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ORIENTACION EDUCATIVA Desarrollo moral •1

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TEMA 13: La dimensión moral de la educación. Actitudes y valores morales a través de las áreas del currículo. La educación del razonamiento y del juicio moral.

Autor: Justo F. Ramos Alía

Esquema: 1.- Introducción 2.- La dimensión moral de la educación 2.1.- La educación como tarea moral 2.2.- Escuela, democracia y educación moral 2.3.- El profesor como educador moral 3.- Actitudes y valores morales a través de las áreas y materias del currículo 3.1.- Actitudes y valores morales y el desarrollo de las competencias clave

3.2.- Actitudes y valores morales en las distintas asignaturas 4.- La educación del razonamiento y del juicio moral 4.1.- Desarrollo del juicio moral. Distintas teorías 4.2.- Educación del juicio moral 5.- Conclusiones 6.- Bibliografía 1.- INTRODUCCIÓN Uno de los aspectos más controvertidos y motivo de debate es lo que se debe enseñar en los centros educativos, tema sobre el que no existe unanimidad, dependiendo de la filosofía educativa y de la ideología de cada sociedad y de cada grupo político en el poder, responsable del diseño y desarrollo de la política educativa de cada país. Y precisamente uno de los temas que suscita mayor controversia es el que se refiere a la dimensión moral, a la enseñanza o no de unos determinados valores morales. Frente a la postura extrema que sostiene que la escuela se debe limitar a la instrucción de conocimientos útiles para la sociedad, dejando la enseñanza de valores en manos de las respectivas familias y frente a la postura opuesta, que considera como objetivo fundamental de la educación el desarrollo de la capacidad crítica, así como la estimulación de habilidades básicas de la inteligencia



práctica, incluyendo la rectitud del juicio moral, la voluntad y la adquisición de valores morales; encontramos multitud de posicionamientos intermedios, situándose entre ellos aspectos como áreas y materias concretas de enseñanza de valores morales, el papel del profesor como educador (o no) moral, o la enseñanza de actitudes y valores mediante las diferentes áreas y materias del currículo o, incluso, a través del denominado “currículo oculto”. La posición del profesor tampoco es nada fácil en el ámbito de la educación moral. En el actual sistema educativo español se recogen y se reconocen los valores morales esenciales para el ciudadano y para la sociedad como objeto de enseñanza. La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), destaca entre las competencias del currículo, “las competencias sociales y cívicas”, estrechamente relacionada con la transmisión de actitudes y valores morales a través del propio currículo. El sistema educativo español otorga un papel relevante a la enseñanza de los valores morales desde todos los ámbitos de la educación. Así, los objetivos generales de las distintas etapas educativas recogen valores fundamentales para toda sociedad democrática, plural y tolerante, que debe adquirir y desarrollar todo alumno, como futuro ciudadano. Por otra parte, en los objetivos y en los contenidos de las diferentes asignaturas (que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos, en función de las enseñanzas , las etapas educativas o los programas en que participa el alumnado) también se recoge la enseñanza de distintos valores morales, tal como se puede apreciar en el desarrollo normativo de la LOMCE (2013), como es el caso del R.D. 1105/2013, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. Por lo tanto, se hace necesario un análisis de la dimensión moral de nuestro sistema educativo vigente, a partir de la normativa, su desarrollo y puesta en práctica en los centros educativos. En el ámbito de la dimensión moral de la educación también debemos hacer referencias a los distintos posicionamientos teóricos que se han elaborado desde la Psicología, analizando las orientaciones clásicas (psicoanálisis, conductismo...) y profundizando en la corriente que actualmente es mayoritariamente aceptada entre los especialistas: el modelo cognitivo-evolutivo, especialmente a partir de los trabajos de Piaget y Kohlberg, destacando la relación entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo del juicio moral, así como la propuesta que desde esta perspectiva se hace de la educación del razonamiento y del juicio moral. También conviene contemplar las críticas más importantes que se han



hecho hacia esta propuesta, sobre todo desde los ámbitos de la Filosofía, la Ética y la Pedagogía. El nuevo currículo derivado de la LOMCE (2013) establece el desarrollo de las competencias clave, siguiendo la Recomendación 2006/962/ del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006; aspecto que compete a todas las asignaturas y, por lo tanto, también a todo el profesorado. Entre el desarrollo de dichas competencias se encuentran muy diversas actitudes y valores que el alumnado debe ir alcanzando a lo lardo de las distintas etapas educativas Por lo tanto, la educación en valores, la educación moral se desarrolla de forma transversal a través de todas las asignaturas del currículo, al desarrollar diferentes actitudes y valores que forman parte de las competencias clave. Otro ámbito de desarrollo básico de actitudes y valores morales es través de la acción tutorial. 2.- LA DIMENSIÓN MORAL DE LA EDUCACIÓN 2.1.- La educación como tarea moral Si partimos del supuesto de que la educación tiene como finalidad principal el mejoramiento de la persona, el desarrollo integral de la misma, entonces podemos afirmar que la educación es, principalmente, una tarea moral. Se trata, además, de un quehacer “agible”, ya que el resultado de la misma queda dentro del que la realiza; es decir, que el perfeccionamiento de la persona no sólo afecta al educando, sino también al educador. En este sentido, el profesor se autoeduca. La educación es, por tanto, una tarea moral, esencialmente dirigida al mejoramiento de la persona; proporcionando las pautas que ayuden a que el educando sea mejor persona, en el sentido moral. Pero esta tarea no se consigue de una forma directa, sino que es el resultado de otras muchas acciones que se realizan diariamente en el contexto de la educación sistemática, mediante la enseñanza de los distintos contenidos que forman el currículo y de las distintas áreas. Por este motivo, los valores morales se transmiten en el quehacer cotidiano en el aula, afectando a todos los profesores, pues todos son transmisores de valores. En este sentido, la Ética nos recuerda que hacer el bien repercute en el mejoramiento moral de quien lo hace y también en las personas que lo reciben. Así, los distintos aprendizajes escolares no sólo desarrollan la inteligencia y las aptitudes cognitivas, sino también la voluntad, principal factor en el desarrollo moral de una persona; factor en el que podemos ser ayudados, guiados, pero nunca suplidos. Por lo tanto, si la escuela tiene como finalidad el desarrollo pleno de cada



alumno, no puede dejar a un lado la dimensión moral del ser humano, y, al igual que cultiva el desarrollo de las aptitudes intelectuales mediante la instrucción, debe proporcionar el desarrollo de la voluntad y la reflexión crítica de los valores morales de la sociedad en que vive. La dimensión moral es inherente a todo proceso educativo, tanto en la acción en sí como en los contenidos que se enseñan en todo centro educativo. Alumnos y profesores encuentran valores y cuestiones morales constantemente en su interacción diaria en la escuela, ya que todo acto humano tiene la cualidad de ser un acto moral, dirigido por la conciencia y la voluntad humana, aspectos que deben formar parte esencial en la educación integral de la persona. Incluso cuando consciente o inconscientemente el profesor evita el análisis, la reflexión y la discusión de determinados temas, también así se transmiten actitudes y valores hacia los alumnos, influyendo en su formación moral. En este sentido, Kohlberg nos recuerda que los temas de justicia, derechos y responsabilidades son temas morales, tanto si existen en el aula como si se dan en la sociedad; y, cuando estas preocupaciones surgen en la escuela deben discutirse porque la atención que se les presta ayuda a los alumnos a desarrollar una perspectiva moral más adecuada. En definitiva, debemos entender, por tanto, que los problemas y asuntos morales forman parte de la vida de la clase y una de las funciones básicas de la educación es facilitar la reflexión crítica sobre la propia perspectiva moral y la de los demás y la puesta en práctica de los propios valores morales.

