nogales 2 fusionado

Guía de uso para el maestro

Lecturay Composición

en Español

Autoras:Patricia Valenzuela R.

Martha Liliana JiménezValerie Osorio

Segundo grado de enseñanza primaria

Lectura y Composición en EspañolGuía de uso para el maestroSegundo Grado

Derechos Reservados Copyright © 2015Colegio Los Nogales

Autoras:Patricia Valenzuela R.Martha Liliana JiménezValerie Osorio

Supervisión Académica:Patricia Valenzuela R.

Revisión:Mireia Fornaguera

Sobre las autoras:

Patricia Valenzuela RuedaLicenciatura en Lingüística y Literatura (Universidad de Pamplona)Magister en Literatura (Universidad Javeriana)Doctorado en Filosofía y Educación (Universidad de Sevilla, España)Maestría en Lectura y Comprensión de Textos (Universidad de Salamanca, España)

Martha Liliana Jiménez CardonaLicenciatura en psicología y pedagogía (Universidad Pedagógica Nacional)Magister en Educación (Universidad de los Andes)

Valerie Osorio RestrepoProfesional en Estudios Literarios (Universidad Javeriana)Magister en Literatura (Universidad Javeriana)Magister en Educación (Universidad Javeriana)

Preparación editorialDiseño, diagramación:Editora RyL Diseñowww.editoraryldiseno.com

ISBN: 978-958-59208-4-2

Bogotá D.C., ColombiaImpreso en Colombia

Índice

Capítulo IMarco conceptual ....................................................................................... 4

Capítulo IILos manuales como una herramienta ............................................. 9

Capítulo IIICómo implementar los manuales de Lectura y Composición en Español .......................................................................... 13

Capítulo IV Cómo implementar una unidad didáctica .................................... 28

Fase de exploración ..................................................................... 32Fase de aclaración ......................................................................... 39Fase de aplicación ......................................................................... 43

Capítulo VAlcance y secuencia ................................................................................. 46

Capítulo VIEstrategias y recursos complementarios ..................................... 61

Bibliografía .................................................................................................... 80

4 • Guía de uso para el maestro

La serie de manuales de Lectura y Composición en Español está fundamen-tada en la premisa de que la lectura y la escritura son habilidades que se desarrollan a lo largo de la escolaridad y cuyo aprendizaje debe enseñarse –guiarse– de manera explícita, secuencial y sistemática (Ordóñez, 1993).

Esta enseñanza parte del principio de que el desarrollo del lenguaje está estrechamente ligado al desarrollo del pensamiento (Vygotsky, 1986). Es por esto que los manuales se enfocan en proveer de herramientas a los alumnos con las cuales puedan abordar, comprender, usar y producir de manera efi-ciente y estructurada distintos tipos de textos, condiciones necesarias para consolidar la capacidad para “aprender a aprender”.

Lo anterior está estrechamente ligado al enfoque comunicativo, según el cual, se afianza el desarrollo de las habilidades lingüísticas (escuchar, ha-blar, leer, escribir) de una manera sólida y auténtica en tanto se plantea al estudiante un aprendizaje en un contexto significativo. Esto es, fundamen-talmente, basado en las nociones de propósito comunicativo y audiencia (Widdowson, 1978).

Dados estos fundamentos, a continuación se explican los principios im-plícitos en los manuales con respecto al desarrollo de la comprensión de lectura, producción de textos y el proceso mismo de aprendizaje.

Sobre la comprensión de lectura

En los manuales de Lectura y Composición en Español se concibe la compren-sión de lectura como un proceso cognitivo por medio del cual se analiza un texto en sus componentes sintáctico, semántico y pragmático y las relacio-nes entre ellos.

De esta forma, y en concordancia con los Lineamientos Curriculares de la Lengua Castellana propuestos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN,

Capítulo I

Marco conceptual

Segundo Grado • 5

1988), un estudiante logra comprender un texto cuando puede dar cuenta acerca de qué dice (información textual, inferencial y crítico intertextual), cómo está organizado (estructura textual) y cuál es su propósito comunicati-vo (según el contexto y la audiencia).

De acuerdo con Van Dijk y Kintsch (1983), en este proceso cognitivo que implica la comprensión, el lector identifica e interpreta niveles del texto que van desde las palabras (microestructuras) y las proposiciones o ideas (ma-croestructura) hasta la estructura global dentro de la cual todas las partes del texto tienen sentido (superestructura).

Para lograr esto, en los manuales de Lectura y Composición en Español se incorporan diferentes estrategias que apuntan al desarrollo de habilidades de pensamiento tales como: identificar, secuenciar, clasificar, categorizar, describir, comparar, generalizar, argumentar; habilidades implicadas, a su vez, en la comprensión y producción de distintos tipos de textos cuyo propó-sito es describir, narrar, explicar, definir o argumentar.

Desde el punto de vista de la didáctica, la guía del maestro a través de este proceso cognitivo debe ser consistente con un enfoque constructivo y reflexivo (metacognitivo).

Esto es, llevar al estudiante desde el planteamiento de hipótesis acerca del contenido y el significado -de una palabra, de una oración, de un título, de una imagen, de una marca textual, de una fuente o vínculo intertextual-, fase en la cual interactúan conocimientos previos y experiencias previas de lectu-ra del estudiante, hasta corroborar dichas hipótesis con evidencias textuales y con sus correspondientes conexiones lógicas, tanto dentro del texto como, cuando sea necesario, con su contexto comunicativo. Todo esto, propiciando la discusión, la argumentación y la definición de consensos razonables.

Sobre la producción de escritos

Según Smith (Cassany, 1989), para aprender a escribir hay que “leer como un escritor”. El autor afirma que ningún manual de gramática da la posibilidad de saber cómo se escribe un texto si no se ha leído y analizado uno. Concluye que solo en un texto escrito por otro (más experto) se pueden encontrar los conocimientos y estrategias necesarios para saber cómo funciona la lengua escrita.


Este es un fundamento esencial de los manuales de Lectura y Compo-sición en Español. El análisis textual permite comprender una lectura y, al mismo tiempo, es la “puerta de entrada” a la escritura. Desde este punto de vista, los estudiantes aprenderán, con los manuales, a escribir distintos tipos de textos a partir del análisis (metacognición) de los mismos.

Las habilidades de escritura, al igual que las de lectura, siguen una ruta en espiral que, en los manuales, comienza con la estructura de palabras, frases y oraciones, hasta llegar a la de textos completos y complejos (desde un solo párrafo hasta textos de varios párrafos). En este aprendizaje, los estudiantes van incorporando a su escritura elementos sintácticos, semánticos y pragmá-ticos cada vez más sofisticados que les permitirán comunicarse efectivamen-te por escrito (e, incluso, oralmente).

Ahora bien, el acto de escribir conlleva varios procesos de pensamiento que van desde la generación de ideas hasta la edición, pasando por la redac-ción y la revisión. Durante este camino, el estudiante debe solucionar pro-blemas de tipo retórico y de contenido (Scardamalia y Bereiter, 1987) que le permitirán aprender.

Para enfrentarse a qué escribir, cómo hacerlo y cómo saber que el texto cumple con su propósito comunicativo, se requiere que el estudiante use es-trategias y aplique las habilidades de pensamiento y de lenguaje adquiridas a través de la lectura como, por ejemplo: identificar un tema, enfocar una idea principal y unas ideas de apoyo para desarrollarla, escoger un título apro-piado, clasificar información, jerarquizarla y organizarla en un plan previo; conectar ideas, fragmentos, párrafos. Paralelamente, es fundamental que el profesor guíe explícitamente estrategias para lograr la auto y co-revisión, así como la edición final del texto para efectos de publicación (hacer público el texto). Todo esto, con el fin de producir textos según “las necesidades de acción y de comunicación” de los aprendices (MEN, 1998).

