nogales 4 fusionado

Guía de uso para el maestro

Lecturay Composición

en Español

Autoras:Patricia Valenzuela R.

Martha Liliana JiménezValerie Osorio

Cuarto grado de enseñanza primaria

Lectura y Composición en EspañolGuía de uso para el maestroCuarto Grado

Derechos Reservados Copyright © 2015Colegio Los Nogales

Autoras:Patricia Valenzuela R.Martha Liliana JiménezValerie Osorio

Supervisión Académica:Patricia Valenzuela R.

Revisión:Mireia Fornaguera

Sobre las autoras:

Patricia Valenzuela RuedaLicenciatura en Lingüística y Literatura (Universidad de Pamplona)Magister en Literatura (Universidad Javeriana)Doctorado en Filosofía y Educación (Universidad de Sevilla, España)Maestría en Lectura y Comprensión de Textos (Universidad de Salamanca, España)

Martha Liliana Jiménez CardonaLicenciatura en psicología y pedagogía (Universidad Pedagógica Nacional)Magister en Educación (Universidad de los Andes)

Valerie Osorio RestrepoProfesional en Estudios Literarios (Universidad Javeriana)Magister en Literatura (Universidad Javeriana)Magister en Educación (Universidad Javeriana)

Preparación editorialDiseño, diagramación:Editora RyL Diseñowww.editoraryldiseno.com

ISBN: 978-958-59208-6-6

Bogotá D.C., ColombiaImpreso en Colombia

Índice

Capítulo IMarco conceptual ....................................................................................... 4

Capítulo IILos manuales como una herramienta ............................................. 9

Capítulo IIICómo implementar los manuales de Lectura y Composición en Español .......................................................................... 13

Capítulo IV Cómo implementar una unidad didáctica .................................... 28

Fase de exploración ..................................................................... 32Fase de aclaración ......................................................................... 35Fase de aplicación ......................................................................... 39

Capítulo VAlcance y secuencia ................................................................................. 42

Capítulo VIEstrategias y recursos complementarios ..................................... 57

Bibliografía .................................................................................................... 76

4 • Guía de uso para el maestro

La serie de manuales de Lectura y Composición en Español está fundamen-tada en la premisa de que la lectura y la escritura son habilidades que se desarrollan a lo largo de la escolaridad y cuyo aprendizaje debe enseñarse –guiarse– de manera explícita, secuencial y sistemática (Ordóñez, 1993).

Esta enseñanza parte del principio de que el desarrollo del lenguaje está estrechamente ligado al desarrollo del pensamiento (Vygotsky, 1986). Es por esto que los manuales se enfocan en proveer de herramientas a los alumnos con las cuales puedan abordar, comprender, usar y producir de manera efi-ciente y estructurada distintos tipos de textos, condiciones necesarias para consolidar la capacidad para “aprender a aprender”.

Lo anterior está estrechamente ligado al enfoque comunicativo, según el cual, se afianza el desarrollo de las habilidades lingüísticas (escuchar, ha-blar, leer, escribir) de una manera sólida y auténtica en tanto se plantea al estudiante un aprendizaje en un contexto significativo. Esto es, fundamen-talmente, basado en las nociones de propósito comunicativo y audiencia (Widdowson, 1978).

Dados estos fundamentos, a continuación se explican los principios im-plícitos en los manuales con respecto al desarrollo de la comprensión de lectura, producción de textos y el proceso mismo de aprendizaje.

Sobre la comprensión de lectura

En los manuales de Lectura y Composición en Español se concibe la compren-sión de lectura como un proceso cognitivo por medio del cual se analiza un texto en sus componentes sintáctico, semántico y pragmático y las relacio-nes entre ellos.

De esta forma, y en concordancia con los Lineamientos Curriculares de la Lengua Castellana propuestos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN,

Capítulo I

Marco conceptual

Cuarto Grado • 5

1988), un estudiante logra comprender un texto cuando puede dar cuenta acerca de qué dice (información textual, inferencial y crítico intertextual), cómo está organizado (estructura textual) y cuál es su propósito comunicati-vo (según el contexto y la audiencia).

De acuerdo con Van Dijk y Kintsch (1983), en este proceso cognitivo que implica la comprensión, el lector identifica e interpreta niveles del texto que van desde las palabras (microestructuras) y las proposiciones o ideas (ma-croestructura) hasta la estructura global dentro de la cual todas las partes del texto tienen sentido (superestructura).

Para lograr esto, en los manuales de Lectura y Composición en Español se incorporan diferentes estrategias que apuntan al desarrollo de habilidades de pensamiento tales como: identificar, secuenciar, clasificar, categorizar, describir, comparar, generalizar, argumentar; habilidades implicadas, a su vez, en la comprensión y producción de distintos tipos de textos cuyo propó-sito es describir, narrar, explicar, definir o argumentar.

Desde el punto de vista de la didáctica, la guía del maestro a través de este proceso cognitivo debe ser consistente con un enfoque constructivo y reflexivo (metacognitivo).

Esto es, llevar al estudiante desde el planteamiento de hipótesis acerca del contenido y el significado -de una palabra, de una oración, de un título, de una imagen, de una marca textual, de una fuente o vínculo intertextual-, fase en la cual interactúan conocimientos previos y experiencias previas de lectu-ra del estudiante, hasta corroborar dichas hipótesis con evidencias textuales y con sus correspondientes conexiones lógicas, tanto dentro del texto como, cuando sea necesario, con su contexto comunicativo. Todo esto, propiciando la discusión, la argumentación y la definición de consensos razonables.

Sobre la producción de escritos

Según Smith (Cassany, 1989), para aprender a escribir hay que “leer como un escritor”. El autor afirma que ningún manual de gramática da la posibilidad de saber cómo se escribe un texto si no se ha leído y analizado uno. Concluye que solo en un texto escrito por otro (más experto) se pueden encontrar los conocimientos y estrategias necesarios para saber cómo funciona la lengua escrita.


Este es un fundamento esencial de los manuales de Lectura y Compo-sición en Español. El análisis textual permite comprender una lectura y, al mismo tiempo, es la “puerta de entrada” a la escritura. Desde este punto de vista, los estudiantes aprenderán, con los manuales, a escribir distintos tipos de textos a partir del análisis (metacognición) de los mismos.

Las habilidades de escritura, al igual que las de lectura, siguen una ruta en espiral que, en los manuales, comienza con la estructura de palabras, frases y oraciones, hasta llegar a la de textos completos y complejos (desde un solo párrafo hasta textos de varios párrafos). En este aprendizaje, los estudiantes van incorporando a su escritura elementos sintácticos, semánticos y pragmá-ticos cada vez más sofisticados que les permitirán comunicarse efectivamen-te por escrito (e, incluso, oralmente).

Ahora bien, el acto de escribir conlleva varios procesos de pensamiento que van desde la generación de ideas hasta la edición, pasando por la redac-ción y la revisión. Durante este camino, el estudiante debe solucionar pro-blemas de tipo retórico y de contenido (Scardamalia y Bereiter, 1987) que le permitirán aprender.

Para enfrentarse a qué escribir, cómo hacerlo y cómo saber que el texto cumple con su propósito comunicativo, se requiere que el estudiante use es-trategias y aplique las habilidades de pensamiento y de lenguaje adquiridas a través de la lectura como, por ejemplo: identificar un tema, enfocar una idea principal y unas ideas de apoyo para desarrollarla, escoger un título apro-piado, clasificar información, jerarquizarla y organizarla en un plan previo; conectar ideas, fragmentos, párrafos. Paralelamente, es fundamental que el profesor guíe explícitamente estrategias para lograr la auto y co-revisión, así como la edición final del texto para efectos de publicación (hacer público el texto). Todo esto, con el fin de producir textos según “las necesidades de acción y de comunicación” de los aprendices (MEN, 1998).

Sobre el proceso de aprendizaje

Los manuales de Lectura y Composición en Español están estructurados con-siderando dos aspectos esenciales del aprendizaje, inspirados en el enfoque de la Enseñanza para la Comprensión (Stone, 2008; Blythe, 2002):

1. El aprendizaje o la comprensión se concibe como la capacidad de desempeño flexible. Esto es, cuando el aprendiz logra actuar (usar lo

Cuarto Grado • 7

aprendido) y pensar con flexibilidad (metacognición) dentro del mar-co de unas competencias o metas previamente trazadas o estableci-das en un currículo.

En este sentido, lo que permite visibilizar el aprendizaje o la com-prensión de un estudiante es lo que “hace”, es decir, su “desempeño”. Por lo tanto, las tareas o actividades diseñadas en los manuales de Lectura y Composición en Español deben entenderse como las herra-mientas con las que el profesor no solo guía el aprendizaje de sus estu-diantes sino que le permiten observar el progreso del mismo en cada una de las fases.

2. El aprendizaje se desarrolla en tres fases o momentos. Estas fases constituyen la secuencia sobre la cual están estructuradas las unida-des didácticas de los manuales de Lectura y Composición en Español. Una unidad didáctica debe entenderse como un conjunto coherente y conectado de contenidos y procesos que se desarrollan en un tiempo determinado, de acuerdo con un currículo y una planeación estable-cidos y que tiene como finalidad alcanzar unas competencias o metas de aprendizaje.

Las fases o momentos de aprendizaje en que se desarrolla una uni-dad didáctica son:

• Fase de exploración: Momento inicial del aprendizaje en el cual los estudiantes ponen en evidencia, a través de distintos tipos de desempeños, sus conocimientos, habilidades y experiencias pre-vios a un nuevo aprendizaje. Esto con el propósito de llevar a cabo un posterior proceso de reflexión (metacognición) con respecto al avance de su propio aprendizaje y en relación con unas metas preestablecidas. Esto les permite, también, apreciar el valor de aprender.

• Fase de aclaración (o investigación guiada): Momento intermedio del aprendizaje en el cual los estudiantes son guiados por el profe-sor, a través de distintos y variados desempeños, en un proceso de investigación o construcción de la comprensión, con el propósito de profundizar y sofisticar los conocimientos, habilidades y expe-riencias previos. La lectura, la producción textual, la investigación y el trabajo en grupo, así como la permanente y variada retroalimen-


tación por parte del profesor y de los mismos estudiantes (auto y coevaluación) son esenciales en esta fase.

• Fase de aplicación (o proyectos finales de síntesis): Momento final del proceso de aprendizaje en el cual los estudiantes, a través de desempeños diversos, complejos y retadores (aunque adecuados al nivel de los estudiantes), demuestran la comprensión o aprendi-zaje de los contenidos y el desarrollo de las habilidades propuestas como metas de la clase. Son claves en esta fase la solución de pro-blemas, la conexión y transferencia de contenidos, la síntesis y el uso de recursos y estrategias aprendidos.

Cuarto Grado • 9

Qué son los manuales de Lectura y Composición en Español

Los manuales Lectura y Composición en Español son una herramienta de tra-bajo en el aula para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Están diseña-dos para que los estudiantes, guiados por el docente, desarrollen sus habili-dades lingüísticas con base en el desarrollo de habilidades de pensamiento.

Por esto, las actividades o desempeños diseñados en los manuales im-plican un constante trabajo colectivo y no solo individual, en el cual los es-tudiantes interactúan dinámicamente entre sí y con el profesor, a partir de revisiones, discusiones, puestas en común y consensos con el propósito de construir la comprensión, generar permanente reflexión (metacognición).

De esta manera, se propicia un entorno de aprendizaje basado en el in-tercambio de saberes, en el trabajo cooperativo, en el respeto, la solidaridad y la empatía.

Qué no son los manuales de Lectura y Composición en Español

Debido a lo anterior, los manuales no son guías para ser “llenadas” por los estudiantes sin la guía del profesor y sin la adecuada discusión o reflexión sobre el aprendizaje mismo (procesos, estrategias, dudas, aciertos). Es esta metacognición permanente la que, al final, posibilita el aprendizaje y desa-rrolla competencias para “aprender a aprender”, es decir, desarrolla com-petencias para que un estudiante se desempeñe de manera exitosa en las demás áreas académicas donde tienen cabida las habilidades lingüísticas.

Los manuales para aprender lengua castellana

Los ejercicios que se plantean en los manuales tienen el propósito de que los estudiantes vayan construyendo conocimiento sobre qué constituye y cómo

Capítulo II

Los manuales como una herramienta


funciona la lengua escrita. Esto es, reconocer qué elementos conforman las palabras, las frases y las oraciones (desde el punto de vista gramatical, sin-táctico, ortográfico y semántico) y qué elementos conforman los párrafos y los textos complejos (organización retórica, tipología textual, propósito).

Es decir, el profesor no encontrará en los manuales ejercicios de gramáti-ca o de ortografía que ilustren reglas ni normas de uso. Encontrará, en cam-bio, en cada ejercicio, en cada lectura, modelos y oportunidades para guiar a los estudiantes en el reconocimiento, análisis, interpretación y posterior uso de estrategias y normas que les permitan comprender pero también produ-cir textos lingüística y comunicativamente adecuados, cohesionados, cohe-rentes y estilísticamente correctos.

Esto permitirá a los estudiantes no solo reconocer la lengua como un con-tenido sino, principalmente, como un instrumento para comunicarse fun-cionalmente, tanto por escrito como oralmente. Esto último, a partir tanto de las discusiones que se deben generar en torno de los desempeños pro-puestos como del desarrollo de las actividades sugeridas en cada fase de las unidades, las cuales están enfocadas en la oralidad.

Por último, cabe anotar que esta concepción del aprendizaje está estre-chamente alineada con los planteamientos del Ministerio de Educación Na-cional en tanto un estudiante que es capaz de usar la lengua escrita y la lengua oral (desde la comprensión y la producción), está logrando los Están-dares Básicos de Competencias de Lenguaje (MEN, 2006).

Los manuales para “aprender a aprender”

La premisa fundamental que sustenta la propuesta de los manuales de Lec-tura y Composición en Español es que la lectura y la escritura son funciona-les, es decir sirven para comunicar y, por ende, sirven para aprender en todas las áreas del conocimiento en las cuales la lengua y el pensamiento están presentes.

Con esto se está afirmando que, en tanto los estudiantes van desarrollan-do las habilidades de pensamiento y de lenguaje, se espera que vayan lo-grando transferir, en niveles de sofisticación cada vez más avanzados, dichas habilidades a otras clases e, incluso, a su vida cotidiana.

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Para lograr lo anterior, intencionalmente se han incluido en los manuales mayormente ejercicios a partir de textos expositivos y argumentativos y no solo literarios. Cabe anotar, en este punto, que la responsabilidad en el desa-rrollo de habilidades lingüísticas no es solo de los profesores de Lengua sino de todos los profesores que enseñan en las distintas áreas. Solamente así se puede garantizar que los estudiantes sepan cómo transferir lo aprendido en la clase de Lengua a otras clases.

Estructura de los manuales

Cada manual está estructurado a partir de una secuencia de unidades que es importante seguir tal como se propone, dado que dicha secuencia responde al desarrollo de procesos de pensamiento. Cada unidad, a su vez, consta de las siguientes partes:

1. Título y número de la unidad. El título generalmente apunta al proce-so de pensamiento o de comprensión que se trabaja principalmente en la unidad. El número indica la secuencia de las unidades.

2. Fase de exploración. Serie de actividades o desempeños que ponen en evidencia los conocimientos, habilidades y experiencias previos del estudiante frente a un nuevo aprendizaje. Esto con el propósito de llevar a cabo un posterior proceso de metacognición con respecto al avance de su propio aprendizaje y en relación con unas metas prees-tablecidas. Esto les permite, también, apreciar el valor de aprender.

3. Actividad sugerida. Serie de actividades o desempeños que se propo-ne como antesala al desarrollo de la unidad pero, en muchas ocasio-nes, como antesala también al desarrollo de las fases de aclaración y aplicación. Se enfoca, principalmente, en el desarrollo de habilidades orales y de pensamiento que implican la participación individual, la discusión en parejas o en grupos o que proponen tareas específicas relacionadas con el entorno próximo de los estudiantes o sus conoci-mientos previos.


4. Fase de aclaración (o investigación guiada). Serie de actividades o desempeños que realizan los estudiantes, guiados por el profesor, ba-sados en procesos de investigación o construcción de la comprensión, con el propósito de profundizar y sofisticar los conocimientos, habili-dades y experiencias previos. La lectura, la producción textual, la in-vestigación y el trabajo en equipo, así como la permanente y variada retroalimentación por parte del profesor y de los mismos estudiantes (auto y coevaluación) son esenciales en esta fase.

5. Fase de aplicación (o proyectos finales de síntesis). Serie de activida-des o desempeños complejos y retadores (aunque adecuados al nivel de los estudiantes), a través de los cuales los estudiantes demuestran su comprensión o aprendizaje de los contenidos y el desarrollo de las habilidades propuestas como metas en la unidad didáctica. Son claves en esta fase la solución de problemas, la conexión y transferencia de contenidos, la síntesis y el uso de recursos y estrategias aprendidos.

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Con el propósito de garantizar una implementación exitosa de los manuales de Lectura y Composición en Español, el profesor debe conocer muy bien el contenido y la secuencia de actividades propuestas en cada unidad y debe familiarizarse con la dinámica de clase recomendada para su desarrollo.

Para lograr lo anterior, en este capítulo se detallan aspectos importantes desde el punto de vista pedagógico (enfoque) y didáctico (estrategias), de acuerdo con cada fase del proceso de aprendizaje (exploración, aclaración, aplicación):

• Qué clase de ejercicios se plantean en cada fase y cuál es su propósito• Cómo integrar la oralidad y la argumentación• Qué tipo de textos se usan• Cómo incorporar la gramática y la ortografía• Cómo aprender a partir del error• Cómo llevar a cabo una evaluación continua

Adicionalmente, se presentan dos tipos de recuadros con información sobre:

• Estrategias didácticas puntuales para hacer un uso efectivo del ma-nual en la clase de lengua.

• Precisiones conceptuales que fundamentan el desarrollo de los ma-nuales.

Fase de exploración

Esta fase, como se ha explicado antes, apunta a explorar los insumos necesa-rios para abordar los nuevos aprendizajes que propone una unidad didácti-ca. Es decir, hacer visibles conocimientos, experiencias y habilidades previos

Capítulo III

Cómo implementar los manuales de Lectura y Composición en Español


de los estudiantes, en términos de procesos de pensamiento y habilidades lingüísticas.

Esta fase se sustenta en la premisa de que los conocimientos y experien-cias previos (ya adquiridos o desarrollados en unidades o grados anteriores) son la base sobre la cual se construyen nuevos aprendizajes de una manera sólida y significativa.

Por ejemplo, en el manual de segundo grado, los estudiantes aprenden a describir personas, animales y objetos a partir de sus características físicas. Para lograrlo, los estudiantes han tenido que aprender antes a descompo-ner un todo en sus partes. Además, han aprendido a clasificar establecien-do generalizaciones para identificar el criterio que permite agrupar a varios elementos. Este tipo de habilidades se retoman constantemente en las fases exploratorias de los grados posteriores porque son la fundamentación para comprender y producir textos descriptivos, explicativos y narrativos cada vez más sofisticados.

Así, de acuerdo con la secuencia de contenidos y habilidades que se de-sarrollan en cada unidad y con su correspondiente nivel de dificultad, los ejercicios de la fase de exploración le proponen al estudiante activar (usar, demostrar) lo que ya conoce o sabe hacer. Esto le permitirá al profesor (1) observar qué tan preparado está el estudiante para abordar el nuevo apren-dizaje y, por consiguiente, (2) a qué debe prestar especial atención durante la fase de aclaración.

Cabe anotar que los conocimientos y habilidades previos de los estu-diantes no se relacionan únicamente con la lectura y la escritura. También tienen que ver con habilidades y experiencias previas relacionadas con el seguimiento de instrucciones, el uso de estrategias para resolver problemas y la reflexión sobre lo que saben y hacen (metacognición).

El rol del maestro en esta fase inicial del aprendizaje (como en las siguien-tes) resulta esencial e imprescindible y consiste en un trabajo continuo de guía, observación y retroalimentación.

Antes de iniciar propiamente la fase exploratoria (y generalmente antes de cada fase), el maestro encontrará en los manuales una serie de activi-dades sugeridas enfocadas principalmente en ejercicios que requieren de una activa participación oral, bien sea de manera individual, en parejas o en grupo y cuyo propósito es reforzar el desarrollo de habilidades orales, el tra-

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bajo en equipo y las conexiones con experiencias cercanas al entorno de los estudiantes. Estas actividades pueden variarse o adaptarse, según el criterio del maestro.

A continuación se presentan algunas estrategias didácticas a la hora de iniciar la fase exploratoria de una unidad:

Estrategias didácticas recomendadas en la fase de exploración

• Explicite siempre oralmente el propósito de la unidad: “¿Qué vamos a aprender en esta unidad?”

• Ayude a los estudiantes a establecer conexiones: “¿Qué aprendimos en la unidad pasada?”; “antes aprendimos o sabíamos que… ahora, vamos a aprender…”; “esto nos servirá para…”

• Guíe el desarrollo de las actividades sugeridas haciendo las variaciones que considere necesarias.

• Favorezca la participación de la mayor cantidad de estudiantes y escriba en el tablero o en una cartelera las ideas que surjan, de forma que pue-da volver a ellas para revisarlas, completarlas o corregirlas durante las siguientes fases.

• Guíe a los estudiantes en cada ejercicio, así:

– Lea la instrucción o pídale a un estudiante leerla asegurándose de que la comprende mediante el parafraseo: “entonces, ¿qué es lo que te-nemos que hacer? (verbos)”, “¿cómo tenemos que hacerlo? (comple-mentos)”.

– Permita que los estudiantes realicen primero individualmente el ejer-cicio y deles el tiempo adecuado.

– Proponga que varios expresen sus respuestas completas.

– Haga preguntas que favorezcan la discusión y la argumentación basa-da en evidencias. Por ejemplo: “¿alguien tiene otra respuesta?, ¿cuál?, ¿cuál sería la más acertada?, ¿por qué?”.

– Invite a los estudiantes a pensar metacognitivamente (de acuerdo con el nivel de pensamiento de los alumnos). Por ejemplo, “¿por qué sabes que esa es la respuesta?, ¿cómo sabes que es esa y no otra?”, ¿cómo lo hiciste?, ¿cómo podemos resolver esta duda?”

Continúa


– Llegue a consensos razonables (sustentados) con los estudiantes sobre cuáles pueden ser respuestas acertadas y cuáles no y por qué.