2.2.- Escuela, democracia y educación moral

A la hora de analizar el papel que desempeña o debe desempeñar la escuela en la educación moral debemos tener en cuenta la sociedad, el contexto sociocultural y político en el que se asienta. Así, en un régimen totalitario, los objetivos y métodos derivan directamente de la línea marcada por el poder absoluto que dirige la sociedad; y el desarrollo de la instrucción en los valores y el sistema morales están totalmente controlados y dirigidos en una única dirección, sin opción a posibles alternativas o críticas a dicha educación moral. Por el contrario, en un régimen democrático tal control y manipulación son totalmente incompatibles con los valores del pluralismo, la libertad de pensamiento y de expresión y con la crítica, bases esenciales de todo sistema democrático. Por lo tanto, si partimos de estos valores como esenciales para toda sociedad democrática debemos también contemplar a la escuela como instrumento fundamental para la adquisición y puesta en práctica de los mismos, ayudando a los alumnos a iniciarse en la participación activa y crítica en la sociedad democrática. En definitiva, la



escuela realiza un papel esencial en la transmisión de los valores morales de la sociedad. Dentro de todo sistema democrático debemos valorar de forma destacada la función de conservación y transmisión de los valores democráticos, pero no debe quedar ahí su función educativa, sino que también puede ayudar a los alumnos para que aprendan a enfrentarse de forma creativa a los cambios, ya que también el cambio forma parte de la naturaleza humana, siempre dispuesta a enfrentarse y superar nuevas situaciones y problemáticas. Y este aspecto también afecta al mundo de los valores. En este sentido, conviene recordar, siguiendo a Ibáñez-Martín (1990), que toda educación moral basada en un simple consenso (como pueden ser los códigos de derechos y deberes aprobados democráticamente, tanto a nivel nacional como internacional) tiene profundas limitaciones, siendo tal vez la más evidente la temporal: el consenso está circunscrito a un tiempo y a una situación determinada, por lo que no es segura su permanencia en la renovación de generaciones; y, por supuesto, ningún consenso puede pretender originar una certeza absoluta, eximiéndose de la reflexión personal que debe hacer cada uno sobre el acierto de las normas fijadas. Sin reflexión personal no hay educación moral sino socialización acrítica, tal como ocurre en los sistemas totalitarios. Todo esto supone caracterizar la escuela como una institución cargada de valores por su misma función, ya que se encarga de la transmisión del conocimiento, las habilidades y los valores que las personas necesitamos para enfrentarnos satisfactoriamente a los retos que constantemente nos ofrece la sociedad cambiante en la que vivimos. Y uno de los objetivos esenciales que debe transmitir todo sistema educativo que realmente se implique en la educación moral consiste, siguiendo a Ibáñez-Martín (1985), en el desarrollo del sentido crítico en el alumno, mediante el cual éste pueda pensar y actuar por sí mismo. Una persona con sentido crítico es una persona dueña de sus actos. Y el sentido crítico es un mecanismo de defensa fundamental para evitar el adoctrinamiento y la manipulación, por lo que representa un instrumento esencial en cualquier sociedad democrática, ya que permite hacer pasar a las personas de la condición de súbditos de la manipulación, el adoctrinamiento y la desinformación al status del ciudadano. Por este motivo, parece evidente que la escuela debe abordar la enseñanza del sentido crítico. Pero no debe tratarse de una enseñanza meramente formal, sino que se tiene que analizar qué contenidos y qué formas de conducta del docente ayudan al crecimiento del sentido crítico del alumno. En este sentido, el profesor Ibáñez-Martín (1985) destaca principios como estos:



-Los profesores ayudan al desarrollo del sentido crítico mediante la transmisión de conocimientos, ya que todo saber auténtico es crítico o encubre un potencial crítico. Sólo la ignorancia nunca es crítica. -Los profesores deben manifestar una actitud positiva hacia la razón, hacia la argumentación razonada. Y siempre siendo conscientes de los límites de nuestra capacidad para razonar. -Todo buen profesor sabe que para no decepcionar la inteligencia de sus alumnos deberá esforzarse en proponerles siempre la verdad. -Los profesores deben manifestar una actitud de aceptación positiva hacia esa persona que es cada alumno, aspecto básico para que en él se desarrolle la conciencia de su dignidad personal y así posibilitar el ejercicio del sentido crítico. -Los profesores deben evitar que su comportamiento haga pensar que la persona inteligente es la que no necesita oír a los demás, y a quien los demás deben creer sin cuestionar ninguno de sus planteamientos. -El sentido crítico no es algo que se imponga ni una cualidad que pueda regalarse, sino que es algo a cuyo desarrollo el profesor puede ayudar, siempre que sus esfuerzos se fundamenten sobre el reconocimiento de la libertad intelectual y moral del alumno. 2.3.- El profesor como educador moral Todo docente, de una forma o de otra, influye en la configuración moral de sus alumnos. Incluso aquel que considera que debe abstenerse de toda educación moral también está formando a sus alumnos en unos valores, aunque no sea consciente de ello o crea realmente que no lo hace. Los profesores son, por tanto, factores básicos en la transmisión de valores; por sus opciones pedagógicas, por sus actitudes y por su conducta de modelo para los alumnos son, necesariamente, educadores morales, independientemente de la materia que enseñen. Siendo conscientes de esta responsabilidad podemos actuar de una forma más reflexiva sobre la función tan esencial que desempeñamos como docentes en la formación integral de los alumnos; añadiendo a la planificación de los objetivos, contenidos y métodos la dimensión moral de los alumnos. Por lo tanto, coincidimos con Ibáñez-Martín (1990) cuando afirma que ningún docente puede verse ajeno a la labor de educar moralmente a sus alumnos, aunque su compromiso en ella dependa de una gran cantidad de factores y circunstancias. Este mismo autor sostiene que para llevar a cabo tal labor, el docente debe realizar un auténtico esfuerzo de reflexión filosófica, con el fin de intentar descubrir las características que definen la especial dignidad de la naturaleza humana y la práctica para alcanzar el desarrollo pleno de la persona.



