INTRODUCCIÓN

El presente artículo se propone debatir porqué las universidades españolas empiezana ocuparse de la atención a sus alumnoscon discapacidad y qué modelos organiza-tivos y funcionales utilizan para tal fin. Enrealidad, aunque el patrón de asistenciautilizado en todas ellas no es uniforme,muchas universidades han optado por lacreación de un servicio universitario paraestudiantes con discapacidad que genéri-camente podemos denominar Servicio de

Apoyo (SA) (aunque ya veremos que recibemúltiples denominaciones). Sin embargo,creemos que esta elección no está exentade dudas (tal y como trataremos de demos-trar aquí), por lo cual pretendemos coneste texto contribuir al debate (que nosparece pertinente y hasta urgente) sobre lacomposición y funciones de estos serviciosy, en especial, sobre la coherencia entre losmedios y los fines de los mismos.

Por otra parte, nos parece que estareflexión es particularmente oportunapuesto que muchas universidades están en

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(*) Universidad de Cantabria.

NOTAS PARA UN DEBATE SOBRE LOS SERVICIOS DE APOYOEN LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA

TERESA SUSINOS (*)SUSANA ROJAS (*)

RESUMEN. En este artículo se debate sobre cómo las universidades españolas estánorganizando en estos últimos años la atención a sus alumnos con discapacidad; aten-ción que generalmente se coordina a través de servicios denominados genéricamen-te servicios de apoyo. Se presentan algunas reflexiones sobre la estructura y las fun-ciones que debieran tener estos servicios, de forma que contribuyan a promover laautonomía de los alumnos y no a generar más dependencia. También se hacen pro-puestas para que se organicen de acuerdo a un modelo de apoyo menos directivoo experto.

ABSTRACT.This article discusses how Spanish universities have organised assistance todisabled students in recent years. This assistance is generally coordinated throughservices that are generically called support services. A number of reflections on thedesirable structure and functions of these services are made, so that they may con-tribute to promote the autonomy of students rather than generating greater depen-dence. Proposals are also made for the support services to be organised according toless directive or expert support models.

Revista de Educación, núm. 334 (2004), pp. 119-130.

Fecha de entrada: 21-08-2002 Fecha de aceptación: 14-02-2003

una fase inicial de definición de estos ser-vicios y las decisiones que se adopten eneste momento inicial van a influir decisiva-mente en la capacidad de los servicios paraser verdaderos agentes de integración, quepromuevan la autonomía y aumenten lacapacidad de elección o, tal y como señalóBooth (1981), incrementen la participaciónde la persona en la vida educativa y social.Por otra parte, existe ya numerosa literatu-ra en los últimos años que, desde la inter-pretación social de la discapacidad, denun-cia o advierte que con frecuencia las res-puestas de política social y educativa desti-nadas a las personas con discapacidad tie-nen el efecto de crear más que de reducirla dependencia (Oliver, 1990). Por tanto, siacordamos que el objetivo esencial de losSA es fomentar la autonomía de la persona,respetar la capacidad y el derecho a elegirpor sí mismo y aumentar su participaciónen las decisiones que le afectan, convienereflexionar sobre el modo en que los SA tra-bajan para tal fin. De otra forma no hare-mos más que generar dependencia orenunciar al derecho de autodeterminaciónen los usuarios (Wehmeyer et al., 1998).

Entendiendo que la autodeterminaciónes un resultado deseable para cualquierpersona, debemos considerar que ésta sóloserá factible si se le garantizan a la personalas oportunidades suficientes para queaprenda y ponga en práctica las habilida-des necesarias que le permitan experimen-tar el control sobre lo que sucede en suvida y es, por tanto, inviable desde institu-ciones que, tratando de justificar su necesi-dad, ejercen un control excesivo sobrequiénes lo utilizan o demandan. Así, losapoyos ofrecidos desde estos serviciosdebieran servir para que las personas quelos requieren se sientan agentes causalesde las decisiones que se vayan tomando y,

en ningún caso, generar o perpetuar rela-ciones que incrementen la dependenciarespecto a éstos, dentro y fuera de la uni-versidad.

Así pues, en un esfuerzo de síntesis,hemos resumido el debate que aquí quere-mos ilustrar en varios interrogantes sobrelos que existe una gran confusión y que,sin embargo, son esenciales para definir deforma clara qué modelo de SA queremos.

