cada uno de los estudiantes y con sus familias.

- Actividades referidas a temas de orientación académica y profesional.

Una vez hecho esto debe de adecuarse a la realidad de los estudiantes de un mismo grupo. Esta tarea será llevada a

cabo por un grupo de alumnos/as coordinados por el tutor o tutora, es decir, es necesaria una flexibilidad curricular.

Los elementos del currículo que deberían tener en cuenta el equipo educativo en su planificación serían:

capacidades básicas que se reflejan en los objetivos generales, temas generales que se abordan desde diferentes

áreas, procedimientos, valores y actitudes comunes, criterios de evaluación, metodologías y procedimientos de

enseñanza que promuevan la interacción profesor-alumno, formas organizativas adecuadas que faciliten los


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aprendizajes, materias optativas que mas convengan a los alumnos en su desarrollo, incorporación de temas

transversales o cuestiones que interesan en ese momento a la sociedad.

El equipo educativo debe de cumplir una doble función:

- Incorporar la orientación académica y profesional en las actividades curriculares y didácticas para así ayudar

en el proceso de toma de decisiones.

- Ofrecer datos que ayuden al tutor a planificar actividades específicas en el grupo o con el alumno concreto.

Es importante que el profesorado esté implicado en el desarrollo de todos los aspectos anteriores, por lo que

debe responsabilizarse y colaborar con el tutor/a. En la evaluación psicopedagógica se necesita un consenso de los

docentes si se pretende que ésta tenga valor y aporte la información necesaria; ya que es necesario tener un buen

conocimiento de los alumnos en cuanto a intereses, motivaciones, dificultades…etc. También es conveniente

conocer su ambiente familiar y rasgos característicos de su entorno más influyente.

PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS PARA LLEVAR A CABO LA ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL

La acción orientadora que se lleva a cabo en cualquier instituto es supervisada por el Plan de Acción tutorial y el Plan

de Orientación Académica y Profesional (POAP), en los que deben de inscribirse todos los programas de orientación

que se pretenda poner en marcha. Después se pone en conocimiento de todos y tras la aprobación se incorpora al

proyecto curricular.

El proceso de orientación se caracteriza por una serie de principios básicos:

- Se produce a lo largo de todo el periodo escolar con especial incidencia en momentos claves o críticos.

- Es un proceso en el que colaboran o deben colaborar todos los agentes del proceso educativo desde el

profesorado hasta los órganos de gobierno pertinentes.

- Está dirigido a todos los alumnos y sus correspondientes familias.

- Se pretende que facilite la toma de decisiones del alumno.

- Propicia la actividad y la autonomía del alumno.

- Promueve la igualdad de oportunidades.

Con respecto al contenido del proceso de orientación éste debe incluir:

Actividades que le permitan al alumno desarrollar una capacidad planificadora y configurar su

personal proyecto formativo y profesional, además de informar al mismo de las opciones de las que

dispone tanto en su aprendizaje como en lo que respecta al mundo laboral y social; con el fin de

promover una capacidad de toma de decisiones propia y de las habilidades necesarias para tal labor.


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Actividades que permitan al alumno llegar a una representación ajustada de si mismo y de sus

capacidades, motivaciones e intereses.

Actuaciones dirigidas al alumno para obtener un conocimiento tanto del sistema educativo como

del mundo laboral; y en concreto de las opciones que se ofrecen.

Actuaciones dirigidas a orientar académica y profesionalmente a las familias.

De todas las actuaciones propuestas se especificarán aquellas que el centro incorpore en su currículo y de las cuales

deberán hacerse cargo los docentes. Posteriormente y como señalamos antes, el proceso de orientación acordado

se inscribirá en el Plan de Acción Tutorial.

A continuación se presenta un modelo en el que se incluyen las fases o pasos necesarios para llegar al objetivo final,

que será la toma de decisiones por parte del alumno:

Fase inicial: el tutor a través de cuestionarios o actividades tratará de que el alumno pase de sus

representaciones iniciales (experiencias previas, aspiraciones….) hacia representaciones más coherentes y precisas.

Fase de información y planificación: momento en el que se aporta la información necesaria sobre

los procesos de inserción socio-laboral, del sistema educativo, así como información sobre si mismo. Se dotará a los

alumnos del material y fuentes necesarias para la recogida de tal información así como los organismos e

instituciones a los que puedan acudir para tal finalidad.

Fase de análisis, reflexión y confrontación de las nuevas representaciones: en esta fase se pretende

que el alumno tras las fases anteriores llegue al autoconocimiento, sistematización y evaluación de toda la

información hasta llegar a un cambio hacia representaciones mas realistas y coherentes.

Fase de toma de decisiones: el adolescente maduro elegirá las opciones educativas/laborales que

mas se ajuste a sus características, motivaciones e intereses.

Fase de ejecución: se lleva a cabo la decisión tomada y se procede a un reanálisis en aquellos

aspectos que muestren alguna incompatibilidad o mala adaptación. Hasta llegar a una decisión final y acertada.

Estas fases no tienen por que darse obligatoriamente en el orden propuesto, ya que es un proceso

individual, personal y de carácter confidencial (nunca prescriptivo). En todas ellas es imprescindible la colaboración

del profesorado junto con profesionales especializados (psicopedagogo, orientador,…).

TEMA 5. ENFOQUES TEÓRICOS DE ORIENTACIÓN

A pesar de que la orientación nació de la práctica, actualmente posee una buena fundamentación teórica; aunque la

relación entre la teoría y la práctica no es muy significativa.

Patterson (1978) señala una serie de características que debe reunir todo enfoque o teoría:

- Significación, es decir, importancia en la vida y conducta del sujeto.


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- Precisión y claridad: debe tener una buena consistencia interna.

- Parsimonia o sencillez, sobre todo en su aplicación.

- Comprensión, incluyendo toda la información de la que se dispone.

- Eficacia u operacionalidad: que se pueda reducir a procesos de verificación de sus predicciones.

- Validez empírica o verificabilidad, apoyada en la experiencia e investigación.

- Fecundidad: que suscite nuevas predicciones y el desarrollo de nuevos conocimientos.

La mayoría de las teorías existentes no cumplen todos estos requisitos, sin embargo son consideradas como eficaces.

La mayor parte de ellas parten de supuestos filosóficos, en este sentido podemos determinar que:

- El proceso de orientación se ve influenciado por supuestos antropológicos (naturaleza del hombre) y metafísicos

(estructura de la realidad y el ser) de los que surge la teoría correspondiente.

- Las metas y objetivos de la intervención están supeditados a las posturas axiológicas que se adopten (como es lo

que se valora, como debería ser la persona…).

- La evaluación e investigación del proceso permitirá constatar si se han cumplido los objetivos propuestos

(dependencia de las concepciones metafísicas y epistemológicas).

La diferencia entre las teorías surgirá de los aspectos filosóficos que adopten los diferentes autores, y esto

determinara las estrategias, técnicas y planteamientos teóricos que utilicen.

Partiendo de la clasificación de Crites (1974), podemos ordenar los diferentes enfoques en los siguientes:

Enfoques no psicológicos:

- Teoría del azar.

- ley de oferta y demanda.

- Factores sociológicos.

Enfoques psicológicos:

- Rasgos y factores.

- Psicodinámico.

- Evolutivo de E. Ginzberg.

- Toma de decisiones.

Enfoques globales:

- Modelo socio-psicológico de P. M. Blau.

- Modelo tipológico de J. L. Holland.

- Modelo socio-fenomenológico de D. E. Super.


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- Modelo de aprendizaje social para la toma de decisiones de J. D. Krumboltz.

También surgen en los años 80-90 una serie de modelos emergentes que tratan de tener más en cuenta el contexto

y ser más flexibles a la hora de explicar la conducta. Dentro de estos destacan: EL MODELO DE GOTFREDSON y EL

MODELO SOCIO-COGNITIVO DE LENT Y HACKET

ENFOQUES NO PSICOLÓGICOS (Álvarez, 1995)

Estos modelos atribuyen la elección vocacional solo a factores externos al sujeto. Así, la Teoría del azar supone que

el sujeto toma la elección en base al azar, es decir de forma accidental y sin ningún tipo de control. Por otro lado, la

Ley de Oferta y Demanda nos dice que los sujetos elegirán aquella opción que le suponga mayores ganancias

económicas. Y por ultimo los Factores Sociológicos, apuestan por la influencia de la sociedad y la cultura para tomar

la decisión vocacional.

Como ya se puede prever, este tipo de enfoques presentan muchas limitaciones, ya que son muy reduccionistas.

ENFOQUES PSICOLOGICOS

Por el contrario a los anteriores, estos enfoques nos dicen que la elección se va a basar exclusivamente en aspectos

internos de los sujetos. Dentro de ellos, nos encontramos con dos grupos de teorías: por un lado aquellas que

achacan la elección vocacional como un hecho puntual (enfoque de rasgos y factores, Psicodinámico Y tipológico de

Holland); y aquellos que consideran la elección vocacional como un proceso (enfoque de Ginzberg y Super).