Sobre el proceso de aprendizaje

Los manuales de Lectura y Composición en Español están estructurados con-siderando dos aspectos esenciales del aprendizaje, inspirados en el enfoque de la Enseñanza para la Comprensión (Stone, 2008; Blythe, 2002):

1. El aprendizaje o la comprensión se concibe como la capacidad de desempeño flexible. Esto es, cuando el aprendiz logra actuar (usar lo

Segundo Grado • 7

aprendido) y pensar con flexibilidad (metacognición) dentro del mar-co de unas competencias o metas previamente trazadas o estableci-das en un currículo.

En este sentido, lo que permite visibilizar el aprendizaje o la com-prensión de un estudiante es lo que “hace”, es decir, su “desempeño”. Por lo tanto, las tareas o actividades diseñadas en los manuales de Lectura y Composición en Español deben entenderse como las herra-mientas con las que el profesor no solo guía el aprendizaje de sus estu-diantes sino que le permiten observar el progreso del mismo en cada una de las fases.

2. El aprendizaje se desarrolla en tres fases o momentos. Estas fases constituyen la secuencia sobre la cual están estructuradas las unida-des didácticas de los manuales de Lectura y Composición en Español. Una unidad didáctica debe entenderse como un conjunto coherente y conectado de contenidos y procesos que se desarrollan en un tiempo determinado, de acuerdo con un currículo y una planeación estable-cidos y que tiene como finalidad alcanzar unas competencias o metas de aprendizaje.

Las fases o momentos de aprendizaje en que se desarrolla una uni-dad didáctica son:

• Fase de exploración: Momento inicial del aprendizaje en el cual los estudiantes ponen en evidencia, a través de distintos tipos de desempeños, sus conocimientos, habilidades y experiencias pre-vios a un nuevo aprendizaje. Esto con el propósito de llevar a cabo un posterior proceso de reflexión (metacognición) con respecto al avance de su propio aprendizaje y en relación con unas metas preestablecidas. Esto les permite, también, apreciar el valor de aprender.

• Fase de aclaración (o investigación guiada): Momento intermedio del aprendizaje en el cual los estudiantes son guiados por el profe-sor, a través de distintos y variados desempeños, en un proceso de investigación o construcción de la comprensión, con el propósito de profundizar y sofisticar los conocimientos, habilidades y expe-riencias previos. La lectura, la producción textual, la investigación y el trabajo en grupo, así como la permanente y variada retroalimen-


tación por parte del profesor y de los mismos estudiantes (auto y coevaluación) son esenciales en esta fase.

• Fase de aplicación (o proyectos finales de síntesis): Momento final del proceso de aprendizaje en el cual los estudiantes, a través de desempeños diversos, complejos y retadores (aunque adecuados al nivel de los estudiantes), demuestran la comprensión o aprendi-zaje de los contenidos y el desarrollo de las habilidades propuestas como metas de la clase. Son claves en esta fase la solución de pro-blemas, la conexión y transferencia de contenidos, la síntesis y el uso de recursos y estrategias aprendidos.

Segundo Grado • 9

Qué son los manuales de Lectura y Composición en Español

Los manuales Lectura y Composición en Español son una herramienta de tra-bajo en el aula para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Están diseña-dos para que los estudiantes, guiados por el docente, desarrollen sus habili-dades lingüísticas con base en el desarrollo de habilidades de pensamiento.

Por esto, las actividades o desempeños diseñados en los manuales im-plican un constante trabajo colectivo y no solo individual, en el cual los es-tudiantes interactúan dinámicamente entre sí y con el profesor, a partir de revisiones, discusiones, puestas en común y consensos con el propósito de construir la comprensión, generar permanente reflexión (metacognición).

De esta manera, se propicia un entorno de aprendizaje basado en el in-tercambio de saberes, en el trabajo cooperativo, en el respeto, la solidaridad y la empatía.

Qué no son los manuales de Lectura y Composición en Español

Debido a lo anterior, los manuales no son guías para ser “llenadas” por los estudiantes sin la guía del profesor y sin la adecuada discusión o reflexión sobre el aprendizaje mismo (procesos, estrategias, dudas, aciertos). Es esta metacognición permanente la que, al final, posibilita el aprendizaje y desa-rrolla competencias para “aprender a aprender”, es decir, desarrolla com-petencias para que un estudiante se desempeñe de manera exitosa en las demás áreas académicas donde tienen cabida las habilidades lingüísticas.

Los manuales para aprender lengua castellana

Los ejercicios que se plantean en los manuales tienen el propósito de que los estudiantes vayan construyendo conocimiento sobre qué constituye y cómo

Capítulo II

Los manuales como una herramienta


funciona la lengua escrita. Esto es, reconocer qué elementos conforman las palabras, las frases y las oraciones (desde el punto de vista gramatical, sin-táctico, ortográfico y semántico) y qué elementos conforman los párrafos y los textos complejos (organización retórica, tipología textual, propósito).

Es decir, el profesor no encontrará en los manuales ejercicios de gramáti-ca o de ortografía que ilustren reglas ni normas de uso. Encontrará, en cam-bio, en cada ejercicio, en cada lectura, modelos y oportunidades para guiar a los estudiantes en el reconocimiento, análisis, interpretación y posterior uso de estrategias y normas que les permitan comprender pero también produ-cir textos lingüística y comunicativamente adecuados, cohesionados, cohe-rentes y estilísticamente correctos.

Esto permitirá a los estudiantes no solo reconocer la lengua como un con-tenido sino, principalmente, como un instrumento para comunicarse fun-cionalmente, tanto por escrito como oralmente. Esto último, a partir tanto de las discusiones que se deben generar en torno de los desempeños pro-puestos como del desarrollo de las actividades sugeridas en cada fase de las unidades, las cuales están enfocadas en la oralidad.

Por último, cabe anotar que esta concepción del aprendizaje está estre-chamente alineada con los planteamientos del Ministerio de Educación Na-cional en tanto un estudiante que es capaz de usar la lengua escrita y la lengua oral (desde la comprensión y la producción), está logrando los Están-dares Básicos de Competencias de Lenguaje (MEN, 2006).

Los manuales para “aprender a aprender”

La premisa fundamental que sustenta la propuesta de los manuales de Lec-tura y Composición en Español es que la lectura y la escritura son funciona-les, es decir sirven para comunicar y, por ende, sirven para aprender en todas las áreas del conocimiento en las cuales la lengua y el pensamiento están presentes.

Con esto se está afirmando que, en tanto los estudiantes van desarrollan-do las habilidades de pensamiento y de lenguaje, se espera que vayan lo-grando transferir, en niveles de sofisticación cada vez más avanzados, dichas habilidades a otras clases e, incluso, a su vida cotidiana.

Segundo Grado • 11

Para lograr lo anterior, intencionalmente se han incluido en los manuales mayormente ejercicios a partir de textos expositivos y argumentativos y no solo literarios. Cabe anotar, en este punto, que la responsabilidad en el desa-rrollo de habilidades lingüísticas no es solo de los profesores de Lengua sino de todos los profesores que enseñan en las distintas áreas. Solamente así se puede garantizar que los estudiantes sepan cómo transferir lo aprendido en la clase de Lengua a otras clases.

Estructura de los manuales

Cada manual está estructurado a partir de una secuencia de unidades que es importante seguir tal como se propone, dado que dicha secuencia responde al desarrollo de procesos de pensamiento. Cada unidad, a su vez, consta de las siguientes partes:

1. Título y número de la unidad. El título generalmente apunta al proce-so de pensamiento o de comprensión que se trabaja principalmente en la unidad. El número indica la secuencia de las unidades.

2. Fase de exploración. Serie de actividades o desempeños que ponen en evidencia los conocimientos, habilidades y experiencias previos del estudiante frente a un nuevo aprendizaje. Esto con el propósito de llevar a cabo un posterior proceso de metacognición con respecto al avance de su propio aprendizaje y en relación con unas metas prees-tablecidas. Esto les permite, también, apreciar el valor de aprender.