DUDA CERO: ¿POR QUÉ AHORAESTA PREOCUPACIÓN POR LOSALUMNOS CON DISCAPACIDADEN LA UNIVERSIDAD?

No es posible contestar a esta primera pre-gunta con una única explicación porque lasituación actual es sin duda el resultado dela interacción de muchos factores. Así, enprimer lugar, la proliferación de estos servi-cios para los alumnos en las universidadesno es un fenómeno ajeno a influencias delmacrocontexto, tales como: la tendencia delas universidades a ofrecer un amplio aba-nico de servicios para-académicos destina-dos a sus estudiantes, la influencia demodelos de universidades europeas y esta-dounidenses, o incluso, el más recientemovimiento de calidad universitaria1.

En segundo lugar, parece un hechoincontestable que el número de alumnoscon diverso tipo y grado de discapacidades cada vez más numeroso en las aulas uni-versitarias (aunque es posible que esteargumento basado en la cantidad no seapor sí mismo suficiente para explicar elfenómeno que nos ocupa). Sin duda, ennuestro país (como ha sucedido en otrospaíses del entorno occidental) esta situa-ción es en gran parte el resultado obtenidotras la regulación de la integración educati-

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(1) Se podría reflexionar también sobre cómo la presión del movimiento de accountability y la competi-tividad interuniversitaria pueden ser políticas difícilmente compatibles con la atención a la diversidad y en con-creto con algunas de las preocupaciones que aquí se expresan sobre el apoyo, como ya se ha comprobado enotros niveles educativos (Kushner, 1997; Poussu-olli, 1999).

va que desde 1985 caracteriza a los nivelespre-universitarios. Este hecho, que es sinduda una conquista social, fruto de losesfuerzos de numerosos colectivos y profe-sionales para conseguir que el derecho aacceder a la educación sea efectivo tam-bién para las personas con discapacidad,ha sorprendido a las instituciones universi-tarias, las cuales no están preparadas pararecibir a todos los alumnos, incluidos aque-llos con algún tipo de discapacidad. Estafalta de previsión y de provisión de la uni-versidad se refiere tanto a su estructura físi-ca o arquitectónica como a su regulaciónnormativa y, lo que es más importante, aaspectos estrictamente curriculares o deorganización docente. En nuestra opinión,esta situación trata de solucionarse condemasiada frecuencia a través de la crea-ción de servicios de apoyo, los cuales a suvez actúan en muchas ocasiones como sus-titutos de emergencia que en condicionesmuchas veces precarias tratan de resolverasuntos que seguramente corresponden aotras instancias.

El ejemplo más evidente de lo anteriorlo encontramos en la preocupación por lascondiciones de accesibilidad de los centrosuniversitarios. Algunos estudios que anali-zan específicamente el asunto de la adap-tación física o arquitectónica de la universi-dad (Touza, 2000; Chard y Couch, 1998)constatan que, en general, existen todavíanumerosas barreras y las condiciones deaccesibilidad son en muchos casos muydeficientes. Se confirma, además, que enlas universidades con edificios históricos laadaptación es mucho más costosa y delica-da. Y se comprueba, por último, que es fre-cuente que muchos SA se vean involucra-dos en cómo resolver las dificultades de

accesibilidad, lo cual constituye en muchasocasiones una tarea que excede las posibi-lidades de un servicio como este y segura-mente debiera ser asumida por otras ins-tancias universitarias.

DUDA 1: LOS DESTINATARIOS,¿QUIÉNES Y CUÁNTOS? SOBRE TASAS,CENSOS Y OTROS ESTUDIOSCUANTITATIVOS

En primer lugar, nadie discute y es paratodos incuestionable que estos serviciosforman parte de la red de prestaciones quelas universidades ofrecen a sus estudiantes.Sin embargo, esta decisión inicial limita laacción del servicio a las demandas y nece-sidades de los alumnos, obviando a otroscolectivos universitarios quienes, a lomejor, también debieran beneficiarse dealgunas acciones compensatorias.