Enfoque de rasgos y factores

Se considera el primer modelo estructural de la elección vocacional, y se basa en los planteamientos de Parson

(1909). Sus postulados son que, cada sujeto posee unos rasgos cuantificables y cada ocupación requiere una serie de

rasgos. El objetivo seria adecuar los rasgos del sujeto con los requisitos de una ocupación, por lo que en este caso

cobra importancia el diagnóstico y la evaluación. Aunque se sigue investigando sobre este enfoque que influenció a

los demás de manera significativa, presenta numerosas limitaciones; entre ellas cabe citar que este modelo

prescinde de la libertad del sujeto, que no existen ocupaciones que exijan rasgos estrictamente, no tiene en cuenta

factores como los sociales o económicos y aboga por un proceso estático.

Modelo Psicodinámico

Desde este tipo de planetamientos la Orientación se trata como un aspecto más del desarrollo del sujeto. Desde este

enfoque se explica la elección vocacional en términos de motivación. Al igual que en el caso anterior, se mantiene el

ajuste persona-ocupación, pero dando mayor énfasis al ajuste personal; y sustituye el término rasgo por estructura

dinámica. Dentro de este modelo se incluyen otros como:

Psicoanálisis ortodoxo (enfoque psicoanalítico) Destacan las aportaciones de BORDIN y RACHMAN.


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Enfoque de las Necesidades de Maslow

Teoría de la satisfacción de las necesidades de A. Roe: hace un uso de las categorías de necesidades

básicas de Maslow para explicar el desarrollo vocacional y también da importancia a los ambientes familiares en el

desarrollo vocacional. Esta teoría es la que toca específicamente la Orientación Vocacional.

Enfoque del concepto de sí mismo: aquí se integran los planteamientos de Rogers. A partir de sus

aportaciones cambia un poco el objetivo de la Orientación Vocacional. De este último podemos decir que ha tenido

una gran influencia en la orientación, ya que la variable autoconcepto será muy importante en el proceso de desarrollo

vocacional; autores relevantes en orientación como Super retomarán este concepto en sus explicaciones.

Enfoques evolutivos o de desarrollo

La gran novedad de estos modelos es que, consideran la elección vocacional como un proceso que se da a lo

largo de toda la vida del sujeto. Por tanto, el es primer enfoque que incluye la variable tiempo como determinante

de la elección vocacional. Señala la existencia de una serie de etapas de desarrollo que van desde la infancia hasta la

adultez temprana. Plantea que a medida que el sujeto se va desarrollando personal y socialmente, irá tomando

elecciones sucesivas hasta llegar a la más satisfactoria. Los máximos representante de este grupo de modelo son:

Ginzberg (a partir de sus planteamientos se empieza a asumir el concepto de Carrera) Carter, y fundamentalmente

Super (su enfoque se desarrolla dentro del grupo de modelo globales ya que hace un planteamiento integral y

globalizador). En este apartado nos centraremos en la obra de Ginzberg. Este autor basa su modelo en la psicología

evolutiva y en el psicoanálisis. Podemos resumir su teoría en 6 proposiciones:

1. La elección vocacional se extiende lo largo de toda la vida.

2. Es un proceso que se ve influenciado por la constante retroalimentación y ajuste entre las

necesidades del sujeto y las realidades del contexto.

3. Habla de optimización, ya que debe producirse un constante ajuste entre las preferencias y

habilidades del sujeto y los requisitos del trabajo. tiene en cuenta factores sociales, familiares y económicos.

Otra aportación de Ginzberg es que plantea 3 periodos de desarrollo y conductas vocacionales asociadas a

los mismos.

Estos periodos o etapas serían:

o Período de fantasía (0-11 años). El sujeto empieza a tomar contacto con la realidad.

o Periodo tentativo (12-18 años). Aumento de la conciencia y la identificación de intereses y habilidades hasta

llegar a una autonomía.

o Periodo realista (18-25 años). Etapa en la que se toman decisiones importantes y se pone en práctica el plan

de carrera por el que se opta.

Enfoques de toma de decisiones


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Se trata de planteamientos centrados en esta parte de lo vocacionalm en el momento de la toma de

decisiones. Sería interesante que estos modelos se integraran dentro del currículo en el proceso educativo. El

objetivo de éstos no es explicar el proceso de elección vocacional, sino plantear modelos de decisión y adaptarlos al

proceso de desarrollo vocacional. Podemos agrupar estos modelos en dos tipos:

- Modelos descriptivos: presentan las diferentes formas en que las personas toman decisiones de

forma natural. Estos modelos no dan mucha información, por lo que no resultan muy útiles de cara a la

implementación de programas).

- Modelos prescriptivos: presentan cómo enseñar a la gente estrategias y procedimientos para tomar

decisiones. Son más útiles para la elaboración de programas. Buscan mejorar el proceso de toma de decisiones

(pretenden enseñarnos a tomar decisiones de forma correcta) Entre ellas destaca el modelo de GELATT.

Aunque la toma de decisiones es relevante en orientación vocacional, todavía no existe mucha investigación

sobre estos enfoques.

ENFOQUES GLOBALES

Estos modelos intentan abordar la conducta vocacional en toda su complejidad e integrar aspectos de

diferentes disciplinas. Aquí se incluyen:

Modelo socio – psicológico de BLAU

Modelo tipológico de HOLLAND

Modelo socio – fenomenológico de SUPER

Modelo de aprendizaje social para la toma de desición de KRUMBOLTZ

Después hay una serie de modelos surgidos a partir de los años 80 – 90 que se conocen como modelos

emergentes. Son modelos caracterizados por intentar tener más en cuenta el contexto, ser más flexibles a la hora de

explicar la conducta. Aquí se integrarían el modelo de Gotfredson y el modelo sociocognitivo de Lent y Hacket.

Modelo socio-fenomenológico de Super: enfoque Psicológico del desarrollo vocacional diferencial

Super desarrolla el Enfoque de Psicología socio – fenomenológico del desarrollo vocacional diferencial. Este

autor fue el que hizo una mayor aportación al campo de la orientación vocacional de todos los tiempos, tanto a nivel

teórico como práctico. Se desarrolla a partir del enfoque de rasgos y factores, cuya máxima aportación es el

concepto de ajuste en el proceso de toma de decisiones, aunque progresivamente Super va recogiendo diferentes

ideas de los distintos modelos existentes y de otras disciplinas; por ejemplo, recoge el término autoconcepto como

determinante de la elección vocacional (término que desarrollaron los teóricos del modelo Psicodinámico), y

entorno a éste desarrolla después toda su teoría.


21

Super asume muy pronto que la elección vocacional es un proceso que tiene lugar a lo largo de diferentes

etapas o estadio, algo que ya plantearan los modelos evolutivos y es otro de los aspectos fundamentales, hasta el

punto de ser considerado uno de los máximos representantes de los planteamientos evolutivos. Super era

consciente de la necesidad de contar con una teoría global explicativa de la conducta vocacional debido a la

multidimensionalidad de la conducta vocacional, ya que existe una interrelación entre variables sociales y personales

en el desarrollo del Yo. Por tanto, quería dejar clara la profunda relación que existe entre los determinantes sociales

y las variables personales en el desarrollo del Yo.

Esta interrelación profunda intenta reflejarla gráficamente en lo que él acuñó como “ARCO DE

DETERMINANTES DE CARRERA”. Tanto las variables personales como las sociales van a acompañar al sujeto por los

diferentes estadios del desarrollo y van a conformar el autoconcepto del Yo.

Super elabora una serie de proposiciones básicas que él considera que resumen un poco el planteamiento

teórico. Estas proposiciones son inicialmente 10; posteriormente las amplía a 12, y en los años 90 los vuelve a

ampliar hasta 14. Son las proposiciones básicas en las que se explica la teoría completa de Super.

Los rasgos diferenciales de la teoría de Super son los siguientes:

Planteamiento de rasgos y factores: idea del ajuste: Calificación de las personas en base a sus

características personales. Existen diferencias entre las personas, lo cual va a determinar sus ocupaciones: Las

personas poseen características diferenciales en cuanto a sus capacidades, intereses, necesidades, valores… Es decir,

las personas difieren en cuanto a sus características de personalidad.

Consideración del desarrollo (elección vocacional como un proceso): Cada ocupación requiere unas

capacidades determinadas, aunque se asume un amplio rango. En este sentido, las características diferenciales de

las que hablábamos antes los van a cualificar para desempeñar una serie d ocupaciones. Cada ocupación requiere

unos patrones característicos de capacidades, rasgos, pero con un rango tan amplio que permita que un gran nº de

personas puedan desempeñar una ocupación y que gran variedad de ocupaciones puedan ser asumidas por una

persona.