3. Actividad sugerida. Serie de actividades o desempeños que se propo-ne como antesala al desarrollo de la unidad pero, en muchas ocasio-nes, como antesala también al desarrollo de las fases de aclaración y aplicación. Se enfoca, principalmente, en el desarrollo de habilidades orales y de pensamiento que implican la participación individual, la discusión en parejas o en grupos o que proponen tareas específicas relacionadas con el entorno próximo de los estudiantes o sus conoci-mientos previos.


4. Fase de aclaración (o investigación guiada). Serie de actividades o desempeños que realizan los estudiantes, guiados por el profesor, ba-sados en procesos de investigación o construcción de la comprensión, con el propósito de profundizar y sofisticar los conocimientos, habili-dades y experiencias previos. La lectura, la producción textual, la in-vestigación y el trabajo en equipo, así como la permanente y variada retroalimentación por parte del profesor y de los mismos estudiantes (auto y coevaluación) son esenciales en esta fase.

5. Fase de aplicación (o proyectos finales de síntesis). Serie de activida-des o desempeños complejos y retadores (aunque adecuados al nivel de los estudiantes), a través de los cuales los estudiantes demuestran su comprensión o aprendizaje de los contenidos y el desarrollo de las habilidades propuestas como metas en la unidad didáctica. Son claves en esta fase la solución de problemas, la conexión y transferencia de contenidos, la síntesis y el uso de recursos y estrategias aprendidos.


Con el propósito de garantizar una implementación exitosa de los manuales de Lectura y Composición en Español, el profesor debe conocer muy bien el contenido y la secuencia de actividades propuestas en cada unidad y debe familiarizarse con la dinámica de clase recomendada para su desarrollo.

Para lograr lo anterior, en este capítulo se detallan aspectos importantes desde el punto de vista pedagógico (enfoque) y didáctico (estrategias), de acuerdo con cada fase del proceso de aprendizaje (exploración, aclaración, aplicación):

• Qué clase de ejercicios se plantean en cada fase y cuál es su propósito• Cómo integrar la oralidad y la argumentación• Qué tipo de textos se usan• Cómo incorporar la gramática y la ortografía• Cómo aprender a partir del error• Cómo llevar a cabo una evaluación continua

Adicionalmente, se presentan dos tipos de recuadros con información sobre:

• Estrategias didácticas puntuales para hacer un uso efectivo del ma-nual en la clase de lengua.

• Precisiones conceptuales que fundamentan el desarrollo de los ma-nuales.

Fase de exploración

Esta fase, como se ha explicado antes, apunta a explorar los insumos necesa-rios para abordar los nuevos aprendizajes que propone una unidad didácti-ca. Es decir, hacer visibles conocimientos, experiencias y habilidades previos

Capítulo III

Cómo implementar los manuales de Lectura y Composición en Español


de los estudiantes, en términos de procesos de pensamiento y habilidades lingüísticas.

Esta fase se sustenta en la premisa de que los conocimientos y experien-cias previos (ya adquiridos o desarrollados en unidades o grados anteriores) son la base sobre la cual se construyen nuevos aprendizajes de una manera sólida y significativa.

Por ejemplo, en el manual de segundo grado, los estudiantes aprenden a describir personas, animales y objetos a partir de sus características físicas. Para lograrlo, los estudiantes han tenido que aprender antes a descompo-ner un todo en sus partes. Además, han aprendido a clasificar establecien-do generalizaciones para identificar el criterio que permite agrupar a varios elementos. Este tipo de habilidades se retoman constantemente en las fases exploratorias de los grados posteriores porque son la fundamentación para comprender y producir textos descriptivos, explicativos y narrativos cada vez más sofisticados.

Así, de acuerdo con la secuencia de contenidos y habilidades que se de-sarrollan en cada unidad y con su correspondiente nivel de dificultad, los ejercicios de la fase de exploración le proponen al estudiante activar (usar, demostrar) lo que ya conoce o sabe hacer. Esto le permitirá al profesor (1) observar qué tan preparado está el estudiante para abordar el nuevo apren-dizaje y, por consiguiente, (2) a qué debe prestar especial atención durante la fase de aclaración.

Cabe anotar que los conocimientos y habilidades previos de los estu-diantes no se relacionan únicamente con la lectura y la escritura. También tienen que ver con habilidades y experiencias previas relacionadas con el seguimiento de instrucciones, el uso de estrategias para resolver problemas y la reflexión sobre lo que saben y hacen (metacognición).

El rol del maestro en esta fase inicial del aprendizaje (como en las siguien-tes) resulta esencial e imprescindible y consiste en un trabajo continuo de guía, observación y retroalimentación.

Antes de iniciar propiamente la fase exploratoria (y generalmente antes de cada fase), el maestro encontrará en los manuales una serie de activi-dades sugeridas enfocadas principalmente en ejercicios que requieren de una activa participación oral, bien sea de manera individual, en parejas o en grupo y cuyo propósito es reforzar el desarrollo de habilidades orales, el tra-


bajo en equipo y las conexiones con experiencias cercanas al entorno de los estudiantes. Estas actividades pueden variarse o adaptarse, según el criterio del maestro.

A continuación se presentan algunas estrategias didácticas a la hora de iniciar la fase exploratoria de una unidad:

Estrategias didácticas recomendadas en la fase de exploración

• Explicite siempre oralmente el propósito de la unidad: “¿Qué vamos a aprender en esta unidad?”

• Ayude a los estudiantes a establecer conexiones: “¿Qué aprendimos en la unidad pasada?”; “antes aprendimos o sabíamos que… ahora, vamos a aprender…”; “esto nos servirá para…”

• Guíe el desarrollo de las actividades sugeridas haciendo las variaciones que considere necesarias.

• Favorezca la participación de la mayor cantidad de estudiantes y escriba en el tablero o en una cartelera las ideas que surjan, de forma que pue-da volver a ellas para revisarlas, completarlas o corregirlas durante las siguientes fases.

• Guíe a los estudiantes en cada ejercicio, así:

– Lea la instrucción o pídale a un estudiante leerla asegurándose de que la comprende mediante el parafraseo: “entonces, ¿qué es lo que te-nemos que hacer? (verbos)”, “¿cómo tenemos que hacerlo? (comple-mentos)”.

– Permita que los estudiantes realicen primero individualmente el ejer-cicio y deles el tiempo adecuado.

– Proponga que varios expresen sus respuestas completas.

– Haga preguntas que favorezcan la discusión y la argumentación basa-da en evidencias. Por ejemplo: “¿alguien tiene otra respuesta?, ¿cuál?, ¿cuál sería la más acertada?, ¿por qué?”.

– Invite a los estudiantes a pensar metacognitivamente (de acuerdo con el nivel de pensamiento de los alumnos). Por ejemplo, “¿por qué sabes que esa es la respuesta?, ¿cómo sabes que es esa y no otra?”, ¿cómo lo hiciste?, ¿cómo podemos resolver esta duda?”

Continúa


– Llegue a consensos razonables (sustentados) con los estudiantes sobre cuáles pueden ser respuestas acertadas y cuáles no y por qué.

• Corrija oportunamente el uso de expresiones inapropiadas: “no se dice… mejor decir….” (recoja en carteles las correcciones idiomáticas más fre-cuentes y péguelas en el salón de clase para que los estudiantes las tenga a la vista).

Las estrategias anteriores muestran la importancia del uso de la oralidad, la argumentación y la corrección idiomática. A partir de la permanente par-ticipación colectiva, el maestro podrá recoger evidencias acerca del progreso de la comprensión (aprendizaje) de sus estudiantes. De esto se trata la eva-luación continua.

Un punto sensible en el aprendizaje es el manejo del error. En aras del desarrollo de la comprensión, el error es un insumo fundamental ya que le permite al estudiante reconocer vacíos o dificultades y construir a partir de ellos. Por esto, se recomienda trabajar los manuales con lápiz, de modo que los estudiantes puedan borrar y corregir. Por otra parte, el error también es un insumo importante para desarrollar valores como el respeto, la solidari-dad y la superación personal.