Por otra parte, el hecho de que los ser-vicios sean entendidos exclusivamentecomo servicios para alumnos conlleva que,para profesionales del apoyo en las univer-sidades resulte poco menos que inevitablecuantificar este fenómeno y ofrecer sus pro-pias tasas o ratios de alumnos con discapa-cidad a los que dan servicio. Sin embargo, ya pesar de que este afán concentra losesfuerzos de muchos de ellos2, debiéramossaber que un estudio de este tipo no llevaráa conclusiones indiscutibles ni a resultadoscomparables entre sí por varios motivos.

Una primera explicación de las enor-mes variaciones que se aprecian en losestudios consultados es que los resultadosen cada uno de ellos dependen de las defi-niciones de discapacidad y de los sistemasde medición o evaluación de la misma

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(2) He aquí algunos ejemplos de estos estudios: Chard y Couch (1998) refieren un 2,14% para la Univer-sidad de Liverpool; Borland y James (1999) hablan del 4,8% para una universidad cuyo nombre no precisandel mismo Reino Unido. En el mismo país, Konur (2000) habla de un 3,8% de alumnos con discapacidad en-tre todos los matriculados en primer curso. En el contexto estadounidense, Thomas (2000) indica que el por-centaje aumentó desde un 2,6% en 1978 hasta un 9% en 1998. En Finlandia, Poussu-oli (1999) habla de un0,5%.

adoptados en cada país. Es decir, el primery principal escollo a la hora de cuantificar elfenómeno del que venimos hablando es deorden teórico y se refiere a la propia defini-ción de discapacidad. Naturalmente, novamos a resolver aquí este debate sobre elque se ha escrito profusamente en la litera-tura especializada (Farrell, 2001; Norwich,1999; Gimeno, 1999; Booth, 1985), perohemos de reconocer que en este punto nostopamos frontalmente con dicho problema.Como se sabe, esta definición es más elresultado de una decisión de carácter políti-co, ligada a la disponibilidad de recursosque un sistema objetivo de medición. Estohace que, por ejemplo, en las universidadesdel ámbito anglosajón consideren en sustasas de alumnos con discapacidad las dis-capacidades ocultas o invisibles (hiddenimpairments) que son mucho más frecuen-tes en cualquier población, tales como dia-betes, epilepsia, asma, las enfermedades delarga duración, determinadas enfermeda-des mentales (p. ej. depresión) o alteracio-nes en la conducta alimenticia o las deno-minadas dificultades de aprendizaje (parti-cularmente la dislexia). Mientras tanto, enlos estudios realizados en otros países seaprecian tasas notablemente más bajas por-que se están aplicando sistemas de evalua-ción de la discapacidad más restrictivos queúnicamente consideran las discapacidadespermanentes y con un porcentaje de minus-valía elevado.

En este sentido surge la segunda difi-cultad que consiste en decidir quién ycómo se determina el grado de minusvalíaque se aceptará para que el alumno con dis-capacidad obtenga los beneficios acorda-dos. Como se sabe, este proceso de valora-ción no es indiscutible ni fácilmente objeti-vable3, y hoy por hoy, en nuestro país, seresuelve acudiendo a las certificaciones de

minusvalía expedidas por el IMSERSO o ins-tancia regional similar (RD 704/1999).

Por otro lado, hay que reconocer quesiempre existirá un número indeterminadode alumnos con discapacidad que permane-cen en el anonimato durante todos sus estu-dios universitarios porque no acceden a launiversidad por un cupo especial reservadopara personas con discapacidad o adquie-ren la condición de minusvalía durante susestudios universitarios; no demandan nin-gún servicio, ni hacen uso de sus derechosespeciales (bien por desconocimiento, bienpor cualquier otro motivo). En nuestra opi-nión este hecho ha de ser respetado radical-mente en todas las acciones de la universi-dad y por ello es necesario ser altamenteescrupuloso en el diseño de cualquier pro-grama o en la elaboración de censos o estu-dios similares para que sea respetado estederecho individual al anonimato. Así, nosparece que los servicios debieran emplearseen asegurar una buena difusión de la exis-tencia del mismo entre los alumnos, de susfunciones y las ayudas que ofrece.

En fin, de lo anterior debiéramos resol-ver que las tasas o censos que se obtengande alumnos con discapacidad siempreserán discutibles. Sin embargo, esto noinvalida en absoluto la necesidad de los SA

universitarios porque su existencia no debehacerse depender del número de usuariospotenciales, sino que se justifica más bienpor razones de respeto y defensa de laigualdad de oportunidades dentro de lainstitución universitaria.