• Corrija oportunamente el uso de expresiones inapropiadas: “no se dice… mejor decir….” (recoja en carteles las correcciones idiomáticas más fre-cuentes y péguelas en el salón de clase para que los estudiantes las tenga a la vista).

Las estrategias anteriores muestran la importancia del uso de la oralidad, la argumentación y la corrección idiomática. A partir de la permanente par-ticipación colectiva, el maestro podrá recoger evidencias acerca del progreso de la comprensión (aprendizaje) de sus estudiantes. De esto se trata la eva-luación continua.

Un punto sensible en el aprendizaje es el manejo del error. En aras del desarrollo de la comprensión, el error es un insumo fundamental ya que le permite al estudiante reconocer vacíos o dificultades y construir a partir de ellos. Por esto, se recomienda trabajar los manuales con lápiz, de modo que los estudiantes puedan borrar y corregir. Por otra parte, el error también es un insumo importante para desarrollar valores como el respeto, la solidari-dad y la superación personal.

Para desarrollar estos aprendizajes, el maestro debe generar y modelar siempre un ambiente de clase seguro, donde los estudiantes sientan la con-fianza y la tranquilidad de equivocarse, de poder compartir sus dificultades con sus compañeros y también de ofrecer su apoyo a quienes lo necesiten.

Fase de aclaración

Esta es la fase del aprendizaje en sí. Es la fase en la que, como su nombre lo indica, se aclaran, amplían o se vuelven más complejos conceptos y procesos activados en la fase exploratoria mientras se abordan nuevos conocimientos o habilidades. Por su misma naturaleza, los desempeños que se proponen en esta fase requieren un permanente y cercano acompañamiento por parte del profesor y de una activa interacción por parte de los estudiantes (indivi-dualmente, en parejas o grupos).

Continuación

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Las preguntas (del profesor y de los estudiantes), la participación en dis-cusiones y consensos (oralidad, argumentación, uso de evidencias, correc-ción idiomática) le permitirán al maestro recoger evidencias acerca del pro-greso de la comprensión (aprendizaje) de sus estudiantes. De esto se trata la evaluación continua.

Los ejercicios planteados en esta fase involucran procesos de pensamien-to y habilidades necesarios para desarrollar la comprensión lectora y la pro-ducción de textos propuestos en cada unidad. Tienen en cuenta (1) el análisis de textos en el nivel textual (información explícita) e inferencial (información implícita); (2) el reconocimiento de cómo funciona la lengua escrita (estruc-turas gramaticales, sintácticas y semánticas); y (3) cómo se organizan los di-ferentes discursos en función de propósitos comunicativos específicos.

Con los ejercicios propuestos en la fase de aclaración el profesor podrá guiar al estudiante para:

• Identificar la estructura gramatical o sintáctica de palabras, frases, oraciones, párrafos, conectores (dentro de ideas, párrafos y textos).

• Reconocer la función semántica de las palabras (sustantivos, adjeti-vos, adverbios, tiempos verbales, conectores, expresiones de referen-cia, etc.) dentro de ideas, párrafos y textos.

• Reconocer la organización y función de las oraciones y los párrafos en un texto de acuerdo con el propósito comunicativo (describir, compa-rar, explicar, narrar, argumentar).

• Identificar el tema y el propósito de una oración, un párrafo o un texto.

Como se ha planteado antes, los procesos desarrollados en torno de la lectura en los manuales de Lectura y Composición en Español sirven como modelo para lograr la producción de escritos propios que sean comunicati-vamente efectivos.

Cabe resaltar que aunque los ejercicios sean parecidos en todos los gra-dos, están pensados en niveles de complejidad creciente de manera que unos son base necesaria para el desarrollo de otros.

En la fase de aclaración se encuentran distintos tipos de ejercicios como, por ejemplo:


– Completar espacios en blanco. Con estos ejercicios se pretende que el estudiante extraiga información explícita o formule ideas implícitas a partir de la lectura. Favorecen el aprendizaje acerca de la cohesión y la coherencia de palabras o porciones de texto específicos dentro de una oración, un párrafo o un texto (palabras clave, conectores, expresiones de referencia, tiempos verbales, ad-jetivos, etc.).

– Completar tablas, diagramas o cuadros. Estos ejercicios sirven como herramienta para evidenciar la comprensión de una lectura ya que no solo requieren de la selección de información textual o inferencial a partir de criterios específicos (identificar palabras o ideas clave, partes de un todo, ordenar secuencias de eventos, etc.) sino el reconocimiento de la organización lógica de la informa-ción dentro de una estructura textual.

– Resolver preguntas. La solución de preguntas, tanto por escrito como de forma oral, apuntan a que el estudiante reflexione perma-nentemente sobre el uso de la lengua, el significado y la organiza-ción de la información de un texto o el propósito comunicativo. En muchos casos requiere el uso de evidencias o de la argumentación.

– Producir textos. Como ya se ha mencionado, los procesos desa-rrollados en torno de la comprensión de lectura deben entenderse como una experiencia de aprendizaje a través de la cual se adquie-ren herramientas y estrategias que luego serán usadas (aplicadas) en la producción escrita: enfocar un tema, definir un propósito (tipo de texto), organizar las ideas (estructura lógica), usar el voca-bulario y los conectores adecuados, escoger un título.

Cuarto Grado • 19

Estrategias didácticas recomendadas en la fase de aclaración

• Retome oralmente el propósito de la unidad: “¿Qué vamos a aprender en esta unidad?”.

• Ayude a los estudiantes a establecer conexiones: “En los ejercicios que acabamos de hacer en la fase exploratoria trabajamos sobre…”; “lo más importante fue…”; “ahora vamos a trabajar o aprender acerca de…”

• Utilice como apoyo los apuntes hechos en la fase anterior o pida a los estudiantes que revisen lo que hicieron en el manual para responder oral-mente a las preguntas anteriores.

• Favorezca la participación democrática (no siempre dé la palabra a los mismos estudiantes) y la discusión constructiva (incentive la escucha ac-tiva y el respeto).

• Oriente la realización de los ejercicios mediante las interacciones que considere pertinentes de acuerdo con lo que haya observado en la fase de exploración. Los tipos de interacciones que se proponen en los ma-nuales son:

– Individual. Se recomienda, en la mayoría de los casos, pedir a los es-tudiantes trabajar inicialmente de manera individual e independiente con el propósito de activar y evidenciar conocimientos y habilidades que luego serán compartidos (en parejas, pequeños grupos o con toda la clase) con el propósito de confirmarlos, contrastarlos, acla-rarlos, completarlos o ampliarlos. Aunque sabemos que el trabajo en grupo contribuye al intercambio de ideas y estrategias, es importante tener presente que la demostración del aprendizaje es, en últimas, un asunto individual. Así que, probablemente, la mayoría de los desem-peños en la fase de aplicación deban realizarse de manera individual.

– En grupo (dos o más estudiantes). Como se acaba de mencionar, el trabajo en equipo contribuye al intercambio de ideas, estrategias y permite la construcción colectiva y tiene un lugar protagónico en la fase de aclaración. También incentiva la socialización y retroalimen-tación individual. En muchos casos, suele ser una estrategia eficaz para que el profesor observe de cerca el trabajo de sus estudiantes y brinde retroalimentación oportuna mientras pasa de un grupo a otro. La conformación de los grupos debe responder a claros criterios, te-niendo siempre en mente asegurar interacciones sanas, positivas y

Continúa


constructivas en términos no solo académicos sino de relaciones in-terpersonales.

– Colectiva. Este tipo de interacción supone la participación ordenada de toda la clase. Generalmente, es guiada por el profesor y suele usar-se en los momentos en que es necesario dar instrucciones, modelar estrategias, hacer aclaraciones, dar recomendaciones, mediar discu-siones, hacer preguntas, etc. Proponga siempre momentos de puesta en común de los ejercicios.

• Tener presente que no hay respuestas únicas, pero que todas deben es-tar sustentadas con evidencias. En el trabajo con los manuales juegan un papel preponderante la discusión y la argumentación. Favorezca que los estudiantes expongan sus puntos de vista y los sustenten a partir de evidencias. Formule preguntas que les ayuden a los estudiantes a hacer-lo: “¿en qué parte del texto dice esto…?”; “¿por qué crees que esa es la respuesta?”; “¿de qué otra forma podría contestarse?”, “veamos qué respondieron otros compañeros…”.

• Finalice cada ejercicio con una retroalimentación ya sea para aclarar (ex-plicar) algún concepto o para hacer un balance del aprendizaje (sinteti-zar). En este último caso, vuelva al propósito de la unidad y ponga en evidencia cómo se llegó al nuevo aprendizaje con los ejercicios realizados en la unidad.

Precisiones conceptuales sobre el propósito comunicativo

El propósito de un texto (escrito, visual) o de un discurso (oral) está orientado por la intención que guía a un emisor o autor para comunicarse con una audien-cia determinada. De acuerdo con esta intención, el emisor o autor decide qué tipo de texto (cuento, novela, poema, ensayo, crónica, biografía, exposición, discurso, etc.) y qué estrategias discursivas (descripción, narración, explicación, comparación, contraste, argumentación) permiten transmitir su mensaje de una manera efectiva.

Con lo anterior queremos decir que cuando en los manuales de Lectura y Composición en Español se pregunta por el propósito de una lectura, se espera

Continuación

Continúa

Cuarto Grado • 21

que el estudiante pueda dar cuenta de las estrategias discursivas que transmi-ten la intención comunicativa del autor. Es decir, que pueda identificar si el pro-pósito de un texto es describir, narrar, explicar, comparar o argumentar.

Para el caso de los manuales de primaria, la mayoría de los textos que se traba-jan tienen como propósito describir, narrar o comparar.

La descripción

La descripción implica diferentes procesos de pensamiento: observar, identifi-car, clasificar, categorizar, comparar (establecer semejanzas y diferencias). En los manuales de primaria se trabajan textos con propósito descriptivo que van aumentando en complejidad en términos de procesos de pensamiento, así:

• Descripción de palabras y de objetos. En los primeros grados, la descrip-ción se fundamenta en procesos de identificación, segmentación, com-posición, combinación y diferenciación de formas, posiciones y relaciones entre las partes que conforman un todo (palabras y objetos). Así mismo, en la estimulación de la percepción para distinguir texturas, olores, sabo-res, sonidos y formas y en la adquisición del vocabulario adecuado para describir.

• Descripción de personas y animales. En los primeros grados se profun-diza en las características físicas de animales y personas y se establecen diferencias entre sus características físicas y de comportamiento. Más adelante, se establecen relaciones entre las características de comporta-miento y rasgos de personalidad (formas de ser) de personas y persona-jes. Como se mencionó antes, aquí también es importante la adquisición del vocabulario adecuado para describir.

• Descripción de estructuras. A partir de tercero, la descripción se afina a partir de la relación entre las partes y el todo, de forma que el estudiante identifique cada una de las partes de un todo (objeto, estructura) con su respectiva localización y una función. Se enfatiza el uso de conectores o expresiones apropiadas para este tipo descripción.

• Descripción de lugares. Este tipo de descripción está dado a partir de la identificación de puntos o elementos de un espacio o lugar y las rela-ciones entre ellos. La observación de detalles, características y funciones dentro del todo que es el lugar permite establecer conexiones lógicas.

Continuación

Continúa


Se enfatiza el uso de conectores o expresiones apropiadas para este tipo descripción.

• Descripción de procesos. Este tipo de descripción se enfoca en la iden-tificación de las relaciones secuenciales que constituyen un fenómeno natural, las acciones de una persona o animal o el funcionamiento de un objeto. Involucran relaciones de causa-efecto. Se enfatiza el uso de co-nectores o expresiones apropiadas para este tipo descripción.

La narración

La característica principal de los textos con propósito narrativo es la secuencia de eventos. Esta secuencia puede presentarse tanto en textos de ficción (litera-rios) como de no ficción (científicos, históricos o periodísticos, por ejemplo). Los ejercicios propuestos a partir de textos narrativos tienen como finalidad que los estudiantes logren no solo identificar secuencias de eventos sino reconocer re-laciones de causa-efecto entre ellos y estructuras narrativas básicas para contar una historia, una anécdota, un acontecimiento. La narración y la descripción son estrategias discursivas que pueden encontrarse vinculadas en un mismo texto. Por ejemplo, aunque en un texto puede predominar el propósito narrativo (por ejemplo, en un cuento), puede haber fragmentos con propósito descriptivo que contribuyen a enriquecer la narración.

La comparación

En todos los manuales de primaria los estudiantes se ven expuestos a la lectura de textos cuyo propósito es comparar objetos, lugares, personas, personajes, estructuras o eventos. Esto les permite establecer relaciones de semejanza y de contraste a partir de características. Estos procesos favorecerán, más adelante, la comprensión y producción de textos explicativos y argumentativos.

Continuación

Cuarto Grado • 23

Precisiones conceptuales sobre la enseñanza de la gramática, la sintaxis, la ortografía

Un aspecto importante en la enseñanza de la lengua tiene que ver con la dimen-sión normativa, es decir, con el conocimiento de reglas de uso y de principios que explican el funcionamiento de la gramática, la sintaxis y la ortografía. Sin embargo, consistentes con su enfoque comunicativo, en los manuales de Lectura y Composición en Español un profesor debe abordar estos contenidos en la medi-da en que resulten necesarios para asegurar el desarrollo de las habilidades lin-güísticas de sus estudiantes (escuchar, hablar, leer, escribir), teniendo siempre presente un contexto significativo, esto es, fundamentalmente enmarcado en las nociones de propósito comunicativo y audiencia (Widdowson, 1978).

Como se ha explicado antes, los procesos implicados en la comprensión de distintos tipos de textos son, a su vez, base para el desarrollo de habilidades para la producción de distintos tipos de textos. En esta medida, aspectos como la gramática, la sintaxis y la ortografía deben hacerse explícitos como estrate-gias o herramientas útiles y necesarias, de acuerdo con el nivel de desarrollo y de dominio lingüístico de los alumnos. En todo caso, en el capítulo 5 (apartado de Conocimiento de la Lengua) el docente encontrará los contenidos que se pueden trabajar en cada grado, de acuerdo con los DBA (Derechos Básicos de Aprendizaje).

Precisiones conceptuales sobre la valoración o evaluación continua

La evaluación continua es el proceso que les permite, tanto al maestro como a los estudiantes, dar y recibir retroalimentación (informal o formal) de su com-prensión a partir de “criterios compartidos y públicos (…) y oportunidades fre-cuentes para la reflexión durante el proceso de aprendizaje” (Perkins y Blythe, 2006).


Fase de aplicación

Esta fase final del aprendizaje se caracteriza porque implica la transferencia o integración de lo aprendido en una unidad didáctica a nuevas situaciones o desempeños. Es el momento en el que se recogen o sintetizan los aprendi-zajes con el propósito de demostrar la comprensión lograda.

Los ejercicios que se encuentran en esta fase son de dos clases:

• De comprensión de lectura. En estos ejercicios los estudiantes tienen que usar distintos procesos de pensamiento como observar, identifi-car, clasificar, categorizar, comparar (establecer semejanzas y diferen-cias); así como reconocer el tema, el propósito y la organización de ideas de un texto.

• De producción escrita. En estos ejercicios los estudiantes llevan a cabo procesos de pensamiento y usan estrategias para escribir textos con distintos propósitos (describir, narrar, explicar, comparar o argumen-tar). Son importantes en estos ejercicios los momentos de planeación, redacción y revisión de escritos.

Estrategias didácticas recomendadas en la fase de aplicación

• Explicite oralmente el propósito de la unidad: “¿Qué debíamos aprender en esta unidad?”.

• Ayude a los estudiantes a establecer reflexiones a través de preguntas: “¿Qué fue lo más importante o interesante que aprendimos en esta uni-dad?”; “¿Qué dificultades tuvieron y cómo las resolvieron?”; “¿Para qué nos va a servir lo que aprendimos?”.

• Favorezca el trabajo individual pues le permitirá saber en qué nivel se encuentran los estudiantes tanto en comprensión de lectura como en es-critura. El trabajo en parejas o colectivo puede usarse para posteriores procesos de retroalimentación.

• Desarrollar los ejercicios propuestos uno por uno con los más pequeños (de 1° a 3°), de forma que se asegure un adecuado seguimiento de instruc-ciones. Los estudiantes mayores (de 4° y 5°) pueden realizar los ejercicios solos.

Continúa

Cuarto Grado • 25

• Para los ejercicios de comprensión lectora:

– Permita que los estudiantes hagan la lectura y desarrollen los ejerci-cios de análisis por sí mismos y deles el tiempo suficiente.

– Recuérdeles que pueden volver al texto cada vez que lo necesiten y que pueden escribir, subrayar o encerrar información como estrate-gia para realizar los ejercicios.

– Proponga una plenaria de retroalimentación, de forma que se logre la discusión y consenso razonado de las respuestas sustentadas con evidencias textuales.

• Para los ejercicios de escritura, establezca claras instrucciones o criterios (puede ser a través de rúbricas o matrices) y guíe el desarrollo de los mo-mentos del proceso:

– Planeación: Momento inicial en el que los estudiantes escogen el tema, plantean el propósito comunicativo, enfocan la audiencia, enu-meran ideas, las ordenan y agrupan.

– Redacción: Momento en que se escribe el texto usando o desarrollan-do la planeación anterior.

– Revisión: Momento en el que, por medio de la autoevaluación, coe-valuación o heteroevaluación, los estudiantes corrigen sus escritos según los criterios establecidos previamente.

– Edición: Momento en el que los estudiantes preparan sus escritos para ser leídos por otros, expuestos o publicados. Implica detalles de diseño y tipografía adecuados al propósito y la audiencia.

En esta fase final del aprendizaje, el error debe permitirle al docente iden-tificar cuáles aprendizajes quedaron consolidados y cuáles no, para volver a ellos y proponer otras actividades de aclaración o refuerzo. Los estudiantes deben recibir retroalimentación de forma que vayan desarrollando un proce-so de autoevaluación autónoma.

Con los más pequeños se recomienda especialmente la coevaluación y heteroevaluación de escritos, ya que identificar por sí mismos los propios errores puede requerir de los alumnos un nivel metacognitivo sofisticado. Es por esto que se recomienda elaborar rúbricas o matrices de evaluación en conjunto con los estudiantes, a partir de lo que han aprendido en la fase de aclaración.

Continuación


Precisiones conceptuales sobre la revisión de la producción escrita

El proceso de escritura es una habilidad que está en continuo desarrollo y que se aprende a lo largo de la escolaridad. Si se quiere que los estudiantes desarrollen estos procesos de forma autónoma para que sean escritores eficientes y efec-tivos (de distintos tipos de texto), es necesario enseñarles cómo hacerlo y este aprendizaje debe comenzar en los grados de primaria.

La revisión es, quizás, el momento más importante de este proceso porque es justamente cuando no solo se analizan metacognitivamente aspectos de forma de la escritura (ortografía, caligrafía, gramática, sintaxis, cohesión), sino de con-tenido (coherencia, adecuación, propósito comunicativo).

Por esto es importante hacer por lo menos un par de borradores de forma que no solo se logre identificar aciertos y problemas en la escritura, sino observar los ajustes hechos a partir de observaciones puntuales. Se recomienda, entonces, revisar un escrito con distintos y secuenciados propósitos:

• En un primer borrador se debe enfocar la revisión en los aspectos globa-les del texto: estructura y organización lógica de las ideas, enfoque según el propósito comunicativo, calidad y cantidad de información incorporada (incluido el uso de expresiones de referencia, de elipsis o sujeto tácito).

• En un segundo borrador se debe enfocar la revisión en aspectos superfi-ciales del texto: puntuación (como recursos que aportan al sentido de las ideas), uso apropiado de elementos gramaticales y sintácticos, ortografía y corrección idiomática.

El proceso de planeación, redacción y revisión puede hacerse tanto a mano como utilizando recursos tecnológicos. Lo importante es que prevalezca un cla-ro propósito pedagógico.

Una consideración final tiene que ver con el hecho de que no necesitamos pe-dirles a los estudiantes producir textos muy extensos para demostrar sus habili-dades lingüísticas. Por el contrario, tenemos que asegurarnos de que el proceso de producción escrita sea eficiente y significativo.

Cuarto Grado • 27

Recomendaciones previas al uso del manual en clase

En cada una de las fases del aprendizaje se propusieron recomendaciones didácticas para usar el manual como una herramienta efectiva durante cla-se. A continuación se presentan algunas recomendaciones para el profesor, previas al uso del manual en clase.

Antes de usar el manual con los estudiantes:

• Resuelva usted mismo los ejercicios que se proponen en cada unidad. • Escriba junto a cada ejercicio qué se pretende con él y cómo lleva al

propósito de la unidad.• Anticipe las dificultades que podrían encontrar sus estudiantes y cómo

podría solucionarlas, qué explicaciones debe darles para que puedan desarrollarlo, qué preguntas debe proponer para favorecer la discu-sión y la argumentación, cómo llevar a cabo la retroalimentación y dónde pondrá el énfasis en la evaluación de cada fase del aprendizaje.


En este capítulo se presenta, a manera de ejemplo o modelo, una detallada descripción de cómo trabajar en clase una unidad completa de este manual. Incluye estrategias didácticas acerca de los tipos de preguntas que se deben hacer y cómo guiar las discusiones y explicaciones para asegurar la compren-sión de los estudiantes.

Cabe anotar que, en todo caso, solo la apropiación (preparación) de las actividades por parte del maestro, antes de trabajarlas en clase, favorecerá que se logre el desarrollo de las habilidades lingüísticas y de pensamiento de los estudiantes, es decir, la posibilidad de lograr las competencias propues-tas en la comprensión y producción de textos escritos.

La descripción de la unidad consta de las siguiente partes:

• Grado y título de la unidad que se describirá.• Tabla que contiene:

– Fases de aprendizaje: Momentos en que se desarrolla el proceso de aprendizaje (exploración, aclaración, aplicación).

– Desempeños de comprensión: Secuencia de actividades que los estudiantes deben lograr en cada fase del proceso de aprendizaje.

– Recursos: Insumos necesarios para el desarrollo de las actividades o desempeños (materiales, herramientas, textos, etc.).

– Evaluación continua: Indicadores que el maestro debe observar en los desempeños de los estudiantes para determinar su nivel de logro.

– Habilidades en desarrollo: Procesos de pensamiento y habilidades lingüísticas trabajados en la unidad.

– DBA: Derechos Básicos de Aprendizaje vinculados con las habilida-des desarrolladas en la unidad.