Posibilidad de orientación, de guía que facilite el aprendizaje y el desarrollo del sujeto

Concepción del autoconcepto como el elemento determinante de la elección: El autoconcepto

cambia con el tiempo, con la experiencia. Las experiencias que tiene el sujeto, las situaciones en las que vive, sus

preferencias, necesidades… son las que van a ir conformando su autoconcepto, que se va a ir modificando en el

tiempo, pero también se va a ir estabilizando progresivamente a partir de la adolescencia tardía hasta el final de la

madurez. Ese proceso de estabilidad es el que va a dar continuidad a las elecciones que las personas van haciendo en

el tiempo.

El proceso de desarrollo del autoconcepto se va a producir a través de una serie de etapas, en las que nos

encontramos con maxiciclos (secuencia de etapas por las que las personas van pasando y en las que tienen que


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afrontar una serie de tareas vocacionales; y tareas asociadas) y miniciclos (se producen en los momentos de cambio

o críticos). Super plantea una serie de estadios de desarrollo vocacional. A partir de estas etapas se va a ir

desarrollando el autoconcepto vocacional. En cada una de estas etapas habrá una serie de cuestiones específicas a

las que tendremos que responder y va a depender del grado de madurez el que podamos hacerlo o no

adecuadamente. Plantea la existencia de 5 etapas a lo largo del ciclo vital, que irían desde el nacimiento hasta la

muerte y que conformarían nuestro autoconcepto vocacional

Crecimiento (nacimiento-14 años): es una etapa de consolidación progresiva de sí mismo

sobre todo a partir de la identificación con los otros significativos. En esta etapa se empiezan a producir

confrontaciones entre los intereses/capacidades y la realidad escolar. Al final de esta etapa integramos otros

elementos, como son las capacidades.

Exploración (15-24 años): empezamos a integrar el factor realidad en nuestras evaluaciones;

es un periodo de auto examen y de búsqueda de información profesional, además de un momento de toma de

decisiones. En los primeros momentos de esta etapa el sujeto tantea un poco las opciones, pero no establece ningún

compromiso. En esta etapa vamos a buscar alternativas, a fantasear sobre los resultados de esas alternativas, pero

sin establecer ningún compromiso. A partir de los 16-17 años se produce una transición en la que ya existe un

compromiso; es el momento en el que decidimos si seguir formándonos o la inserción laboral. En este momento

tomamos decisiones determinantes adecuadas que van a tener consecuencias positivas a medio y largo plazo y que

se van a ver reflejadas al final de esta etapa.

Establecimiento (25-44 años): es una etapa de plena madurez en la que desarrollamos

conductas adaptativas que nos van a permitir alcanzar los niveles de autorrealización que nos hemos propuesto. Es

una etapa creativa en la que nos podemos encontrar con 2 opciones: por un lado si las decisiones previas fueron las

correctas y estamos satisfechos con ellas, vamos a desarrollar todas las posibilidades de promoción; sin embargo, si

las decisiones previas no fueron las más adecuadas o si intervienen factores extremos negativos, podemos

encontrarnos con una actividad no satisfactoria, lo que nos plantea la necesidad de buscar nuevas alternativas que

nos permitan alcanzar la autorrealización.

Mantenimiento (45-65 años); se trata de una etapa en la que no se suelen hacer

demasiadas exploraciones nuevas. Hay una mayor estabilidad que tratamos de mantener sin arriesgarnos. Es una

etapa en la que nos empezamos a preparar para la jubilación la cual va a suponer un descenso de nuestra actividad,

algo que nos permite afrontar la jubilación de un modo menos traumático.

Declive (a partir de 65 años); abandono de la actividad laboral reglada, lo cual modifica el

ritmo. Se baja el ritmo de actividad; lo que caracteriza a esta etapa es un cambio en el tipo de actividad.

Además nos habla de miniciclos, que se producen en los momentos de cambio de un estadio a otro o en los

momentos de crisis o desensibilización, que puede ser provocada por circunstancias personales o sociales

(enfermedades, crisis personales, cambio de empleo…) Puede suponer cambio de estadio o no, lo que siempre va a

suponer es la necesidad de un nuevo reajuste.


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Los modelos vocacionales están determinados por variables personales y sociales: los modelos

vocacionales están determinados por una serie de aspectos como la frecuencia con que las personas cambian de

ocupación, la secuencia de ocupaciones que desempeñan, el tiempo que dedican a cada una de esas ocupaciones, la

estabilidad o el nivel de empleo alcanzado. Estos aspectos integran los modelos vocacionales que dependen de

variables tanto personales como sociales (nivel socioeconómico, características de personalidad y habilidades,

autoconcepto y madurez vocacional y también las oportunidades que el sujeto tenga para desempeñar los roles.

El éxito dependerá de la disponibilidad del sujeto: el éxito en el desempeño va a depender del grado

de madurez, de características tanto cognitivas como afectivas que se relacionan con el éxito que las personas

tengan en la ejecución de las tareas vocacionales.

La madurez, es un constructo hipotético muy difícil de definir. La ocupación que desempeñe va a

depender de su grado de madurez.

El desarrollo puede ser guiado por la madurez de las capacidades e intereses, es decir por el

desarrollo del autoconcepto: el desarrollo a lo largo de los diferentes estadios puede ser guiado o facilitado por la

madurez de las capacidades y los intereses, por el desarrollo del autoconcepto.

Para Super el desarrollo de Carrera es el desarrollo del autoconcepto vocacional. Esto supone un

proceso de compromiso entre el sujeto y la realidad, el cual podemos hacer tanto en imaginación como en la

realidad: el proceso de compromiso entre las personas y la realidad es uno de los papeles jugados y aprendidos por

el sujeto. Podemos hacerlo tanto en la imaginación como en la realidad.

La satisfacción en el trabajo va a depender del grado en el que podamos satisfacer nuestras

necesidades, intereses, valores, personalidad… es decir, del grado en que podamos dar satisfacción a nuestro

autoconcepto. El grado de satisfacción dependerá del grado en que se haga efectivo el autoconcepto: la satisfacción

en el trabajo.

En la medida en que nuestro autoconcepto es claro, las elecciones que realicemos serán

congruentes/adecuadas y el grado de satisfacción será mayor.

El trabajo y la ocupación será el eje central en torno al cual se va a desarrollar/organizar la

personalidad.

Super distingue además, 4 modelos básicos de conducta vocacional (4 maneras de afrontar la ocupación):

1. ESTABLE: es el que desarrollan aquellos sujetos que se inician pronto en un área determinada y que

la van a mantener a lo largo de la vida, aunque puedan cambiar de actividad, pero siempre dentro de la misma área

ocupacional.

2. CONVENCIONAL: es el más frecuente; es el de aquellos sujetos que asumen varias ocupaciones de

forma temporal, en diferentes áreas, para después estabilizarse en una de ellas.


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3. INESTABLE: es el de aquellos sujetos que pasan de una ocupación a otra sin opción de estabilidad en

ninguna de ellas (es decir, sin que ninguna de ellas sea estable).

4. MULTIPLE ENSAYO: supone pasar de una ocupación estable a otra también estable.

Hay dos factores determinantes en el desarrollo de un patrón de conducta vocacional determinado: el

autoconcepto y la madurez vocacional.

Super plantea que el proceso de desarrollo del autoconcepto a su vez implica una serie de etapas:

Exploración

Auto-diferenciación

Identificación

Desempeño de rol

Evaluación de los resultados.

A lo largo de este proceso los sujetos van a intentar desarrollar sus tendencias innatas, que se van a ir

modificando en relación al ambiente, generando nuevas necesidades y nuevos ambiente. Al estar en interrelación

con el contexto, las tendencias innatas van a dar lugar a la aparición de nuevos intereses.

También según Super, a lo largo de estas etapas vamos a ir diferenciándonos del mundo de los objetos y las

personas y vamos a ir adquiriendo nuestra identidad personal; al mismo tiempo, nos vamos a ir identificando con

aquellas personas que nos resultan gratificantes y vamos a ir intentando desempeñar una serie de roles que nos

permitan configurar la imagen de nosotros mismos. La confrontación que hagamos de de estos roles desempeñados

con nuestras expectativas previas y las respuestas que observamos en los otros, nos permitirá ir configurando

nuestro autoconcepto.

En los últimos años Super cambia el término autoconcepto por el de contructo personal, porque según él,

cuando hablamos de constructo personal estamos reflejando realmente esa percepción interna y construcción

personal o propia que el sujeto hace. Dice que el de constructo es un término más flexible e interno, mientras que el

de concepto es algo más estable y que supone una mayor pasividad por parte del sujeto. Es como si viniese dado

desde fuera. Lo que plantea al final es que deberíamos distinguir diferentes conceptualizaciones del yo.