DUDA 2: LA REGULACIÓN NORMATIVAPOSIBLE, PROBABLE Y DESEABLE

Las políticas favorables a la Integración Edu-cativa adoptadas en gran parte de Europa y

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(3) Valga como ejemplo el comentario de Giampiero Grifo: «En Italia la persona que os habla ha sido eva-luada como inválida al 100%. Dos son las posibilidades: la primera es que yo soy un zombie, porque el 100%de invalidez creo que para todos es la muerte. El segundo que los sistemas de evaluación basados en una eva-luación de minusvalía mediante un porcentaje sobre una escala de 100 es una tontería» (Griffo, G., 1999, p.71).

EEUU a raíz del Movimiento de Normaliza-ción han sido encuadradas por algunos den-tro del Principio de Igualdad de Oportuni-dades. Este principio, desarrollado a partirde la segunda mitad de este siglo, se ha plas-mado en ciertas normativas que adoptan laperspectiva de compensación como favore-cedora de la igualdad o equiparación deoportunidades. Así,

se establecen políticas que establecen loque se denomina «discriminación positiva»y que afectan a colectivos a los que el mun-do de la educación y del trabajo les asignacuotas, exenciones y complementos que notienen otras personas (Rivas, 1997, p. 7).

Este mismo autor, citando a Peces Bar-ba, añade que se atribuyen estos derechos

a estos colectivos específicos, con la finali-dad de restablecer la igualdad, a través delo que algunos llaman la discriminacióninversa o positiva, pero yo prefiero deno-minar menos escandalosamente de igual-dad como diferenciación, tratando des-igualmente a los desiguales, es decir cons-truyendo derechos no para todos, sino sólopara los que necesitan el restablecimientode la igualdad. No estamos en una univer-salidad de punto de partida, sino de puntode llegada (Rivas, 1997, p.8).

Dicho lo anterior, y reconociendo queel principio de igualdad tiene efectivamen-te un sentido compensatorio, de nivelaciónde las desigualdades de partida o de dife-renciación positiva, no conviene olvidarque hay también otros sentidos que se pue-

den otorgar al principio de igualdad y quepueden resultar en alguna medida incom-patibles o contradictorios con este signifi-cado. Nos referimos al reconocimiento delmérito individual o a la necesidad de res-petar la igualdad de trato dentro de la insti-tución académica (Gimeno, 2001). En reali-dad, todos estos sentidos de la igualdadhan de combinarse, a veces en un equili-brio inestable, a la hora de tomar decisio-nes compensatorias tales como la adapta-ción del currículum universitario.

Probablemente con la intención dehacer tangible el principio de igualdadcomo compensación, algunas universida-des han decidido redactar su propia nor-mativa para alumnos con discapacidad. Ennuestro país, a diferencia de lo que ocurreen otros países europeos4, no existe unanormativa común que afecte a los estudiosuniversitarios y todo lo legislado con carác-ter general se resume en lo que dice laLOU5. Sin embargo, cada vez más universi-dades españolas van introduciendo norma-tivas específicas6 o añadiendo artículosconcretos en los nuevos estatutos que sevan elaborando. Por otra parte, es aúnpoco frecuente (y sin duda discutible) laexención total de pago de matrícula paraquienes demuestren una minusvalía. Cierta-mente, no está claro si es posible o conve-niente legislar más allá de esto, pero, ade-más, al regular sólo para las personas condiscapacidad ignoramos a otros grupos dealumnos igualmente en desventaja y, por

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(3) En el Reino Unido todas las universidades tienen la obligación de elaborar un disability statement quedetalla qué servicios se ofrecen a los alumnos con discapacidad. Por su parte, en los EEUU se desarrolló un Có-digo Ético en 1996 y también en Australia existe un código de prácticas (1997) específicamente referidos al ám-bito universitario (Parker, 2000a).

(5) «Disposición adicional vigésima cuarta. De integración de estudiantes con discapacidad en las Univer-sidades. Las Universidades en el desarrollo de la presente Ley tendrán en cuenta las disposiciones de la Ley13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos, y Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, deOrdenación General del Sistema Educativo, en lo referente a la integración de estudiantes con discapacidadesen la enseñanza universitaria, así como los procesos de selección de personal al que se refiere la presente Ley».