Otro aspecto fundamental que debemos tener presente a la hora de planificar y desarrollar la educación moral es que el educando vive en una sociedad concreta, con unos valores determinados, que deben servir de base para la reflexión y el análisis racional, con el fin de facilitar el auténtico compromiso moral, llegando al mismo de una forma autónoma. En este sentido, la tarea de la educación moral será más eficaz en la medida en que el educador conecte realmente con el conjunto de elementos que caracterizan la identidad sociocultural concreta del alumno; facilitando de esta manera la transmisión y conservación de los valores de la sociedad en la que vive el educando y/o sirviendo de elemento de reflexión para la posible propuesta de nuevos valores. Así pues, una vez más, podemos observar que existen numerosos argumentos que muestran que la escuela es una institución con una función moral muy destacada. Por último, señalar que cada profesor, como educador moral, lo primero que debe hacer es examinar sus propios juicios morales y, a la vez, abrir su mente a las propuestas divergentes de otros sobre las soluciones justas a los diferentes problemas morales. Y, además, cada profesor necesita preguntarse cómo afectan los temas morales la esencia de la vida diaria de la clase. Estas reflexiones son básicas a la hora de actuar como auténticos educadores morales, especialmente si tenemos en cuenta que actuamos con personas en proceso de desarrollo, no solo intelectual, físico, afectivo... sino también moral. 3.- ACTITUDES Y VALORES A TRAVÉS DE LAS ÁREAS y MATERIAS DEL CURRÍCULO 3.1.- Actitudes y valores morales y el desarrollo de las competencias clave Si resulta lícito reivindicar un estatuto específico para la educación moral, fundamentado en una rigurosa investigación pedagógica y en una adecuada preparación de un profesorado especialista; e incluso su desvinculación respecto a otras asignaturas del curriculum, como la religión, la historia y la filosofía; también es necesario tener presente, tal como hemos podido ya analizar, que la educación moral no es originada sólo por una asignatura y que el comportamiento moral no va a ser el resultado automático de ningún diseño curricular. Es una tarea que afecta a todo docente, independientemente del área, ámbito, módulo o materia que imparta y está relacionada directamente con el quehacer diario en el aula y en el centro educativo. Otro argumento fundamental



para sostener esta posición es la implicación de todas asignaturas en el desarrollo de las competencias clave, plenamente relacionadas con el desarrollo de actitudes y valores morales. Por lo tanto, cada profesor, al impartir su asignatura también contribuye a la educación moral de sus alumnos y alumnas. Pero además de esta modalidad transversal de la educación moral a partir del currículo, también es verdad que la presencia de determinadas asignaturas relacionadas con la educación moral puede favorecer enormemente, con las debidas condiciones, la consecución de dicho objetivo, tal como afirma el profesor Barrio (1989). El actual curriculum ha superado el prejuicio de que la educación moral debe circunscribirse exclusivamente al desarrollo del razonamiento moral. Si bien éste es fundamental, no constituye el único contenido posible de la ética ni aquello a lo que en definitiva debe orientarse la educación moral. Es decir, no debe reducirse la enseñanza de la ética al mero análisis de juicios y razonamientos prácticos, ya que la normatividad es esencial en cualquier planteamiento ético. Además, debemos recordar que uno de los objetivos de la educación es que los sujetos actúen, y no sólo reflexionen, moralmente. La educación moral no consiste en un adiestramiento lógico en la tarea de juzgar o razonar éticamente, pero tampoco consiste sólo en promocionar actitudes, en tomar postura ante determinadas situaciones reales o hipotéticas de valor moral. Es mucho más que eso: se trata de desarrollar la fuerza moral -virtud- para realizar valores morales. Si entendemos la educación como esencialmente autoeducación, es fácil comprender el sentido de la educación moral como formación de la voluntad. En definitiva, aunque la existencia de determinadas asignaturas en el curriculum puede facilitar enormemente la adquisición de aspectos básicos en la educación moral del alumnado, ésta afecta a todas las áreas, materias, ámbitos y módulos, pues la interacción profesorado-alumnado, alumnado entre sí, las actitudes de unos y de otros, en definitiva el “curriculum oculto”, implica a todos los agentes de la acción educativa. Siendo consciente de esto y asumiendo los profesores dicho compromiso en la educación moral de los alumnos y alumnas, podemos considerar como conveniente la planificación de un curriculum específico relacionado con la educación moral, con la educación en valores y que se recoja en la programación de las distintas asignaturas, especialmente a la hora de diseñar la contribución de cada una de ellas a la consecución de los principios generales y los objetivos de cada una de las etapas educativas, así como al desarrollo de las competencias clave, sobre todo los aspecto referidos al desarrollo de actitudes y la educación en valores. En este sentido, podemos destacar como competencias del currículo actual estrechamente relacionadas con la educación en valores las siguientes:



- Competencias sociales y cívicas. - Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. - Conciencia y expresiones culturares

También podemos destacar algunos de los objetivos generales de las distintas etapas educativas. Así, en Educación Primaria, según establece el R.D.126/2014, de 28 de febrero (BOE, del 1 de marzo):

- Conocer y apreciar las normas de convivencia, aprender a obrar acorde con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo de una sociedad democrática.

- Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y la no discriminación de las personas con discapacidad.

- Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social.

- Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.

Por su parte, en Educación Secundaria Obligatoria, podemos destacar algunos objetivos generales de la etapa, tal como establece el R.D. 1105/2014, de 28 de diciembre (BOE del 3 de enero de 2015):

- Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y los grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos y la igualdad de trato y de oportunidades entre mujeres y hombres, como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática.

- Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar la discriminación de las personas por razón de sexo o por cualquier otra condición o circunstancia personal o social. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres, así como cualquier manifestación de violencia contra la mujer.

- Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural.



En la etapa educativa de Bachillerato, también podemos destacar determinados objetivos muy relacionados con la educación en valores morales, tal como establece el precitado R.D. 1105/2014:

- Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia cívica responsable, inspirada por los valores de la Constitución española así como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa y equitativa.

- Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, analizar y valorar críticamente las desigualdades y discriminaciones existentes, y en particular la violencia contra la mujer e impulsar la igualdad real y la no discriminación de las personas por cualquier condición o circunstancia personal o social, con atención especial a las personas con discapacidad.

En esta línea de trabajo, Hersch, Reimer y Paolitto (1989) sugieren para realizar dicha planificación llevar a cabo los siguientes aspectos:

-Desarrollar los fundamentos teóricos -Identificar temas morales en el curriculum -Relacionar los temas morales con la vida de los alumnos -Emplear un material que promueva asunción de roles -Presentar a los alumnos estructuras de razonamiento más adecuadas -Animar a los alumnos a desarrollar el programa -Desarrollar ejercicios en los que los alumnos puedan obrar de acuerdo con su razonamiento

También es importante tener presente, tal como nos recuerdan estos profesores, que no existe un único desarrollo del curriculum, una programación estándar para cualquier profesor, sino que cada profesor debe reelaborar su contenido y su desarrollo, teniendo en cuenta las necesidades y características del alumnado y el contexto en el que trabaja.