Super plantea dos concepciones diferentes del Yo:

Concepciones objetivas: se refiere a ellas como identidad vocacional, y vendrían a ser el conjunto de

rasgos que pueden ser observados y medidos.

Concepciones subjetivas: es lo que llama autoconcepto vocacional, que se refiere al significado

personal que cada uno de nosotros da a sus rasgos. La valoración que nosotros hacemos, cómo percibimos esos

rasgos. Esta concepción subjetiva va a estar determinada por esos rasgos o características específicas y por las

oportunidades que tengamos de desempeñarlas o ejecutarlas a través de los diferentes roles.


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MADUREZ VOCACIONAL

“La posición en el continuo de desarrollo vocacional que va desde la exploración al declive” (Super, 1955).

“La disposición para hacer frente a las tareas vocacionales o el desarrollo vocacional con las que una persona

está comprometida o se dispone a estarlo, comparándolo con otros sujetos que se hallan en la misma época de la

vida, y frente a las mismas tareas o responsabilidades del desarrollo vocacional (Super, 1977).

Super considera que la madurez vocacional está formada por variables cognitivas y afectivas, y lo concreta

en lo siguiente (factores determinantes de la madurez vocacional):

Planificación

Exploración

Información

Toma de decisión

Orientación a la realidad (la toma de decisión se ajusta a la realidad)

Este autor pretende integrar el desarrollo de carrera dentro de la teoría de roles, es decir que el concepto de

carrera sea un rol mas. Esto lo llevará a cabo a través del modelo: LIFE SPAN (desarrollo a lo largo del ciclo vital) y

LIFE SPACE (papeles o roles que asumimos a lo largo de todo el desarrollo) Este modelo pretende integrar la teoría

de los roles y la teoría del desarrollo de la Carrera vocacional. Va a representar el desarrollo a lo largo del ciclo vital.

Este modelo se refiere a los papeles o roles que asumimos y que representamos a lo largo de todo el desarrollo en

esos diferentes estadios.

Enfoque tipológico de Holland

Inicialmente se basa en el enfoque de rasgos y factores junto con la psicología diferencial (se basa en la

búsqueda de diferencias individuales a través de cuestionarios y asignación a las diferentes ocupaciones).

La idea fundamental es la interacción bidireccional entre el sujeto (personalidad) y los ambientes. De esta

idea “enfoque estructural e interactivo de la psicología vocacional”. Holland plantea una tipología (gráficamente las

representa mediante un hexágono, en el que se reflejan los 6 tipos de personalidad y las relaciones entre ellos) para

organizar la información de los sujetos y los trabajos, entendiendo que las preferencias de los sujetos serán reflejo

de los estereotipos mas frecuentes del ambiente en el que se mueven.

Ideas fundamentales de su teoría:

- Una ocupación es una forma de vida, mas que un conjunto de destrezas.

- La elección vocacional es un reflejo de la personalidad, así los miembros de una determinada profesión

manifestarán personalidades similares a la vez que esa ocupación influenciará a todos sus miembros.


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- La satisfacción personal dependerá de la congruencia entre persona y ambiente.

- Por estereotipos vocacionales entiende significados psicológicos-sociológicos a través de los cuales podemos

conocer los rasgos que definen una persona. Define los inventarios de intereses como inventarios de

personalidad.

Holland establece 6 grandes tipos de personalidades:

1. REALISTA: sujetos que se enfrentan de forma objetiva al ambiente, tienden a trabajos técnicos,

manuales y mecánicos.

2. INVESTIGADOR: sujetos con capacidad analítica y critica, son creativos y desarrollan poco la

sociabilidad.

3. ARTISTICO: flexible, creativos, fantasiosos, subjetivos e impulsivos; dominan mas las relaciones

sociales.

4. SOCIAL: sujetos que tienden a actividades de servicios, terapéuticas, religiosas. Necesidad de

interacción.

5. EMPRENDEDOR: sujetos persuasivos, sociables, extrovertidos y competitivos.

6. CONVENCIONAL: conformista.

A su vez, Holland establece 6 tipos de ambientes los cuales coinciden con los 6 tipos de personalidad. Para

definir estos ambientes utiliza un censo en el que evalúa las características de personalidad de los trabajadores o

bien utiliza el PCI que es un inventario en el que se analizan los requisitos, características de personalidad, grado de

formación que demanda una ocupación o trabajo.

Los sujetos buscarán ambientes compatibles con su personalidad y la conducta de estos estará determinada

por la interacción sujeto-ambiente.

Con los años su postura se hace mas flexible en la interacción sujeto-ambiente aunque dice que existen una

serie de rasgos con mayor peso, por eso plantea la existencia de; rasgos primarios y rasgos secundarios. Serán 3

rasgos los que definan mejor una ocupación, es decir que tengan mayor peso, es lo que conocemos como “código

Holland”; este código estará formado por un rasgo primario y dos secundarios.

Otros conceptos claves en la teoría de Holland:

- Identificación: grado de estabilidad, claridad de definición de metas e intereses a los largo del tiempo.

- Consistencia; coherencia interna en el código, entre personalidad y ambiente. Es de carácter individual.

- Congruencia; nos permite comparar el grado de similitud entre diferentes personalidades y ambientes.

- Diferenciación; grado de claridad con el que está definido un perfil, en relación con los tipos secundarios que

no consideramos. Algunos perfiles serán más puros que otros a la hora de definirlos. Los perfiles menos

puros tendrán más dificultades para tomar decisiones y para la satisfacción vocacional. Para Holland ante


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perfiles planos, que son aquellos en los que las puntuaciones son similares en todos los rasgos, se reflejará

inmadurez.

Holland no hace un planteamiento de desarrollo o ciclo vital, como Super, pero intenta dar una cierta visión

estableciendo una serie de ciclos o éxitos profesionales de satisfacción que van a estar determinados por las

interrelaciones reciprocas entre sujeto-trabajo.

Para Holland, lo que nos hace decidir son una serie de aspectos que se mantienen constantes en el tiempo.

Para este autor, la MADUREZ VOCACIONAL sería el grado de congruencia/consistencia/diferenciación que

mostramos en las elecciones que hacemos.

Teoría de la circunscripción y el compromiso de Gottfredson.

Este modelo se basa en analizar cuáles son los orígenes de las diferencias individuales en relación al

desarrollo vocacional desde una base de carácter sociológico, aunque incluye variables y aspectos psicológicos en la

toma de decisiones vocacional.

Gottfredson se hace una serie de preguntas que intenta responder con sus planteamientos:

Los intereses vocacionales son congruentes con el trabajo que hacemos. Éste es un factor primordial

en el éxito profesional. ¿Por qué la congruencia es un predictor tan débil de la satisfacción en el trabajo?

Si buscamos esa congruencia, ¿por qué muchas personas buscan ocupaciones que no se equiparan

con sus intereses?

Para responder a esto, Gottfredson se plantea que tenemos que estudiar no sólo el proceso de desarrollo

vocacional, sino que tenemos que entender también cuál es el contenido de las aspiraciones que se plantean los

sujetos a lo largo de sus vidas. Intenta explicar esto basándose en tres modelos clásicos:

Modelo de Rasgos y Factores

Modelo Tipológico de Holland

Planteamientos evolutivos, fundamentalmente el modelo de Super en relación al desarrollo del

autoconcepto.

Parte de una serie de ideas básicas:

- Considera que la elección vocacional es un proceso que empieza en la infancia, a lo largo del cual

intentamos ejecutar nuestro autoconcepto.

- La elección vocacional representa el esfuerzo del sujeto por ejecutar su autoconcepto.

- La satisfacción con la elección vocacional va a depender de cómo encaje la elección con el

autoconcepto, del grado en que seamos capaces de ejecutar nuestro autoconcepto y de la congruencia entre

elección y autoconcepto.


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En base a estas características principales y comunes con otras teorías desarrolla los puntos básicos de su

planteamiento. Gottfredson señala que el concepto de carrera será un intento de ejecutar:

a. en primer lugar el Yo social

b. en segundo lugar el Yo psicológico

Para esta autora, la elección vocacional va a estar determinada sobre todo por aspectos de carácter público y

social, porque el objetivo final, lo que nosotros vamos a intentar a través de esas elecciones será situarnos en un

nivel determinado dentro del orden social establecido. Por tanto, van a prevalecer los aspectos de carácter social:

clase social y género, y también aspectos psicológicos, pero que influirán en un segundo momento o en 2º plano.

Otra idea se refiere, según esta autora, a la evolución paralela entre las cogniciones y el desarrollo

vocacional. Dice que solamente avanzando en el desarrollo cognitivo somos capaces de ir integrando los aspectos

más abstractos del YO, y sólo así, en ese avance cognitivo, seremos capaces de entender la significación que el

trabajo tiene para el alumno.

Plantea que desde las primeras etapas, el desarrollo cognitivo va a influir de manera determinante en el

desarrollo vocacional; por ello plantea una serie de etapas similares a las que planteaba Piaget.