Para desarrollar estos aprendizajes, el maestro debe generar y modelar siempre un ambiente de clase seguro, donde los estudiantes sientan la con-fianza y la tranquilidad de equivocarse, de poder compartir sus dificultades con sus compañeros y también de ofrecer su apoyo a quienes lo necesiten.

Fase de aclaración

Esta es la fase del aprendizaje en sí. Es la fase en la que, como su nombre lo indica, se aclaran, amplían o se vuelven más complejos conceptos y procesos activados en la fase exploratoria mientras se abordan nuevos conocimientos o habilidades. Por su misma naturaleza, los desempeños que se proponen en esta fase requieren un permanente y cercano acompañamiento por parte del profesor y de una activa interacción por parte de los estudiantes (indivi-dualmente, en parejas o grupos).

Continuación


Las preguntas (del profesor y de los estudiantes), la participación en dis-cusiones y consensos (oralidad, argumentación, uso de evidencias, correc-ción idiomática) le permitirán al maestro recoger evidencias acerca del pro-greso de la comprensión (aprendizaje) de sus estudiantes. De esto se trata la evaluación continua.

Los ejercicios planteados en esta fase involucran procesos de pensamien-to y habilidades necesarios para desarrollar la comprensión lectora y la pro-ducción de textos propuestos en cada unidad. Tienen en cuenta (1) el análisis de textos en el nivel textual (información explícita) e inferencial (información implícita); (2) el reconocimiento de cómo funciona la lengua escrita (estruc-turas gramaticales, sintácticas y semánticas); y (3) cómo se organizan los di-ferentes discursos en función de propósitos comunicativos específicos.

Con los ejercicios propuestos en la fase de aclaración el profesor podrá guiar al estudiante para:

• Identificar la estructura gramatical o sintáctica de palabras, frases, oraciones, párrafos, conectores (dentro de ideas, párrafos y textos).

• Reconocer la función semántica de las palabras (sustantivos, adjeti-vos, adverbios, tiempos verbales, conectores, expresiones de referen-cia, etc.) dentro de ideas, párrafos y textos.

• Reconocer la organización y función de las oraciones y los párrafos en un texto de acuerdo con el propósito comunicativo (describir, compa-rar, explicar, narrar, argumentar).

• Identificar el tema y el propósito de una oración, un párrafo o un texto.

Como se ha planteado antes, los procesos desarrollados en torno de la lectura en los manuales de Lectura y Composición en Español sirven como modelo para lograr la producción de escritos propios que sean comunicati-vamente efectivos.

Cabe resaltar que aunque los ejercicios sean parecidos en todos los gra-dos, están pensados en niveles de complejidad creciente de manera que unos son base necesaria para el desarrollo de otros.

En la fase de aclaración se encuentran distintos tipos de ejercicios como, por ejemplo:


– Completar espacios en blanco. Con estos ejercicios se pretende que el estudiante extraiga información explícita o formule ideas implícitas a partir de la lectura. Favorecen el aprendizaje acerca de la cohesión y la coherencia de palabras o porciones de texto específicos dentro de una oración, un párrafo o un texto (palabras clave, conectores, expresiones de referencia, tiempos verbales, ad-jetivos, etc.).

– Completar tablas, diagramas o cuadros. Estos ejercicios sirven como herramienta para evidenciar la comprensión de una lectura ya que no solo requieren de la selección de información textual o inferencial a partir de criterios específicos (identificar palabras o ideas clave, partes de un todo, ordenar secuencias de eventos, etc.) sino el reconocimiento de la organización lógica de la informa-ción dentro de una estructura textual.

– Resolver preguntas. La solución de preguntas, tanto por escrito como de forma oral, apuntan a que el estudiante reflexione perma-nentemente sobre el uso de la lengua, el significado y la organiza-ción de la información de un texto o el propósito comunicativo. En muchos casos requiere el uso de evidencias o de la argumentación.

– Producir textos. Como ya se ha mencionado, los procesos desa-rrollados en torno de la comprensión de lectura deben entenderse como una experiencia de aprendizaje a través de la cual se adquie-ren herramientas y estrategias que luego serán usadas (aplicadas) en la producción escrita: enfocar un tema, definir un propósito (tipo de texto), organizar las ideas (estructura lógica), usar el voca-bulario y los conectores adecuados, escoger un título.


Estrategias didácticas recomendadas en la fase de aclaración

• Retome oralmente el propósito de la unidad: “¿Qué vamos a aprender en esta unidad?”.

• Ayude a los estudiantes a establecer conexiones: “En los ejercicios que acabamos de hacer en la fase exploratoria trabajamos sobre…”; “lo más importante fue…”; “ahora vamos a trabajar o aprender acerca de…”

• Utilice como apoyo los apuntes hechos en la fase anterior o pida a los estudiantes que revisen lo que hicieron en el manual para responder oral-mente a las preguntas anteriores.

• Favorezca la participación democrática (no siempre dé la palabra a los mismos estudiantes) y la discusión constructiva (incentive la escucha ac-tiva y el respeto).

• Oriente la realización de los ejercicios mediante las interacciones que considere pertinentes de acuerdo con lo que haya observado en la fase de exploración. Los tipos de interacciones que se proponen en los ma-nuales son:

– Individual. Se recomienda, en la mayoría de los casos, pedir a los es-tudiantes trabajar inicialmente de manera individual e independiente con el propósito de activar y evidenciar conocimientos y habilidades que luego serán compartidos (en parejas, pequeños grupos o con toda la clase) con el propósito de confirmarlos, contrastarlos, acla-rarlos, completarlos o ampliarlos. Aunque sabemos que el trabajo en grupo contribuye al intercambio de ideas y estrategias, es importante tener presente que la demostración del aprendizaje es, en últimas, un asunto individual. Así que, probablemente, la mayoría de los desem-peños en la fase de aplicación deban realizarse de manera individual.

– En grupo (dos o más estudiantes). Como se acaba de mencionar, el trabajo en equipo contribuye al intercambio de ideas, estrategias y permite la construcción colectiva y tiene un lugar protagónico en la fase de aclaración. También incentiva la socialización y retroalimen-tación individual. En muchos casos, suele ser una estrategia eficaz para que el profesor observe de cerca el trabajo de sus estudiantes y brinde retroalimentación oportuna mientras pasa de un grupo a otro. La conformación de los grupos debe responder a claros criterios, te-niendo siempre en mente asegurar interacciones sanas, positivas y

Continúa


constructivas en términos no solo académicos sino de relaciones in-terpersonales.

– Colectiva. Este tipo de interacción supone la participación ordenada de toda la clase. Generalmente, es guiada por el profesor y suele usar-se en los momentos en que es necesario dar instrucciones, modelar estrategias, hacer aclaraciones, dar recomendaciones, mediar discu-siones, hacer preguntas, etc. Proponga siempre momentos de puesta en común de los ejercicios.

• Tener presente que no hay respuestas únicas, pero que todas deben es-tar sustentadas con evidencias. En el trabajo con los manuales juegan un papel preponderante la discusión y la argumentación. Favorezca que los estudiantes expongan sus puntos de vista y los sustenten a partir de evidencias. Formule preguntas que les ayuden a los estudiantes a hacer-lo: “¿en qué parte del texto dice esto…?”; “¿por qué crees que esa es la respuesta?”; “¿de qué otra forma podría contestarse?”, “veamos qué respondieron otros compañeros…”.

• Finalice cada ejercicio con una retroalimentación ya sea para aclarar (ex-plicar) algún concepto o para hacer un balance del aprendizaje (sinteti-zar). En este último caso, vuelva al propósito de la unidad y ponga en evidencia cómo se llegó al nuevo aprendizaje con los ejercicios realizados en la unidad.

Precisiones conceptuales sobre el propósito comunicativo

El propósito de un texto (escrito, visual) o de un discurso (oral) está orientado por la intención que guía a un emisor o autor para comunicarse con una audien-cia determinada. De acuerdo con esta intención, el emisor o autor decide qué tipo de texto (cuento, novela, poema, ensayo, crónica, biografía, exposición, discurso, etc.) y qué estrategias discursivas (descripción, narración, explicación, comparación, contraste, argumentación) permiten transmitir su mensaje de una manera efectiva.