3.2.- Actitudes y valores morales a través de las distintas asignaturas

Si bien es cierto que la Ética se refiere a la realidad objetiva de costumbres, formas de vivir, sentir y opinar; también lo es que se ocupa de la reflexión racional sobre esa realidad. Así, mientras que la primera se aprende de forma espontánea, como fruto de la interacción social, siendo básica para la adquisición de hábitos, actitudes y valores; la segunda únicamente se obtiene con un aprendizaje sistemático y ordenado, como corresponde a cualquier conocimiento filosófico. Pero



no debemos olvidar que ambas acepciones se complementan y son necesarias para la consecución de los objetivos de toda educación moral. Como ya vimos en apartados anteriores, una de las funciones básicas de la escuela es la transmisión de conocimientos, tradiciones y valores, además de favorecer el proceso de socialización. También tuvimos ocasión de analizar la función que desempeñan dentro de una sociedad democrática, buscando la formación de ciudadanos críticos y autónomos, capaces de producir y controlar los cambios necesarios dentro del propio sistema democrático, plural y tolerante. Así pues, la escuela se presenta como un marco básico para ayudar al desarrollo de la conciencia personal, política y moral de los alumnos y alumnas en un ambiente escolar democrático. El espacio curricular para el desarrollo de la educación en valores viene determinado de forma explícita en el actual currículo, tanto en Educación Primaria como en Educación Secundaria Obligatoria en los denominados “elementos transversales del currículo”. Así, en el artículo 10 del R.D. 126/2014, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, se destaca la necesidad de abordar contenidos tales como la educación cívica y constitucional, que se trabajarán en todas las asignaturas, de forma transversal. Además, en el apartado 3 de dicho artículo, se especifica que las administraciones educativas fomentarán el desarrollo de valores que fomenten la igualdad efectiva entre hombres y mujeres y la prevención de la violencia de género, y de valores inherentes al principio de igualdad de trato y no discriminación por cualquier condición o circunstancia personal o social. Las administraciones educativas fomentarán, también, el aprendizaje de la prevención y resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social, así como de los valores que sustentan la libertad, la justicia, la igualdad, el pluralismo político, la paz, la democracia, el respeto a los derechos humanos y el rechazo a la violencia terrorista, la pluralidad, el respeto al Estado de derecho, el respeto y consideración a las víctimas del terrorismo y la prevención del terrorismo y de cualquier tipo de violencia. Y, además, se especifica que los currículos de Educación Primaria incorporarán elementos curriculares relacionados con el desarrollo sostenible y el medio ambiente, los riesgos de explotación y abuso sexual, las situaciones de riesgo derivadas de la utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, así como la protección ante emergencias y catástrofes. Por su parte, el artículo 6 del R.D. 1105/2014, por el que se establece el currículo básico de la E.S.O. y del Bachillerato, referido a los elementos



transversales del currículo en la Educación Secundaria Obligatoria, se especifica que las administraciones educativas fomentarán el desarrollo de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, la prevención de la violencia de género o contra personas con discapacidad y los valores inherentes al principio de igualdad de trato y no discriminación por cualquier condición o circunstancia personal o social. También se establece que dichas administraciones educativas fomentarán el aprendizaje de la prevención y resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social, así como los valores que sustentan la libertad, la justicia, la igualdad, el pluralismo político, la paz, la democracia, el respeto a los derechos humanos, el respeto a los hombres y mujeres por igual, a las personas con discapacidad, la pluralidad, el respeto al Estado de derecho y el rechazo de cualquier tipo de violencia. La concreción curricular que deberán llevar a cabo las administraciones educativas deberán incorporar, además, contenidos relacionados con el desarrollo sostenible y el medio ambiente, el uso adecuado de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, la protección ante emergencias y catástrofes, entre otros. Al tratarse de elementos transversales del currículo, relacionados claramente con las actitudes y los valores volares; es definitiva, relacionados con la educación en valores; se garantiza el abordaje didáctico desde todas las asignaturas, implicando en dicha tarea a todo el profesorado, tanto de forma conjunta, a la hora de planificar e incorporar este desarrollo curricular en el proyecto educativo de cada centro, como de forma individual, a la hora del desarrollo curricular de cada asignatura. Además de los elementos transversales del currículo, determinadas asignaturas que forman parte del currículo de cada etapa educativa, abordan contenidos específicos relacionados con el desarrollo de actitudes y valores morales. Asi, en Educación Primaria, tenemos el caso de asignaturas específicas, como la Religión o su alternativa, Valores Sociales y Cívicos; pero también determinados contenidos de asignaturas, también troncales, como es el caso de la Ciencias de la Naturaleza o las Ciencias Sociales. Y en el caso de la Educación Secundaria Obligatoria, destacan, entre las materias específicas, la Religión o su alternativa, Valores Éticos. Y entre las asignaturas troncales, destacan determinados contenidos muy relacionados con el desarrollo de actitudes y valores morales, como es el caso de la Geografía e Historia, la Biología y Geología o la Física y Química.



Y de forma similar, en el currículo de Bachillerato, determinados contenidos de asignaturas troncales, como es el caso de la Filosofía, la Biología y Geología o la Física y Química, se relacionan directamente con el desarrollo de actitudes y valores morales. El abordaje de actitudes y valores propios de una sociedad democrática, donde deben convivir ciudadanos libres y con sentido autocrítico, propiciando espacios de participación, colaboración e integración social y cultural, aspectos especialmente relevantes ante una sociedad tan heterogénea y cambiante como son las sociedades desarrolladas actuales, se convierte, por tanto, en un reto para nuestro actual sistema educativo. Así, determinados contenidos de asignaturas como las mencionadas anteriormente, se prestan fácilmente a la metodología propia de la educación moral, tal como se propone más adelante, concretamente al enfoque de la discusión moral, donde la actitud de respeto ante los demás es fundamental, además de propiciar el propio sentido crítico de toda acción humana. Todo ello representa la implicación del sistema educativo en la educación moral de los futuros ciudadanos, basada en el desarrollo de actitudes y valores democráticos y de conocimiento y respeto de los derechos humanos. Se trata, en definitiva, que el alumno comprenda el significado de cada uno de los valores morales y, además, su puesta en práctica, como parte de su formación integral. 4.- LA EDUCACIÓN DEL RAZONAMIENTO Y DEL JUICIO MORAL