Capítulo IV

Cómo implementar una unidad didáctica

Cuarto Grado • 29

– Tiempo estimado: Periodos de clase calculados para el desarrollo de la unidad (pero que pueden flexibilizarse de acuerdo con el con-texto de aprendizaje).

• Iconos que identifican: las fases del aprendizaje, actividad sugerida, propósito, trabajo en grupo, plenaria, trabajo individual.

• Cajas con estrategias didácticas recomendadas para apoyar y garan-tizar la mayor efectividad en el logro de los aprendizajes propuestos.Algunas de las estrategias que deben hacerse permanentemente ex-plícitas por parte del maestro durante el desarrollo de las actividades del manual en clase se relacionan con DBA.Por ejemplo:

– Leer instrucciones en voz alta para asegurar fluidez (dicción y velo-cidad) y entonación requerida (DBA1).

– Reconocer, interpretar y usar la estructura de las palabras (raíces, afijos, sufijos) (DBA 2).

– Identificar el significado del lenguaje figurado en textos literarios (hipérboles, metáforas, símiles) (DBA 6).

– Realizar presentaciones orales con apoyo visual (DBA 9).


Grado cuarto

Unidad 3: Funciones de los párrafos

Fases de aprendizaje

Desempeños de

comprensiónRecursos

Evaluación continua /

El estudiante…DBA Habilidades en

desarrolloTiempo

estimado

Exploración

Relatos y descripciones orales a partir de una historia leída o una película

Experiencias previas de los estudiantes (Actividad su-gerida, página 28)

Identifica diferen-cias entre un relato y una descripción.

5

9

De pensamiento

Descripción:• Interpretación y re-

dacción de descrip-ciones de animales y personas a partir de sus características físicas y de comporta-miento

Narración:• Desarrollo de even-

tos en una secuencia lógica

Lingüísticas

• Lectura de textos descriptivos, literarios (cuento) e imágenes

• Uso de evidencias tex-tuales para justificar la comprensión de una lectura

• Clasificación de infor-mación textual por medio de diagramas, cuadros, tablas o di-bujos

• Análisis de párrafos y textos para identificar sus características textuales

• Identificación del pro-pósito comunicativo de un texto

• Diferenciación de textos narrativos y descriptivos desde su propósito comuni-cativo, su estructura y sus características textuales

5 periodos de clase

Lectura y aná-lisis de textos para identificar su propósito comunicati-vo – (narrar o describir)

Actividades IA, IB, IC y ID (pági-nas 28 y 29)

Diferencia párrafos narrativos y descrip-tivos.

Identifica el propó-sito comunicativo de un párrafo.

1

3

5

Aclaración

Ejercicios de análisis de los elementos de un párrafo narrativo y uno descriptivo a partir de una lectura

Actividades IIA y IIB (páginas 30 a 33)

Identifica las carac-terísticas básicas de los párrafos narrati-vos y descriptivos

Diferencia párrafos descriptivos y narra-tivos a partir de sus características

Identifica y clasifica información textual e inferencial a partir de una lectura

1

3

4

5

Continúa

Cuarto Grado • 31

Fases de aprendizaje

Desempeños de

comprensiónRecursos

Evaluación continua /

El estudiante…DBA Habilidades en

desarrolloTiempo

estimado

Aplicación

Escritura de pá-rrafos descripti-vos y narrativos a partir de una imagen

Actividades IIIA y IIIB (páginas 33 a 35)

Escribe un párra-fo, a partir de una imagen, en el que describe a una persona a partir de sus características físicas y de compor-tamiento.

Escribe un párrafo narrativo, a partir de una imagen, usando secuencia de eventos.

Planea, desarrolla y revisa sus escritos

3

4

6

7

8

• Identificación de la estructura de un texto narrativo y descriptivo

• Escritura de párrafos narrativos

• Escritura de textos descriptivos

• Uso apropiado de mayúsculas, puntua-ción, tildes, conecto-res lógicos

• Uso de recursos ex-presivos (metáforas, hipérboles, símiles)

Continuación


Fase de exploración

Desarrollo de los desempeños de comprensión: Relatos y descripciones orales a partir de una historia leída o una película

• Para comenzar, realice la Actividad sugerida de la página 28. Puede pedirles primero a los alumnos que hagan el ejercicio en parejas y luego pedirles a algunos que compartan sus relatos y descripciones con la clase.

• Al finalizar, pregunte a los estudiantes: ¿qué diferencias hay en-tre las dos clases de discursos? Llévelos a enunciar algunas ca-racterísticas y a dar evidencias. Anótelas en el tablero.

• Ahora, lea con los estudiantes el título y el propósito de la uni-dad que se encuentra en el recuadro de la página 28.

• Indague sobre las hipótesis que pueden tener los estudiantes acerca de este aprendizaje: ¿de qué creen que se tratan las “fun-ciones de los párrafos”?, ¿qué han aprendido con respecto a la estructura de un párrafo?, ¿qué se necesita para “narrar” y “des-cribir”?, ¿cuándo usar una u otra?

• Escriba en el tablero las hipótesis que se relacionen con el pro-pósito comunicativo y el tipo de texto para comprobarlas al final de la fase de aprendizaje.

Trabajoen grupo

Plenaria

Propósito

Cuarto Grado • 33

Desarrollo de los desempeños de comprensión: Lectura y análisis de textos para identificar su propósito comunicativo (narrar o describir)

• Pida a un estudiante que lea en voz alta la instrucción IA de la página 28.

• Pídales que identifiquen los componentes de la instrucción: que encierren lo que deben hacer (verbo) y subrayen cómo deben hacerlo (complemento). Luego invite a algún alumno a que la parafrasee.

• Pídale a un estudiante leer en voz alta el párrafo N° 1.

• Haga las pausas necesarias para identificar palabras desconoci-das, pidiéndoles que infieran el significado a partir del contexto de la lectura. Por ejemplo: tropel, retozando.

Plenaria

Procure, siempre que los estudiantes

lean en voz alta, asegurarse de que lo

hagan con adecuada dicción, velocidad y

entonación.

Es muy importante que utilice esta misma estrategia

cada vez que los niños se enfrenten a una instrucción.

Esto les permitirá aprender a seguir correctamente

instrucciones, es decir, saber claramente si comprenden

qué es lo que deben hacer.

Procure, siempre que los estudiantes

lean en voz alta, asegurarse de

que lo hagan con adecuada dicción,

velocidad y entonación.


• Luego, pídales que escriban un título apropiado. Invítelos a que lo expresen oralmente para discutir cuáles podrían ser adecua-dos, cuáles no y por qué.

• El párrafo N° 2 pueden leerlo en voz alta por turnos, oración por oración. Corrija, si es necesario, aspectos de vocalización, volu-men y entonación.

• Interrumpa la lectura para ayudarlos a inferir significados de pa-labras desconocidas a partir del contexto. Por ejemplo: équidos, penetrante, dilatados, cerdas, miembros, alzada media.

• Pídales ahora que escriban un título para el párrafo. Invítelos a que lo expresen oralmente para discutir cuáles podrían ser ade-cuados, cuáles no y por qué.

• Realice la actividad B (página 29) de forma colectiva. Promueva la discusión sobre la importancia del título y su relación con el contenido del párrafo.

• Saquen conclusiones que apunten a demostrar cómo en el título, por lo general, está el tema del párrafo.

• Solicite a los estudiantes que contesten las preguntas del punto C, individualmente.

• Promueva una nueva discusión a partir de preguntas que lleven a los estudiantes a profundizar sobre el propósito comunicativo, su relación con el tipo de texto y el tema que desarrollan. Por ejemplo, para el párrafo N° 1, se podría preguntar: ¿cuál es el propósito?, ¿qué narra?, ¿cómo se sabe que narra y no describe o explica?, ¿cómo se llaman los textos que narran?, ¿qué tipos de textos conocen que narren?

Las discusiones colectivas son muy importantes. Permiten

que los estudiantes aprendan a escucharse y a expresar lo que

piensan respetándose entre sí.

Además, los ayuda a comprender mejor una lectura, favorece la

reflexión y el uso de evidencias para sustentar las ideas.

Cuarto Grado • 35

• Ahora, lea con los estudiantes la conclusión del punto D. Pida a los estudiantes que recuerden las características de los párra-fos y escríbalas en el tablero a medida que las nombran. Incluya dentro de estas el propósito comunicativo.

• Solicíteles que las copien en su cuaderno para mantenerlas pre-sentes cada vez que lo necesiten.

• Finalice esta fase comprobando las hipótesis que los estudian-tes plantearon al inicio. Concluya con ellos y llévelos a identificar qué aprendieron.

Fase de aclaración

Desarrollo de los desempeños de comprensión: Ejercicios de análisis de los elementos de un párrafo narrativo y uno descriptivo a partir de una lectura

• Comience la actividad pidiendo a uno o varios estudiantes que lean las características de los párrafos que escribieron en su cua-derno.

• Ahora, lea con ellos el propósito de esta fase de aprendizaje, que se encuentra al inicio de la página 30.

• Haga preguntas que favorezcan el planteamiento de hipótesis. Por ejemplo: “Aquí dice que identificaremos elementos de los párrafos narrativos y descriptivos, ¿qué elementos creen que

El cuaderno es una bitácora que permite a los estudiantes

llevar un registro de lo que van aprendiendo. En él

se consignan conceptos importantes, actividades que

permiten recordar lo que se aprende, producciones

que están en proceso, etc. Debe servir para que los

estudiantes lo consulten cada vez que lo necesiten.

Plenaria

Propósito


podemos encontrar en un párrafo narrativo y uno descriptivo?, ¿qué relación creen que hay entre los elementos de estos párra-fos y sus respectivos propósitos comunicativos?

• Pida a los estudiantes que lean la instrucción individualmente y que identifiquen sus componentes: que encierren lo que deben hacer (verbo) y subrayen cómo deben hacerlo (complemento). Luego invite a algún alumno a que la parafrasee.

• Ahora, invítelos a que relean mentalmente el párrafo narrativo para que realicen la actividad 1.

• Esta actividad se enfoca en identificar información textual de la lectura y en ordenar los eventos sucedidos. Dé un tiempo pru-dencial antes de poner en común las respuestas. Pida a los estu-diantes que sustenten sus ideas con evidencias textuales.

• Ahora pídales que realicen la actividad 2 individualmente. Esta actividad apunta a hacer inferencias a partir de la información textual.

• Al igual que en la actividad anterior, ponga en común las res-puestas y pídales a los estudiantes que las justifiquen con evi-dencias textuales.

• Para la actividad 3, invite a los estudiantes a que se reúnan con un compañero(a) para narrar la historia sin usar el manual. El propósito de esta actividad es que los estudiantes parafraseen la narración e identifiquen sus eventos en un orden lógico.

En el proceso de aprendizaje de estrategias lectoras hay dos aspectos

importantes para tener en cuenta:

• La relectura: El lector puede volver al texto cada vez que lo necesite

para confirmar su comprensión o sus hipótesis de interpretación.

Esta es una estrategia que distingue a los lectores y escritores

competentes.

• El uso de evidencias: Sustentar la comprensión a partir de evidencias

textuales, tanto oralmente como por escrito, es una habilidad que

se desarrolla con la práctica y que favorece la lectura inferencial y

crítica. Es otra estrategia que distingue a los lectores y escritores

competentes.

Trabajoindividual

Trabajoindividual

Plenaria

Plenaria

Cuarto Grado • 37

• Finalice la actividad retomando el propósito de esta fase de aprendizaje. Elabore un cuadro como el siguiente en el tablero:

Elementos o características de los párrafos narrativos

Elementos o características de los párrafos descriptivos

• Complete la columna sobre “Elementos o características de los

párrafos narrativos” en conjunto con los estudiantes, a partir de preguntas como: ¿qué se necesita, esencialmente, para que haya una narración? (una secuencia de eventos), ¿quiénes realizan los eventos o en torno de quiénes suceden? (personajes), ¿dónde suceden los eventos? (lugar). Mantenga este cuadro en el table-ro hasta que terminen las actividades de la fase de aclaración.

• Ahora pídales que relean el párrafo N° 2 que está en la página 28 para resolver el ejercicio propuesto en la página 31. Igual que antes, pídales que identifiquen los componentes de la instruc-ción: que encierren lo que deben hacer (verbo) y subrayen cómo deben hacerlo (complemento). Luego invite a algún alumno a que la parafrasee.

• Pregunte a los estudiantes por qué creen que las palabras “ca-racterísticas físicas” están resaltadas en la instrucción. Llévelos por medio de preguntas a notar que en el diagrama deben escri-bir cada parte del caballo con su característica física correspon-diente.

• Permita que realicen la actividad individualmente, recordándo-les que pueden volver al texto cada vez que lo necesiten.

Es muy importante que utilice esta misma

estrategia cada vez que los niños se enfrentan a

una instrucción. Esto les permitirá desarrollar

habilidades para seguir correctamente

instrucciones y saber si las comprenden.

Propósito

Propósito


• Ponga en común las respuestas con la participación de los estu-diantes. Favorezca la discusión a partir de evidencias del texto y la forma como se organiza la información en un diagrama.

• Organice el curso en grupos de tres estudiantes para que reali-cen la actividad 2 de la página 32.

• Antes de que la hagan, asegúrese de que comprenden cómo de-ben hacer el ejercicio.

• Mientras los estudiantes realizan el trabajo, pase por los grupos para verificar que todos los integrantes están aportando, que es-tán releyendo el texto para encontrar la información necesaria y que la están ubicando correctamente en la tabla.

• Cuando hayan terminado, dígales que continúen con la actividad 3 de la página 33.

• Ponga en común las respuestas dando espacio a diferentes gru-pos para que expongan las suyas y las justifiquen con evidencias del texto.

• Finalizado el trabajo, complete el cuadro que hizo anteriormente en el tablero.

• Pida a los estudiantes que expresen los “Elementos o caracterís-ticas de los párrafos descriptivos” y escríbalos en el lugar corres-pondiente. Guíelos con preguntas como: ¿Qué se puede descri-bir en un párrafo? (objetos, animales, personas) ¿qué aspectos se pueden describir de un objeto, animal o persona? (caracterís-ticas físicas, características de comportamiento).

• Termine esta fase pidiendo a los estudiantes que copien el cua-dro en su cuaderno, para tenerlo siempre a la mano cuando lo necesiten.

Trabajoen grupo

Con ejercicios inductivos guiados como este, el profesor

ayuda a los estudiantes a realizar generalizaciones a partir

de ejemplos o actividades específicos. Es un proceso de

pensamiento que lleva a los estudiantes a pasar de un

nivel de pensamiento concreto a un nivel abstracto. Esto

les permitirá desarrollar una comprensión cada vez más

sofisticada.

Plenaria

Plenaria

Cuarto Grado • 39

Fase de aplicación

Desarrollo de los desempeños de comprensión: Escritura de párrafos narrativos y descriptivos a partir de una imagen

• Antes de desarrollar los desempeños de aplicación, elabore con los estudiantes las matrices o rúbricas para evaluar un texto des-criptivo y un texto narrativo. Puede basarse en la tabla que se elaboró en la fase de aclaración. La siguiente es la matriz para evaluar cualquier párrafo. Puede agregarle, según el caso, los elementos específicos/característi-cas del párrafo descriptivo o del párrafo narrativo.

Sí No

El título de mi párrafo se refiere al tema sobre el que escribí

Mi párrafo habla sobre un solo tema

Mi párrafo tiene cuatro oraciones

Evito repetir palabras en mi párrafo

Cada oración comienza con mayúscula

Utilizo punto seguido para separar las oraciones dentro del párrafo

Utilizo un punto final al terminar el párrafo

• A partir de esta matriz, puede guiar la elaboración conjunta de las matrices para evaluar el párrafo descriptivo y el narrativo.

• Lo ideal es que los estudiantes puedan tener a la vista estas ma-trices que les servirán tanto de guía para desarrollar los textos como para evaluarlos al final. Pueden hacerla, por ejemplo, en una cartelera.

• Para comenzar la fase de aplicación, pida a los estudiantes que lean la instrucción del punto III de la página 33 y que identifiquen sus componentes: que encierren lo que deben hacer (verbo) y subrayen cómo deben hacerlo (complemento). Luego invite a

Plenaria


algún alumno a que la parafrasee. Haga el seguimiento corres-pondiente.

• Haga énfasis en que lo que harán ahora será producir sus propios textos a partir de lo que aprendieron en la unidad y que, por lo tanto, pueden usar sus cuadernos y el manual para recordar las características de los párrafos descriptivos y narrativos.

• Ahora, solicite a los estudiantes que observen la imagen de la página 33. Haga preguntas que los lleven a fijarse en los detalles. Por ejemplo: ¿qué elementos encuentran en la imagen?, ¿cómo son estos elementos?, ¿dónde están? ¿qué está pasando en esta escena?, ¿de qué podría tratar una historia basada en esta ima-gen?, etc.

• Los estudiantes deben realizar individualmente las actividades de las páginas 34 y 35. Dé el tiempo necesario para que lo hagan.

• Si les falta espacio, puede darles hojas para que terminen los textos.

• Una vez hayan terminado, organice a los alumnos en parejas. Pida a los miembros de cada pareja que se lean mutuamente los textos descriptivos y narrativos con el propósito de verificar el logro de los aspectos anotados en las matrices elaboradas con-juntamente.

• Entregue a cada estudiante la hoja con las matrices o póngalas en carteleras a la vista y, además, pídales escribir en un comen-

Trabajoen grupo

Trabajoindividual

En este punto, los estudiantes han aprendido acerca de las

características que diferencian a los textos narrativos y

descriptivos y justifican su comprensión con evidencias textuales.

Ahora es momento de que apliquen lo aprendido en la producción

de textos. Cabe anotar que estos aprendizajes continúan a lo

largo de la escolaridad y que, por tanto, es fundamental diseñar

actividades parecidas que permitan su consolidación.

Cuarto Grado • 41

tario final qué fue lo que más les gustó de los párrafos de sus compañeros(as) y qué recomendación les haría para mejorarlos.

• Luego, dé un tiempo para que cada escritor lea el comentario que escribió su compañero(a) y, si lo considera necesario, permí-tales que se reúnan para hacer aclaraciones.

• Los escritores pueden corregir su escrito teniendo en cuenta el comentario del compañero(a). Es decir, pueden tachar, borrar, agregar, etc.

• Finalmente, cada estudiante debe escribir su texto corregido en una hoja o en el cuaderno, para ser evaluado por usted usando la misma matriz de evaluación.

• Realice el mismo proceso con el texto narrativo que deben escri-bir los estudiantes en la página 35.

La coevaluación ayuda a los estudiantes a hacer una mejor revisión

de sus propios escritos. El profesor debe guiar la coevaluación con

parámetros específicos sobre qué revisar y cómo hacerlo. Para esto

último, se pueden usar matrices pero también se pueden dar algunas

fórmulas para hacer comentarios. Por ejemplo: el escrito contiene…,

pero le falta…, el escrito está bien en…, pero debe mejorar en…

A los estudiantes les debe quedar claro que lo que se evalúa son

sus escritos y no a ellos como personas. Al final de la evaluación,

el evaluador debe escribir su nombre como señal de que se hace

responsable por lo que ha escrito.


Las habilidades de pensamiento y las habilidades lingüísticas que se desa-rrollan en los manuales de Lectura y Composición en Español siguen una se-cuencia en espiral, es decir, se van haciendo más complejas a medida que se avanza de nivel a nivel. Así, en el desarrollo de estas habilidades, unas se constituyen en prerrequisitos de otras, en un proceso de construcción permanente de la comprensión y de las competencias necesarias para la pro-ducción escrita.

Para saber qué se desarrolla en cada grado y hasta dónde se espera lle-gar en el proceso de aprendizaje, se presentan en este capítulo las tablas de alcance y secuencia en las cuales se desglosan secuencialmente las habili-dades de pensamiento y lingüísticas en las que se enfocan los desempeños propuestos en cada manual. También se presenta, a manera de apoyo, un listado de los contenidos que deben tenerse en cuenta sobre el conocimien-to formal de la Lengua, así como la relación con los DBA (Derechos Básicos de Aprendizaje) propuestos por el MEN que se trabajan a través de las uni-dades.

Cabe anotar que, aunque los manuales hacen énfasis en la lectura y la escritura, las habilidades relacionadas con la escucha y la expresión oral aparecen integradas a partir de las interacciones mismas que se generan du-rante el desarrollo de las actividades propuestas en cada unidad.

Cada tabla contiene:

• Habilidades de pensamiento: Procesos cognitivos que siguen una se-cuencia de acuerdo con el nivel de desarrollo de los estudiantes y que se trabajan a partir de las habilidades lingüísticas.

• Habilidades lingüísticas: Procesos relacionados con el desarrollo de la Lengua como herramienta de comunicación, a través de:

Capítulo V

Alcance y secuencia

Cuarto Grado • 43

– La lectura: Incluye (1) la tipología textual que se usa para realizar los desempeños; (2) los niveles de lectura desarrollados en cada unidad (textual, inferencial y crítico valorativo); (3) las habilidades que se desarrollan a través de la investigación (que para los grados de básica primaria están centradas en la consulta bibliográfica).

– La escritura (composición): Apunta a las habilidades de producción textual (oraciones, textos descriptivos, narrativos y comparativos).

• Conocimiento de la Lengua: Contiene los aspectos formales de la Len-gua (gramaticales, sintácticos, semánticos, pragmáticos) necesarios para el análisis y la producción de escritos.