Con lo anterior queremos decir que cuando en los manuales de Lectura y Composición en Español se pregunta por el propósito de una lectura, se espera

Continuación

Continúa


que el estudiante pueda dar cuenta de las estrategias discursivas que transmi-ten la intención comunicativa del autor. Es decir, que pueda identificar si el pro-pósito de un texto es describir, narrar, explicar, comparar o argumentar.

Para el caso de los manuales de primaria, la mayoría de los textos que se traba-jan tienen como propósito describir, narrar o comparar.

La descripción

La descripción implica diferentes procesos de pensamiento: observar, identifi-car, clasificar, categorizar, comparar (establecer semejanzas y diferencias). En los manuales de primaria se trabajan textos con propósito descriptivo que van aumentando en complejidad en términos de procesos de pensamiento, así:

• Descripción de palabras y de objetos. En los primeros grados, la descrip-ción se fundamenta en procesos de identificación, segmentación, com-posición, combinación y diferenciación de formas, posiciones y relaciones entre las partes que conforman un todo (palabras y objetos). Así mismo, en la estimulación de la percepción para distinguir texturas, olores, sabo-res, sonidos y formas y en la adquisición del vocabulario adecuado para describir.

• Descripción de personas y animales. En los primeros grados se profun-diza en las características físicas de animales y personas y se establecen diferencias entre sus características físicas y de comportamiento. Más adelante, se establecen relaciones entre las características de comporta-miento y rasgos de personalidad (formas de ser) de personas y persona-jes. Como se mencionó antes, aquí también es importante la adquisición del vocabulario adecuado para describir.

• Descripción de estructuras. A partir de tercero, la descripción se afina a partir de la relación entre las partes y el todo, de forma que el estudiante identifique cada una de las partes de un todo (objeto, estructura) con su respectiva localización y una función. Se enfatiza el uso de conectores o expresiones apropiadas para este tipo descripción.

• Descripción de lugares. Este tipo de descripción está dado a partir de la identificación de puntos o elementos de un espacio o lugar y las rela-ciones entre ellos. La observación de detalles, características y funciones dentro del todo que es el lugar permite establecer conexiones lógicas.

Continuación

Continúa


Se enfatiza el uso de conectores o expresiones apropiadas para este tipo descripción.

• Descripción de procesos. Este tipo de descripción se enfoca en la iden-tificación de las relaciones secuenciales que constituyen un fenómeno natural, las acciones de una persona o animal o el funcionamiento de un objeto. Involucran relaciones de causa-efecto. Se enfatiza el uso de co-nectores o expresiones apropiadas para este tipo descripción.

La narración

La característica principal de los textos con propósito narrativo es la secuencia de eventos. Esta secuencia puede presentarse tanto en textos de ficción (litera-rios) como de no ficción (científicos, históricos o periodísticos, por ejemplo). Los ejercicios propuestos a partir de textos narrativos tienen como finalidad que los estudiantes logren no solo identificar secuencias de eventos sino reconocer re-laciones de causa-efecto entre ellos y estructuras narrativas básicas para contar una historia, una anécdota, un acontecimiento. La narración y la descripción son estrategias discursivas que pueden encontrarse vinculadas en un mismo texto. Por ejemplo, aunque en un texto puede predominar el propósito narrativo (por ejemplo, en un cuento), puede haber fragmentos con propósito descriptivo que contribuyen a enriquecer la narración.

La comparación

En todos los manuales de primaria los estudiantes se ven expuestos a la lectura de textos cuyo propósito es comparar objetos, lugares, personas, personajes, estructuras o eventos. Esto les permite establecer relaciones de semejanza y de contraste a partir de características. Estos procesos favorecerán, más adelante, la comprensión y producción de textos explicativos y argumentativos.

Continuación


Precisiones conceptuales sobre la enseñanza de la gramática, la sintaxis, la ortografía

Un aspecto importante en la enseñanza de la lengua tiene que ver con la dimen-sión normativa, es decir, con el conocimiento de reglas de uso y de principios que explican el funcionamiento de la gramática, la sintaxis y la ortografía. Sin embargo, consistentes con su enfoque comunicativo, en los manuales de Lectura y Composición en Español un profesor debe abordar estos contenidos en la medi-da en que resulten necesarios para asegurar el desarrollo de las habilidades lin-güísticas de sus estudiantes (escuchar, hablar, leer, escribir), teniendo siempre presente un contexto significativo, esto es, fundamentalmente enmarcado en las nociones de propósito comunicativo y audiencia (Widdowson, 1978).

Como se ha explicado antes, los procesos implicados en la comprensión de distintos tipos de textos son, a su vez, base para el desarrollo de habilidades para la producción de distintos tipos de textos. En esta medida, aspectos como la gramática, la sintaxis y la ortografía deben hacerse explícitos como estrate-gias o herramientas útiles y necesarias, de acuerdo con el nivel de desarrollo y de dominio lingüístico de los alumnos. En todo caso, en el capítulo 5 (apartado de Conocimiento de la Lengua) el docente encontrará los contenidos que se pueden trabajar en cada grado, de acuerdo con los DBA (Derechos Básicos de Aprendizaje).

Precisiones conceptuales sobre la valoración o evaluación continua

La evaluación continua es el proceso que les permite, tanto al maestro como a los estudiantes, dar y recibir retroalimentación (informal o formal) de su com-prensión a partir de “criterios compartidos y públicos (…) y oportunidades fre-cuentes para la reflexión durante el proceso de aprendizaje” (Perkins y Blythe, 2006).


Fase de aplicación

Esta fase final del aprendizaje se caracteriza porque implica la transferencia o integración de lo aprendido en una unidad didáctica a nuevas situaciones o desempeños. Es el momento en el que se recogen o sintetizan los aprendi-zajes con el propósito de demostrar la comprensión lograda.

Los ejercicios que se encuentran en esta fase son de dos clases:

• De comprensión de lectura. En estos ejercicios los estudiantes tienen que usar distintos procesos de pensamiento como observar, identifi-car, clasificar, categorizar, comparar (establecer semejanzas y diferen-cias); así como reconocer el tema, el propósito y la organización de ideas de un texto.

• De producción escrita. En estos ejercicios los estudiantes llevan a cabo procesos de pensamiento y usan estrategias para escribir textos con distintos propósitos (describir, narrar, explicar, comparar o argumen-tar). Son importantes en estos ejercicios los momentos de planeación, redacción y revisión de escritos.

Estrategias didácticas recomendadas en la fase de aplicación

• Explicite oralmente el propósito de la unidad: “¿Qué debíamos aprender en esta unidad?”.

• Ayude a los estudiantes a establecer reflexiones a través de preguntas: “¿Qué fue lo más importante o interesante que aprendimos en esta uni-dad?”; “¿Qué dificultades tuvieron y cómo las resolvieron?”; “¿Para qué nos va a servir lo que aprendimos?”.

• Favorezca el trabajo individual pues le permitirá saber en qué nivel se encuentran los estudiantes tanto en comprensión de lectura como en es-critura. El trabajo en parejas o colectivo puede usarse para posteriores procesos de retroalimentación.

• Desarrollar los ejercicios propuestos uno por uno con los más pequeños (de 1° a 3°), de forma que se asegure un adecuado seguimiento de instruc-ciones. Los estudiantes mayores (de 4° y 5°) pueden realizar los ejercicios solos.

Continúa


• Para los ejercicios de comprensión lectora:

– Permita que los estudiantes hagan la lectura y desarrollen los ejerci-cios de análisis por sí mismos y deles el tiempo suficiente.

– Recuérdeles que pueden volver al texto cada vez que lo necesiten y que pueden escribir, subrayar o encerrar información como estrate-gia para realizar los ejercicios.

– Proponga una plenaria de retroalimentación, de forma que se logre la discusión y consenso razonado de las respuestas sustentadas con evidencias textuales.