4.1.- Desarrollo del juicio moral. Distintas teorías

Kohlberg, uno de los principales estudiosos del desarrollo moral, al contextualizar su tema de estudio, el razonamiento moral, destaca cómo la moralidad a lo largo de la historia se constituyó como un aspecto central en la definición de las relaciones sociales en las diferentes culturas. Asimismo, históricamente podemos destacar tres planteamientos filosóficos que se han mantenido hasta el momento actual respecto a las concepciones del desarrollo moral que plantean, condicionando, por tanto, las interacciones sociales en las culturas en que se elaboraron. Una de ellas es la doctrina de la “puridad innata”, de claras influencias roussonianas, que afirma que la sociedad adulta influirá negativamente en el desarrollo espontáneo del niño, por lo que conviene minimizar al máximo la influencia adulta. Su posterior desarrollo y modificación desde la psicología la realizarán Piaget y los piagetianos. La segunda doctrina filosófica está inspirada en las tesis aristotélicas, siendo retomada



posteriormente por los empiristas ingleses. Destaca por afirmar que el niño nace como una página en blanco (“tabula rasa”), siendo, por tanto, absolutamente moldeable. Desde la psicología tendrá su desarrollo entre los conductistas. Por último, una tercera corriente filosófica tiene sus raíces en una concepción religiosa, estableciendo que ya desde el nacimiento el niño trae consigo la inclinación al mal, debido al “pecado original”. Desde este planteamiento, los adultos, que representan los valores seculares y sagrados, son los encargados de intervenir para reorientar los desviados impulsos antisociales. La posterior traducción psicológica, con las correspondientes transformaciones, se realizará desde el psicoanálisis. La importancia de las bases filosóficas de la moralidad se aprecia al comprobar que para los autores de las diferentes teorías psicológicas siguen siendo puntos de referencia y de justificación; y porque se considera que la filosofía representa una guía original a la hora de proporcionar las definiciones de moralidad que servirán para desarrollar los posteriores trabajos psicológicos de carácter empírico. Respecto a la moralidad, como ocurre con cualquier fenómeno complejo, hay diferentes formas de entenderla y de definirla y caracterizarla, dependiendo del enfoque teórico con que se aborde. Desde la psicología se han desarrollado, básicamente, tres principales concepciones explicativas del desarrollo humano: la concepción inatenta, la concepción ambientalista y la concepción interaccionista. A partir de estas concepciones básicas y generales sobre el desarrollo humano podemos encuadrar los diferentes planteamientos teóricos que sobre el desarrollo moral se han elaborado. Veamos las principales teorías: El “modelo sociobiológico” sostiene que tanto los juicios como las conductas morales están básicamente condicionados por factores genéticos, aunque el ambiente social puede facilitar o inhibir la aparición de ciertos desarrollos y acciones fijadas biológicamente de antemano. Wilson, principal representante de esta teoría, llega a proponer que la investigación de la moralidad sea tarea exclusiva de los biólogos. Este enfoque se basa en las teorías evolucionistas, por lo que destacan que la conducta humana está condicionada, principalmente, por la selección natural. En realidad, se trata de aplicar los principios evolucionistas a la conducta social humana. De esta manera, se llega afirmar que en la conducta moral humana hay un fuerte componente genético. Los cuestionamientos a este enfoque se centran en la inmadurez de sus propuestas y, sobre todo, en la falta de validez experimental.



El “modelo psicoanalítico” se presenta como el primer sistema psicológico moderno que aborda el estudio de la personalidad humana en su conjunto y desarrollar un método (el análisis de las asociaciones libres, de los sueños y las transferencias) que permite comprender aquello que hace que el hombre actúe como lo hace. Desde esta perspectiva resulta como objeto fundamental de la investigación moral el carácter, ya que únicamente en conexión con la estructura del carácter, conceptualizado como un todo, pueden establecerse juicios de valor sobre conductas o actitudes aisladas. Otra aportación fundamental en el ámbito de la moral es el concepto de motivación inconsciente, que aparece como elemento básico para explicar la conducta humana. Es más, desde esta teoría, se sostiene que los juicios de valor sobre la conducta humana se realizan a partir de las motivaciones subyacentes al acto, antes que el acto en sí; por lo tanto, la comprensión de la motivación inconsciente descubre nuevas perspectivas en la investigación sobre la moralidad. El planteamiento inicial de Freud sostiene que la moral es básicamente una forma de reacción contra la maldad inherente al hombre, lo que parece ser la versión secularizada del concepto de “pecado original”. Así, los impulsos incestuosos y homicidas, que son parte integral de la naturaleza humana, se pudieron controlar con el desarrollo de normas morales, con lo que fue posible establecer y regular la vida en sociedad. De esta manera llegamos a uno de los puntos cruciales en la explicación psicoanalítica del desarrollo moral: la conciencia moral, afirma Freud, se adquiere mediante un largo proceso de identificación e internalización de la normativa establecida en una sociedad y una cultura determinadas. La conciencia moral será la base del denominado “superyo”, dentro de la estructura de la personalidad que elaboró el propio Freud. El objetivo fundamental de la civilización es defender al individuo, garantizándole la supervivencia física, pero, a su vez, la civilización incorpora medios para defenderse de los individuos, limitando o postergando la satisfacción de sus demandas instintivas; por lo que la civilización adquiere una tarea moralizante en lo que se refiere a proteger a los individuos de los otros miembros de la sociedad. Es decir, que según el psicoanálisis el desarrollo moral sería el proceso por el que el estado original del niño se ve afectado por las influencias de las instituciones sociales, fruto del constante conflicto de intereses entre el individuo y el sistema social. El control social es necesario para impedir el desarrollo de las tendencias antisociales del individuo. En una primera etapa el control se ejerce mediante coacción externa, pero posteriormente se desarrollo un proceso de internalización de las normas, con lo que el sujeto elabora su propia conciencia moral, regulando y controlando sus impulsos instintivos (sexuales y agresivos).



En definitiva, la concepción freudiana de moralidad se asienta sobre la elaboración de una de las instancias profundas de la personalidad, el superyo. Se trata de una parte del yo que se va a ir oponiendo, dominando y juzgando críticamente a la otra parte del yo. Una de sus funciones será la de prohibir la afloración consciente y la realización de los deseos. Posteriormente el superyo aparece como una estructura única que engloba tres funciones: la autoobservación, la conciencia moral y la función de ideal. La subestructura de la “conciencia moral”, en conflicto permanente con el yo, engendra la culpabilidad. Las funciones del superyo serán entonces las de juez y censor; al que el yo debe obedecer por miedo al castigo. La conciencia ha de respetar la autoridad y las leyes que de ella dimanan. Al inflingirlas, aparece el sentimiento de culpa, que se convertirá en una fuerza motivacional poderosa en el desarrollo moral. Finalmente, señalar que en el tema del desarrollo moral, como en otros muchos aspectos de la teoría psicoanalítica, podemos encontrar otros enfoques dentro del modelo psicoanalítico. Precisamente uno de los elementos que más se ha discutido ha sido la reducción que hace Freud de la conciencia moral al superyo. Así, por ejemplo, desde el denominado psicoanálisis humanista se distingue entre la conciencia moral autoritaria, que se corresponde con el superyo freudiano, y la conciencia moral humanista, que sigue la voz del individuo y que le encamina al desarrollo pleno de su personalidad. Sin embargo, la principal crítica que ha recibido la teoría psicoanalítica ha sido la falta de contrastación empírica de sus enunciados y, por tanto, de rigor científico de sus hipótesis, basadas en constructos demasiados ambiguos, genéricos y confusos. El “modelo conductista” se diferencia de los anteriores por la importancia decisiva que atribuye a los factores ambientales en la formación y desarrollo socio-moral. Desde el aprendizaje social, una orientación basada en el aprendizaje vicario, el desarrollo moral se explica básicamente como un proceso de aprendizaje; así, el niño es educado directamente por los padres a través de premios y castigos e indirectamente a través de los procesos de imitación y modelado. Desde el modelo del aprendizaje social, el análisis de la moral infantil se ha enfocado en el desarrollo de las conductas de autocontrol. Dentro de este modelo, por tanto, se distinguen dos líneas explicativas del desarrollo del conocimiento social, en general, y del desarrollo moral, en particular. Así, encontramos autores que destacan la socialización, explicada mediante el análisis funcional de la conducta (Watson, Skinner, Bijou y Baer...) y otros que se centran en el aprendizaje social, introduciendo variables de tipo cognitivo (Bandura, Walters, Aronfreed,