La elección vocacional para Gottfredson va a seguir un proceso de eliminación de opciones, de reducción de

posibilidades, un proceso que se inicia ya en la infancia temprana (los niños desde pequeños van a renunciar a una

serie de opciones, porque no responden a los cánones establecidos) y que es irreversible. Este proceso de

eliminación va a seguir el mismo proceso que el desarrollo del autoconcepto.

También analiza cómo las personas transigimos en nuestras metas, de forma bien prudente o imprudente

Aunque se plantea que es un proceso irreversible, hay circunstancias que llevarán a una reevaluación de metas

rechazadas, lo cual supone un nuevo rechazo de las opciones menos positivas para asumir aquellas que nos parecen

más adecuadas o accesibles.

Los conceptos más importantes en su teoría serían:

AUTOCONCEPTO: elemento central en torno al cual se lleva a cabo la elección vocacional. En él se

incluye toda la información de rasgos físicos, psicológicos y sociales que conforman la imagen de nosotros mismos a

lo largo de esas 4 etapas que antes señalábamos.

IMÁGENES OCUPACIONALES: Gottfredson se refiere con esto a los estereotipos vocacionales, es

decir, al cómo percibimos las diferentes ocupaciones, incluyendo aquí no sólo las actividades que se asignan a esa

ocupación, sino también información acerca del tipo de la personalidad que asignamos a los que desempeñan estas

ocupaciones, cómo los vemos, tipo de vida, beneficios que obtienen, etc. Incluimos otra información que puede ser

más útil en cuanto a atractivo.


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Gottfredson dice que estas imágenes las organizamos en un “mapa cognitivo de ocupaciones o profesiones”

en el cual se relaciona la variable masculino-femenino y el nivel de prestigio (organizamos las profesiones que

conocemos en un mapa cognitivo en el que destacan 2 ejes:

a. Refleja el grado de masculinidad/feminidad que le atribuimos.

b. Grado de prestigio

COMPATIBILIDAD: grado de ajuste entre las diferentes ocupaciones y la imagen que queremos

alcanzar. Se trata del grado de congruencia que existe entre cada una de las ocupaciones y la imagen que tenemos

de nosotros mismos o la que pretendemos alcanzar o desarrollar.

ACCESIBILIDAD: consiste en ver cómo esas ocupaciones pueden ser accesibles a un sujeto concreto

(es decir, vemos en qué medida estas profesiones pueden ser realmente desempeñadas por el sujeto). Ésta no la

analizamos hasta casi el final del proceso.

ESPACIO SOCIAL: rango de alternativas que consideramos aceptables dentro del “mapa cognitivo de

ocupaciones”; son aquellas alternativas que nos pueden permitir alcanzar nuestras aspiraciones. El espacio social se

determina con la confrontación entre lo deseable y lo posible, a través de la confrontación entre nuestros deseos y

posibilidades reales configurando este espacio social, interviniendo también otras variables como género o nivel

académico.

CIRCUNSCRIPCIÓN: proceso progresivo de delimitación de opciones a partir del cual vamos

delimitando el espacio social (proceso de eliminación de alternativas inaceptables). El peligro es que se pueden

eliminar de forma innecesaria algunas alternativas.

COMPROMISO: proceso por el cual abandonamos una serie de alternativas que pueden ser más

apetecibles, por otras que pueden ser más accesibles.

Gottfredson basa la elección en 4 tipos de determinantes de las preferencias profesionales:

- Relacionadas con el género.

- Relacionadas con el estatus social.

- Relacionadas con los valores personales.

- Relacionadas con la accesibilidad de los empleos.

Según esto, lo que más influenciaría a los sujetos en sus elecciones sería el género, luego el estatus social

seguido de los valores personales y lo primero de lo que prescindirían los sujetos seria de la accesibilidad de los

empleos.

Aproximación socio-cognitiva de Lent y Hackett


30

Esta teoría está basada en la idea del carácter activo del sujeto en su propio desarrollo (los sujetos son

activos en su propio desarrollo)

Este modelo parte de la teoría de Bandura sobre la autoeficacia (relación entre la percepción de la

autoeficacia y habilidades de ejcución), y la teoría de Krumboltz, que plantea un modelo en el que se resalta la

importancia del aprendizaje y la observación en la conducta vocacional.

Este modelo surge porque los autores se dan cuenta de que en las profesiones y estudios de mayor estatus o

prestigio (tecnología, ciencia, matemáticas…) hay un número significativamente menor de mujeres que de hombres.

Por este motivo tratan de aplicar el constructo autoeficacia al comportamiento vocacional. A partir de aquí analizan

una serie de mediadores cognitivos (autoeficacia, expectativas de logro, metas personales) y su relación con

variables como intereses, valores así como variables basadas en la experiencia, género, etnia y factores ambientales.

Entre lo medidores se encuentran:

- Autoeficacia

- Expectativas de logro

- Metas personales

(…)

El mediador por excelencia sería la autoeficacia, el cual determinaría los intereses y ejecuciones. Cuando se

habla de intereses se plantea que empiezan a generarse en la infancia y que se desarrollan en la adolescencia para

estabilizarse en la adultez temprana. A partir de este momento, no existirían modificaciones sino clarificaciones.

Para estos autores sin embargo este proceso es continuo que aunque se estabilice en ese momento, no supone que

no se puedan seguir explorando y asumiendo nuevos campos de interés; además, esto ocurre frecuentemente en

momentos de crisis o cambios.

Después establecen una relación entre la percepción de la autoeficacia y el género. Para Lent y Hackett, las

mujeres no desempeñan ocupaciones tipificadas como masculinas porque éstas tienden a percibirse como menos

eficaces en estas profesiones o estudios, algo que no ocurre con los varones. En cambio en los hombres, según

diversos estudios, no existen diferencias entre las ocupaciones tipificadas como masculinas o femeninas. Así los

estereotipos también determinan en cierto grado la conducta vocacional.

También estos autores plantean que la percepción de autoeficacia es mayor en las profesiones tradicionales

frente a las no tradicionales.

Lo que plantean acerca de la importancia de la autoeficacia en la toma de decisiones es la necesidad de que

desde los sistemas educativos nos centremos en trabajar no solamente en los valores e intereses emergentes de los

estudiantes, sino también en las bases cognitivas que subyacen al desarrollo de estos factores. Tenemos que

asegurarnos de que el nivel de percepción de los estudiantes de sus capacidades es el correcto.

Las implicaciones para la práctica y la investigación en orientación son:


31

- Analizar el proceso de aprendizaje de la conducta vocacional y de los aprendizajes específicos que

conforman el itinerario vocacional.

- Investigar acerca de la influencia de aprendizajes previos en el desarrollo de la autoconfianza en la

planificación de la carrera, y cómo esas experiencias han configurado los interese y expectativas profesionales.

- Analizar cómo surgen las creencias en relación con la autoeficacia y las barreras en el desarrollo de la

confianza a través de las diversas experiencias profesionales.

- Se hace hincapié en analizar factores personales influyentes en la concepción o formación de

creencias acerca de la autoeficacia (orientación sexual, raza, edad…).

TEMA 6. DESARROLLO Y MADUREZ VOCACIONAL, INTERESES Y APTITUDES.

DESARROLLO VOCACIONAL

Por desarrollo vocacional entendemos un proceso continuo de cambios que se dan a lo largo del tiempo en

la conducta vocacional del sujeto y en el que vamos a tomar decisiones que condicionarán la conducta del sujeto.

Intentar explicar cómo se producen estos cambios se hace desde diferentes concepciones. Así, existen

diferentes explicaciones que no son excluyentes sino complementarias:

- Desde una concepción organísmica se defiende que el desarrollo es un proceso universal que se

produce independientemente de factores culturales, históricos y sociales (Super). Desde esta concepción, el

desarrollo vocacional tiene como meta fundamental alcanzar la madurez, que consiste en alcanzar niveles de

madurez adecuados que me permitan resolver los problemas o necesidades que surjan. Desde esta concepción, el

desarrollo se va a producir en unas etapas o estadios transculturalmente estables, independientemente del

contexto social o cultural en el que nos encontremos. Aquí se incluyen autores como Super, Guizberg o Lewinson.

- Desde una concepción socio-cultural se siguen planteamientos defendidos por Vigosky, el cual

resalta la influencia de los contextos históricos, culturales y sociales en el desarrollo personal y vocacional. Desde

esta perspectiva, la edad nos sirve como referente del desarrollo, aunque no es un determinante.

- Desde una perspectiva del ciclo vital se hace defiende que el desarrollo es un proceso multicausal y

multidimensional en el que no vamos a tener una única meta, sino que va a haber una serie de logros o patrones que

pretendemos alcanzar y que pueden ayudarnos a definir nuestra identidad vocacional.