Grado primero

UN

IDAD

1Id

entifi

caci

ón

UN

IDAD

2De

scrip

ción

UN

IDAD

3Co

mpa

raci

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emej

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UN

IDAD

4Co

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UN

IDAD

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asifi

caci

ón

UN

IDAD

6Ca

usa-

Efec

to

UN

IDAD

7Sí

ntes

is

Derechos Básicos de Aprendizaje

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9

2, 3, 4, 5, 7, 8, 10, 15, 16

2, 4, 5, 7,

8, 10, 13, 15, 16, 17

2, 3, 4, 5,

6, 7, 8, 10, 12, 16, 17

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,

9, 10, 11, 12, 17

2, 3, 4, 5, 6, 7,

8, 10, 11, 12, 13, 14, 15

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,

9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17

Habilidades de

pensamientoIdentificación

Identificación de sílabas

Identificación de sílabas combinadas

Segmentación de palabras en unidades silá-bicas

Continúa


Habilidades de

pensamiento

Descripción

Identificación de palabras descriptivas (ad-jetivos)

Descripción de objetos y animales (1 a 3 características)

Identificación de objetos y animales a partir de sus características

Comparación

Identificación de características físicas seme-jantes entre objetos e imágenes

Identificación de características físicas y com-portamentales semejantes entre personajes

Descripción de características semejantes entre objetos, imágenes y personajes

Identificación de características semejantes y diferentes entre imágenes

Comparación y descripción de características a partir de tablas informativas

Comparación y descripción de características semejantes y diferentes entre personas

Clasificación

Asociación de dos objetos bajo un criterio

Orden y agrupación de objetos teniendo en cuenta hasta dos características

Identificación de criterios de clasificación

Clasificación de animales mediante descrip-ción de características

Causa-Efecto

Relación de objetos y acciones con un objeto o situación específica

Identificación de situaciones que suceden antes-después a partir de imágenes

Identificación del inicio-final de una narra-ción

Orden de secuencias de eventos a partir de poemas, fábulas

Descripción de eventos en secuencia

Identificación de causa-efecto

Descripción de causa-efecto

Narración de situaciones

Continuación

Continúa

Cuarto Grado • 45

Habilidades lingüísticas

Lectura

Tipología textual

Textos expositivos descriptivos

Textos narrativos

Textos literarios (adivinanzas, cuento, poema, fábula, retahí-las, trabalenguas)

Nivel textual

Reproducción de información explícita

Clasificación de información textual en diagramas, cuadros o tablas

Parafraseo de información textual

Nivel inferencial

Identificación de criterios de agrupación a partir del conte-nido

Identificación de causa-efecto a partir del texto

Escritura

Sílabas Escritura de sílabas para nomi-nar, identificar

PalabrasEscritura de palabras para nominar, identificar, describir, comparar, clasificar

Frases Escritura de frases

Oraciones

Escritura de oraciones sencillas para describir o narrar

Escritura de oraciones modela-das de longitud extensa

Conocimiento de la lengua

Sustantivos

Adjetivos – características físicas

Adjetivos – características de comportamiento

Verbos

Conectores copulativos (y)

Conectores aditivos (además)

Conectores comparativos (similitud y contraste)

Conectores causativos (porque) y de efecto (debido a esto)

Conectores temporales (antes, después)

Continuación


Grado segundo

UN

IDAD

1Ca

ract

erísti

cas fí

sicas

de

obje

tos

UN

IDAD

2Ca

ract

erísti

cas d

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UN

IDAD

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raci

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UN

IDAD

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UN

IDAD

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UN

IDAD

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UN

IDAD

7Ac

cion

es e

n pa

sado


1, 6, 7, 8, 9, 10,

11, 12, 13

1, 6, 7, 8,

9, 10, 11, 12, 13

1, 6, 7, 8,

9, 10, 11, 12, 13

1, 6, 7, 8,

9, 10, 11, 12, 13

1, 6, 7, 8, 9, 10,

11, 12, 13

1, 6, 7, 8,

9, 10, 11, 12, 13

1, 6, 7, 8,

9, 10, 11, 12, 13

Habilidades de

pensamiento

Descripción

Relación todo-partes (descomposición del todo en sus partes e identificación de las partes de un todo)

Características físicas de objetos o de sus partes

Relación función de un objeto con sus carac-terísticas

Características físicas de animales

Características físicas de personas

Características de comportamiento de ani-males y personas (actividades que realizan)

Comparación

Similitud y contraste entre características físicas de personas y animales

Similitud y contraste entre características de comportamiento de animales y personas

Clasificación

Relación grupo-miembro a partir de caracte-rística común

Relación de pertenencia – no pertenencia a una clase

Explicación

Generalización del grupo a partir de los miembros de este

Ejemplificación de un grupo a partir de sus miembros

Continúa

Cuarto Grado • 47


Lectura

Tipología textual

Textos expositivos, descripti-vos, narrativos

Textos literarios (cuentos y adivinanzas)

Nivel textual

Reproducción de información textual y explícita

Clasificación de información textual en diagramas, cuadros o tablas

Parafraseo de información textual

Nivel inferencial

Identificación del tema del texto a partir del contenido

Uso de información textual y claves del texto para identifi-car información no explícita

EscrituraOraciones Escritura de oraciones para

clasificar, describir o comparar

Texto Escritura de textos descripti-vos cortos


Sustantivos


Verbos – características de comportamiento

Verbos en presente

Verbos en pasado (preterito indefinido)

Antónimos

Oraciones afirmativas y negativas

Conectores de comparación (similitud y contraste)

Concordancia en número (sujeto de la oración – verbo)

Continuación


Grado tercero

UN

IDAD

1To

do -

part

es

UN

IDAD

2Cl

asifi

caci

ón

UN

IDAD

3Co

mpa

raci

ón

UN

IDAD

4El

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UN

IDAD

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de

obje

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UN

IDAD

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UN

IDAD

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scrip

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pers

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UN

IDAD

8N

arra

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1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11

Habilidades de

pensamiento

Clasificación Relación grupo – miembro a partir de carac-terística común

Explicación

Generalización del grupo a partir de los miembros que la conforman

Generalización de las características comunes que reúnen los elementos de un grupo

Ejemplificación del grupo o de la característi-ca común

Comparación

Similitud y contraste entre características físicas de personas y animales

Similitud y contraste entre características de comportamiento de animales y personas

Descripción

Relación todo-partes (descomposición del todo en sus partes e identificación de las partes de un todo)

Relación entre el todo y las partes que lo constituyen

Descripción de estructura: relación entre las partes de un todo por medio de su localiza-ción y su función

Descripción de animales y personas desde sus características físicas y de comportamien-to

NarraciónSecuencialidad de los eventos

Estructura narrativa (inicio, nudo y desenlace)

Continúa

Cuarto Grado • 49

Habilidades lingüísticas Lectura

Tipología textual

Oraciones expositivas

Imágenes

Textos expositivos, descripti-vos, narrativos

Textos literarios (cuento, fá-bula)

Nivel textual

Identificación de información explícita de oraciones y textos (verbales y no verbales)

Uso de evidencias textuales para justificar la comprensión textual de un texto

Clasificación de información textual por medio de diagra-mas, cuadros, tablas o dibujos

Clasificación de información a partir del tema

Parafraseo y resumen del tex-to leído

Nivel inferencial

Planteamiento de hipótesis o anticipaciones sobre el conte-nido de un texto (verbal o no verbal)

Identificación del tema del texto a partir del contenido, del título o de las imágenes


Diferenciación de textos narra-tivos y descriptivos desde su propósito comunicativo

Identificación de la estructura de textos narrativos

Nivel crítico -valorativo

Formulación de opiniones sobre aspectos específicos del texto leído

Investigación

Búsqueda, localización y se-lección de la información con apoyo del adulto

Toma de notas con apoyo del adulto

Identificación de aspectos básicos de referencia (autor y título del libro consultado)

Continuación


Habilidades lingüísticas Escritura

Oraciones Escritura de oraciones explica-tivas, descriptivas y narrativas

Párrafo y texto

Planeación de párrafos y tex-tos usando oraciones o dia-gramas

Reconocimiento de la organi-zación textual

Escritura de párrafos y textos descriptivos (objetos, anima-les, personas)

Escritura de textos narrativos teniendo en cuenta la estruc-tura, la secuencia de eventos y los elementos narrativos


Sustantivos


Verbos en presente– características de comportamiento y función de las partes de un todo

Verbos en pasado (pretérito indefinido) – narración de even-tos

Adverbios y preposiciones – localización de las partes de un todo

Antónimos

Conectores de comparación (similitud y constraste)

Estructura de oración (sujeto y predicado)

Estructura de párrafo

Características básicas de un texto (tema, organización de las ideas, punto seguido, sujeto tácito y uso variado de pala-bras para evitar repeticiones)

Continuación

Cuarto Grado • 51

Grado cuarto

UN

IDAD

1Cl

asifi

caci

ón

UN

IDAD

2El

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UN

IDAD

3Fu

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UN

IDAD

4De

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UN

IDAD

5Co

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ón

UN

IDAD

6De

scrip

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UN

IDAD

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UN

IDAD

8N

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Derechos Básicos de Aprendizaje1, 3, 4, 5, 7, 8

1, 3, 4, 5, 7, 8

1, 3, 4, 5, 7, 8

1, 3, 4, 5, 7, 8

1, 3, 4, 5, 7, 8

1, 3, 4, 5, 7, 8

1, 3, 4, 5, 7, 8

1, 3, 4, 5, 7, 8

Habilidades de

pensamiento

Clasificación Clasificación por rasgo común (pertenencia –no pertenencia)

Explicación Generalización de criterios de clasificación o de comparación

Descripción

Relación entre el todo (texto) y las partes que lo componen (elementos y característi-cas del texto)

Descripción de animales y personas desde sus características físicas y de comporta-miento

Descripción de estructura: relación entre las partes de un todo por medio de su localiza-ción y su función

Descripción de lugar (paisaje): relación entre las partes de un todo por medio de su locali-zación y características específicas, desde un punto de referencia

Comparación

Similitud y contraste entre características fisicas y de comportamiento de animales y personas

Similitud y contraste entre características físicas de objetos

NarraciónSecuencialidad de los eventos

Estructura narrativa (inicio, nudo, desenlace)

Habilidades lingüísticas Lectura Tipología

textual

Textos expositivos (descrip-tivos, narrativos y compara-tivos)

Imágenes

Textos instructivos

Textos literarios (cuento, poema)

Continúa


Habilidades lingüísticas Lectura

Nivel textual

Identificación de información explícita de textos (verbales y no verbales)


Clasificación de información explícita a partir del tema

Clasificación de información textual por medio de diagra-mas, cuadros, tablas o dibujos

Análisis de párrafos y textos para identificar las caracterís-ticas textuales

Parafraseo y resumen del texto leído

Nivel inferencial

Identificación del tema del texto

Identificación del propósito comunicativo del texto

Diferenciación de textos na-rrativos y descriptivos desde su propósito comunicativo, su estructura y sus característica textuales

Identificación de la estructura de un texto (narrativo, des-criptivo y comparativo)

Explicación de metáforas simples


Reconocimiento de las re-laciones que producen los elementos de cohesión (refe-rentes y conectores)

Investigación

Búsqueda, localización y se-lección de la información con apoyo del adulto

Toma de notas con guía


Continuación

Continúa

Cuarto Grado • 53

Habilidades lingüísticas Escritura

OracionesEscritura de oraciones des-criptivas, comparativas o narrativas

Texto

Planeación de textos, orga-nizando la información en listas, diagramas, cuadros y tablas

Escritura de párrafos narra-tivos

Escritura de textos descripti-vos (de personas, de anima-les, de objetos, de lugares)

Escritura de textos narrativos incluyendo la descripción

Desarrollo de procesos de es-critura (planeación, escritura, revisión y edición)


Sustantivos

Adjetivos – características físicas y forma de ser

Verbos en presente

Verbos en pasado imperfecto – para relacionar eventos y características de comportamiento y físicas


Expresiones de referencia (pronombres y adjetivos demos-trativos)

Adverbios y preposiciones – localización de las partes de un todo

Propósito comunicativo

Estructura y características del párrafo

Estructura de textos descriptivos (personas, estructuras y lugares)

Estructura, características y elementos de textos narrativos

Continuación


Grado quinto

UN

IDAD

1Fu

ncio

nes d

e lo

s pár

rafo

s

UN

IDAD

2El

pár

rafo

UN

IDAD

3De

scrip

ción

de

luga

r

UN

IDAD

4N

arra

ción

UN

IDAD

5De

scrip

ción

de

estr

uctu

ra

UN

IDAD

6Co

mpa

raci

ón

UN

IDAD

7De

scrip

ción

dep

roce

sos

Derechos Básicos de Aprendizaje1, 2, 4, 7,

8

1, 2, 4, 7,

8

1, 2, 4, 7,

8

1, 2, 4, 7,

8

1, 2, 4, 7,

8

1, 2, 4, 7,

8

1, 2, 4, 7,

8

Habilidades de

pensamiento

Clasificación Clasificación por rasgo común (pertenencia –no pertenencia)

Explicación

Generalización de criterios de clasificación o de comparación

Relación causa/efecto

Explicación de eventos

Explicación de procesos

Descripción

Relación entre el todo (texto) y las partes que lo componen (elementos y características del texto)

Relación todo-partes y partes entre sí (localización y función)

Descripción de animales y personas desde sus características físicas o de comportamiento

Descripción de estructura: relación entre las par-tes de un todo por medio de su localización y su función

Descripción de lugar (espacio cerrado): relación entre las partes de un todo por medio de su locali-zación y características específicas

Descripción de procesos: secuencias, causa/efec-tos

Narración Secuencialidad de los eventos

Comparación

Similitud y contraste entre características de ani-males, personas y objetos

Similitud y contraste entre dos textos

Habilidades lingüísticas Lectura Tipología

textual

Textos expositivos (descriptivos, narrativos y comparativos)

Imágenes (planos, diagramas)

Textos literarios (cuento, poema)

Continúa

Cuarto Grado • 55


Lectura

Nivel textual

Identificación de información explícita de textos (verbales y no verbales)


Clasificación de información textual por medio de diagramas, cuadros, tablas o dibujos

Análisis de párrafos y textos para identificar las características tex-tuales

Identificación de relaciones causa/efecto explícitas

Parafraseo y resumen del texto leído

Nivel inferencial

Identificación del tema del texto

Identificación del propósito comu-nicativo del texto

Diferenciación de textos narrativos y descriptivos desde su propósito comunicativo, su estructura y sus característica textuales

Uso de información textual y claves del texto para identificar informa-ción no explícita

Establecimiento de conclusiones a partir de información textual

Reconocimiento de las relaciones que producen los elementos de cohesión (referentes y conectores)

Investigación

Búsqueda, localización y selección de la información

Toma de notas con guía


Escritura

Oraciones Escritura de oraciones descriptivas, comparativas o narrativas

Párrafos y textos

Escritura de párrafos narrativos y descriptivos

Escritura de textos descriptivos (de estructura, de lugares, de proceso)

Escritura de textos narrativos

Escritura de textos comparativos

Continuación

Continúa



Adjetivos

Formas verbales (presente, pasado y pluscuamperfecto)

Expresiones de tiempo y secuencialidad


Conectores de causa-efecto

Preposiciones – localización de las partes de un todo

Nominalización de verbos

Propósito comunicativo

Características sintácticas y semánticas de textos descriptivos (personas, estructura, lugares y procesos)

Características sintácticas y semánticas de textos narrativos

Continuación

Cuarto Grado • 57

Los manuales de Lectura y Composición en Español se enfocan, principal-mente, en el desarrollo de habilidades de pensamiento y habilidades lingüís-ticas que les permitan a los estudiantes “aprender a aprender”. Es decir, que los haga lectores competentes para leer de manera comprensiva y producir distintos tipos de textos, no solamente para la clase de Español sino para cualquiera de las demás clases en las que el lenguaje y la comunicación son esenciales.

Es por esto último que en los manuales se ha hecho especial énfasis en los textos expositivos, que suelen ser los que predominan a lo largo de la es-colaridad. Sin embargo, esto no significa que los textos literarios y argumen-tativos no tengan cabida en los procesos propuestos. De hecho, se espera que las habilidades desarrolladas en los manuales puedan ser transferidas, con la guía de los profesores, a otros tipos de textos así como a otras clases.

Con el propósito de apoyar la implementación de los manuales, en este capítulo encontrará algunas estrategias con las cuales podrá no solamente incorporar la lectura del texto literario, sino la escritura creativa, argumenta-tiva y la expresión oral. Por otra parte, se ofrecen estrategias para fortalecer habilidades como el hábito de la lectura, el trabajo en grupo, el seguimiento de instrucciones escritas y los procesos de consulta. Todo lo cual propicia el desarrollo de las competencias necesarias para un óptimo aprendizaje.

Entre los recursos complementarios encontrará algunos accesos libres a sitios web donde están disponibles planes y guías de lectura diseñados para consolidar el uso y la comprensión del texto literario.

Capítulo VI

Estrategias y recursos complementarios


Estrategias complementarias

1. Lectura silenciosa sostenida (LSS)La LSS es una rutina de clase que tiene como uno de sus propósitos fortalecer el hábito de la lectura en los estudiantes y desarrollar su gusto por la literatura, aunque no tiene que estar restringida al texto literario.

Para implementar esta rutina, se debe abrir un espacio que puede os-cilar entre 5 y 10 minutos al comienzo o al final de algunas o todas las clases. Se trata de un espacio “gratuito”, es decir, no necesariamente vinculado con contenidos académicos ni que tenga que ser “evalua-do” como un desempeño formal. Durante la rutina, cada estudiante debe leer sin parar y en total silencio un libro escogido previamente en la biblioteca escolar, bajo la guía del profesor, de acuerdo con sus intereses y adecuado a sus edades. Los libros pueden ser de ficción o no ficción.

Lo más importante de esta rutina es que, sistemáticamente, las clases comiencen con este momento de lectura gracias al cual se espera for-talecer, eventualmente, el hábito de la lectura.

El segundo propósito de la LSS es propiciar espacios de intercambios y conversaciones entre los estudiantes a partir de sus lecturas. Esto es para que la clase sea, ante todo, un laboratorio de aprendizaje en el que confluyan diversos intereses y se conforme una comunidad lecto-ra. En este sentido, con esta rutina se espera desarrollar habilidades de expresión oral a partir de la construcción de una voz propia que es capaz de hablarle a los compañeros, de manera auténtica, sobre lo que lee.

Para esto es muy importante que una vez los estudiantes hayan ter-minado sus lecturas, puedan compartirlas con sus compañeros. Esto se puede hacer en pequeños grupos o plenarias, con la modalidad de recomendaciones, monólogos de personajes, puestas en escena, presentaciones con recursos visuales o críticas argumentadas. De esta manera, la LSS es no solo una experiencia individual sino una expe-riencia colectiva.

Cuarto Grado • 59

En este sentido, es muy importante que el profesor también participe de la experiencia leyendo su propio libro frente a sus estudiantes. Ser modelo es la mejor estrategia para motivar a los alumnos.

2. Escrituario: bitácora de escritura El escrituario es un cuaderno o libreta personal que se usa para de-sarrollar una rutina de escritura en clase. Esta rutina (inspirada en la propuesta de Mcormick, 1994) se basa en ejercicios de escritura ex-presiva, creativa y argumentativa. A través de estos ejercicios, los es-tudiantes consolidan no solamente la noción de escritura como pro-ceso y su dimensión comunicativa, en tanto responde a un propósito y contempla una audiencia, sino que propicia el desarrollo de una voz propia.

Los ejercicios propuestos en esta rutina, que están sujetos a variacio-nes, abarcan varios géneros que responden a distintos propósitos co-municativos y a diversas estrategias discursivas. Por ejemplo:

– Comentario: Opinión personal sobre algún tema o situación, siem-pre poniendo de presente como condiciones no negociables man-tener el respeto por los demás y por sus ideas y dar evidencias o argumentos o sólidos.

RECORDAR…

Para implementar la LSS:

• Abrir un espacio de entre 5-10 min al inicio de cada clase.

• Guiar a los estudiantes para escoger un libro de su preferencia y

adecuado a sus edades.

• Asegurarse de que la rutina se aplique en total silencio.

• Asegurarse de que todos los estudiantes estén leyendo durante la

rutina.

• Propiciar espacios para compartir las lecturas en pequeños grupos o

plenarias.

• Modelar la rutina frente a los alumnos.


– Observación: Descripción detallada de un lugar, objeto, persona, personaje o situación con el propósito de usar un vocabulario cada vez más enriquecido.

– Imagen: A diferencia de la observación, se trata de hacer una des-cripción con un lenguaje metafórico y de crear el efecto de una atmósfera en torno de lo que se describe, a manera de exploración poética o literaria.

– Momento: Narración a partir de una secuencia de imágenes o del fragmento de una imagen sobre el cual se hace un zoom y a partir del cual se arma una historia.

– Memoria: Relato de una experiencia personal significativa, de un recuerdo que se quiera mantener vivo a través de la escritura.

El desarrollo del escrituario tiene dos fases:

Fase 1: Creación de un corpus de textos variadosEsta primera fase consiste en producir, durante un tiempo determi-nado, una cantidad de textos de distinto género a partir de instruc-ciones que pueden variar dependiendo del propósito.La secuencia básica de las instrucciones es la siguiente: - Dar a los estudiantes una entrada, esto es, una idea, un tema,

una frase, una pregunta, una imagen, una canción, un objeto, una situación que sirva como “disparador” para escribir. Esta entrada puede darse como un título, una pregunta o una primera frase de un texto que se debe continuar.

- Dar cinco minutos para que los estudiantes desarrollen la en-trada a través de una escritura continua, “a chorro”, y en com-pleto silencio.Ejemplos de entradas:

9 “A partir de esta imagen (que los estudiantes o el profesor han llevado a la clase y que pueden pegar en el escrituario) vamos a enfocar la mirada en un detalle, un elemento que nos llame la atención para describirlo, para decir qué alcan-zamos a ver a través de él…”. O: “Vamos a hacer una des-cripción de esta imagen (completa) siguiendo una ruta de mirada (de arriba hacia abajo, de derecha a izquierda, etc.).

Cuarto Grado • 61

9 “A partir de esta imagen vamos a construir una historia en la cual dicha imagen es un escenario y donde vamos a usar algunos de sus elementos específicos”.

9 “A partir de las fotografías de estas personas/personajes (to-madas de revistas o de Internet) vamos a escribir un diálogo, una conversación…”.

Con estos ejercicios, por ejemplo, se trabajan separadamente la descripción, la narración y el diálogo. Esto les permitirá a los estudiantes explorar opciones expresivas con distintos propósi-tos para, eventualmente, ensamblarlas en un solo texto, dando como resultado un cuento, una escena teatral o el capítulo de una hipotética novela.Cabe anotar que deben evitarse entradas que exploren temas que pueden resultar sensibles, incómodos, comprometedores o inapropiados para la edad de los estudiantes. El escrituario no es un diario personal. Es por esto que todo lo que se escriba en él puede compartirse y esto debe hacerse explícito a la clase.Otro aspecto importante que debe tenerse en cuenta es que los textos del escrituario no deben ser revisados, corregidos o ca-lificados. Se trata de un “semillero” de ideas, no de borradores que deban ser intervenidos. Es un espacio de “escritura libre”.

- Pasados los cinco minutos, todos deben parar de escribir y de-jar sus esferos sobre el pupitre, sin importar que una idea haya quedado a mitad de camino.