• Para los ejercicios de escritura, establezca claras instrucciones o criterios (puede ser a través de rúbricas o matrices) y guíe el desarrollo de los mo-mentos del proceso:

– Planeación: Momento inicial en el que los estudiantes escogen el tema, plantean el propósito comunicativo, enfocan la audiencia, enu-meran ideas, las ordenan y agrupan.

– Redacción: Momento en que se escribe el texto usando o desarrollan-do la planeación anterior.

– Revisión: Momento en el que, por medio de la autoevaluación, coe-valuación o heteroevaluación, los estudiantes corrigen sus escritos según los criterios establecidos previamente.

– Edición: Momento en el que los estudiantes preparan sus escritos para ser leídos por otros, expuestos o publicados. Implica detalles de diseño y tipografía adecuados al propósito y la audiencia.

En esta fase final del aprendizaje, el error debe permitirle al docente iden-tificar cuáles aprendizajes quedaron consolidados y cuáles no, para volver a ellos y proponer otras actividades de aclaración o refuerzo. Los estudiantes deben recibir retroalimentación de forma que vayan desarrollando un proce-so de autoevaluación autónoma.

Con los más pequeños se recomienda especialmente la coevaluación y heteroevaluación de escritos, ya que identificar por sí mismos los propios errores puede requerir de los alumnos un nivel metacognitivo sofisticado. Es por esto que se recomienda elaborar rúbricas o matrices de evaluación en conjunto con los estudiantes, a partir de lo que han aprendido en la fase de aclaración.

Continuación


Precisiones conceptuales sobre la revisión de la producción escrita

El proceso de escritura es una habilidad que está en continuo desarrollo y que se aprende a lo largo de la escolaridad. Si se quiere que los estudiantes desarrollen estos procesos de forma autónoma para que sean escritores eficientes y efec-tivos (de distintos tipos de texto), es necesario enseñarles cómo hacerlo y este aprendizaje debe comenzar en los grados de primaria.

La revisión es, quizás, el momento más importante de este proceso porque es justamente cuando no solo se analizan metacognitivamente aspectos de forma de la escritura (ortografía, caligrafía, gramática, sintaxis, cohesión), sino de con-tenido (coherencia, adecuación, propósito comunicativo).

Por esto es importante hacer por lo menos un par de borradores de forma que no solo se logre identificar aciertos y problemas en la escritura, sino observar los ajustes hechos a partir de observaciones puntuales. Se recomienda, entonces, revisar un escrito con distintos y secuenciados propósitos:

• En un primer borrador se debe enfocar la revisión en los aspectos globa-les del texto: estructura y organización lógica de las ideas, enfoque según el propósito comunicativo, calidad y cantidad de información incorporada (incluido el uso de expresiones de referencia, de elipsis o sujeto tácito).

• En un segundo borrador se debe enfocar la revisión en aspectos superfi-ciales del texto: puntuación (como recursos que aportan al sentido de las ideas), uso apropiado de elementos gramaticales y sintácticos, ortografía y corrección idiomática.

El proceso de planeación, redacción y revisión puede hacerse tanto a mano como utilizando recursos tecnológicos. Lo importante es que prevalezca un cla-ro propósito pedagógico.

Una consideración final tiene que ver con el hecho de que no necesitamos pe-dirles a los estudiantes producir textos muy extensos para demostrar sus habili-dades lingüísticas. Por el contrario, tenemos que asegurarnos de que el proceso de producción escrita sea eficiente y significativo.


Recomendaciones previas al uso del manual en clase

En cada una de las fases del aprendizaje se propusieron recomendaciones didácticas para usar el manual como una herramienta efectiva durante cla-se. A continuación se presentan algunas recomendaciones para el profesor, previas al uso del manual en clase.

Antes de usar el manual con los estudiantes:

• Resuelva usted mismo los ejercicios que se proponen en cada unidad. • Escriba junto a cada ejercicio qué se pretende con él y cómo lleva al

propósito de la unidad.• Anticipe las dificultades que podrían encontrar sus estudiantes y cómo

podría solucionarlas, qué explicaciones debe darles para que puedan desarrollarlo, qué preguntas debe proponer para favorecer la discu-sión y la argumentación, cómo llevar a cabo la retroalimentación y dónde pondrá el énfasis en la evaluación de cada fase del aprendizaje.


En este capítulo se presenta, a manera de ejemplo o modelo, una detallada descripción de cómo trabajar en clase una unidad completa de este manual. Incluye estrategias didácticas acerca de los tipos de preguntas que se deben hacer y cómo guiar las discusiones y explicaciones para asegurar la compren-sión de los estudiantes.

Cabe anotar que, en todo caso, solo la apropiación (preparación) de las actividades por parte del maestro, antes de trabajarlas en clase, favorecerá que se logre el desarrollo de las habilidades lingüísticas y de pensamiento de los estudiantes, es decir, la posibilidad de lograr las competencias propues-tas en la comprensión y producción de textos escritos.

La descripción de la unidad consta de las siguiente partes:

• Grado y título de la unidad que se describirá.• Tabla que contiene:

– Fases de aprendizaje: Momentos en que se desarrolla el proceso de aprendizaje (exploración, aclaración, aplicación).

– Desempeños de comprensión: Secuencia de actividades que los estudiantes deben lograr en cada fase del proceso de aprendizaje.

– Recursos: Insumos necesarios para el desarrollo de las actividades o desempeños (materiales, herramientas, textos, etc.).

– Evaluación continua: Indicadores que el maestro debe observar en los desempeños de los estudiantes para determinar su nivel de logro.

– Habilidades en desarrollo: Procesos de pensamiento y habilidades lingüísticas trabajados en la unidad.

– DBA: Derechos Básicos de Aprendizaje vinculados con las habilida-des desarrolladas en la unidad.

Capítulo IV

Cómo implementar una unidad didáctica


– Tiempo estimado: Periodos de clase calculados para el desarrollo de la unidad (pero que pueden flexibilizarse de acuerdo con el con-texto de aprendizaje).

• Iconos que identifican: las fases del aprendizaje, actividad sugerida, propósito, trabajo en grupo, plenaria, trabajo individual.

• Cajas con estrategias didácticas recomendadas para apoyar y garan-tizar la mayor efectividad en el logro de los aprendizajes propuestos.Algunas de las estrategias que deben hacerse permanentemente ex-plícitas por parte del maestro durante el desarrollo de las actividades del manual en clase se relacionan con DBA.Por ejemplo:

– Leer instrucciones en voz alta para asegurar fluidez (dicción y velo-cidad) y entonación requerida (DBA1).

– Explicitar, a través del vocabulario relacionado con las lecturas y los ejercicios, la identificación y diferenciación de sonidos/escritura de consonantes al unirse con determinadas vocales (DBA 2, 3): - El sonido /s/ puede ser representado con las letras C (César), S

(silencio), Z (zorro); pero también la letra C suena /k/ cuando se combina con otras vocales (casa, Colombia, cuidado).

- El sonido de la letra G suena /g/ cuando se escribe junto a las vocales a, o, u (gato, gota, gusano) y suena /j/ cuando se escribe junto a las vocales e, i (gente, gigante).

- Los sonidos /k/ y /g/ en sílabas como que, qui, gue, gui. – Explicitar, en la retroalimentación de los ejercicios escritos, la es-

tructura de palabras (formación y separación de sílabas) (DBA 4). – Trabajar, siempre que las lecturas y las actividades lo permitan, de

manera oral y explícita aspectos de la lengua tales como: familias de palabras, sinónimos y antónimos (DBA 5 y 6).


Grado segundo

Unidad 4: Grupo - miembro

Fases de aprendizaje

Desempeños de

comprensiónRecursos

Evaluación continua /

El estudiante…DBA Habilidades en

desarrolloTiempo

estimado

Exploración

Clasificación de objetos según sus característi-cas (oralmente)

Diferentes objetos para clasificar (acti-vidad sugerida, página 42)

Clasifica objetos a partir de sus carac-terísticas.Identifica criterios de clasificación (ca-racterísticas de los objetos).