Cualquiera de as perspectivas no tiene que ser excluyente con las otras. Ninguna permite explicar de forma

concreta el desarrollo vocacional. Hay que recoger lo útil de cada uno para tener una visión completa de cómo se

produce el desarrollo.


32

El desarrollo vocacional es un proceso continuo en el que vamos a tomar sucesivas decisiones que son

mutuamente condicionantes. Por tanto, la decisión de un momento determinado va a condicionar las decisiones que

tomemos en otro momento.

LOS INTERESES VOCACIONALES

En relación con los intereses, son la variable más ampliamente estudiada en relación a la conducta

vocacional. Las decisiones vocacionales estarán determinadas por los intereses de los sujetos. Para la mayoría de los

autores, las decisiones vocacionales las tomamos en base a nuestros interese, y existe una profunda relación entre

los intereses y otras variables. Para Holland, los intereses eran la expresión más clara de la personalidad en

contextos académicos y profesionales. Para otros autores existe una relación muy estrecha entre intereses y valores

personales, llegando a hablar de ellos como sinónimos.

La mayoría de los estudios se centraron sin embargo en la elaboración de instrumentos de evaluación. Dos

de los instrumentos más utilizados para evaluar los intereses son los elaborados por: STRONG y KUDER. Son los

instrumentos que más se han utilizado para conocer los intereses vocacionales. Su planteamiento es muy diferente:

STRONG intenta definir una serie de escalas profesionales normativas en relación a intereses concretos.

Intenta diferenciar intereses por grupos profesionales específicos. Es un planteamiento que puede considerarse con

un cierto grado de directividad.

KUDER intenta definir áreas vocacionales, áreas de interés. Le interesa determinar las áreas fundamentales

de interés. Habla de 10: aire libre, mecánico, cálculo, científico, artístico, literario, musical, asistencial, administrativo

y persuasivo.

En cada una de ellas integra una gran cantidad de ocupaciones que dan respuesta a diferentes intereses.

Podemos trabajar con una o varias áreas en función de la combinación que podamos hacer de cambios de intereses.

Obtendremos así un amplio abanico de ocupaciones que pueden responder a nuestros campos de interés.

Parece ser que los intereses sí son un elemento de decisión, y que las personas que se encuentran en

profesiones diferentes se diferencian por su perfil de intereses. Pero los intereses no pueden predecir el éxito

académico ni profesional (no podemos estudiar los intereses como predictores académicos de éxito académico o

profesional), sino que lo facilitan o guían en cierta medida. El interés puede guiar el esfuerzo que yo haga, pero para

muchos, lo que va a determinar el éxito van a ser las competencias o capacidades.

Para muchos, los intereses se estabilizan a partir de la adolescencia, lo cual no quiere decir que no puedan

seguir apareciendo en la adultez nuevos campo de interés.

Hay pocos estudios sobre la génesis y estructura de los intereses:

Algunos estudios sobre la génesis de los intereses

- Roe: condicionamiento genético y necesidades: Roe planteaba que los intereses se generaban en

función de los condicionantes genéticos, de la herencia, y de las necesidades creadas en la familia en relación a las


33

practicas educativas (ambientes cálido/fríos). El clima familiar va a ser un elemento importante en la génesis de

intereses.

- Planteamientos socio-cognitivos de Bandura y Lent y Hackett: centran la génesis de los intereses en

el sentimiento de competencia y las previsiones de éxito como origen de los intereses (vamos a orientar nuestros

intereses hacia aquellas áreas en las que nos sentimos más capaces y en las que prevemos que el éxito puede ser

mayor). Los intereses los vamos a ver como los patrones de aceptación o rechazo a un conjunto de actividades

relevantes en un marco contextual determinado.

- Gottfredson hablaba de que los intereses iban a estar determinados por factores sociales de carácter

social: género y prestigio social serán determinantes del interés.

Algunos estudios sobre la estructura de los intereses.

- Planteamiento circular: Dentro de este planteamiento estarían Roe y Holland, que hacen una

aproximación bastante similar. Roe habla de 8 áreas de interés: aire libre, ciencia, cultura, arte, servicios, negocios,

organización y tecnología. Roe lo que dice es que los intereses siguen una estructura circular en la que los mayores

grados de similitud se darán entre áreas más cercanas frente a las más alejadas. Roe nos habla también de que en

cada área nos encontramos con 6 niveles diferentes de ejecución que vienen determinados por el nivel o grado de

autonomía permitido y el nivel o grado de capacitación exigido.

Este modelo es similar al de Holland en cuanto a estructura de los intereses, que también es circular. Los

campos de interés más cercanos son los que presentan una mayor afinidad. Holland asume el modelo de Roe

eliminando aire libre y cultura. El Tecnológico de Roe responde al Realista de Holland, la Ciencia de Roe con el

Investigador de Holland, el Arte con el Artístico, el Servicio con Tipología Social, Área de Negociación con Tipología

Emprendedora y Área de Organización con Tipología Convencional.

- Planteamiento bidimensional de Prediger: es otra forma de plantear la estructura de los intereses.

Prediger habla de 2 ejes (similitud con la tipología de Holland).

1. Dimensión o polo de datos e ideas, donde vamos a situar intereses por áreas o actividades concretas

(datos) o aquellos intereses por áreas o actividades de carácter más abstracto o imaginativo (ideas). Datos= E-C de

Holland e ideas=I-A del mismo.

2. Dimensión cosas – gente: se estructurarían los intereses teniendo en cuenta las áreas donde las

relaciones interpersonales no son importantes (donde se fomentan más los trabajos de tipo manual o mecánico) o

en el polo de la gente las actividades en las que lo fundamental son las relaciones interpersonales. Cosas=R de

Holland y gente=S de Holland.


34

Prediguer establece también una relación entre este planteamiento bidimensional y el de Holland. En el polo

datos, hay relación con la tipología C y emprendedora. El polo de las ideas se relaciona con la tipología investigadora

y artística. El polo cosas está relacionado en la tipología realista, y el polo gente con la tipología social.

A la vista de los planteamientos parece ser que la estructura de los intereses no es algo estable en el tiempo,

sino que varía en función sobre todo del desarrollo cognitivo.

Super plantea diferentes tipos de intereses en función de la forma en que se recoge la información sobre

ellos:

1. INTERESES EXPRESADOS: son aquellas actividades por las cuales los sujetos manifiestan de forma

explícita su preferencia a través del lenguaje oral. Corresponde a la pregunta ¿Qué te gustaría ser?, se refiere a lo

que nos gustaría ser, a las ilusiones profesionales. Para algunos es reflejo de los intereses latentes. Es poco fiable en

la adolescencia, ya que esta etapa es muy inestable y variable.

2. INTERESES MANIFIESTOS: los deducimos de las actividades que el sujeto realiza

independientemente de su ocupación/trabajo, al margen de la ocupación. De ahí podemos deducir cuáles son los

campos de interés. Muchas veces lo que hacen es complementar los intereses que podemos satisfacer en el trabajo.

Se recoge a través de registros observacionales y anecdotarios

3. INTERESES MEDIDOS: se refieren a aquellos que nosotros podemos deducir a partir de los resultados

obtenidos en cuestionarios de aptitud o de información. Se asume que tendremos más información sobre aquellas

áreas que nos resulten más interesantes y que habremos desarrollado más aquellas actitudes que hemos

relacionado con nuestros campos de interés.

4. INTERESES INVENTARIADOS: se refieren a las manifestaciones de aceptación o rechazo que

emitimos hacía áreas de interés determinadas. Son pruebas específicas de evaluación de intereses.

La capacidad predictiva de los interese es pequeña, pero de todas formas cuando recogemos información

desde diferentes canales y ésa concuerda, las posibilidades de predicción aumentan.

LOS VALORES

Valores e intereses se estudian como factores muy cercanos. El valor tiene un mayor grado de abstracción,

un carácter más fundamental que el interés. En cierta medida podemos considerar que guían nuestros intereses, son

las metas que pretendemos alcanzar. En este sentido, la satisfacción personal dependerá del grado en que los

valores encuentren posibilidad de reflejarse/desarrollarse y que podamos expresar nuestros valores en los papeles

que ejecutamos a lo largo de nuestra vida.

Podemos definir los valores como “las representaciones cognitivas socialmente aceptadas de las metas

motivacionales que rigen los principios de una persona”. Son algo personal, ya que las personas difieren en cuanto a

la importancia que le otorgan a los diferentes valores. Los ambientes ocupacionales difieren en las posibilidades que


35

nos dan a las personas de expresar estos valores y alcanzar las metas que representan. Por tanto, el contexto en el

que nos movamos va a determinar la posibilidad de poder expresarlos.

Podemos categorizar de diferentes formas los valores:

- Valores terminales o existenciales, que son estados deseados de la vida (felicidad) o valores

instrumentales/morales relacionados con nuestra conducta hacia los demás (altruismo). Se trata por tanto de

estados deseados de la vida personal y social.