- Entonces, el profesor puede preguntar si uno o varios estudian-tes desean compartir voluntariamente sus textos. Es muy im-portante que no sea obligatorio hacerlo y no es necesario que todos lean. Aunque hay que asegurarse de que no siempre lean los mismos.

- Para romper el hielo, es recomendable que el profesor parti-cipe de la actividad y, en ocasiones, sea quien se ofrezca para compartir su propio escrito. Como se mencionó arriba, modelar los ejercicios frente a los alumnos es la mejor estrategia para incentivar su participación.

- Puede optarse también por que los estudiantes lean entre sí sus escritos en parejas o en grupos de tres. Esto permite que todos


tengan la oportunidad de leer y ser escuchados democrática-mente.

- Para propiciar la escucha comprensiva y el diálogo entre los es-tudiantes, se puede nombrar a dos o tres “comentadores” que tendrán la función de hacer comentarios siempre positivos con respecto al texto que escuchen: qué les gustó o les pareció inte-resante, qué quieren destacar, etc. Como se anotó antes, debe tenerse cuidado de que no siempre sean los mismos quienes participen.

Fase 2: Desarrollo de “idea semilla”En la segunda fase, esto es, cuando ya se ha escrito un buen núme-ro de “ideas semilla”, los estudiantes deben releerlas y seleccionar la que más les guste o varias que se puedan conectar para ser de-sarrolladas en un solo texto. De aquí en adelante, la rutina de la clase consistirá en el desarrollo de esta “idea semilla” con miras a una publicación o exhibición que puede hacerse tanto dentro de la clase como para otras audiencias y contextos (otras clases, un periódico o mural escolar, una revis-ta, una persona o grupo de personas externas al colegio, etc.). Se

espera que esta versión desarrollada contenga ingre-dientes creativos que expresen la originalidad y el

estilo propio del autor(a). El desarrollo de la “idea semilla” debe hacerse por fuera del escriturario y puede implicar un trabajo de revisión de borradores y una edición final.De esta manera, la idea es que los estudiantes piensen de qué manera van a presentar su texto a la audiencia escogida. Para ello, deberán pen-sar en el tema desarrollado y cómo represen-tarlo a través de un elemento o símbolo visual o plástico que acompañe al escrito. Por ejemplo,

si el texto narra un viaje, el papel en el que escriben el texto puede tener la silueta de

un carro, de un avión o el texto puede venir dentro de en una caja en forma de maleta.

RECORDAR…

Para implementar el escrituario:

• Pedirles a los estudiantes llevar un cuaderno

o libreta que pueden personalizar.

• Abrir un espacio de 5 minutos, un par de días

a la semana, bien sea al inicio o al final de la

clase.

• Proponer entradas que estimulen la

escritura de distintos géneros (comentario,

observación, imagen, momento, memoria), es

decir, con diversos propósitos y dirigidos a

diferentes audiencias.

• Propiciar la participación democrática y

basada en respeto.

• Incentivar el desarrollo de “ideas semilla”.

• Estimular la creatividad y el estilo personal.

• Modelar la rutina frente a los alumnos.

Cuarto Grado • 63

3. Libro del bimestre o trimestreCon el propósito de incorporar el texto literario a la clase, se sugiere trabajar, paralelamente con los manuales de Lectura y Composición en Español, un libro cada bimestre o trimestre. Este libro puede ser selec-cionado conjuntamente con el equipo de la biblioteca escolar o puede ser buscado en programas y planes de lectura previamente diseñados por algunas organizaciones.Estos libros deberán ser escogidos con la guía del profesor, teniendo en cuenta las edades e intereses de los estudiantes, así como sus nive-les de desarrollo cognitivo, moral y emocional.Para trabajar con estos libros, se sugiere tener presentes los siguientes momentos:a. Antes de la lectura: Antes de abordar el libro escogido debe plan-

tearse una meta de lectura, un propósito: - ¿Qué vamos a aprender durante la lectura? (meta): “Vamos a

aprender cómo el autor(a) describe, cómo organiza la secuen-cia de eventos, cómo construye el diálogo entre los personajes, etc.”; “Vamos a rastrear los personajes, un lugar, un evento, en relación con el tema de….”.

- ¿Qué vamos a hacer con la lectura? (propósito): “Al final de la lectura, vamos a elaborar un diccionario, a hacer una revista ilustrada a partir de los lugares, a diseñar un mapa de viaje, a hacer un debate, a hacer un reportaje a los personajes, etc.”. En este punto, puede presentarse una matriz o rúbrica con los elementos y criterios requeridos para el producto o desempeño final.

El profesor deberá conocer muy bien el texto para poder proponer un camino para la lectura. También es el momento para familiarizarse con el libro como ob-jeto: - Observar detalles del diseño: portada, contraportada, solapas,

ilustraciones, tablas de contenido, letra, títulos, subtítulos, etc. - Identificar información editorial: nombre de la editorial, ciu-

dad donde se publicó, año, traductor, etc. - Reconocer al autor(a): nombre, datos biográficos, fotografía,

otras obras publicadas, etc. (se puede, incluso, llevar a cabo una


pequeña consulta al respecto para saber un poco más acerca del autor, su contexto, su estilo).

En este momento, puede llevarse a cabo un ejercicio de lectura predictiva pidiendo a los estudiantes que digan cuál creen que será el contenido del libro a partir del título, la portada, las imágenes, la tabla de contenido, etc. Aunque la predicción es un ejercicio que también puede llevarse a cabo en durante la lectura.Por otra parte, es el momento para indagar acerca de conocimien-tos o experiencias previos de los estudiantes que estén relaciona-dos con el tema o el contenido de la lectura.

b. Durante la lectura: Una vez establecida una meta de lectura y un propósito, la lectura puede darse de dos maneras: - Lectura individual: Es la lectura que hace el estudiante de ma-

nera independiente y que le permite encontrarse a solas con el texto para disfrutarlo y para seguir por sí mismo la ruta hacia la meta trazada. Es muy importante, en este punto, que el profesor dé algunas estrategias de lectura que les permitan a los estudiantes saber cómo leer en función de la meta y el propósito propuestos. Por ejemplo: subrayar, resaltar, tomar de notas, hacer esquemas, llevar un diario de lectura, responder algunas preguntas, ras-trear evidencias, etc.

- Lectura colectiva: Es la lectura en voz alta que puede hacerse en plenaria guiada por el profesor, por turnos, o en pequeños grupos. En esta dinámica de lectura debe darse la opción de hacer pausas para comentar, preguntar, destacar una idea im-portante en función de la meta de lectura y siempre pidiendo evidencias textuales como apoyo. Las pausas durante la lectura colectiva deben ser una oportu-nidad para que el profesor observe cómo sus alumnos están desarrollando la comprensión y para que, colectivamente, se planteen preguntas, se hagan aclaraciones y se comparta la ex-periencia personal de lectura (emociones, impresiones, intere-ses, conexiones con experiencias personales, etc.). Por esto no se recomienda tener largas horas de lectura continua (indivi-dual o colectiva) sin hacer estas pausas estratégicas.

Cuarto Grado • 65

Se recomienda hacer conexiones explícitas con las estrategias de lectura trabajadas en los manuales de Lectura y Composición en Español pues, como se ha planteado, el fin último es que los alumnos transfieran, con la guía del profesor, las habilidades aprendidas.

c. Después de la lectura: Es el momento de la síntesis o cierre de la lectura. Se espera que los estudiantes elaboren el producto (oral, visual, plástico o escrito) determinado en el propósito y que den cuenta, a través de este, de la meta de lectura.

Ejemplo de una secuencia de lecturaLibro leído en clase: Corazón de tinta, de Cornelia Funke (recomen-dado para niños de 4° y 5° de primaria). a. Antes de la lectura:

- Visita a la página web oficial de la autora para explorar su biografía, Corazón de tinta y algunos otros textos:

http://www.corneliafunke.com/index.php?lang=es - Meta de lectura: Los estudiantes comprenderán, al final,

cómo los personajes de la novela representan la bondad y la maldad.

- Activación de conocimientos previos: El profesor puede guiar una conversación en plenaria acerca de cómo entien-den los alumnos la idea de la bondad y la maldad y cómo puede uno observarlas en la cotidianidad.

- Propósito: Al final de la lectura, los estudiantes elaborarán un diccionario sobre la bondad y la maldad a partir de la selección de 10-15 términos tomados de la novela (perso-najes, lugares, objetos, eventos) que deben ser descritos, definidos y acompañados con por lo menos una evidencia textual. Para lograrlo, son necesarias habilidades de clasifi-cación y definición.

Se puede entregar o elaborar conjuntamente una rúbrica para determinar los elementos y criterios específicos a los que debe responder el diccionario en términos de conteni-do y de forma.


b. Durante la lectura: Los alumnos deben hacer ejercicios de sub-rayado de evidencias y toma de notas sobre los personajes, es-pacios y situaciones relacionados con el tema de la bondad o la maldad. También se pueden hacer algunas sesiones de dis-cusión en plenaria o en pequeños grupos sobre los temas pro-puestos, preguntas, dudas, etc.

c. Después de la lectura: Se debe dar el tiempo suficiente para la elaboración del diccionario de acuerdo con las instrucciones o criterios dados en la primera fase. Por ejemplo:Las definiciones para el diccionario deben responder a la si-guiente estructura: - Término: Nombre del personaje, del lugar, objeto o breve

mención del evento (por ejemplo, “Quema de libros”). - Desarrollo de la definición: Para el personaje: quién es y

cómo es; para el espacio: qué es, cómo es, dónde está lo-calizado, qué sucede allí; para el evento: por qué sucede, a quiénes les sucede, cómo sucede.

- Evidencias o justificación: En qué parte del libro se mencio-na el elemento aludido (personaje, lugar, objeto, evento) y por qué es importante en relación con el tema de la maldad o de la bondad.

RECORDAR…

Para implementar el libro del bimestre/trimestre:

• Seleccionar títulos conjuntamente con el equipo de la biblioteca escolar o consultar planes

de lectura previamente diseñados.

• Asegurarse de que los libros escogidos sean adecuados a las edades e intereses de los

estudiantes, así como sus niveles de desarrollo cognitivo, moral y emocional.

• Definir claramente una meta (¿qué vamos a aprender con esta lectura?) y un propósito

(¿qué vamos a hacer con la lectura?).

• Familiarizar a los estudiantes con el libro como objeto: observar detalles de diseño editorial

e información sobre el autor.

• Diseñar preguntas para activar conocimientos previos y hacer predicciones (antes y

durante la lectura).

• Preparar las sesiones de lectura individual o colectiva y dar estrategias de lectura

puntuales.

• Planear el desarrollo de los momentos del proceso: antes, durante y después de la lectura.

Cuarto Grado • 67

4. Proceso de consultaComo complemento del desarrollo de las habilidades lingüísticas pro-puestas en los manuales de Lectura y Composición en Español, se re-comienda como experiencia de aprendizaje llevar a cabo procesos de consulta, de manera individual o en grupo, que pueden girar en torno de los mismos temas que se trabajen con el libro del bimestre/trimes-tre o de otros escogidos de acuerdo con los intereses de los estudian-tes.El propósito de propiciar este tipo de desempeños es que los estu-diantes puedan aplicar las estrategias y habilidades aprendidas en cla-se pero también desarrollar otras que no necesariamente se logran en las clases habituales. Por ejemplo:

- Cómo enfocar un tema de consulta - Cómo plantear una pregunta que guíe la consulta - Cómo seleccionar fuentes de consulta - Cómo organizar la información - Cómo presentar la información a una audiencia

Para llevar a cabo un proceso de consulta riguroso, es necesario tener en cuenta las siguientes fases:

a. Selección del tema: Los temas pueden surgir de las lecturas del bimestre/ trimestre, pero también de los intereses de los estudian-tes. En este caso, sirve que se pregunten ¿qué sé del tema? ¿por qué me interesa este tema? El profesor debe ayudar a enfocar de-limitar el tema evitando generalidades.

b. Planteamiento de la pregunta: La pregunta nace del mismo inte-rés o curiosidad del estudiante y puede resultar de otras preguntas tales como: ¿qué me interesa acerca del tema? ¿qué más me gus-taría saber con respecto al tema? El propósito de la consulta será rastrear la información necesaria para responder a la pregunta.

c. Búsqueda de información: Esta búsqueda consiste en la selección de fuentes (en la biblioteca escolar o por Internet) adecuadas en las que pueda encontrarse la información relacionada con el tema.


Es importante que el profesor haya adelantado un proceso previo de rastreo de fuentes apropiadas a los temas así como al nivel de pensamiento y habilidades de los estudiantes.

d. Organización de la información: Las instrucciones acerca de cómo tomar notas (resúmenes, lista de ideas, esquemas, etc.) deben darse antes de iniciar el proceso de consulta. Así el trabajo de los estudiantes será más eficiente. La toma de notas debe ser una he-rramienta útil para agrupar y clasificar la información según el pro-pósito de la consulta.

e. Presentación de la información: Después de haber organizado la información teniendo en cuenta el propósito, se prepara una pre-sentación ante una audiencia (la clase, otras clases, personas invi-tadas, etc.) que puede acompañarse de un una cartelera. Esta puesta en común del proceso de consulta debe dar cuenta de: - ¿Qué tema escogí y por qué? - ¿Qué sabía del tema antes de la consulta? - ¿Qué preguntas guiaron mi consulta? - A partir de la consulta, ¿cómo puedo responder a estas pregun-

tas? - ¿Cuáles fueron mis fuentes de consulta? (listado de referencias) - ¿Qué fue lo que aprendí haciendo esta consulta? (esto no solo

se refiere al tema de la consulta sino al proceso mismo)

RECORDAR…

Para implementar un proceso de consulta:

• Definir si la consulta puede conectarse con un tema que se esté trabajando en los manuales,

con el libro que se esté leyendo en el bimestre/trimestre o con un tema de libre elección por

parte de los estudiantes y que responda a sus intereses o inquietudes.

• Planear el proceso conjuntamente con el equipo de la biblioteca escolar.

• Rastrear previamente unas fuentes adecuadas para las edades de los estudiantes.

• Definir una meta (¿qué vamos a aprender con la consulta?) y un propósito (¿qué vamos a

presentar al final de la consulta?).

• Planear las fases del proceso: selección del tema, planteamiento de la pregunta, búsqueda,

organización y presentación final de la información.

• Dar estrategias puntuales sobre cómo organizar la información y cómo llevar a cabo la

presentación final.

Cuarto Grado • 69

5. Seguimiento de instrucciones escritasEl seguimiento de instrucciones escritas es, como la lectura y la escri-tura, una habilidad que se debe desarrollar y que es pieza clave tanto para la ejecución de las tareas como para asegurar una entrada ade-cuada al estudiante al aprendizaje. Para desarrollar esta habilidad, es necesario que el profesor instruya a los estudiantes en el uso sistemático de unas estrategias que les per-mitan llevar a cabo las instrucciones dadas de una manera organizada y efectiva. De hecho, la comprensión de lectura debe comenzar por la comprensión de las instrucciones mismas. Las siguientes son las estra-tegias para seguir instrucciones escritas (inspiradas en Orjales, 2002). Para seguir una instrucción escrita, los estudiantes deben reconocer sus componentes:

– ¿Qué debo hacer?: El estudiante debe identificar las acciones es-pecíficas (encerrándolas en un recuadro) que tiene que llevar a cabo las cuales aparecen enunciadas en las instrucciones por me-dio de verbos. Por ejemplo:

Leer el siguiente texto para formar parejas de palabras que tienen el mismo significado.

– ¿Cómo debo hacerlo?: El estudiante debe identificar los detalles que describen cómo tienen que ser las acciones requeridas en la instrucción o los requisitos que estas deben cumplir (subrayándo-los). Estos detalles o requisitos aparecen enunciados en una ins-trucción por medio de complementos. Por ejemplo:

Leer el siguiente texto para formar parejas de palabras que

tienen el mismo significado.

Lo más importante es que este procedimiento se convierta en una rutina de clase y que se complemente con el parafraseo:

– ¿Qué es lo que tenemos que hacer (acciones)? – Leer y formar parejas de palabras – ¿Qué tenemos que leer? (complemento)


– El siguiente texto – ¿Y cómo deben ser las parejas de palabras (complemento)? – Deben tener el mismo significado

La mecanización de los pasos para el seguimiento de instrucciones lo afianzará como una habilidad que permitirá a los estudiantes analizar enunciados antes de ejecutar una tarea. Detrás del seguimiento de instrucciones está, por supuesto, el dise-ño mismo de las instrucciones. Por esto, es muy importante tener en cuenta las siguientes consideraciones a la hora de dar instrucciones (orales o escritas):

– Las acciones y los complementos deben ser claros y sencillos. – El fin último de una instrucción es orientar exitosamente un

desempeño, no complicarlo. – La instrucción supone un orden de pensamiento y puede plantear-

se con distintos niveles de dificultad. – Nunca considerar que se “pierde tiempo” asegurándose de que los

estudiantes COMPRENDEN las instrucciones. – Una instrucción es, a la vez que guía para ejecutar una tarea, la

rúbrica que permite su posterior evaluación.

RECORDAR…

Para implementar el seguimiento de instrucciones escritas:

• Asegurarse de aplicar sistemáticamente la rutina cada vez que los

estudiantes se enfrenten a una instrucción (escrita u oral): ¿qué debo

hacer? (acciones) Y ¿cómo debo hacerlo? (complementos).

• Usar el procedimiento como guía (antes de desarrollar un ejercicio) y como

matriz de evaluación (después de desarrollar un ejercicio).

• Asegurarse de diseñar o dar instrucciones de una manera clara y sencilla.

• Nunca considerar que se “pierde tiempo” asegurándose de que los

estudiantes COMPRENDEN las instrucciones.

Cuarto Grado • 71

6. Aprendizaje cooperativoSi bien no todas las actividades propuestas en los manuales de Lectura y Composición en Español tienen que realizarse en grupo, esta es una dinámica fundamental que se debe alternar con el trabajo individual para asegurar un andamiaje apropiado para el aprendizaje. La metodología recomendada para dirigir las dinámicas de grupo en clase está inspirada en el “aprendizaje cooperativo” (Johnson, 2013), pues con ella se asegura no solamente el trabajo eficiente y organiza-do de los estudiantes sino que se garantiza una participación demo-crática y basada en valores de respeto y empatía. Cabe anotar que se recomienda conformar grupos con no más de 4-5 estudiantes.El aprendizaje cooperativo puede aplicarse de dos maneras:

– Formal: Cuando se organizan grupos para trabajar juntos por lar-gos periodos de tiempo. Estos grupos deben ser estructurados por el profesor con un propósito claro y teniendo en cuenta criterios específicos, tanto académicos como socio-afectivos. La ventaja de esta modalidad es que le permite al profesor hacer un seguimiento cercano, y a lo largo del tiempo, de los procesos de aprendizaje de los estudiantes a través de sus interacciones con otros que tienen similares o diferentes habilidades, fortalezas y necesidades.

– Informal. Cuando se organizan espontáneamente grupos o parejas para trabajar por breves espacios de tiempo y cuyos integrantes pueden variar constantemente. Esta modalidad suele alternarse con plenarias o momentos magistrales del profesor.

Para identificar si un grupo está trabajando de manera cooperativa, es necesario observar los siguientes elementos:

– Responsabilidad individual: Todos los miembros del grupo tienen una tarea por hacer dentro del grupo al que pertenecen y de cara al producto final. Esta responsabilidad está relacionada con algu-nos roles (logísticos o académicos) de cada uno de los miembros del grupo y que pueden turnarse con el propósito de que todos desarrollen distintas habilidades: - Roles logísticos: El que controla el tiempo; el que pide, entrega

y recoge los materiales; el que toma apuntes; el que modera la discusión, etc.


- Roles académicos: Tienen que ver con las partes del contenido o del proceso que cada estudiante debe asumir de acuerdo con la meta establecida.

– Interdependencia positiva: Es la suma necesaria de las responsa-bilidades individuales. Cada integrante del grupo debe haber cum-plido su rol a cabalidad para asegurar, como equipo, el logro de la meta propuesta. Para guiar la retroalimentación del cumplimiento de estas responsabilidades, el profesor debe diseñar una matriz o rúbrica sencilla donde se recojan los roles y tareas establecidas.Por ejemplo:

Meta: Todos los miembros del grupo comprenden cómo funcionan los elementos de una narra-ción (personajes, secuencia de eventos, lugar).

Propósito: Todos los miembros del grupo deben leer el cuento “Un señor muy viejo con unas alas enormes”, de Gabriel García Márquez, para responder cada uno una guía sobre un elemento distinto de la narración.

Interdependencia positiva: Al final, cada miembro del grupo debe asegurarse de que sus com-pañeros conozcan y comprendan cómo funciona el elemento sobre el cual desarrolló la guía, de modo que cualquier miembro del grupo esté preparado para dar cuenta de la meta.

RESPONSABLE TAREA RETROALIMENTACIÓN

Estudiante A Desarrollar guía sobre personaje principal

Cada miembro del grupo:• ¿Desarrolló completamente la guía?• ¿Explicó claramente a los demás acer-

ca de su tema?• ¿Dio suficientes evidencias?• ¿Supo responder a las preguntas del

grupo?

Todos los miembros del grupo:• ¿Participaron haciendo preguntas?• ¿Contribuyeron haciendo aclaraciones

o dando evidencias?• ¿Aportaron para llegar a acuerdos?

Estudiante B Desarrollar guía sobre personajes secundarios

Estudiante C Desarrollar guía sobre secuencia de eventos

Estudiante D Desarrollar guía sobre lugar

– Interacción promotora: Es muy importante que los miembros del grupo, una vez establecida la meta común, se apoyen durante todo el trabajo. Una manera de apoyarse es promoviendo la participa-ción y el trabajo constante para lograr los objetivos. El propósito de la interacción es que los estudiantes puedan desarrollar un sentido

Cuarto Grado • 73

de pertenencia frente a su grupo, pues es el primer paso para cons-truir un mejor ambiente de aprendizaje basado en la confianza.

– Habilidades sociales: Este elemento está relacionado con las ca-racterísticas que debe tener la interacción entre los integrantes del grupo. El respeto, la capacidad de escucha, la responsabilidad, entre otras, son habilidades sociales necesarias para poder traba-jar en equipo. Durante el monitoreo de las actividades, el profesor deberá observar no solo el progreso académico del grupo, sino la manera en la que interactúan. Esto se puede lograr a través de una comunicación basada en men-sajes positivos (“¡lo estamos haciendo muy bien!”, “¡ánimo que ya casi lo logramos!”, “¡qué buena idea!”, etc.) o en gestos que expre-san respeto y empatía por el otro (mirar a los ojos a quien habla, escucharlo en silencio, hacer una señal de aprobación, acercarse para ayudar, etc.).Es muy importante que el profesor modele frente a sus estudiantes estos comportamientos y actitudes esperados.