Mischel...). Sin embargo, ambas líneas explicativas coinciden en señalar que el desarrollo moral es fruto del aprendizaje de la conducta socialmente aceptable a través de las normas y valores transmitidos por las personas que rodean al niño en sus diferentes ambientes. Desde el punto de vista del condicionamiento operante la conducta moral aprendida no se distingue de cualquier otra conducta social , por lo que se explica mediante las leyes del aprendizaje. Desde el punto de vista del aprendizaje social los niños aprenden normas morales a través del modelado y la imitación de los padres y de los adultos significativos. De esta manera, la tendencia de los niños será la de desarrollar normas morales similares a las de sus padres. La disciplina y el modelado contribuyen al desarrollo de conductas morales adecuadas a las exigencias sociales. Las principales críticas que han recibido los planteamientos conductistas hacen referencia a la falta de validez ecológica, la concepción reactiva del sujeto, la sumisión a la sociedad y la falta de explicación de los procesos cognitivos subyacentes y determinantes del juicio y de la conducta moral dependiente de aquél. Los modelos teóricos hasta ahora vistos definen el desarrollo moral, básicamente, como un proceso de interiorización de las normas sociales, produciendo la conformidad de los sujetos a dichas normas, debido, principalmente, a presiones externas. Sin embargo, la teoría que vamos a presentar ahora, la “cognitivo-evolutiva”, basa el desarrollo moral en la construcción activa del propio sujeto, en continua interacción con el medio social, lo que le permite acceder a niveles superiores de autonomía en el razonamiento moral. Este modelo sostiene que existe una secuencia evolutiva universal en el razonamiento moral, que lleva a niveles de autonomía y consistencia cada vez superiores en el juicio y la conducta moral. La educación moral puede facilitar el acceso a niveles superiores de razonamiento. Todo estos planteamientos, apoyados en un estimable rigor metodológico y en numerosas y diversas investigaciones, hacen que esta perspectiva teórica, encuadrada dentro de las orientaciones interaccionista, sea actualmente la más aceptada en la comunidad científica, si bien no faltan críticas que cuestionan aspectos fundamentales de la misma, tal como veremos a continuación. La perspectiva congnitivo-evolutiva tiene su origen en los trabajos de Piaget sobre el desarrollo moral en el niño. Este autor sostiene que la lógica es la moral del pensamiento como la moral es la lógica de la acción. Ambos aspectos son paralelos e indisociables de un mismo proceso de adaptación. Tanto la lógica como la moral tienen sus raíces



en la acción y conducen a formas de equilibrio basadas en la reciprocidad. La moral tiene la misma función respecto a la afectividad y las relaciones sociales que la lógica respecto al pensamiento: controlarlas y estructurarlas en organizaciones de equilibrio superior. Piaget sostiene que el desarrollo moral depende del cognitivo y se manifiesta progresivamente en distintas fases que van desde el egocentrismo y el realismo moral, con una idea absoluta e inmutable de la moral, con una responsabilidad objetiva, con un sentido estricto del castigo expiatorio, con una obediencia ciega a la autoridad y una concepción de la justicia inmanente; hasta llegar a conseguir un cierto relativismo moral en el que la reciprocidad y la cooperación, junto a la responsabilidad subjetiva conducen al adolescente hacia un modelo de justicia distributiva. Piaget distingue tres grandes períodos en el desarrollo moral: el primero se extiende hasta los siete u ocho años, y se caracteriza por la subordinación de la justicia a la autoridad; y se corresponde con la denominada “moral heterónoma”: las reglas se perciben como inmutables, invariables debido pensamiento egocéntrico del niño, quien no diferencia entro lo objetivo y lo subjetivo, y produciendo fuertes sentimientos de respeto unilateral hacia las personas que detentan autoridad. Es la fase del “realismo moral”. El segundo, comprendido entre los ocho y los once años aproximadamente, caracterizado por la idea del igualitarismo. Se trata de un período intermedio, en el que se va madurando el tránsito de la heteronomía a la autonomía, del realismo al relativismo moral, donde la interacción social con los iguales y la superación progresiva del egocentrismo van a ser factores decisivos. Y el tercero, que se inicia hacia los once o doce años, en el que del igualitarismo a ultranza se pasa a una concepción equilibrada de la equidad, desembocando en la moral autónoma. Ésta implica capacidad de autogobierno, de tomar decisiones por sí mismo teniendo en cuenta diversos puntos de vista, basándose en el respeto mutuo; es la moral del bien frente al deber y lleva al desarrollo de la igualdad, noción básica de la reciprocidad y de la justicia distributiva. Frente a una responsabilidad objetiva, característica de etapas anteriores, se pasa a la responsabilidad subjetiva, que se manifiesta por la capacidad de tener en cuenta intenciones y circunstancias a la hora de juzgar una acción. Piaget entiende que el respeto mutuo es esencial para el desarrollo de una moral autónoma. Aunque diversos estudios han corroborado los resultados experimentales de Piaget, otros cuestionan la metodología utilizada y la necesidad de controlar variables que pueden oscurecer los resultados; otros confirman el orden y la forma como se produce el desarrollo moral,