- Valores instrumentales: se refieren un poco a los valores morales; están relacionados con nuestra

conducta hacia los demás.

- Valores personales o individuales o valores interpersonales, relacionados con los otros. Son valores

que pretendemos alcanzar a nivel individual o a través de nuestra relación con los otros.

- Valores básicos o principios que rigen nuestra vida en general.

- Valores ocupacionales o del trabajo: se trata de metas que nos planteamos alcanzar en el ámbito

profesional

A lo largo de la evolución teórica de la Orientación Vocacional hubo autores que destacaron la importancia

de los valores para el desarrollo, la toma de decisión vocacional. Destacan KRUMBOLTZ y KATZ y GELATT. Son tres de

los autores que más inciden en el tema de los valores.

Es importante la relación entre los valores y la conductra vocacional; así BROWN plantea un modelo sobre

ello, modelo que se sitúa dentro de los antes mencionados modelos emergentes.

“MODELO HOLÍSTICO DE BROWN”

Brown parte de la idea de que las personas juzgan de forma positiva o negativa sus actividades y ejecuciones

y las de los demás, confrontándolas con sus creencias y valores esenciales. Permite evaluar lo que de positivo o

negativo pueda tener la acción realizada. Plantea que en base a estos valores vamos a seleccionar los papeles vitales

que queremos desempeñar y también van a ser los determinantes de la satisfacción en el desempeño de estos

papeles. Brown dice que cada uno de nosotros va a lo largo de la vida un nº selectivamente pequeño de valores que

se van a convertir en nuestros patrones/modelos de comportamiento.

Estos valores se van a ir conformando en la interacción entre las características inherentes al sujeto, las

experiencias… que vienen determinadas por una serie de mensajes con carga de valor que nosotros recibimos en

nuestras interacciones sociales.

Hay además una serie de factores como el bagaje cultural, el género y el estatus socio-económico que van a

determinar las posibilidades o tipos de interacción social. Así, podemos encontrarnos con diferencias de valor en y

entre los subgrupos sociales.

Lo que plantea Brown es qué factores subyacen a la satisfacción en la elección de carrera. Brown dice que los

sujetos toman sus decisiones vocacionales en base a los resultados que esperamos obtener a través de esa decisión,


36

y los valores van a determinar la importancia de esos resultados. Nos vamos a basar en nuestros valores. De esta

forma, los valores cristalizan cuando pueden ser expresados, cuando podemos describirlos. Cuando los valores están

cristalizados, esto capacita a los sujetos para juzgar, para evaluar su comportamiento en relación al comportamiento

de los otros.

Una vez que los valores cristalizan debemos jerarquizarlos y así, los valores que estén en lo más alto de la

jerarquía deberían ser los más importantes determinantes de la elección.

Brown hace un planteamiento evolutivo del desarrollo vocacional y concibe la relación de ayuda o el

asesoramiento desde esa perspectiva evolutiva o de ciclo vital y holístico, en el que lo vocacional es un aspecto más

dentro del desarrollo.

Por último, este autor dice que existe una interrelación entre el rol y entre roles y valores. El rol de trabajo es

un rol más de los que tenemos que desempeñar. Sólo desde esta perspectiva holística y de ciclo vital podemos

entender el desarrollo vocacional. De esta idea de interrelación entre los roles y de la relación entre roles y valores

nos podemos encontrar varios tipos de conflictos por la falta de cristalización y jeraquización de los valores:

- Conflictos intra – rol: se producen cuando los valores que pretendemos alcanzar en el desarrollo de

un papel determinado no son suficientemente reforzados.

- Conflictos inter - rol: se producen cuando los valores y las metas que nos proponemos en un

contexto determinado entran en conflicto con los valores y metas planteadas para otro contexto/rol (por ej. la

familia y el trabajo).

Estos conflictos (inter e intrarol) se producen sobre todo por una inadecuada cristalización y jerarquización

de valores. La labor fundamental del asesor será dar información necesaria al sujeto para asegurarse que los valores

estén adecuadamente cristalizados y jerarquizados.

Desde hace unos años se está intentando ver la relación que existe entre estas variables (valores e intereses)

y su influencia en la toma de decisión vocacional. Los últimos estudios siguen un planteamiento tipológico como el

de Holland; se estudian los tipos de interés de Holland y los valores básicos (los valores más cercanos en el hexágono

serán mas similares).

Schwartz plantea una relación de 10 valores básicos que asumimos como principios que rigen nuestra vida.

Se plantea en qué medida la relación de cercanía que planteaba Holland para los intereses se produce también para

los valores. Si esta cercanía existe significa que los intereses más cercanos compartían no sólo intereses, sino

también valores. Se comprobó que esto ocurre en algunos casos, pero no siempre.

MADUREZ PARA LA CARRERA

Este concepto fue introducido por Super (1955) desde una perspectiva evolutiva en el proceso de elección

vocacional. Se define como el grado de madurez que posee un individuo en un determinado momento dentro del


37

continuo evolutivo con respecto a las características de su carrera. Por lo tanto representa el grado de congruencia

entre el comportamiento vocacional y la conducta esperable en una determinada edad.

Como base a muchos de los modelos está el CPS, que en un estudio longitudinal describió 6 dimensiones en

la madurez vocacional:

1. Orientación a la elección vocacional.

2. información y planificación en torno a la profesión preferida.

3. coherencia de las preferencias vocacionales.

4. cristalización de trazos.

5. independencia vocacional.

6. sensatez de las preferencias vocacionales.

CRITES; elaboró un modelo jerárquico en el que distingue 3 niveles interrelacionados:

1. Nivel superior; comunalidad de los factores de grupo o grado de desarrollo vocacional/maduración.

2. Nivel intermedio; en el que se encuentran la consistencia de elecciones, realismo de las mismas,

competencias y actitudes en la elección.

3. Nivel inferior; incluye conductas que maduran con el tiempo.

SUPER; elabora un modelo evolutivo al respecto en el que abarca las siguientes dimensiones: perspectiva

temporal, exploración de recursos y participación, información educativa y laboral, toma de decisiones y orientación

hacía la realidad.

Existen diferentes cuestionarios para evaluar la madurez para la carrera, pero nosotros resaltaremos el CDI

de Super y colaboradores, en el cual se incluyen las dimensiones propuestas por este en su modelo teórico.

Por último cabría señalar que existen una serie de variables asociadas a la madurez y que influyen de forma

determinante sobre ella. Las variables más relevantes aparecen recogidas en el siguiente cuadro:


38

CATEGORÍA BISOCIAL COGNITIVA MOTIVACIONAL PERSONAL EDUCATIVA AMBIENTAL

Variables Edad

Sexo

Raza

Inteligencia

Aptitudes

Capacidad

de toma de

decisiones

Percepción

ocupacional

Preferencias

Valores

Aspiraciones

Expectativas

Autoconcepto

Autocontrol

Ajuste

personal

Experiencias

previas

Sistema

escolar

Área

académica

Currículo

Rendimiento

real y

esperado

Familia

Estatus

socio-

económico

Entorno:

rural o

urbano

TEMA 7

PERSONALIDAD Y OTRAS VARIABLES INFLUYENTES EN LA CONDUCTA VOCACIONAL

“Toda elección profesional es, en cierto modo, la resolución de un problema, y en su dimensión psicológica, la

resolución de un conflicto, implicando en él la personalidad del sujeto y su modo de resolverlo”

Los estudios de personalidad en relación a la Psicología Vocacional se desarrollan en diferentes:

- Se estudia la relación que hay entre algunas variables motivacionales.

- Se estudia la evolución en el trabajo (estabilidad, absentismo…). Se intenta establecer una relación

entre rasgos de personalidad y aspectos como la estabilidad o el absentismo en el empleo.

- Se estudia o se intenta analizar la relación existente entre determinados rasgos de personalidad y el

liderazgo, a su vez relacionándolo con la conducta vocacional.

- Relación con el nivel de aspiraciones y establecimiento de metas: también se intenta ver la relación

que existe entre rasgos de personalidad y el nivel de aspiraciones.

La perspectiva o perspectivas de estudio de personalidad y orientación vocacional son fundamentalmente 4:

1. PERSONALIDAD OCUPACIONAL: parte de la idea de que determinados tipos de personalidad van a

estar relacionados con tipos específicos de desempeño ocupacional. Esta idea subyace a todo el planteamiento de

“rasgos y factores” y al “modelo tipológico de Holland”. Es un planteamiento que fue ampliamente criticado durante

muchos años, aunque en la actualidad está resurgiendo con bastante fuerza. Se están realizando estudios a dos

niveles:


39

- Estudios que buscan la relación entre aspectos generales de la personalidad y áreas ocupacionales.