1

7

8

De pensamiento

Clasificación:• Identificación de ca-

racterística común que reúne a los miem-bros de un grupo

• Identificación de pertenencia/no perte-nencia de un miembro a un grupo

Explicación:• Generalización de un

grupo a partir de los miembros que la con-forman

• Ejemplificación del grupo o de la caracte-rística común

Lingüísticas

• Lectura de oraciones, imágenes y textos expositivos

• Identificación de in-formación textual/explícita

• Clasificación de in-formación literal en diagramas.

• Escritura de oraciones que muestren las rela-ciones entre un grupo y sus elementos

8 periodos de clase

Identificación del grupo al que pertenece un elemento según sus ca-racterísticas

Actividades IA a IC (páginas 42 y 43)

Identifica el grupo al que pertenece un elemento según sus características.

Redacción de oraciones a partir de la re-lación grupo – miembros (ele-mentos) según características específicas

Actividades ID y IE (página 44)

Identifica el grupo al que pertenece un elemento a partir de características dadas.Escribe oraciones que muestran la relación grupo– miembro.

Aclaración

Relación de pertenencia/no pertenencia de un elemento a un grupo (oral-mente)

Diferentes elementos clasificables: objetos, dibu-jos o imágenes de objetos o animales(actividad suge-rida, página 45)

Clasifica elementos según sus caracte-rísticas.Establece relaciones de pertenencia/ no pertenencia a un grupo.

1

10

Redacción de oraciones a partir de relaciones de pertenencia/no pertenencia de distintos elementos a un grupo

Actividades IIA a IIC (páginas 45, 46 y 47)

Establece relaciones de pertenencia/ no pertenencia a un grupo.Escribe oraciones que muestran la re-lación de pertenen-cia/ no pertenencia entre los miembros de un grupo.

1

10

11

Continúa



Desempeños de




desarrolloTiempo

estimado

Aplicación

Lectura y cla-sificación de su información textual en un diagrama

Actividades IIIA y IIIB (página 48)

Identifica informa-ción textual a partir de un texto expo-sitivo y la clasifica por medio de dia-gramas.

1

7

8

Lectura y clasifi-cación de infor-mación textual en un esquema. Redacción de oraciones a par-tir de relaciones de pertenencia miembro-grupo

Actividad IIIC (páginas 49 y 50)

Identifica informa-ción textual de un texto expositivo y la clasifica por medio de diagramas.Establece relacio-nes de información textual a partir de la relación grupo – miembro.Escribe oraciones que muestran las relaciones entre los miembros y el grupo al que perte-necen.

1

7

8

11

Continuación



Desarrollo de los desempeños de comprensión: Clasificación de objetos según sus características

• Como actividad sugerida, pida a sus estudiantes con anterioridad que traigan por lo menos tres objetos distintos de sus casas, que se encuentren camino del colegio o dentro del colegio mismo.

• Comience la actividad explicitando el propósito de la clase: “En esta clase vamos a hacer grupos con elementos según sus carac-terísticas”.

• Haga algunas preguntas con el propósito de disponer a los estu-diantes para el ejercicio y de que les permitan traer a la memo-ria sus conocimientos previos. Por ejemplo: ¿qué es un grupo?, ¿qué se necesita para que haya un grupo?, ¿en qué nos pode-mos fijar para saber cómo en una cosa?

• Organice el curso en grupos de no más de cinco estudiantes. Há-galo de forma intencionada, es decir, asegurándose de que en cada grupo haya estudiantes con diferentes niveles (de expre-sión oral, por ejemplo).

• Revise que en cada equipo haya suficientes elementos para que puedan clasificarlos.

• Escriba en el tablero las instrucciones de lo que deben hacer en los equipos, mientras las explica:

Trabajoen grupo

Procure que muchos niños

participen y concluya al

finalizar las intervenciones.

Escribir las instrucciones permitirá a los

estudiantes observar claramente lo que deben

hacer y les permitirá volver a ellas cada vez

que lo necesiten de manera autónoma.

Actividadsugerida

Propósito


– Observar los elementos. – Decir las características que tiene cada uno: forma, tamaño,

textura, color, material del que están hechos, para qué sirven. – Hacer grupos con los elementos teniendo en cuenta una sola

de las características.

• Mientras los estudiantes realizan la actividad, pase por los equi-pos. Cerciórese de que todos están participando e invítelos a ha-cerlo.

• Haga preguntas que les permitan a los estudiantes fijarse en as-pectos puntuales para que puedan hacer grupos con los elemen-tos, tales como: ¿qué formas tienen los elementos?, ¿cuál es su tamaño?, ¿qué colores tienen los elementos?, ¿cómo se sienten cuando los tocan?, ¿de qué material están hechos?, ¿para qué sirven?

• También haga preguntas que los lleven a hacer una clasificación lo más precisa posible, por ejemplo: ¿qué característica usaron para hacer los grupos?, ¿qué diferencia un grupo del otro?, ¿qué pasaría si cambio un elemento de grupo?, ¿qué nombre puedo darle a cada grupo?

Organice una plenaria:

• Escoja a un participante de cada equipo para que exponga los grupos de elementos que hicieron.

• Pida a cada participante que diga la característica que les permi-tió hacer los grupos y que explique qué hay en cada uno y cómo se llama.

• Para cerciorarse de que todos los demás estudiantes están es-cuchando, haga preguntas que favorezcan el parafraseo de las explicaciones que se hacen.

• También, haga preguntas que lleven a los estudiantes a estable-cer relaciones de pertenencia de un elemento a un grupo, tales como: ¿por qué creen que este equipo puso este elemento en este grupo?, ¿podría haberlo puesto en otro?, ¿por qué?

• Termine la actividad retomando lo que hicieron los estudiantes. Hágalo con ayuda de ellos, a partir de preguntas como: ¿cuál

Plenaria


era nuestro propósito de la clase?, ¿qué hicimos para lograrlo?, ¿qué tenemos que tener en cuenta para clasificar elementos en grupos?, ¿qué pasa si cambiamos la característica para hacer los grupos?

Desarrollo de los desempeños de comprensión: Identificación del grupo al que pertenece un elemento, según sus características

• Empiece las actividades recordando con los estudiantes lo que hicieron y aprendieron con la actividad anterior.

• Explicite el propósito de la unidad: “Ubicar elementos en los gru-pos a los cuales pertenecen identificando la relación de perte-nencia”.

• Pida a los estudiantes que abran su manual en la página 42 y que ubiquen la actividad IA.

• Pídale a un estudiante leer en voz alta la instrucción.

• Luego, solicíteles que encierren lo que deben hacer (verbo) y subrayen cómo deben hacerlo (complemento). Por último, pida a alguno que parafrasee la instrucción.

Procure, siempre que los estudiantes lean

en voz alta, asegurarse de que lo hagan con

adecuada dicción, velocidad y entonación.

Es muy importante que realice esta misma actividad

cada vez que los niños se enfrentan a una instrucción.

Esto les permitirá desarrollar habilidades para seguir

correctamente instrucciones y saber si las comprenden.

Al finalizar cada clase es importante hacer un cierre que lleve a los

estudiantes a:

• Relacionar lo que hicieron en ella con el propósito que se tenía.

• Formalizar los conceptos trabajados durante la clase.

• Identificar lo que sabían y lo nuevo que aprendieron durante la clase.

Propósito


• Pida a un estudiante que lea las palabras de la columna de la izquierda en voz alta y a otro que lea las de la columna de la de-recha. Pregunte en cuál de las dos columnas se encuentran los elementos y en cuál los grupos.

• Solicite a los estudiantes que realicen la actividad de forma indi-vidual y silenciosa.

• Corrija el trabajo colectivamente. Para cada elemento, pregunte a qué grupo pertenece y la característica que lo hace ser parte de ese grupo.

• Ahora, invite a los estudiantes a que realicen la actividad B, de la misma página. Pida a un estudiante que lea en voz alta la ins-trucción y pídales identificar sus componentes (qué debo hacer y cómo debo hacerlo) como en la actividad anterior.