(6) Las Universidades españolas que tienen alguna reglamentación interna son, según Carbó (2002), laUniversidad de Almería, la Universidad Jaume I, la Universidad Rovira y Virgili y la Universidad de Santiago deCompostela que tienen alguna referencia en los estatutos. Por su parte las universidades con un reglamento onormativa específica son: Universidad de Alicante, Universidad Autónoma de Barcelona, Universidad de Cór-doba, Universidad de Extremadura y Universidad de las Palmas de Gran Canaria.

tanto, olvidamos que el principio de igual-dad ha de serlo para todos o no será.

En realidad, uno podría argumentarque las anteriores reglamentaciones sonmuy generales y no servirán para resolveralgunos antagonismos que puedan surgir(o que de hecho ya han surgido) en las ins-tituciones universitarias. En nuestra opi-nión, difícilmente una norma común podráregular estas situaciones de desencuentroentre distintos agentes universitarios por-que casi siempre estamos hablando desituaciones extremadamente individualiza-das que no es fácil comparar entre sí y que,por tanto, son imposibles de regular concarácter general. Por eso las normativasque se elaboren únicamente podrán servircomo marco general de principios, pero nocomo pauta de actuación.

DUDA 3: ¿UN SA EN LA UNIVERSIDADSÓLO PUEDE ADOPTAR UN MODELOEXPERTO Y ASISTENCIAL?

Como decimos, las universidades españo-las han ido dotándose de Servicios de Apo-yo a los estudiantes con discapacidad, has-ta el punto de que hoy en día casi todas lasuniversidades poseen ya un servicio conestas funciones. Estos servicios de apoyocasi siempre responden a un modelo exper-to y directivo 7, esto es que de su funciona-miento se desprende una idea del apoyocomo un proceso especializado, a cargo deprofesionales o técnicos que son quienesmantienen todo el control sobre la toma dedecisiones. Según lo anterior, es muy fre-cuente que exista una fuerte centralizacióndel servicio, o sea, una dependencia orgá-nica de los vicerrectorados de estudiantes osimilar y una atribución de funciones exten-sible a todos los centros universitarios. Escierto que en algunos casos, siguiendo el

modelo británico, es posible encontraralgunas medidas de descentralización quegeneralmente consisten en la designaciónde un profesor-tutor en los centros dondeexiste algún alumno con discapacidad(como sucede en la Universidad Autónomade Barcelona). Sin embargo, con esta medi-da no se cuestionan en nada las prácticas ylos supuestos teóricos del modelo expertoy, por tanto, se perpetúa la idea de que elapoyo es una actividad «especial», en elsentido de marginal y ajena a la docenciaordinaria, y que, por tanto, ha de proveer-se externamente por parte de una «agenciao profesional experto».

De nuevo, encontramos que estemodelo experto y centralizado está muyextendido8 y abunda en otros países delentorno. Así, por ejemplo, como decimos,todas las universidades del Reino Unidodesignan a un profesor que asesora a losalumnos con discapacidad («Disabilitycoordinator» ó «Disabled Students advisor»).Este tutor ayuda en la búsqueda de apoyopersonal o financiero al alumno con disca-pacidad (SKILL, 2001), aunque, según afirmaParker (2000a), este coordinador no existede facto en todas las universidades.

A pesar de lo anterior, ya sabemos quesólo a través de sistemas más colaborativosde apoyo es posible llegar a co-responsabi-lizar a los profesores en la toma de decisio-nes sobre sus alumnos con discapacidad,muy especialmente en lo que se refiere alos cambios curriculares o de la organiza-ción docente. Este paso hacia sistemas deapoyo más basados en los profesores y enlos centros particulares permitirá, además,que sean respetadas en cada caso las carac-terísticas propias de la cultura de cada cen-tro (contextualización) y que las solucionesadoptadas sean elaboradas de forma con-junta, consensuada entre el SA y los profe-sores del centro y no se perciban como una

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(7) Para una descripción detallada de las características del apoyo directivo o experto, ver Parrilla (1996).(8) No sólo el modelo es frecuente, si no que está muy arraigado entre los profesionales, de forma que se

considera el único modo aceptable («científico») de prestar apoyo. Ver por ejemplo, Parker (2000a).

imposición. Así, los servicios de apoyo ten-drían que asumir sobre todo funciones deanimación, asesoramiento y apoyo a losprofesores y centros.