pero apuntan que se produce de forma más pausada. Otros autores critican que no está claro si el paso de una fase a otra es producto de la maduración o si depende del ambiente familiar y educativo. El gran continuador de la teoría piagetiana y principal autor del enfoque cognitivo-evolutivo ha sido Kohlberg. Entre sus principales principios teóricos destacamos los siguientes: -La moralidad, a lo largo de la historia y en las diferentes culturas, se ha considerado como punto de referencia en las relaciones sociales. -El desarrollo de los períodos cognitivos es una condición necesaria para el desarrollo de los niveles paralelos socio-morales. -El nivel cognitivo, aunque es una condición necesaria, no es suficiente. -Los principales cambios que se producen en el desarrollo suponen importantes reestructuraciones en el significado que el sujeto da al mundo. -El resultado de esas reestructuraciones posibilita formas superiores de adaptación al mundo. En la teoría cognitivo-evolutiva desempaña un papel esencial el concepto de “estadio” (manera consistente de pensar sobre un aspecto de la realidad). El desarrollo del juicio moral se produce desde la mitad de la infancia -entre los seis y los ocho años- hasta la edad adulta, distinguiéndose hasta seis estadios. Los estadios implican diferencias cualitativas en la forma de pensar y ver la realidad. Cada estadio forma un todo estructurado, como un sistema equilibrado y el conjunto de todos ellos forman una secuencia invariante, ascendente e integradora. Estos seis estadios se integran en tres niveles diferentes de perspectiva sociomoral. Cada nivel supone una relación diferente y específica entre el sujeto y las expectativas morales de la sociedad. Así, Kohlberg distingue el nivel preconvencional (estadios 1º y 2º), el nivel convencional (estadios 3º y 4º) y el nivel postconvencional (estadios 5º y 6º). En el nivel preconvencional las reglas y expectativas sociales son aún externas al yo. Las personas que se encuentran en este nivel (la mayoría, niños hasta los nueve años) enfocan una cuestión moral desde la perspectiva de los intereses concretos de los individuos implicados. Dentro de este nivel, encontramos el estadio primero o de la moralidad heterónoma, y se caracteriza por el egocentrismo y su consecuencia lógica: el realismo moral. La bondad o maldad de un acto es intrínseca y el premio o el castigo son consecuencias inexorables. No se tienen en cuenta las intenciones o méritos y los juicios morales son absolutos. Existe una evidente incapacidad para diferenciar diversas perspectivas.



Por su parte, en estadio segundo o de la moralidad individualista-instrumental se caracteriza por el inicio de la superación del egocentrismo y del realismo moral. Se desarrollo un cierto relativismo moral al comprender que diferentes personas pueden tener diferentes justificaciones, igualmente válidas, para sus pretensiones de justicia. El niño es capaz ya de ponerse en la situación del otro. Predomina el pragmatismo: el niño entiende que los demás también se guían por los mismos criterios para satisfacer los deseos y consigue coordinar sus acciones con el otro para beneficio mutuo. Se consigue la coordinación de las operaciones de igualdad y reciprocidad. En el nivel convencional el yo se identifica con las reglas y expectativas morales de los demás, especialmente con las figuras que implican autoridad. Los temas morales se enfocan desde la perspectiva de un miembro de la sociedad a la que se pertenece. El estadio tercero o de la moralidad de la normativa interpersonal abarca los últimos cursos de la educación primaria y los primeros de la secundaria. El niño consigue adoptar una cierta perspectiva social frente a la perspectiva individualista de los estadios anteriores. Así, las normas morales transcienden personas y situaciones: se generalizan. La primacía de las normas compartidas supone un énfasis en el bien, el papel altruista o prosocial y la consideración de los motivos como indicadores de la moralidad personal. La motivación para la acción moral se convierte en vivir según con lo que los otros que significan algo esperan de una persona como integrante del grupo. El estadio cuarto o de la moralidad del sistema social está considerado, junto con el anterior, como el más elevado para la mayoría de los jóvenes y adultos de nuestra sociedad. El sujeto es este estadio es capaz de adoptar la perspectiva del sistema social en el que vive, es decir, el conjunto de normas y actuaciones que se aplican imparcialmente a todos sus miembros. Por el sentido de la igualdad se asume el principio de que los sujetos son iguales porque los derechos y obligaciones de cada uno son definidos por criterios objetivos de igualdad. En el nivel postconvencional o de principios los problemas morales se enfocan desde una perspectiva superior a la normativa social; así, el sujeto es capaz de distinguir el yo de los papeles normativos que impone la sociedad, además de definir los valores en función de principios que él mismo elabora y considera que son esenciales para construir una sociedad moral. En el estadio quinto o de la moralidad de los derechos humanos y del bienestar social la sociedad se concibe basada en la cooperación social y el acuerdo y se valoran tanto los derechos personales como el bienestar social. Todo individuo debe realizar las opciones morales que le permitan mantener esos derechos, incluso cuando entren en contradicción con leyes y normas sociales.



Así, el sujeto entiende, por ejemplo, los derechos de las minorías. El sentido de igualdad reconoce los derechos fundamentales y la igualdad entre las personas tal y como se refleja en los juicios sobre el valor último de la vida y la libertad humanas. El concepto de justicia se centra en el respeto a los derechos humanos y una jerarquía racional de derechos y valores. El estadio sexto o de la moralidad de los principios éticos generales se caracteriza por la capacidad para adoptar perspectivas morales de tipo ideal en situaciones en que los sujetos actúan autónoma y razonablemente. Los principios éticos generales se diferencian de las normas en que se aplican a toda persona y situación y que son prescripciones positivas más que negativas. Desde este punto de vista, el principio general del respeto por la dignidad humana puede llevar en situaciones límite a transgredir la ley o violar derechos sociales. Los principales cuestionamientos y críticas a Kohlberg se han dirigido tanto a la metodología empleada como a los planteamientos teóricos. Así, encontramos multitud de investigaciones que cuestionan aspectos fundamentales de la misma y otras, elaboradas por Kohlberg y sus colaboradores que refutan esos estudios. Todo ello ha dado lugar a la aparición de nuevas orientaciones teóricas, como el modelo socio-moral, de Turiel o el nuevo modelo de estadios de Rest.

4.2.- Educación del juicio moral

Mientras que tradicionalmente se ha podido entender la tarea del profesor (como educador moral) la inculcación de valores; es decir, dar a los alumnos los valores y respuestas morales acertados, diciéndoles lo que deben hacer; el modelo cognitivo-evolutivo ofrece una propuesta alternativa, contraria a cualquier manipulación o adoctrinamiento: el método de la “clarificación de valores”, basado en el uso de la razón y el cuestionamiento. La clarificación de valores implica un proceso que nos permite llegar a unos valores personales de un modo racional y justificable. Este enfoque reconoce que los valores no son absolutos. Por eso los profesores no deben tratar de enseñar posiciones axiológicas concretas; y no deben comprometerse con ningún valor, sino que los valores los debe sacar el sujeto desde su propio cuestionamiento y razonamiento. Se trata de una forma de cuestionamiento que implica el proceso de, primero, apreciar las propias creencias y conductas; segundo, escoger las creencias y conductas; y, tercero, actuar sobre las creencias. La clarificación de los valores se enfoca a partir de cuestionarse qué es bueno, qué es justo. Para responder a esta cuestión, desde este modelo se plantea como instrumento básico la “discusión moral” a partir de