– Procesamiento de grupo: Es el mo-mento de la evaluación. Como ya se mencionó, el aprendizaje cooperati-vo tiene dos dimensiones: la social y la académica. Para la evaluación aca-démica, hay dos posibilidades: - Una evaluación individual en la

que cada estudiante demuestre lo que aprendió durante su traba-jo en grupo.

- Un producto grupal que pueda ser sustentado por todos los inte-grantes del grupo.

La dimensión social, por su parte, también debe ser retroalimentada para destacar los logros y las dificul-tades con respecto a los comporta-mientos y actitudes esperados en el trabajo en grupo.

RECORDAR…

Para implementar el aprendizaje cooperativo, el

profesor debe:

• Decidir la modalidad de trabajo en grupo (formal o

informal) de acuerdo con el propósito y el momento

del proceso de aprendizaje.

• Conformar los grupos de estudiantes (no más de

4-5) teniendo en cuenta criterios académicos (nivel

de conocimientos y habilidades) y socio-afectivos

(tipos de relaciones entre los estudiantes).

• Preparar los materiales necesarios (textos, hojas,

matrices o rúbricas, etc.).

• Dar instrucciones de una manera clara y sencilla.

• Monitorear el comportamiento y las actitudes de

los estudiantes para asegurarse de que haya una

interacción positiva, controlar los comportamientos

inadecuados y resaltar los positivos.

• Intervenir para apoyar el desarrollo de la tarea y la

comprensión: formular preguntas, hacer aclaraciones,

sugerir estrategias, etc.

• Guiar la retroalimentación final.


Recursos complementarios

Los siguientes son enlaces a los que el profesor puede acceder para com-plementar el trabajo de los manuales en clase, para escoger lecturas de bi-mestre/trimestre, para usar como recurso en caso de que algún estudiante necesite reforzar la lectura o para llevar a cabo consultas.

1. LEAMOS“Leamos” es una colección de guías de lectura para primaria diseñadas por un equipo de profesoras bibliotecarias con las cuales el profesor pue-de reforzar el desarrollo de las habilidades lingüísticas de sus estudiantes propuestas en los manuales (leer, escribir, escuchar y hablar) y también reforzar el hábito de la lectura independiente.

En estas guías se trabajan textos literarios a través de talleres que pueden llevarse a cabo de manera individual, en grupos o colectivamente, bajo la guía del profesor. Los talleres se enfocan en el desarrollo de las compe-tencias de lenguaje propuestas por el MEN.

Las guías de lectura tienen la siguiente estructura:

• Niveles en los que la guía puede ser trabajada • Tiempo estimado para la actividad• Objetivos: ¿qué aprenderán los estudiantes?• Materiales• Metodología: ¿Cómo se llevará a cabo la actividad?

a. Logística: Cómo usar los materiales, pasos para llevar a cabo la actividad, roles de los estudiantes, rol del profesor, tiempos, etc.

b. Académica: Con qué tipo de preguntas enganchar y sensibilizar a los estudiantes pero también cómo llevarlos a identificar las carac-terísticas de los textos a comprender su significado.

• Relación de los contenidos y habilidades desarrollados a través de las guías con los estándares del Ministerio de Educación en relación con las competencias de lenguaje.

• Relación de los contenidos y habilidades desarrollados a través de las guías con los estándares de American Association of School Libraries.

Cuarto Grado • 75

• Actividades complementarias o enlaces externos. http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/w3-channel.html

2. COLECCIÓN SEMILLALa “Colección Semilla” es una vasta colección de títulos de referencia, de ficción e informativos que forman parte del Plan Nacional de Lectura y Escritura del MEN. Esta colección se encuentra a disposición de maestros, alumnos y padres de familia con el propósito de ampliar, diversificar y enriquecer los recursos para aprender.

La selección de títulos responde a criterios basados en la calidad edito-rial, así como en la adecuación a los niveles de desarrollo cognitivo, moral y emocional de los niños.

Enlace: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/w3-article-317417.html


Bibliografía

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17. Vygotsky, Lev. (1986). Thought and Language. Massachusetts: MIT.

18. Widdowson, H.G. (1978). Teaching Language as communication. Oxford: University Press.

Lectura y Composición

en Español

4.° grado de enseñanza primaria

Autoras:María Lucrecia de Díaz Claudia Lucía Ordóñez

Lectura y composición en español4.° Grado

Derechos Reservados Copyright © 1993Colegio Los Nogales

Autoras de la Obra:María Lucrecia de DíazClaudia Lucía Ordóñez

Actualizado por:Patricia ValenzuelaBeatriz AcevedoMartha Liliana JiménezMireia FornagueraValerie Osorio

Supervisión Académica:Patricia Valenzuela R.

Preparación editorialDiseño, diagramación e ilustraciones:Editora RyL Diseñowww.editoraryldiseno.com

Impreso en Colombia

ISBN: 978-958-59208-0-4

Revisión: Septiembre, 2015Bogotá D.C., Colombia.

Unidad 1Clasificación ........................................................... 4

Unidad 2El párrafo .............................................................. 13

Unidad 3Funciones de los párrafos .................................... 28

Unidad 4Descripción de personas ...................................... 36

Unidad 5Comparación ........................................................ 45

Unidad 6 Descripción de estructura ..................................... 60

Unidad 7Descripción del lugar ............................................ 72

Unidad 8 Narración y descripción ........................................ 90

4 4.O Grado

Unidad 1

I. Colorear, recortar y pegar los dibujos de la página 5, formando dos grupos de acuerdo con la característica que tengan en común.

Todos los elementos del grupo A son

Dos características comunes entre estos elementos son

•

•

A

Actividad sugerida: Hacer grupos con objetos comunes en el salón de clase según su uso. Presentarlos a la clase.

Propósito: Clasificar elementos. Agrupar según una característica común.

Exploración

Clasificación

COLEGIO LOS NOGALES 5

6 4.O Grado


Todos los elementos del grupo B son

porque

B

Dos características comunes entre estos elementos son

•

•

8 4.O Grado

Elementos Grupo

Animales que toman leche cuando son

pequeños

Características comunes a todos los elementos del grupo

II. Completar los siguientes diagramas.

lápiz

Instrumentos

musicales

borrador

Actividad sugerida: Trabajo por equipos. Buscar en revistas un grupo de elementos distintos. Recortarlos. Dividir una cartulina en tres y organizar los elementos en grupos, señalando qué tienen en común.

Propósito: Clasificar elementos por características comunes.

Aclaración


III. Completar las oraciones.

• El pertenece al grupo de los instrumentos musicales

porque .

• La licuadora es un que facilita el trabajo en la cocina.

• Dentro del grupo de las prendas de vestir encontramos la ,

el y las .

• El balón y la muñeca de trapo pertenecen al grupo de los

porque .

• En el grupo de los se encuentran el avión,

la y el porque sirven para

.

• El y el son mamíferos

porque cuando son pequeños.

Propósito: Identificar relaciones de grupo-pertenencia en oraciones.

10 4.O Grado

IV. A. Leer las siguientes oraciones.

En cada una: • subrayar los elementos

• encerrar el grupo al que pertenecen

Observar el ejemplo:

La plancha es un electrodoméstico que facilita el trabajo en la casa.

• El perro, el gato y la gallina son animales domésticos porque viven al lado

del hombre y le prestan una utilidad.

• Algunos muebles que brindan comodidad en el hogar son la cama, el sofá,

la mesa y la silla.

• Las verduras, las frutas y las carnes pertenecen al grupo de los alimentos

porque nutren el organismo.

• El grupo de los instrumentos musicales incluye la guitarra, el piano, la

flauta y muchos otros con los que producimos sonidos.

Propósito: Identificar en oraciones la característica común de un grupo de elementos.

Aplicación


B. Escoger una de las oraciones de la página anterior y completar el diagrama.

Grupo

Elementos

Característica Común

12 4.O Grado

C. Pensar en dos grupos, sus elementos y la característica común que los reúne. Escribir oraciones utilizando palabras o expresiones del banco.

pertenece

está incluído

está hace parte de

se encuentran en

no esno pertenece

Grupo: Elementos: Característica común:

Grupo: Elementos: Característica común:

Propósito: Escribir oraciones mostrando la relación entre los miembros de una clase y su característica común.


Actividad sugerida: Llevar dos párrafos sobre dos temas diferentes, con sus oraciones recortadas (a manera de rompecabezas) para que los alumnos, en parejas, traten de armarlos.

Propósito: Identificar distintas formas de texto para reconocer la estructura del párrafo.

Exploración

I.A. Observar los siguientes textos para identificar similitudes y

diferencias en cuanto a su forma.

Algas: plantas que viven en el agua o

en lugares húmedos

Ámbar: resina fósil

Branquias: órganos respiratorios de los

peces

Evolución: transformación gradual a

través de millones de años

de los animales y las plantas

Hamilton, W. Roger. La vida

de los animales prehistóricos. Madrid:

Espasa Calpe, 1983.

Un albañil se cayó

de la torre de la iglesia;

no se hizo nada en los pies

porque cayó de cabeza.

Liévano, Luis y Diana Castellanos.

Arrume de rimas. Bogotá: El barco

de papel, 1984.

Es el día de comprarlotería y de ganarseel mayor gigantede los martes.Vea hoy el sorteo en

T.V.Cadena Uno, 10:30p.m.

Valor de la fracción: $80,oo en Bogotá y Cundinamarca$90,oo en el resto del paísEl Tiempo

MILLLONES

HO

Y CRUZROJA

El párrafoUnidad 2

14 4.O Grado

Los primeros mamíferos

Había ya reptiles con aspecto de mamíferos antes de los dinosaurios. El thrinaxodon estaba estrechamente emparentado con los antecesores de los mamíferos y vivía como éstos. El veranosaurio era de movimientos más lentos y se parecía más a los otros reptiles. Tenía una caja torácica desarrollada y respiraba como un mamífero.

Hamilton, W. Roger. La vida de los animales prehistóricos. Madrid: Espasa Calpe, 1983.

B. Discutir con los compañeros y el profesor cuáles son párrafos y cuáles no lo son y por qué.

El

pertenece al grupo

de los .

GUANTES:Los electricistas manipulan cables eléctricos mientras trabajan. Deben tener mucho cuidado porque la corriente eléctrica que pasa por los cables puede causar incluso la muerte. Como precaución, usan guantes de goma porque ésta impide que la electricidad llegue a sus manos.

Adaptado de: El mundo de los niños. Barcelona: Salvat Editores, 1983.

A Rodolfo le encanta hacer

muecas.

Por donde quiera que iba,

disfrutaba haciendo espantosas

muecas a toda

clase

de animalillos.

Le daba unos sustos mortales.

Ross, Tony. Rodolfo y la mueca.

Madrid: Ediciones Altea, 1985.


II.A. Leer el siguiento texto y buscar para él un título apropiado.

Los hilos de un poste de teléfonos están formados en realidad por muchos hilos entrelazados llamados cables. Un jugador necesita palos de diferentes clases para golpear una bola de goma muy compacta. Cuando se procede a la limpieza de locales muy grandes, puede parecer que lo hacen al revés. El guardameta lleva dos guantes diferentes. A pesar de que parecen almohadones, los guantes de boxeo pueden causar mucho daño cuando se da un golpe con ellos.

B. Leer los siguientes textos y decir si son o no párrafos. Explicar la respuesta.

El payaso

El payaso hace reír a la gente. El payaso se pinta la cara de una manera cómica. Una cara blanqueada con harina provoca siempre nuestra risa. Una boca que parece extenderse de oreja a oreja provoca siempre nuestra risa. Manchas de rojo en las mejillas provocan siempre nuestra risa. El payaso hace reir a la gente cambiando la forma de su nariz. El payaso cambia la forma de su nariz con macilla o plastilina. Cada payaso moldea su nariz a su manera.

Cuando aprietas la palanca, la rebanada de pan se hunde en la tostadora. Cuando el pan está tostado, otra palanca hace retroceder el gancho. La tostadora transforma las rebanadas de pan en tostadas. La electricidad cesa de pasar y las tostadas salen disparadas hacia arriba. Entonces, la electricidad pasa por los alambres de la tostadora, que se calientan y se ponen al rojo. Hay un tipo de tostadora de pan que tiene una palanca.

Aclaración

Propósito: Identificar las características del párrafo.

16 4.O Grado

C. Leer el siguiente párrafo para analizar sus características.

Enseñanza

En tiempos del Antiguo Testamento no había escuelas como las de ahora. Los niños aprendían en casa, primero con la madre y luego con el padre. Además de religión e historia, aprendidas de memoria, y con base en narraciones con preguntas y respuestas, las niñas aprendían de su madre las labores domésticas: cocer pan, hilar, tejer, mientras que los niños aprendían un oficio manual de su padre. Los judíos tenían este dicho: “El que no enseña a su hijo un oficio útil, lo educa para ladrón”.

Enciclopedia de la Biblia. Madrid: Ediciones Paulinas, 1983.

D. Con ayuda del profesor, concluir:

Las características de un párrafo son las siguientes:

1.

2.

3.

4.

5.


III.A. En revistas y periódicos, escoger dos (2) textos que sean párrafos

y dos (2) que no lo sean. Pegarlos a continuación y explicar.

Aplicación

18 4.O Grado


B. Leer las oraciones que se encuentran a continuación. Recortarlas y organizarlas para que formen cuatro (4) párrafos. Pegarlos en las páginas 23 y 24.

Ahora cuesta miles de pesos y probablemente seguirá aumentando.

Por ejemplo, la primera revista de Superman costaba diez centavos.

Las personas coleccionan cosas por diversas razones.

Para otros es una forma de hacer dinero.

Incluso las revistas de comics se valorizan.

Muchas monedas y estampillas se valorizan a medida que pasa el tiempo.

Algunos lo hacen por diversión.

Las arañas de jardín hacen telas pegajosas.

Atrapan muchos insectos en redes hechas de un material sedoso.

A muchas personas no les gustan las arañas, pero las arañas nos ayudan.

Las diferentes clases de arañas hacen distintas clases de telas.

20 4.O Grado


Es la torre de Pisa en Italia, que se comenzó a construir en 1173.

Debido a que el piso bajo de la torre estaba hundiéndose, la torre se estaba inclinando.

Uno de los edificios más famosos del mundo está torcido.

La torre llegó a llamarse la "Torre inclinada de Pisa".

Después de que se habían construido tres pisos, los constructores vieron algo raro.

En efecto, está tan torcida que parecería que se va a caer.

Los constructores trataron de enderezar la torre pero no pudieron, así que la

dejaron inclinarse.

Mide de 15 a 20 centímetros de largo.

De noche salen a comer.

Algunos murciélagos comen fruta.

El murciélago es el único mamífero que vuela.

La mayoría de los murciélagos comen insectos que cogen mientras vuelan.

Durante el día, los murciélagos duermen en cavernas y otros sitios oscuros.

22 4.O Grado

24 4.O Grado


Propósito: Interpretar y usar referentes para reemplazar el sujeto en oraciones de un párrafo.

C. De los párrafos organizados en el ejercicio anterior, escoger el que más le guste y copiarlo, dándole la estructura adecuada.

Título:

D. Leer con atención cada párrafo. Observar las palabras en negrilla y completar la información que se pide.

1. Hace mucho tiempo los trenes eran arrastrados por locomotoras de vapor. Un viaje en tren comenzaba en la estación de carga. La carga era colocada en cada vagón del tren. Estos se conectaban a otros detrás de la locomotora.

a. Estos son los

b. Otros son

c. Entonces, los que se conectaban detrás de la locomotora eran los

26 4.O Grado

2. En la locomotora estaba la máquina de vapor. Esta funcionaba cuando se encendía carbón en una caldera. Detrás de la cabina había un depósito en donde se almacenaban agua y carbón. El fuego calentaba el agua contenida en un calentador y se producía vapor. Entonces este empujaba las partes que estaban conectadas a las ruedas de la locomotora y eso las ponía en movimiento.

a. Esta es la . Entonces, lo que funcionaba cuando

se encendía carbón en una caldera .

b. Este es el . Así que empujaba las

partes conectadas a las ruedas de la locomotora.

c. Las se refiere a .

3. El maquinista y el fogonero se subían a la cabina de la locomotora. El primero conducía el tren. El trabajo del otro consistía en ver que siempre hubiera lumbre en el calentador. Él lo hacía echando constantemente carbón en la caldera. Los dos se iban fijando en la vía.

a. El primero es

b. El otro es

c. Él es

d. Los dos son

e. Por lo tanto, el conducía el tren y el

estaba pendiente de que siempre hubiera lumbre en el calentador, echando

.

El y el se iban fijando en la vía.


E. Completar los siguientes párrafos utilizando las palabras del cuadro, de modo que las oraciones se relacionen.

estos, estas, ellos, él, la, este, los

El alfabeto chino

El país más grande del mundo está cambiando su forma de escribir. Durante

muchos años los chinos han usado pequeñas pinturas y signos en su escritura.

se llaman ideogramas. La mayoría de

representan ideas o cosas. Se necesita aprender miles de ideogramas

para leer o escribir en chino. Pero hacia 1950 los chinos empezaron

a hacer su propio alfabeto. En , las letras representan

sonidos. Sólo es necesario aprenderse unas cuantas docenas de

. Con el nuevo alfabeto, aprender a leer y a escribir en

chino será más fácil.

Valentía de un perro

Algunos de los animales más valientes tienen cuatro patas. Pregúnteselo

a la familia Morris. le contarán qué tan

valiente puede ser un animal. Morris

se detuvieron para mirar un carro. Dejaron a su perro Red y a su hija

Margaret, de dos años, en el carro viejo. De repente se incendió. Red saltó del carro a través de la ventana. Después

introdujo su cabeza nuevamente dentro del carro, que estaba ardiendo,

vio a la niña en un rincón, y sacó a rastras hasta dejarla a salvo. De la misma manera que la gente, los perros le tienen miedo al fuego. Pero Red no permitió que el miedo lo detuviera cuando vio a su pequeña amiga en peligro.

F. Compartir los resultados del ejercicio anterior con los compañeros para identificar aciertos.

28 4.O Grado

Unidad 3

I.A. Leer los dos párrafos que se presentan a continuación. Se

parecen en algunos aspectos, pero a la vez son muy diferentes. Darles un título apropiado a cada uno.

1. 2.

Exploración

Actividad sugerida: Pedirles a algunos alumnos que relaten brevemente una historia recientemente leída (o una película) y luego que describan al personaje principal. Observar las diferencias que existen entre los dos tipos de intervenciones.

Propósito: Clasificar textos narrativos y descriptivos a partir de su propósito. Identificar la estructura de los textos narrativos y descriptivos.

Una noche, Don Isidro y sus tres hijos escucharon un tropel de caballos retozando entre las hor-talizas. Encendieron sus linternas, se colgaron al hombro las escopetas

y salieron a ver qué pasaba. ¡Tremendo susto se llevaron cuando se dieron cuenta de que eran unos caballos de todos colo-res! Les apuntaron para dispararles. Pero, como eran caballos encantados, las balas se volvieron humo en el espacio. Al oir los disparos, los caballos abandonaron las hortalizas habiéndolas dañado mucho, y se fugaron sin dejar rastro siquiera, como si en vez de caminar, volaran.

Tomado de: Cuentos de animales fantásticos para niños. Coedición latinoamericana. Bogotá: Editorial

Norma, 1984.

El caballo es un mamífero herbívoro de buena talla, cuerpo esbelto y patas largas, perteneciente a la familia de los équidos. Tiene vista muy penetrante, cabeza larga con grandes ojos laterales, orejas móviles, pequeñas y puntiagudas, y orificios nasales ampliamente dilatados. Su pelo es suave, corto y tupido y forma largas crines en el cuello y un mechón frontal; la cola está cubierta de cerdas largas y abundantes. Los miembros son alargados y en ellos está tan sólo desarrollado el tercer dedo, protegido en su extremo por una uña muy compacta denominada casco. La alzada media de un caballo es de 1.50 m y vive unos 30 años. Se alimenta preferentemente de heno, avena y paja cortada.

Adaptado de: Enciclopedia Cultural Junior. T 2. Madrid: Salvat Editores, 1980.

Funciones de los párrafos


B. Comparar los verdaderos títulos con los que escribió en el ejercicio anterior. ¿Por qué estos títulos son adecuados para estos párrafos? Discutir con los compañeros y el profesor. ¿Podrían intercambiarse los títulos? Explicar.

Título del párrafo No. 1: La visita de los caballos encantados

Título del párrafo No. 2: El caballo

C. Contestar.

¿Cuál fue el propósito del autor que escribió el párrafo No. 1?

¿Cuál fue el propósito del autor que escribió el párrafo No. 2?

D. Conclusión.

Un párrafo tiene, además de todas las características estudiadas,

un propósito específico con el cual lo escribió su autor. Narrar y

describir son dos tipos de propósitos diferentes.

30 4.O Grado

Propósito: Identificar los elementos de los párrafos narrativos y descriptivos.

Aclaración

II.A. Realizar los siguientes ejercicios con base en la información

contenida en la "La visita de los caballos encantados" y "El caballo".

Párrafo narrativo: La visita de los caballos encantados

1. Los siguientes son los eventos que realizaron o les sucedieron a Don Isidro y sus tres hijos. Pero están en desorden. Ordenarlos asignándole a cada uno una letra de la a a la g en la línea correspondiente.

Se llevaron un susto.

Encendieron las linternas.

Escucharon un tropel de caballos.

Salieron a ver qué pasaba.

Apuntaron a los caballos para dispararles.

Se colgaron al hombro las escopetas.

Se dieron cuenta de que eran caballos de colores.

2. Los siguientes son los eventos que realizaron o les sucedieron a los caballos encantados. Están en orden, pero incompletos. Completarlos.

a) Retozaron entre las hortalizas.

b) .

c) Dañaron las hortalizas.

d) Abandonaron las hortalizas.

e) .

3. Sin mirar el párrafo de nuevo, contar a un compañero los eventos que narra. Asegurarse de no cambiar la secuencia en que sucedieron.


B. Párrafo descriptivo: El caballo

1. Leer el párrafo de nuevo y anotar en todas las líneas las características físicas

del caballo.