Por todo lo anterior, antes de empren-der cualquier acción particular, los SA

debieran preguntarse sobre cómo conse-guir aumentar la participación de centros yprofesores en cada programa concreto,identificando qué cosas debieran realizarpor sí mismos y que, por tanto, no tieneque asumir el SA. Sólo con esta progresivaimplicación de centros y profesores conse-guiremos un cambio gradual en la culturadel apoyo dentro de la universidad.

Igualmente, es posible que en muchoscasos las universidades hayan optado porun modelo asistencial de apoyo, esto es,exclusivamente centrado en la prestaciónde determinados servicios o exenciones acada alumno individual que así lo solicite.Así, el SA se convierte casi exclusivamenteen un centro de recursos y en una gestoríaasistencial al servicio de estos alumnos, yprácticamente toda su actividad consiste enproporcionar tecnología adaptada, intér-pretes de Lenguaje de Signos, facilitar eltransporte o el alojamiento� Si esta activi-dad se convierte en la única, esto provoca,a nuestro parecer, un efecto altamenteindeseable y es que el SA contribuye afomentar una «cultura de la dependencia»en las personas con discapacidad, bien sus-tituyéndoles en las decisiones que les sonpropias, bien sobreprotegiéndoles. A lavez, en ocasiones, desde los SA se adoptauna posición en exceso partidaria hacia losalumnos con discapacidad, lo cual clara-mente no beneficia en nada a su necesariaindependencia, hace que descienda la cre-dibilidad del SA dentro de la institución uni-versitaria y contribuye a que se descuide sufunción de garante de la igualdad de opor-tunidades.

Así pues, las tareas de asistencia indivi-dual, con ser necesarias, no pueden ser lasúnicas en un SA, de tal forma que definan laactividad principal del servicio y, en cam-bio, debiéramos darles a estos serviciosuniversitarios una dimensión de apoyo másamplia, menos restricitiva y más curricular.

DUDA 4: ENTONCES, ¿LOS SA DEBENSER «OFICINAS APARTE» O PUEDENESTAR INCLUIDOS EN OTROSSERVICIOS PARA ESTUDIANTES?

De todas las respuestas que venimos dandoa las anteriores preguntas es posible deducirque defendemos que los SA deben formarparte de la estructura de un servicio paratodos los alumnos, preferentemente de losservicios que tienen a su cargo las funcionesde orientación académica, personal y/olaboral. Esta sería la adscripción más cohe-rente con el modelo que venimos defen-diendo y nos parece que este es el únicocamino para conseguir que sean verdaderosinstrumentos de integración. La opción decrear oficinas aparte, de especializarse en ladiscapacidad o de agrupar en una únicaagencia la atención a todos los grupos«especiales»de la universidad en forma deservicios sociales difícilmente puede contri-buir al objetivo final de la normalización.

Como se sabe, estos servicios de orien-tación al estudiante existen en casi todaslas universidades españolas coincidiendobien con el modelo de Career Services delReino Unido, cuyas funciones están limita-das a la orientación profesional o vocacio-nal, bien con los Counseling Centers(EEUU) que tienen un perfil más bien pró-ximo a la orientación psicológica, clínico-terapéutica9.

En todo caso, las acciones de orienta-ción universitaria son un marco excelente

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(9) Tenemos que aclarar que, al contrario de lo que defendemos aquí, en este país los servicios paraalumnos con discapacidad están en la mayoría de las universidades separados de los servicios para alumnosen general (Goad y Robertson, 2000).

para incluir estos servicios como una acti-vidad más de orientación. Esta opciónimplícitamente nos conduce a desarrollarel apoyo o la orientación a los alumnoscon discapacidad en las mismas etapasque el resto de los alumnos: la orientaciónpara el acceso a la universidad, la orienta-ción durante la carrera y la orientación a lasalida al mercado laboral. Esta actividad,en cada una de las etapas indicadas, tienesolo algunos matices diferentes en el casode que se trate de personas con discapaci-dad, pero sigue esencialmente los mismosprincipios que para el resto de los alum-nos.