distintos “dilemas morales” (hipotéticos y reales), lo que permite la defensa de distintas alternativas, el cuestionamiento de los valores que cada uno defiende, escuchar otras argumentaciones distintas; todo lo cual contribuye al crecimiento moral del alumno. Para la organización de los debates morales dentro del aula debemos tener en cuenta que se requiere: el desarrollo de un clima de confianza en la clase; la identificación y clarificación de los conflictos morales cognitivos; la focalización en el razonamiento moral, la estimulación de la toma de perspectiva propia y el desarrollo de las capacidades del alumno. Asimismo, es importante que el profesor tenga en cuenta el momento evolutivo de sus alumnos, tanto en su dimensión cognitiva como moral, puesto ello va a condicionar los temas y la metodología a emplear. Así, por ejemplo, en los primeros cursos de la Educación Primaria, un objetivo básico es facilitar la superación del egocentrismo y la moral heterónoma, facilitando el desarrollo de la capacidad para comprender que los demás pueden ver los distintos temas que se planteen de un modo diferente al propio punto de vista. O, por ejemplo, en los primeros cursos de la Educación Secundaria, muchos de los temas morales están referidos a conflictos con los amigos, con los padres o con los profesores; y surgen multitud de dilemas morales cuando una opción que supone ganancia personal se enfrenta a otra que beneficia al grupo (clase). Es decir, conocer y tener en cuenta la problemática real de los alumnos facilita la planificación y desarrollo de la discusión moral, sobre todo al crear conflictos cognitivos entre los alumnos y al encauzar adecuadamente la interacción social entre los mismos. Las críticas al modelo de educación moral que propone el enfoque cognitivo-evolutivo también han sido notables. Uno de los críticos más destacados, Kevin Ryan considera que la teoría de Kohlberg ha contribuido decisivamente a promocionar la figura del profesor neutral, que no se compromete con ningún valor y a la configuración de una escuela ajena a cualquier valor al defender un planteamiento moralmente “relativista”; lo que iría, a juicio de este autor, en contra de una auténtica educación moral, Ryan también critica que el propio Kohlberg modificó continuamente su teoría del desarrollo moral, así como su metodología empírica: no podía entender cómo llega a proponer una teoría universal del desarrollo humano basándose únicamente en una muestra de 75 varones jóvenes americanos. Este mismo autor señala que aunque Kohlberg negaba que su teoría no era relativista y que se dan principios universales en el juicio moral de toda cultura, son muchos los filósofos que dudan de este posicionamiento. Para Ryan el problema básico de la teoría moral que propone Kohlberg es que al carecer de la capacidad para distinguir entre un comportamiento bueno y uno malo, resulta de escasa utilidad para



orientar el trabajo de los que enseñen a los jóvenes un sistema moral adecuado o que les proporcionen una brújula para orientarles moralmente en su actuación. Otra de las críticas más destacadas que ha recibido este modelo es la que hace referencia la desarrollo moral basado únicamente en la clarificación de valores a través de la discusión moral; ya que la educación moral no se puede quedar en eso, sino que también debe fomentar valores. No basta con tomar conciencia de valor y comprender el razonamiento del mismo, sino que hay que ponerlo en practica para realmente incorporarlo al desarrollo moral de la persona.

5.- CONCLUSIONES

Nuestro actual sistema educativo plantea como fin fundamental el pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos, y alumnas por lo que implícitamente se destaca la necesidad de abordar la educación moral como parte básica de dicho desarrollo pleno. Pero también de forma explícita se aborda la dimensión moral dentro de los curricula actuales como un aspecto prioritario en la formación de los niños y adolescentes, a través de la educación en valores, por medio del desarrollo de las competencias clave, de la acción tutorial, y, sobre todo, a través de elementos transversales del currículo, lo que supone que se deben abordar desde todas las asignaturas, implicando, por tanto a todo el profesorado en la planificación, desarrollo y evaluación de los mismos. La dimensión moral de la educación no se refleja únicamente en los contenidos curriculares, sino que aparece unida a toda acción educativa, ya que ésta conlleva la transmisión de valores morales. En este contexto debemos entender como aspecto fundamental el desarrollo del sentido crítico y de la voluntad de los alumnos y alumnas, con el fin de favorecer su autonomía personal, pensando y actuando por sí mismo, de una forma consciente, reflexiva y crítica, asumiendo valores morales que determinen su conducta. La planificación docente debe contemplar, tal como se establece en la normativa actual, el desarrollo de actitudes y valores morales que contribuyan al desarrollo de las competencias clave, a través, principalmente, de los elementos transversales del currículo, pero también a través de la acción educativa que se desarrolla cada día en las aulas, en los centros docentes, con una transmisión constante de actitudes y valores morales, principalmente a partir de la actividad docente, pues el profesor no transmite únicamente conocimiento, sino también actitudes y valores.



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El conocimiento que disponemos actualmente del razonamiento moral y su desarrollo, a partir de los estudios de Piaget, primero, y Kholberg, después; además de las propuestas metodológicas y didácticas con las que contamos nos permiten planificar y desarrollar la educación del razonamiento y del juicio moral de una forma coherente con las propuestas teóricas actuales y con los objetivos generales de nuestro actual currículo. 6.- BIBILIOGRAFÍA -Barrio, J. M. (1989). La educación moral y el proyecto de reforma de las enseñanzas no universitarias. Revista española de pedagogía, nº 184, pp. 507-518. -Hersh, R.; Reimer, J. y Paolitto, D. (1989). El crecimiento moral. De Piaget a Kohlberg. Madrid: Narcea. -Ibáñez-Martín, J. A. (1985). El sentido crítico ante la dialéctica libertad de enseñanza-libertad en la enseñanza. Revista de la Universidad Complutense, nº 1-4, pp. 90-104. -Ibáñez-Martín, J. A. (1990). Educación formal y plenitud humana. En Alvira, R. (Coord.), Razón y libertad. Madrid: Rialp. -Kohlberg, L. y Turiel, E. (1971). Desarrollo moral y educación moral. En LESER, G. (Ed.), La psicología en la práctica educativa. México: Trillas. -Kohlberg, L. (1983). El niño como filósofo moral. En Delval, J. (Comp.), Lecturas de psicología del niño. Madrid: Alianza. - Martín, E. y Moreno, A. (2007).: Competencia para aprender a aprender. Madrid: Alianza Editorial. - Puig Rovira, J. y Martín García (2007).: Competencia en autonomía e iniciativa personal. Madrid: Alianza Editorial. - Marina, J.A. y Bernabéu, R. (2007): Competencia social y ciudadana. Madrid: Alianza Editorial. - Santrock, J.W. (2012) (4ª Ed.): Psicología de la educación. Madrid: McGraw Hill. - Woolfolk, A. (2007) (9ª Ed.): Psicología educativa. Madrid: Pearson. - Bruning, R.H.; Schraw, G.J.; Norby, M.N. y Ronning, R.R. (2005) (4ª Ed.): Psicología cognitiva y de la instrucción. Madrid: Pearson. - Mayer, R. E. (2004): Psicología de la Educación (2 vol.). Madrid: Prentice Hall.

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