32 4.O Grado

2. Organizar estas características físicas en la siguiente tabla. Completar los

espacios.

Partes del caballo Característica (s)

Cuerpo

Cabeza

Ojos laterales

pequeñas

Orificios nasales ampliamente dilatados

Pelo

Cubierta de cerda largas y abundantes

Miembros

Dedos


3. En este párrafo hay algunas características del caballo que no son físicas, sino

que se refieren a sus actividades o comportamientos. Completar las siguientes

oraciones utilizando la información del párrafo.

a. El caballo aproximadamente 30 años.

b. leche cuando es pequeño; o sea, es un

.

c. El caballo es un animal porque

vegetales, preferentemente heno, y

cortada.

III. Observar la siguiente imagen para construir con base en ella, un párrafo descriptivo y otro narrativo.

Aplicación

34 4.O Grado

A. Redactar un párrafo que describa uno de los personajes de la imagen.

Título

Sacar una lista de las características físicas y de comportamiento incluidas en el texto:

Físicas De comportamiento


B. Redactar un párrafo narrativo con la imagen de la página 33.

Título

Escribir en orden la secuencia de eventos desarrollados en el párrafo:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

36 4.O Grado

Unidad 4

I.A. Escoger un compañero(a) para entrevistarlo(a). Redactar cuatro

preguntas relacionadas con su edad, familia, gustos, etc.

B. Construir un párrafo que incluya la información recogida en la entrevista. Darle un título apropiado.

Exploración

Actividad sugerida: Pedirles a algunos alumnos que traten de hacer una autodescripción, destacando sus rasgos físicos y de forma de ser (o comportamiento).

Propósito: Escribir textos, de más de un párrafo, que describan una persona, según sus características físicas y sus rasgos de personalidad.

Descripción de personas


II.A. Hacer la siguiente lectura para desarrollar los ejercicios

propuestos.

Garoffi

Mi padre quiere que en los días de fiesta haga venir a casa a uno de mis compañeros. Hoy estuvo Garoffi. Aquel alto y delgado, de nariz de pico de loro y ojos pequeños y vivos que parecen sondearlo todo. Es hijo de un boticario, y tipo muy original. Está siempre contando los centavos que tiene en el bolsillo; cuenta muy de prisa con los dedos, y verifica cualquier multiplicación sin necesidad de tabla pitagórica. Hace sus economías y tiene ya una libreta de la caja de ahorros.Es desconfiado; no gasta nunca un centavo y si se le cae un centavo debajo del banco, es capaz de pasarse la semana buscándolo. "Es como la urraca", dice Edgar. Todo lo que encuentra, plumas viejas, estampillas usadas, alfileres, cerillas, todo lo recoge. Hace ya más de dos años que colecciona estampillas y tiene ya centenares de todos los países, pegados en su grande álbum que venderá después cuando esté completo. Entretanto, el librero le da muchos cuadernos gratis, porque lleva a los niños a que compren en su tienda. En la escuela está siempre negociando; diariamente, vende, hace loterías y subastas; después, se arrepiente y quiere sus mercancías; compra por dos y vende por cuatro; juega al pares y nones, y jamás pierde; revende periódicos atrasados y tiene un cuaderno donde anota todos sus

AclaraciónActividad sugerida: Realizar la lectura en voz alta, turnándose al pasar de una oración a otra.

38 4.O Grado

negocios, lleno de sumas y restas. Sólo estudia aritmética, y si ambiciona premios, no es más que por tener entrada gratis al teatro infantil. A mí me gusta y me entretiene. Hemos jugado a hacer una tienda con pesas y balanzas. El sabe el precio exacto de todas las cosas y hace, muy pronto y bien, cartuchos y paquetes como los tenderos. Dice que apenas salga de la escuela, emprenderá en un negocio, un comercio nuevo inventado por él. Se puso muy contento porque le regalé estampillas extranjeras y me dijo, al punto, en cuánto se vende cada una a los coleccionistas.Siempre lleva los bolsillos llenos de baratijas y cachivaches, y parece continuamente pensativo y ocupado, como los comerciantes. Pero lo que más me gusta es su colección de estampillas; éste es su tesoro, y habla siempre de ellas como si le fueran a proporcionar una fortuna.Mis compañeros lo creen avaro y usurero. Yo no pienso así. Le quiero bien. Me enseña muchas cosas, y me parece todo un hombre. Pascual, el hijo del vendedor de leña, dice que Garoffi no daría sus estampillas ni para salvar a su madre. Mi padre no lo cree. "Espera aún para juzgarle, me ha dicho; tiene, en efecto esa pasión, pero su corazón es bueno".

Amicis, Edmundo. Antología comunicativa Nº 3. Bogotá: Editorial Norma, 1988.

Pares y nones: juego que consiste en adivinar si en la mano se esconden número pares o impares de granos, como garbanzos, arvejas, lentejas, etc.


B. Completar el cuadro que resume las características físicas de Garoffi.

Estatura

Constitución

Nariz

Ojos

C. En la lectura, la nariz de Garoffi está comparada con el pico de un loro.

Usando la información del cuadro anterior, buscar objetos que se puedan utilizar para comparar las características de Garoffi.

Partes Objetos Función

Nariz

Estatura

Constitución

Ojos

como pico de lorogancho

40 4.O Grado

D. Completar las oraciones usando la información de la tabla anterior.

1. Garoffi tiene la encorvada como un

.

2. Es alto como .

3. Su constitución es como la de

.

4. Sus son pequeños y como los de

.

E. Completar la lista de lo que hace Garoffi que demuestra sus características de personalidad.

1. No gasta nunca .

2. Recoge

.

3. Pega en un gran álbum

.

4. Lleva

.

5. Diariamente .

6.

.

7.

.


F. Al frente de cada acción que demuestre la personalidad de Garoffi escribir cómo se le podría llamar debido a eso. Escoger las palabras del cuadro.

avaro coleccionista ambicioso

original buen jugador negociante

1. Recoge todo lo que encuentra: plumas viejas, estampillas usadas, alfileres,

cerillas

2. No gasta nunca un centavo .

3. Vende, hace loterías y subastas; revende periódicos atrasados; compra por

dos y vende por cuatro .

4. Nunca pierde cuando juega a pares y nones .

5. Quiere ganarse premios como entradas gratis al teatro infantil

.

6. Se inventa cosas nuevas .

G. Construir un párrafo que incluya la descripción física y de personalidad de Garoffi.

42 4.O Grado

III.A. El siguiente es un plan para describir a una persona conocida.

Completarlo con los datos sobre ella.

Aplicación

Información para el primer

párrafo

Información para el

segundo párrafo

Información para el tercer

párrafo

Datos personales

Rasgos físicos

Acciones que demuestran su

personalidad

Rasgos de personalidad


B. Desarrollar, en un texto de tres párrafos, la descripción de la persona siguiendo el plan anterior. Darle un título al texto.

44 4.O Grado

C. Intercambiar el texto con un compañero(a) para dar a conocer el personaje.


Unidad 5

I.A. Leer el siguiente texto y escoger cuál propósito cumple.

A Catalina y a Diana les gusta patinar. Las dos niñas recibieron patines para su cumpleaños. Ellas patinan cada fin de semana. Catalina está aprendiendo a hacer trucos en sus patines. Diana también está aprendiendo a hacer trucos.

Comparar dos niñas diciendo en qué son diferentes.

Describir dos niñas.

Comparar dos niñas diciendo en qué se parecen.

B. Al frente de los nombres de las niñas escribir los aspectos en que se parecen según el texto.

En el párrafo anterior se comparan dos niñas mostrando en qué se parecen. Se presentan semejanzas entre ellas.

Actividad sugerida: En parejas, pedirles a los alumnos que identifiquen por lo menos dos rasgos comunes y dos diferentes entre ellos.

Propósito: Identificar características de similitud y contraste entre objetos, personas o animales. Usar expresiones de similitud o contraste para relacionar objetos, animales o personas.

Comparación

Catalina

y Diana

1.

2.

3.

4.

Exploración

46 4.O Grado

C. Leer el siguiente párrafo y escoger cuál propósito cumple.

Comparar dos niños diciendo en qué son diferentes.

Describir dos niños.

Comparar dos niños diciendo en qué se parecen.

Ayer conocí a Miguel y a Esteban. A Miguel le gusta el cine, las películas de terror y leer tiras cómicas. A Esteban, en cambio, le gustan los deportes,

practicar el fútbol y ver mucha televisión.

D. Escribir las cosas que le gustan a cada niño, al frente de su nombre.

Miguel

1.

2.

3.

Esteban

1.

2.

3.

En el parrafo anterior se comparan dos niños indicando en qué son diferentes. Se está estableciendo un contraste entre ellos.


Aclaración

II.A. Leer el siguiente párrafo para completar la tabla según la

información que ofrece.

Los pintores trabajan con pintura, brochas y lienzo. Algunos usan colores brillantes. Otros usan colores oscuros. Algunos pintores pintan a la gente. Otros pintan cosas. No importa cuáles colores usen o lo que pinten, los pintores están expresándose por medio de su trabajo.

Semejanzas entre los pintores

1.

2.

Diferencias entre los pintores

Algunos Otros

1. 1.

2. 2.

Propósito: Identificar información textual específica relacionada con semejanzas y diferencias.

48 4.O Grado

B. Leer la información sobre las actividades extras que realiza cada uno de los siguientes personajes, y discutir con el profesor y los compañeros en qué se parecen y en qué se diferencian.

Rubén tiene 10 años. Recibe clases de natación. Cursa 4º de primaria. En vacaciones practica estilos en la piscina de un tío.

Alejandro tiene 14 años. Recibe clases de guitarra en una academia de música. Practica diferentes melodías en su habitación cuando llega del colegio. Cursa 8º grado.

Mariana tiene 8 años. Asiste a una academia de música. Cursa 2º de primaria. Practica sus lecciones de canto en la bañera.

Diana tiene 9 años. Asiste a una academia de música. Cursa 2º de primaria. Es integrante de un coro infantil.


1. Completar la siguiente tabla de comparación con la información anterior.

Personaje

Características

Edad

Curso

Actividades preferidas

2. Redactar oraciones comparando los personajes anteriores. Establecer semejanzas y diferencias.

a.

b.

c.

d.

e.

50 4.O Grado

Características

físicas

C. Leer con atención el siguiente texto para descubrir las características de la cabra y de la oveja y las diferencias que hay entre ellas, subrayarlas con diferentes colores.

La cabra es un animal que se caracteriza por tener una cabeza pequeña, armada de cuernos de formas distintas según las razas; éstos le sirven para defenderse. Tiene pelos largos bajo la cara que forman una especie de barba. Su rabo es corto. Sus pezuñas, parecidas a las de la vaca, son muy duras; gracias a ellas puede trepar por los lugares más difíciles sin importar que sean empinados o rocosos. Utiliza una voz o grito muy particular llamado balido. Su cuerpo está cubierto de pelos. Es un animal cuadrúpedo, o sea que tiene cuatro patas.

La cabra come toda clase de hierbas, matas y otros vegetales. Le gusta mucho la sal y cuando pequeña se alimenta de leche de su madre; por eso es un animal mamífero. La cabra es útil al hombre porque le da carne y leche y porque con su piel se pueden fabricar guantes, tambores y otras cosas. De la piel de las cabras con pelo abundante y suave se fabrican telas.

Las ovejas son parientes de la cabra. Se parecen a ésta en su tamaño y voz. Su cuerpo está cubierto de lana, no tienen barbas y sólo el macho, llamado carnero, tiene cuernos. Son animales cuadrúpedos, cuando pequeños toman leche y comen toda clase de hierbas. A diferencia de las cabras, las ovejas viven en grandes grupos llamados rebaños.

De la lana de la oveja se fabrican telas de abrigo; de su piel se hacen guantes. También da carne y leche y de sus intestinos se fabrican las mejores cuerdas de violín.

1. Completar el siguiente cuadro usando la información que da el texto.

Cabra Oveja

1. 1.

2. 2.

3. 3.

4. 4.

5.

6.

7.


Cabra Oveja

1. 1.

2. 2.

3. 3.

4. 4.

5.

1. 1.

2. 2.

3. 3.

4. 4.

5.

Comportamiento

Utilidad

2. Completar el siguiente resumen de las semejanzas y las diferencias entre los

dos animales mencionados en el texto.

Las principales diferencias entre la y la oveja son que la cabra

tiene y y la oveja no. Además, el cuerpo de

la cabra está cubierto de mientras que el de la oveja está

cubierto de . Las cabras viven solas o en grupos ;

en cambio las ovejas viven en grupos llamados .

Sin embargo, cabras y ovejas se parecen porque tienen

y similares. Además, tanto las unas como las otras son

ya que comen , y son

porque cuando pequeñas se alimentan de leche.

52 4.O Grado

D. Leer el siguiente texto y ponerle un título apropiado.

1. Contestar las preguntas que se encuentran en el lado derecho.

En todas partes, el gorro de un

guardia es una señal que indica

protección. Pero los gorros de

los guardias son distintos en los

diversos países del mundo.

Los carabineros italianos llevan

gorros negros con un penacho

rojo en la parte superior, mientras

que(1) los gorros de los gendarmes

franceses son cilindricos con visera.

Los policías ingleses, usan un casco

azul oscuro. En cambio(2), los

miembros de la guardia real danesa

llevan un gorro alto rematado con

pieles. Otros gorros, como los de la

guardia civil española, tienen tres

puntas. Normalmente son negros;

pero(3)los que se usan en las

ceremonias de gala están bordados

con hilos de oro.

Adaptado de: Enciclopedia El mundo de los niños.T 5. Barcelona: Salvat Editores, 1973.

2. Subrayar en el texto las palabras que indican las características de cada gorro.

1. ¿Qué aspecto de los gorros se compara?




3. Debajo de cada gorro escribir a quién pertenece y su característica principal.

54 4.O Grado

4. Según el texto, comparar los siguientes gorros. Usar las características en

paréntesis.

1. El de los carabineros italianos y el de los policías ingleses (color)

; en cambio,

.

2. El de los gendarmes franceses y el de los guardias españoles (forma)

mientras que

.

5. Completar las oraciones utilizando palabras del banco.

en cambio mientras que

1. El sombrero del cowboy tiene ala ancha, el

de los exploradores es un casco.

2. Los pescadores usan sombreros impermeables, los

camelleros árabes se cubren la cabeza con grandes pañuelos.

3. los campesinos de Corea usan sombreros

de forma cónica, en México se usa uno de ala ancha y redondeada.


E. Leer el texto y darle un título apropiado.

Cuando el panadero pone en el horno el pan, consulta el reloj para saber exactamente cuándo tiene que sacarlo, de modo que el pan se cueza pero no se queme. También los árbitros llevan sus relojes para controlar el tiempo y cuidar que se cumpla el reglamento en los partidos. Los dos necesitan estar pendientes del reloj. Igual le sucede al médico; cuando toma el pulso, mira siempre el segundero de su reloj; de este modo puede controlar la frecuencia de los latidos del corazón del paciente.

1. Completar.

Las palabras resaltadas en el texto indican:

Características de personas que usan reloj.

Semejanzas entre personas que usan reloj.

Diferencias entre personas que usan reloj.

2. Completar el cuadro sobre el uso del reloj en cada profesión.

Profesional Para qué usa el reloj

Panadero

1) Controlar el tiempo

2)

Médico

56 4.O Grado

3. Completar la oración indicando, según el texto, en qué se parecen los tres

profesionales que se nombran en él.

Tanto el como el y el

4. Completar las oraciones utilizando palabras del banco.

igual que también ambos

a. Cuando el relojero repara relojes, emplea uno que señala la hora con

exactitud. los oficiales de navegación lo hacen.

b. Los vigilantes de parqueaderos, los celadores

de edificios, controlan el tiempo de su guardia por medio del reloj.

c. Para saber qué hora es, mi abuelo mira su reloj de bolsillo y mi papá su

reloj de pulsera. cumplen sus citas.


Aplicación

III.A. Leer el texto para completar la siguiente oración.

En este texto, el autor diferentes

.

Plantas trepadoras

Si una planta verde no consigue suficiente luz solar, morirá. Para una planta, la manera más segura de obtener luz solar consiste en crecer mucho. Pero si una planta de tallo delgado creciera demasiado, pronto caería sobre sí misma. Así algunas plantas, mientras van creciendo hacia el sol, encuentran cosas en las que apoyarse. Estas plantas se llaman trepadoras.

A una planta como la yedra le gusta estar cerca de una pared o de un árbol. De este modo, mientras crece, encuentra siempre algo en qué apoyarse. Del tallo de la yedra salen unas pequeñas raíces que se adhieren a la pared o al árbol. Estas raíces impiden que la yedra caiga mientras crece. Algunas plantas se enrollan alrededor de los árboles o de otras plantas que les impiden crecer. Así crece la madreselva.

Otras plantas tienen unos brazos de hojas llamados zarcillos. Los zarcillos se enrollan en los postes de las vallas y en otras cosas. De esta forma la planta se afirma mientras crece. Es el caso de la parra. Todas las plantas trepadoras necesitan algo en qué apoyarse cuando empiezan a crecer. Si no hay nada donde puedan apoyarse, se esparcen por el suelo. Pero si no consiguen bastante luz solar, morirán.

Adaptado de: Enciclopedia El mundo de los niños.T 5. Barcelona: Salvat Editores, 1973.

58 4.O Grado

B. Escribir en qué se parecen la yedra, la madreselva y la parra.

C. Frente a cada planta escribir en qué forma se apoya al crecer.

Yedra:

Madreselva:

Parra:

D. Construir tres oraciones indicando semejanzas entre dos de las plantas del texto. Utilizar palabras del banco.

las dos ella también

igual que ambas tanto... como

1.

2.

3.


E. Construir tres oraciones de contraste entre las plantas del texto. Utilizar las palabras del recuadro.

algunas

mientras que

otras

mientras

en cambio

1.

2.

3.

60 4.O Grado

Unidad 6

Propósito: Identificar las partes de un objeto, su función y localización. Hacer relaciones entre las partes de un objeto (según su función y localización) para comprender su estructura total.

Escribir textos descriptivos sobre la estructura de objetos.

Descripción de estructura

I.A. Observar los objetos del salón de clase y discutir sus

características (forma, tamaño, material, textura, uso, etc.) con el profesor y los compañeros de clase. Escoger un objeto y desarrollar una lista de sus características. Dibujarlo.

Exploración


B. Construir un párrafo sencillo que describa el objeto escogido. Iniciar con una idea introductoria que presente el tema.

C. Releer el punto D de la página 16 para comentar con un compañero(a) si el párrafo anterior cumple con las características necesarias.

62 4.O Grado

II.A. Armar el siguiente objeto. Seguir cuidadosamente las

instrucciones:

1. Dibujar un rectángulo de 25 cm. x 17 cm. sobre cartulina de cualquier color. Recortarlo.

2. Pegar los lados largos del rectán-gulo, formando un cilindro.

3. Aplanar el cilindro desde la mitad hasta un extremo.

4. Hacer un corte de 3 cm. que coincida con los dobleces, y otro hacia la mitad de la parte plana.

5. Trazar sobre otro trozo de cartulina un rectángulo de 6 cm. x 4 cm. Dibujar como muestra la ilustración y recortar.

6. Trazar un cuadrado de 10 cm. x 10 cm. Recortarlo y doblarlo por la mitad. Dibujar la figura ondulada que se indica en el dibujo y recortarla.

7. Introducir y pegar las dos piezas en los cortes de la parte plana del cilindro: la pieza 6 horizon-talmente y la 5 verticalmente, como se observa en el dibujo.

Aclaración

Sugerencia: Tener previamente los moldes de las partes para que sirvan de modelo a los niños que no logren comprender alguna instrucción.


8. Cortar una tira de cartulina de 17 cm. x 4 cm.

9. Trazar la figura del dibujo.

10. Recortarla.

11. Rodear el borde del cilindro con la tira anterior y pegarla.

12. Unir y pegar las puntas en el centro.

13. Dibujar y recortar una figura como la del dibujo.

14. Pegarla sobre el centro de la tira que se acaba de fijar al cilindro.

15. Recortar un rectángulo de cartulina de 25cm.x15cm. Trazar dos Iíneas paralelas a lo largo del rectángulo. Doblarlo por las líneas. Pegar los extremos largos.

16. Pintar sobre esta pieza las formas que se ven en la figura. Recortarlas por las líneas punteadas y doblarlas por las líneas completas.

17. Pegar esta pieza sobre el centro del cilindro.

64 4.O Grado

18. Recortar una tira de cartulina de 2 cm. x 12 cm. Doblarla a lo largo y pegarla por la mitad. Doblarla luego en tres partes de 4 cm. cada una. Pegarla al cilindro debajo de la última pieza.

19. Dibujar en una cartulina dos círculos del tamaño de una moneda grande y recortarlos en forma de llantas. Pegarlos a cada lado de la tira que acaba de colocar. Se logra así un modelo de avión de hélice.

20. Para que el modelo se pueda parar, se debe recortar una tira de cartulina de 8 cm. x 2 cm., doblarla en tres partes como se indica en el dibujo y pegar sus extremos debajo de la parte posterior del cilindro.

21. Una vez terminado el avión decorarlo con la bandera y el escudo de un país de América.


B. Los siguientes son los nombres de las partes del avión que se ha construido. Realizar un dibujo del avión e identificar sus partes.

cilindro = fuselaje

piezas onduladas = timones de cola

tira dentada = motor

figura parecida a una flor = hélice

rectángulo doble = alas

pequeños recortes sobre las alas = alerones

pieza pegada debajo de las alas = tren de aterrizaje

círculos = ruedas

66 4.O Grado

C. Expresar en oraciones la localización de las partes del avión.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.


D. Leer detenidamente el siguiente texto. Después completar el cuadro con la información que encuentre sobre las partes del avión y su función.

El avión

Un avión de hélice consta de varias partes que le permiten volar. El cuerpo del avión se llama fuselaje. Este contiene el motor, la cabina y la silletería. En la punta del avión se encuentra la hélice, que lo impulsa y lo arrastra girando a gran velocidad. En la parte trasera está el timón de cola, que conserva la dirección del avión. Hacia la mitad del fuselaje están localizadas las alas, que hacen deslizar el avión por el aire; éstas tienen unos alerones que se mueven para subir o bajar. En la parte inferior del avión se encuentra el tren de aterrizaje, el cual sube o baja las llantas al aterrizar o decolar. Las llantas permiten el movimiento del avión sobre la pista del aeropuerto.