Además de lo anterior, se nos ocurreque como servicios autónomos, los SA tie-nen los riesgos de la precarización y de lainestabilidad dentro de la institución uni-versitaria, muy especialmente en Universi-dades pequeñas. Por otra parte, incluir elapoyo como un programa dentro de losservicios de orientación a los alumnosresolvería la duda de cómo denominar unSA universitario, denominación que no esen absoluto homogénea en las universida-des de nuestro país en las que, de hecho,conviven muy distintos nombres10. Esteasunto no nos parece irrelevante porque,como se sabe, nombrar las cosas es, engran medida, describirlas, decidir lo queson y lo que no son, lo que hacen, quiénes

son sus usuarios, � es, en definitiva, unatarjeta de presentación.

DUDA 5: ¿CUÁLES PUEDEN SER LASFUNCIONES DEL APOYO EN LAUNIVERSIDAD O QUÉ OTRAS COSASPODRÍA HACER UN SA?

Como se sabe, el apoyo no es necesaria-mente ni exclusivamente una actividad quese dirige de forma directa e individual auna persona, sino que entendido de unaforma más completa, engloba o compren-de todas las acciones que indirectamente ode forma secundaria benefician a esa per-sona o colectivo (Nieto Cano, 1996). Esteapoyo indirecto o institucional es sin dudamás eficaz y, además, potencia a los agen-tes naturales (en particular los profesores),dotándoles de mayores recursos para tra-bajar con todos los alumnos. Para ser másprecisos podemos asegurar que todas lasactividades que incrementan la capacidadde la institución (y de los profesores) pararesponder a las demandas de todos susalumnos pueden ser consideradas comoacciones de apoyo (Booth et al., 2000). Asívisto el asunto, estamos en disposición deasegurar que las tareas de los SA se puedenampliar y diversificar, tal y como tratamosde ilustrar en el siguiente cuadro:

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(10) Por ejemplo: Centro Universitario de Asesoramiento a Estudiantes con Discapacidad, Programa deNormalización de Discapacitados, Programa de Integración de los Universitarios con Necesidades Especiales,Centro de atención al disminuido, Servicio de Trabajo Social,�

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Así, el SA deja de mantener una activi-dad exclusivamente dirigida al alumno condiscapacidad para comprender un vastoconjunto de funciones (mediación, orienta-ción, formación�) en las que colaboran,de la que participan y se benefician losdiferentes miembros de la Comunidad Uni-versitaria.

Por otra parte, no debemos olvidar quegran parte de las dificultades que encontra-mos en las universidades hacen referenciaa asuntos nucleares del diseño del currícu-lum y de la pertinencia de su flexibilizacióno adaptación o a las formas habituales deorganización docente (Borland y James,1999). En nuestra opinión, en este modelode prestación de apoyo más curricular ycon mayor implicación de los profesoresparticulares es cuando es posible plantearel debate de las adaptaciones curricularesen la universidad, puesto que al margen dela discusión sobre qué objetivos y conteni-dos se pueden/deben adaptar en el niveluniversitario, lo que sí es indiscutible esque en el diseño y desarrollo de dichasadaptaciones deben participar los profeso-res del centro. En este proceso es cuandopueden producirse desacuerdos o intere-ses encontrados y por ello una de las fun-ciones de los SA puede ser la mediación entales procesos de negociación.

En cualquier caso, conviene advertiren este punto que un modelo más colabo-rativo de SA, en la línea que aquí defende-mos, a veces se ve obstaculizado por con-diciones de partida derivadas de la organi-zación de los SA, tales como el perfil pro-fesional de técnico encargado del SA y porsu tipo de vinculación laboral con la Uni-versidad. En nuestro país, al igual quesucede por ejemplo en Reino Unido, losservicios tienen una estructura de personal(y, por tanto, un grado de institucionaliza-ción) muy heterogéneo. Así, encontramospersonal de la universidad (docentes oPAS), personal contratado, personal de aso-ciaciones privadas o, incluso voluntariadoorganizado ó espontáneo (SKILL, 2001).

Esta reflexión nos devuelve al punto departida de este artículo en el que ya anun-ciábamos que conviene meditar sobre laestructura y funciones que tendrá un SA siqueremos que sirva con eficacia y fideli-dad a los objetivos para los que son crea-dos.

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