Un ejemplo son los estudios que se hacen empleando el SDS y los 5 grandes rasgos de personalidad. En estos

estudios parece demostrarse la existencia de una relación entre los tipos A (artístico), e I (investigador) de Holland y

la apertura o franqueza y se observa también que existe relación entre los tipos S (social), y E (emprendedor) con la

extroversión. Pero en la mayoría de estudios no se encuentran relaciones específicas entre ningún rasgo de

personalidad y los tipos R (realista) y C (convencional).

- Otros estudios se refieren a rasgos específicos de personalidad y ocupaciones concretas. Se trata de

ver si existe correlación o no. Parece ser que aquí sí existe una fuerte correlación entre algunos rasgos específicos de

personalidad y ocupaciones concretas. Se habla de la tenacidad en relación a actividades o profesiones

investigadoras, de la asunción o no asunción de riesgos en relación con actividades mecánicas o científicas y la

capacidad de abstracción, de concentración en actividades de tipo artístico como la pintura o la escritura.

2. MOTIVACIÓN DE LOGRO: desde esta perspectiva se plantea que el éxito o el logro vocacional

depende de una motivación orientada al éxito frente a una motivación guiada por el temor al fracaso. Según los

autores que siguen esta línea, el deseo de rendimiento se va a generar a partir de diferentes estilos educativos que

nos van a permitir o facilitar el desarrollo de modelos congruentes o incongruentes de identificación:

- Modelos congruentes: característicos de las personas motivadas por el éxito, las cuales van a

realizar elecciones más realistas, van a elegir profesiones de más prestigio dentro de sus posibilidades y van a ser

capaces de asumir riesgos razonables.

- Modelos incongruentes: características de las personas motivadas por el miedo al fracaso;

éstas van a hacer elecciones menos equilibradas, por encima o por debajo de sus posibilidades, y van a optar por

trabajos más rutinarios y que les den mayor sensación de estabilidad.

3. AUTOCONCEPTO: se centra en el autoconcepto y la autoestima vocacional. El autoconcepto

vocacional es ampliamente estudiado por los enfoques tradicionales de desarrollo vocacional y se refiere a la

cognición autorreferencial del desempeño profesional, es decir cómo nos vemos en la ejecución de un trabajo

concreto.

Autoimagen y autoestima vocacional están muy relacionadas con el desarrollo de estrategias de búsqueda

de empleo, con las expectativas de éxito y con el terror al fracaso. Influye también en el desarrollo del locus de

control del locus interno y externo. Parece ser que no hay diferencias entre la autoestima y la deseabilidad

ocupacional, pero sí entre la primera y la esperanza de éxito (o expectativa de alcanzar los objetivos propuestos).

También se estudia la autoestima en relación al desempeño laboral. Se considera una variable motivadora del

trabajo, y de esta forma, los sujetos con niveles altos de autoestima se muestran más capaces, autosuficientes (en el

sentido positivo), mejoran su reacción ante situaciones de estrés y mejoran su ejecución en círculos o ambientes de

calidad (a mayor grado de exigencia, mayor grado de rendimiento y ejecución de estas personas).

4. PERSONALIDAD EFICIENTE: ésta nos dice que existen ciertos rasgos de personalidad que facilitan el

éxito y satisfacción en el desempeño laboral, independientemente del trabajo que realicemos. Estos rasgos son:


40

ansiedad adaptativa, autoestima, autocontrol, perseverancia, introversión y extraversión estable. En las últimas

investigaciones se ratifica esta idea, resaltando la importancia de rasgos como el optimismo, asertividad, tenacidad;

como rasgos determinantes del éxito y la satisfacción.

Rasgos de personalidad Alto rendimiento Bajo rendimiento

Ansiedad Adaptativa Inadaptativa

Autoestima Alta Baja

Autocontrol Alto Bajo

Perseverancia Alta Baja

Introversión Estable Inestable

Extroversión Estable Inestable

OTRAS VARIABLES ESTUDIADAS: LOCUS DE CONTROL Y EXPECTATIVAS.

LOCUS DE CONTROL: se estudia como la creencia de que los logros de carrera dependen de las

acciones propias o de fuerzas ajenas al control del sujeto.

El locus de control se relaciona con el logro ocupacional, el establecimiento de metas, la planificación de

carrera y la toma de decisión, de forma que las personas con un locus de control externo suelen mostrarse más

indecisos, menos maduros, suelen desarrollar menso conducta exploratoria y suelen también mostrarse menos

satisfechos con las decisiones que toman.

LAS EXPECTATIVAS: serán consideradas el motor o elemento motivacional de la conducta

vocacional. Las expectativas de autoeficacia regulan la conducta vocacional a través de un triple proceso:

a. COGNITIVO: permite a los sujetos ser más realistas en la elección de los objetivos, metas propuestas

y elección de estrategias que debemos poner en práctica para alcanzar esos objetivos.

b. MOTIVACIONAL: la expectativa guía la conducta porque las acciones que realizan los sujetos están

basadas en un triple creencia:

- De expectativa, en el sentido de que cuando los sujetos realizan una acción, esperan una

consecuencia.

- Instrumentalidad: en el sentido de que los sujetos esperan que esa consecuencia tenga una

recompensa.


41

- Valencia: que significa la recompensa recibida por nosotros como tal: valoramos

positivamente esa recompensa. Si alguna de estas creencias es poco valorada o no es valorada positivamente, el

grado de motivación disminuirá.

AFECTIVO: se refiere al hecho de que las creencias de autoeficacia negativas provocan una tendencia

a exagerar las dificultades y las deficiencias propias de cara al logro de los objetivos, generando o facilitando la

aparición de situaciones de estrés y ansiedad.

Los sujetos con una percepción alta en su capacidad van a tener en cuenta un mayor número de elecciones y

se van a mostrar más seguros, coherentes y realistas en sus decisiones; mientras que los sujetos con baja percepción

se mostrarán más indecisos en la toma de decisiones.

Consecuencias de las autopercepciones de eficacia (Herrea y Rodríguez, 1996)

Autopercepción de eficacia

positiva

Autopercepción de eficacia

negativa

Creencia de autoeficacia Desarrollo de actividades Evitan las actividades

Esfuerzo empleado y

persistencia

Concentran esfuerzo y

tiempo. Rendimiento elevado

Abandonan esfuerzos.

Rendimiento bajo

Patrones de pensamiento y

reacciones emocionales

Estimulados por las

dificultades. Utilizan todos

los recursos. Conductas de

salud

Encuentran grandes

dificultades. No utilizan los

recursos. Síntomas de estrés

y ansiedad

Efecto global Su conducta estimula el

desarrollo personal

Su conducta limita el

desarrollo personal

Las personas con una percepción alta de su capacidad van a tener en cuenta un mayor nº de oportunidades

de cara a la elección y se van a mostrar más seguras y más realistas y van a ser más coherentes en las decisiones que

toman, mientras que las personas con un nivel menor se mostrarán más indecisas en la toma de decisión.

Personalidad, intereses y percepción de autoeficacia se consideran las 3 variables más importantes en la

elección de carrera.

La relación entre personalidad e intereses es una relación que dejan o intentan dejar patente modelos

teóricos como el desarrollado por Holland. La relación entre autoeficacia e intereses queda en evidencia también en

estudios como los desarrollados por Lent y Hackett (modelo sociocognitivo)


42

Lo que se está estudiando o intentando evidenciar ahora es la posible relación que pueda existir entre

personalidad y autoeficacia. Para algunos autores esta relación P – A se evidencia al ver el papel que la personalidad

juega en las experiencias de aprendizaje. En cierta medida, también de la personalidad depende de que nos

mostremos positiva o negativamente capaces ante el desempeño de determinadas actividades.

A partir de aquí se realizaron estudios más específicos teniendo en cuenta los 3 aspectos antes mencionados

y se observó que hay una relación positiva entre “la apertura” como rasgo de personalidad y la percepción de

autoeficacia; al mismo tiempo también se descubrió una relación entre el rasgo “amabilidad” y la autoeficacia

positiva o alta.

En relación con áreas vocacionales concretas se encontró una relación entre el rasgo de “responsabilidad” y

la percepción de autoeficacia en áreas vocacionales: social, emprendedor y convencional además de una relación

entre la “extroversión” en áreas artística-social-convencional.

Por último, el neuroticismo parece que está relacionado negativamente con la percepción de autoeficacia en

todas las áreas vocacionales estudiadas.

Estos resultados, de cara a la práctica vocacional o de asesoramiento vienen a resaltar la importancia que

tiene el estudio de los rasgos de personalidad y cómo éstos pueden influir en las creencias de autoeficacia y en las

elecciones.

La relación directa entre intereses y rasgos de personalidad que planteaba Holland no se acepta en la

actualidad y se opta por decir que la autoeficacia es en cierta medida una extensión de la personalidad, y los

intereses una extensión de la percepción de autoeficacia. Por tanto, la autoeficacia seria un modulador entre la

personalidad y los intereses vocacionales.

orientacion vocacional

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