Partes Función

Alas

Conservar la dirección del avión

Permitir el movimiento del avión sobre la pista

Alerones

68 4.O Grado

Aplicación

III.A. Proponer tres objetos pora consultar sobre uno de ellos.

•

•

•

B. Ir a la biblioteca y buscar información sobre el objeto escogido.

C. Desarrollar la siguiente guía, usando la información.

1. Escribir el nombre del aparato u objeto estudiado.

2. Dibujar el objeto y colocarle los nombres de las partes principales que tiene.

Propósito: Elaborar un texto que muestre la relación entre las partes (función y localización) para mostrar la estructura y función de un objeto.


3. Escribir en el siguiente cuadro la información acerca del objeto o aparato

escogido.

Partes Localización Función

70 4.O Grado

D. Utilizar la información con la cual se completó la guía para escribir un texto de tres párrafos que describa la estructura y función del aparato u objeto. Usar expresiones de localización.

Tener en cuenta:

• Primer párrafo: Presenta el objeto, plantea el propósito del texto y da una información general sobre el tema (por ejemplo, origen, utilidad, importancia).

• Segundo párrafo: Presenta y describe las partes del objeto que conforman su estructura general (localización).

• Tercer párrafo: Presenta y describe cómo funcionan las partes de la estructura (función y relación entre las partes). Cierra o finaliza con una oración en la que se retoma una idea clave del primer párrafo.

72 4.O Grado

Unidad 7

I.A. Leer cómo un piloto ve el paisaje colombiano desde un avión.

"Desde el aire se observan bellos paisajes. Abajo, el mar y la llanura son de diferente color pero ambos planos. Desde el mar hasta la selva del interior se ve una gran cordillera formada por montañas donde hay campos sembrados.En la cima de algunas montañas hay nieve y más abajo pinares. Es muy bonito el punto suroccidental donde la cordillera se divide en ramales y forma valles; allí las cordilleras parecen carreteras verdes. En los valles a veces se encuentran grandes y lindas ciudades. Algunas elevaciones de las cordilleras son mesetas o terrenos planos sobre una montaña; también desde lo alto se ven unos hilos que bajan desde las montañas y atraviesan los valles. Son los ríos, que parecen cintas de plata".

B. Marcar con una X la respuesta correcta.

1. Este texto...

cuenta un cuento.

hace la descripción física de alguien.

describe un paisaje.

hace la descripción del comportamiento de alguien.

Actividad sugerida: Describirle a un compañero(a) un paisaje conocido. Mientras tanto, este lo irá dibujando. Comparar el dibujo con la descripción para verificar aciertos.

Proposito: Interpretar y escribir textos que describan un lugar.Utilizar expresiones de localización según un punto de referencia (espacialidad). Planear y revisar la escritura del texto.

Descripción de lugar

Exploración


2. Este texto...

indica elementos que hay en un paisaje.

contiene características físicas de elementos de un paisaje.

dice dónde están los elementos de un paisaje.

todos los anteriores.

C. Probar que en el texto hay características físicas de elementos del paisaje completando las siguientes oraciones. Usar solamente la información del texto.

• El paisaje es

• El mar y la llanura tienen y son

.

• La cordillera se y la forman

con .

• En el suroccidente de la cordillera

y forma .

• Los ramales de

parecen

• Las ciudades que se ven son y

.

• Los parecen .

74 4.O Grado

Las siguientes oraciones prueban que el texto también dice dónde se encuentran algunos elementos del paisaje:

1. "En la cima de algunas montañas hay nieve."2. "En los valles a veces se encuentran lindas y grandes ciudades."

D. Completar la siguiente tabla usando la información de estas oraciones.

¿Qué hay en el paisaje? ¿Dónde está?

en los valles

E. Completar el siguiente cuadro con otros elementos que hay en el paisaje y su localización.

¿Qué hay? ¿Dónde está?

una gran cordillera

campos sembrados en algunas montañas, más abajo de la cima

ramales de la cordillera y valles

mesetas o terrenos planos


F. Localizar los elementos que aparecen en las tablas anteriores. Utilizar convenciones.

Cuadro de convenciones

76 4.O Grado

G. Elaborar cinco oraciones indicando la localización de los elementos del paisaje que se encuentran en el dibujo y utilizando las palabras encerradas, según lo permita el texto.

más abajo en en la parte superior entre

junto a sobre al lado de al suroriente

se extiende desde... hasta... va de... a...

1.

2.

3.

4.

5.


II.A. Observar el siguiente paisaje y sus elementos y hacer una lista

de ellos.

Aclaración

Propósito: Identificar y organizar información para escribir un texto descriptivo de lugar.

78 4.O Grado

B. Observar las características físicas de los elementos de la lista y escribir algunas oraciones que las expresen.

1.

2.

3.

4.

5.

6.


C. Indicar la localización de algunos de esos elementos en el paisaje. Usar las expresiones del cuadro para construir las oraciones. Se puede incluir también, en las oraciones, información sobre las características físicas de cada elemento.

entre cerca de en al lado de alrededor detrás de lejos de en el centro al frente de encima

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

80 4.O Grado

D. En el paisaje podemos describir varios aspectos:

• La granja

• El sembrado

• Los animales

• Las personas

• Las montañas

• El río y su puente

• Otro aspecto

Ordenar los aspectos anteriores para construir un párrafo organizado que describa el paisaje. Escribir aquí el plan de la descripción.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

E. Leer de nuevo las oraciones producidas en el punto B y determinar a qué parte del plan corresponde cada una.


F. Escribir un párrafo que describa el paisaje siguiendo el plan. Incluir las características físicas de los diferentes elementos y su localización.

82 4.O Grado

Aplicación

III.A. Pegar la imagen de un lugar escogido.


1. Observar el paisaje de la página anterior y llenar la siguiente tabla con

información sobre sus elementos.

Elementos del paisaje Características Localización

84 4.O Grado

2. Organizar un plan para describir, en un párrafo, el paisaje observado.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

3. Escribir el párrafo siguiendo el plan. Hablar de los diferentes elementos, sus

características físicas y su localización.


B. Hacer una lectura oral del texto y comentar con el profesor y los compañeros sobre el tema que trata.

El caballo que perdió la cola

Esta es la historia de un caballo que perdió la cola. Era un caballo blanco con una larga cola blanca. Un día, al cruzar un arroyo, vio en el agua su belfo mojado, sus orejas puntiagudas, sus cuatro patas, y no vio su cola. Entonces, se detuvo; miró hacia atrás, y la cola no estaba. —¿Dónde olvidé mi cola? —se preguntó el caballo blanco.Retrocedió. Fue a buscar la cola. La buscó entre los tréboles; después fue a buscarla donde había comido flores de cardo. Reconoció sus huellas, y la cola no estaba.Y volvió a preguntarse:—¿Con qué espanto las moscas en verano?Y agregó:—Quizá la olvidé en el agua.Regresó al arroyo. Miró hacia el fondo, abajo. Vio unas piedras limpias; vio pasar el agua; vio raíces, unos troncos; vio unos peces, un botón; vio un pez largo, delgado, y la cola no estaba.—Estuve... —trató de recordar. —¿Dónde estuve? Recuerdo que esta mañana al despertar tenía mi cola. Recuerdo —añadió —que tenía también mi cabeza, mi cuello, mi lomo. Y había un perfume a yerbabuena. Después...(La pampa es larga, ancha. Ni el cielo la limita, ni unos postes con alambre de púas. El ojo ve donde se junta cielo y tierra; pero la pampa va más lejos. Siempre hay un pájaro, una nube, un molino, un hombre caminando que no llega).—Quizá —se dijo el caballo —nunca tuve la cola. Quizá llevaba atrás la rama de un árbol, la rama de un sauce.Se puso triste. Lloró unas lágrimas redondas, espesas. Y se tendió en la hierba sollozando. —Un caballo sin cola no es nada —dijo.Y se quedó dormido.Esa noche soñó el caballo blanco. ¡Chas! ¡Chas! ¡Chas! Sus patas en el agua. ¡Chas! ¡Chas! ¡Chas! Su cola en el agua.Y vio en un trebolar su cola alta y su cabeza abajo, su belfo abajo, sus dientes masticando.Y vio entre los cardos su cola arriba, alta y sus dientes mordiendo espinas, tronchando tallos que crujían, y el belfo a ras de tierra.Y vio el campo que se abría como un abanico. Y él sintiendo unas espuelas, un látigo, una rienda, un hombre, y atrás su cola en el viento que lo iba llevando por una luz altísima.Y vio en el sueño su cola enorme, su cola de caballo bajo la lluvia. Su cola y un hombre arriba, sudando, con un mensaje entre la camisa y el pecho.

86 4.O Grado

Y vio en el sueño su larga cola mansa, y un hombre silbando que lo llevaba lentamente, y un lugar donde hay fuego, y donde una voz canta y suena una guitarra.Y vio en el sueño su cola luminosa, inmensa, colgada entre un árbol y la luna, y él subía detrás, buscándola.Al día siguiente despertó el caballo blanco y se preguntó: —¿Cómo puede caber en un sueño una cola tan larga? Miró hacia atrás y...(Señoras, caballeros, niños; hay que darle fin al cuento. Tengo un papel, una lapicera; puedo escribir —este es mi oficio—: "Al despertar el caballo blanco no tenía cola; la había perdido entre unos tréboles; fue a buscarla, y no la encontró". O bien, escribir: "Al despertar, el caballo blanco encontró su cola; se le había perdido y la halló al pie de un cardo, o a la orilla del agua, y fue feliz".)(Le ponemos la cola; es mejor. Pero no esa cola inmensa, luminosa, como la de un cometa, que llegaba desde la copa de un árbol a la luna. No, le ponemos una cola razonable y útil; la cola de un caballo, y puede ser larga, puede llegar hasta la corva o más abajo, a los garrones. Una cola a la que moje la lluvia, que se llene de abrojos o a la que a veces se le enreden esos hijos sedosos de una flor de sapo o algunas mariposas muertas o la baba del diablo. Una cola que pueda espantarle las moscas en verano).

(Además, ¿quién ha visto a un caballo sin cola?)

Tomado de: Villafañe Javier. Los sueños del sapo. Cuentos y leyendas.Buenos Aires: Hachette, 1963.

1. Sobre las líneas, escribir características físicas del caballo, según la lectura.


2. Hacer una lista de los elementos que se encuentran en...

1. 4.

el arroyo 2. 5.

3.

1. 4.

la pampa 2. 5.

3.

3. Describir el siguiente paisaje en un texto. Comenzar con una oración general

y seguir un orden claro en la localización de los elementos.

88 4.O Grado


4. Colocar los números de 1 a 7 para ordenar las actividades que realizó el

caballo al buscar su cola.

Regresó al arroyo y miró al fondo.

Se puso triste y lloró unas lágrimas redondas y espesas.

La buscó entre los tréboles.

La vio en un sueño colgada entre un árbol y la luna.

La buscó donde había comido flores de cardo.

Pensó que nunca había tenido cola y que sólo era una rama de sauce.

Se quedó dormido.

5. El cuento tiene dos posibles finales. Comentarlos. Inventar otro final diferente

y escribirlo a continuación.

C. Comparar con un compañero los resultados de los ejercicios de aplicación para definir aciertos.

90 4.O Grado

Unidad 8

Actividad sugerida: Pedirles a los alumnos que comenten acerca de una película o libro leído recientemente. Decir el título y autor, el tema y por qué le gustó.

Proposito: Usar descripciones dentro de la narración.Identificar y utilizar verbos en pasado imperfecto.Escribir un cuento incluyendo descripciones de lugar y personajes.

Narración y descripción

1. 2.

3. 4.

I.A. Dibujar la historia del libro o cuento leído (o película) en ocho

(8) escenas secuenciales.

Exploración


5. 6.

7. 8.

92 4.O Grado

B. Contestar las siguientes preguntas acerca del cuento (libro o película) que pintó:

1. ¿En dónde suceden los hechos?

2. ¿Qué personajes intervienen en la historia?

3. ¿Qué problema tiene el personaje principal?

4. ¿Cómo se soluciona el problema?

5. ¿Cómo termina la historia?


C. Escribir la historia referida en las actividades anteriores, en tres párrafos. Tener en cuenta el siguiente orden de la información.

• Título

• Ubicación y personajes

• Acontecimiento y problema

• Solución del problema

• Final

Primer párrafo

Segundo párrafo

Tercer párrafo

94 4.O Grado


Aclaración

II. La descripción de eventos pasados

A. Observar la ilustración que acompaña el siguiente texto, para predecir el tema del cual va a tratar.

Tema

Actividad sugerida: Pedirles a los alumnos contarse, en parejas, acerca de un recuerdo especial de cuando eran más pequeños.

96 4.O Grado

1. Leer el texto siguiente para verificar la predicción realizada sobre el tema.

Una vez verificada, darle un buen título al texto.

Título:

Ningún reptil de los que hoy viven, serpiente, tortuga, lagarto, caimán o cocodrilo, puede volar. Y ningún reptil de hoy tiene pelo en el cuerpo. Pero hace ciento cincuenta mill ones de años había muchos reptiles voladores. Algunos científicos creen que tenían el cuerpo cubierto de alguna especie de pelo. La mayoría de reptiles voladores de hace ciento cincuenta millones de años eran del tamaño de los murciélagos de hoy en día. Probablemente volaban como los murciélagos.

Los reptiles voladores se acercaban a la superficie de los lagos y cogían peces con sus largas mandíbulas. Dormían agarrados con las patas a la rama de un árbol y se colgaban cabeza abajo con el cuerpo envuelto en sus anchas alas.

Adaptado de: Enciclopedia El mundo de los niños. T 5. Barcelona: Salvat Editores, 1973.

2. Escribir el propósito con que fue escrito este texto.

3. Escribir la oración que introduce el texto.

4. La introducción habla de


5. Escribir lo que no hacen o no poseen los reptiles de hoy, según el texto.

Encerrar los verbos.

1.

2.

6. Completar las oraciones para resumir, las características que, según el texto,

poseían los reptiles voladores.

Verbo ¿Cuál? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Cómo?

1. Algunos creen que

2. Eran

3. Probablemente

4.

y

5.

y

7. Comparar los verbos que expresan características actuales y características

pasadas y completar las siguientes ideas:

Para expresar características que poseen las cosas, animales o personas hoy,

se usa la forma de los verbos. Para expresar

que las cosas, animales o personas tuvieron características ayer, es decir en el

, se utiliza la forma verbal llamada pasado imperfecto.

98 4.O Grado

B. Leer el siguiente texto pora determinar el tema y el propósito con el cual fue escrito.

Tema:

Propósito:

Un enigma de hace 250 millones de años

Hace unos doscientos cincuenta millones de años vivía un gran reptil llamado dimetrodón. Era tan largo como un automóvil. Comía reptiles pequeños. El dimetrodón es un enigma para los científicos. Tenía una gran aleta, como una vela, en su espalda. Nadie sabe para qué le servía.

Algunos peces de hoy tienen grandes aletas en su espalda. La aleta les ayuda a nadar. Algunos científicos piensan que la aleta le servía al dimetrodón para no tener demasiado frío ni calor. Pero no están muy seguros de ello.

Adaptado de: Enciclopedia El mundo de los niños. T 5. Barcelona: Salvat Editores, 1973.

1. Subrayar en el texto los verbos que aparecen en pasado imperfecto y encerrar

en un círculo los verbos que indican eventos en presente.


2. Resumir en una lista las características que poseía el dimetrodón. Iniciar

cada una con su correspondiente verbo.

1.

2.

3.

3. La siguiente es una descripción imaginaria de lo que pudo haber sido la

lucha entre un dinosaurio carnívoro y uno herbívoro. Completarla con los

siguientes verbos conjugados en pasado imperfecto.

emprender morir embestir tener clavar

decidir temblar caer terminar morder

Una lucha a muerte

Cuando un tiranosaurio matar a un

triceratops para comérselo, contra él una

lucha terrible y sangrienta. El tiranosaurio lo

con sus largos dientes de quince centímetros y le

sus afiladas pezuñas. El triceratops

con los tres afilados cuernos que en

la cabeza. Cuando sus pesados cuerpos

, el suelo . La lucha

solamente cuando uno de los dos dinosaurios

.

100 4.O Grado

4. Redactar oraciones acerca de las características de los siguientes animales

prehistóricos, según la información y los dibujos que se presentan.

1. Aves: a) El hesperornis

• Comida: peces • Altura: 1 metro • Pico con dientes • Locomoción: - vuelo (alas)

- nado (pies palmeados)

b) Los ichthyornis • Tamaño: el de la actual gaviota • Alimentación: peces • Vivienda: cerca de la costa marina


2. Dinosaurios:

a) El apatosaurus • Gigante • Herbívoro • Dientes en forma de pinza • Comportamiento: - pacer en manadas - cortar hojas de árboles

b) El coelophysis • Pequeño y elegante • Locomoción: carrera sobre dos

patas • Patas y pies largos • Cuerpo esbelto • Alimento: otros animales pequeños.

102 4.O Grado

c) Tyrannosaurus • Longitud: 14 metros • Mayor animal carnívoro de la tierra • Alimento: carroña (animales muertos) • Rápido • Buenos dientes y garras

3. Reptiles:

a) Los pterosaurios • No dinosaurios ni lagartos • Locomoción: vuelo • Alas membranosas • Amos del aire

b) El lagarto • Locomoción: patas dobladas y salientes • Sangre fría como los actuales lagartos • Alimento: insectos y otros animales pequeños


b) El lagarto • Locomoción: patas dobladas y salientes • Sangre fría como los actuales lagartos • Alimento: insectos y otros animales pequeños

Adaptado de: Parker, Steve. Cómo vivían los dinosaurios. Barcelona: Plaza y Janés, 1991.

104 4.O Grado

III. Narración y descripción.A. Escoger una de las siguientes poesías y leerla para contar a

su profesor y sus compañeros la historia que narra.

Aplicación

La vaca estudiosaHabía una vez una vaca en la quebrada de Humahuaca. Como era muy vieja muy vieja estaba sorda de una oreja.Y a pesar de que ya era abuela un día quiso ir a la escuela.Se puso unos zapatos rojos guantes de tul y un par de anteojos. La vio la maestra asustada y dijo: —Estás equivocada.Y la vaca vestida de blanco,se acomodó en el primer banco. Los chicos tirábamos tiza y nos moríamos de la risa. La gente se fue muy curiosa a ver a la vaca estudiosa. La gente llegaba en camiones, en bicicletas y en aviones.Y como el bochinche aumentaba en la escuela nadie estudiaba. La vaca, de pie en un rincón, rumiaba sola la lección.Un día todos los chicos se convirtieron en borricos.Y en este lugar de Humahuaca la única sabia fue la vaca.

Walsh, María Elena. “La vaca estudiosa”. En: http://www.me.gov.ar/efeme/mewalsh/

lavaca.html

El barco de los ratonesÉrase una vez un barco no más grande que un zapato, y el capitán de este barco era el capitán don Pato. En la bodega encontraron doce ratoncitos blancos. Les echan cadena al cuello y los atan a los bancos. ¡A remar!

¡Ratoncitos, a remar, que el barco se hace a la mar! El barco encalló un buen día y no puede navegar. Tres ratones marineros lo quieren desencallar. El capitán desde el puente dirige bien la maniobra y les dice a los ratones: "¡Vamos! ¡Manos a la obra!" ¡A remar!

¡Ratoncitos, a remar,

que el barco se hace a la mar!Vilar, Javier. “El barco de los salones”.

En: Beuchat, Cecilia y Clementina Maldonado. Un ratón de biblioteca. T2. Chile: Editorial Andrés

Bello, 1983.


1. Discutir con el profesor y los compañeros los elementos de la historia (tiempo,

lugar, personajes, problema, solución).

2. Construir oraciones con las características de los personajes y los objetos

incluidos en la narración. Subrayar en cada oración el verbo en pasado

imperfecto.

106 4.O Grado

3. Escribir de nuevo la poesía escogida pero en forma de cuento. Incluir en la

introducción la descripción del lugar, los personajes y los objetos.


B. Completar el siguiente esquema para escribir un cuento.

Títu

lo

Tip

o de

his

toria

: te

rror

, av

entu

ra,

fant

asía

, gue

rra,

etc

.

Per

sona

jes:

Luga

r:Ti

empo

Pro

blem

aS

oluc

ión

Sec

uenc

ia d

e ev

ento

s

Des

crip

ción

físi

ca

y de

com

porta

mie

nto

Des

crip

ción

:¿C

uánd

o?

¿Cuá

nto

dura

?

1. 2. 3. 4. 5.

108 4.O Grado

C. Escribir el cuento utilizando verbos en el pasado imperfecto. Incluir dentro de la narración toda la información del esquema anterior.


D. Formar grupos de tres para compartir los cuentos escritos en el ejercicio anterior.

E. Editar el cuento (corregir lo necesario, ilustrarlo) para ser publicado o expuesto en una cartelera del salón de clase o del colegio.

BIBLIOGRAFÍA

1. Amicis, Edmundo. Antología comunicativa Nº 3. Bogotá: Editorial Norma, 1988.

2. Cuentos de animales fantásticos para niños. Coedición latinoamericana. Bogotá: Editorial

Norma, 1984.

3. Enciclopedia Cultural Junior. T 2. Madrid: Salvat Editores, 1980.

4. Enciclopedia de la Biblia. Madrid: Ediciones Paulinas, 1983.

5. Enciclopedia El mundo de los niños. T5. Barcelona: Salvat Editores, 1973.

6. Hamilton, W. Roger. La vida de los animales prehistóricos. Madrid: Espasa Calpe, 1983.

7. Liévano, Luis y Diana Castellano. Arrume de rimas. Bogotá: Kapelusz Colombiana, 1984.

8. Nueva Enciclopedia Larousse. T 2. Bogotá: Planeta, 1988.

9. Parker, Steve. Cómo vivían los dinosaurios. Barcelona: Plaza y Janés, 1991.

10. Ross, Tony. Rodolfo y la mueca. Madrid: Ediciones Altea, 1985.

11. Vilar, Javier. “El barco de los salones”. En: Beuchat, Cecilia y Clementina Maldonado. Un

ratón de biblioteca. T 2. Chile: Editorial Andrés Bello, 1983.

12. Villafañe Javier. Los sueños del sapo. Cuentos y leyendas”. Buenos Aires: Hachette, 1963.

13. Walsh, María Elena. “La vaca estudiosa”. En: http://www.me.gov.ar/efeme/mewalsh/lavaca.

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