• Esta actividad puede hacerla colectivamente. Para cada elemen-to, pregunte por las características que tiene y a qué grupo per-tenece gracias a ellas.

• Para la actividad C de la página 43, haga el mismo procedimiento anterior con la instrucción. Pida a los estudiantes que ubiquen en la página las adivinanzas y las oraciones que tienen que com-pletar. Así se asegura de que todos tienen claro cómo deben de-sarrollar el ejercicio.

• Puede continuar desarrollando el ejercicio conjuntamente con los estudiantes. Recuerde que las adivinanzas solo son una he-rramienta para que los estudiantes identifiquen elementos, pero que el objetivo de la actividad es establecer relaciones entre ele-mentos y grupos a los que pertenecen.

• Lea una a una las adivinanzas y ayude a los niños a resolverlas: – Identifique con ellos las palabras clave que permiten saber

de qué elemento se trata: un animal, un objeto, un alimento, etc. Por ejemplo, en la primera, la palabra vive es una clave de que puede ser un ser vivo, por lo tanto, puede ser un animal, una planta o una persona.

Plenaria

Plenaria

Trabajoindividual

Trabajoindividual


– Luego, explíqueles que en las adivinanzas se usan palabras que expresan las características del elemento. Por ejemplo, en la primera adivinanza, se sabe que el elemento mora o vive en partes altas y que teje.

– Ayúdeles mediante preguntas a que establezcan relaciones entre las palabras clave y las características. Para la primera adivinanza podría preguntar: ¿qué se imaginan que vive en lo alto?, ¿y que puede tejer?, si se trata de una “tejedora”… ¿qué se imaginan que podría ser…?

– A partir de las relaciones que los niños establezcan con su ayuda, llévelos a que infieran de qué se trata la adivinanza (la araña).

– Luego, siguiendo con el ejemplo, guíelos con preguntas para identificar el grupo al que pertenece la araña. Por ejemplo: ¿a qué grupo pertenecerá la araña…?, ¿con qué otros elementos comunes o parecidos la podremos agrupar?, ¿con juguetes?, ¿con personas?, ¿con frutas?, ¿con…?

– Compruebe con los niños, la respuesta de la adivinanza con las características que se exponen en ella: vive en lo alto y teje.

• Después de resolver cada adivinanza, solicite a los estudiantes que individualmente completen la oración identificando el gru-po al que pertenece el elemento.

En esta actividad, como en todas las actividades de comprensión de

textos, favorezca el planteamiento de hipótesis antes y durante la

lectura. Las hipótesis se relacionan con el pensamiento inductivo ya

que resultan de conexiones entre la información que da el texto. Por

esto pueden verificarse con el texto mismo (evidencias). Para lograr

que los estudiantes hagan hipótesis adecuadas, plantéeles preguntas

que los lleven a darse cuenta de que el texto proporciona claves

que permiten saber sobre qué trata. Por ejemplo, en las adivinanzas

hay información clave (evidencias) que ayuda a inferir de qué se está

hablando (en este caso, características del elemento que se debe

adivinar).

Trabajoindividual


• Corrija colectivamente el ejercicio solicitando siempre a los estu-diantes que sustenten su respuesta con evidencias: ¿qué carac-terística hace que este elemento pertenezca a ese grupo y no a otro?Finalice las actividades con preguntas que lleven a los estudian-tes a formalizar lo que han aprendido: ¿qué hace que un elemen-to pertenezca a un grupo y no a otro? y relacione sus respuestas con el propósito de la unidad (Ubicar elementos en los grupos a los cuales pertenecen identificando la relación de pertenencia).

Desarrollo de los desempeños de comprensión: Redacción de oraciones a partir de la relación grupo – miembros (elementos) según características específicas

• Comience con una actividad oral que permita que los estudian-tes establezcan la relación entre un grupo y sus elementos a par-tir de una o varias características comunes:

– Plantee un grupo y pida a los estudiantes que digan elemen-tos que pertenezcan a este. Por ejemplo: ¿cuáles elementos pertenecen al grupo “medios de transporte”?

– Diga algunos elementos para que los estudiantes reconozcan el grupo al que pertenecen. Por ejemplo: ¿a qué grupo perte-necen los perros, las vacas y los caballos?

– En cada caso, solicite que identifiquen las características co-munes que hacen que los elementos pertenezcan al grupo.

• Pida a los estudiantes que abran su manual en la página 44 y se ubiquen en la actividad D.

• Pídale a un estudiante leer en voz alta la instrucción y guíelo para que identifique lo que deben hacer (verbo) y cómo deben hacer-lo (complemento).

• Pida a otro estudiante que parafrasee la instrucción para asegu-rarse de que la han comprendido.

• Pídales que lean la primera oración y que expliquen cómo pue-den saber qué es Pecoso en el contexto de la primera oración. Hágalo por medio de preguntas: ¿qué se dice de Pecoso?, ¿qué hizo Pecoso?, ¿qué se imaginan que puede ser Pecoso? (es un perro) ¿cómo podemos saber que es un perro?

Plenaria

Plenaria


• Para modelarles el ejercicio, complete con ellos las oraciones que siguen al enunciado.

• Invite a los estudiantes a que desarrollen los ejercicios 2 y 3 in-dividualmente. Luego, corríjalos colectivamente llevando a los niños a que sustenten sus respuestas con la información de los enunciados.

• Pida a los estudiantes que lean mentalmente la instrucción de la actividad E y que encierren lo que deben hacer y subrayen cómo hacerlo. Haga el seguimiento correspondiente.

• Pídale a un alumno que lea en voz alta las palabras que están dentro del recuadro y pida a los estudiantes que digan cuáles palabras son grupos y cuáles elementos.

• Dé tiempo suficiente para que los estudiantes escriban las ora-ciones individualmente y permita a algunos que las lean en voz alta. Hay muchas formas de plantear las oraciones correcta-mente, por lo tanto, es importante que favorezca el análisis, por ejemplo:

– Usar como sujeto el grupo: “Una máquina agrícola es el trac-tor”, o, “En mi casa hay electrodomésticos como la lavadora y la aspiradora”.

– Usar como sujeto los elementos: “Los hipopótamos son ani-males”, o, “La plancha y el televisor pertenecen al grupo de los electrodomésticos”, o, “Me gustan los hipopótamos que son animales salvajes”.

Que el profesor modele frente a los estudiantes

cómo hacer o corregir un ejercicio les permitirá

a los alumnos no solamente llevar a cabo

exitosamente la tarea sino que con ello aprenderán

estrategias que luego podrán aplicar a otras

situaciones de aprendizaje.




Trabajoindividual


– Establecer comparaciones: “La plancha es un electrodomésti-co al igual que el televisor”.

• Puede que los estudiantes no usen todas estas formas, sin em-bargo, vale la pena que escriba algunas de las que los niños dicen para que ellos se den cuenta de que para relacionar el grupo con los elementos se pueden usar los verbos “ser” y “pertenecer”.

Fase de aclaración

Desarrollo de los desempeños de comprensión: Relación de pertenencia/ no pertenencia de un elemento a un grupo (oralmente)

• Para realizar esta actividad es necesario tener a la mano elemen-tos que puedan clasificarse (por ejemplo: útiles escolares, obje-tos desechables, juguetes, trozos de lana de diferentes tamaños y colores, figuras de animales salvajes y domésticos, etc.) o imá-genes de estos.

• Comience la actividad exponiendo el propósito de la clase: “Iden-tificar los elementos que pertenecen y los que no pertenecen a un grupo por sus características específicas”.

• Divida el curso en grupos organizados por usted de forma inten-cionada.

• Entregue a cada equipo varios elementos que puedan organizar-se en un mismo grupo, mezclados con otros que no pertenezcan

Propiciar espacios para que los niños expongan sus

respuestas les va haciendo comprender que no hay

respuestas únicas y que hay diferentes formas de

decir lo mismo. Además, se favorece la discusión, la

retroalimentación y la formalización de algunos elementos

gramaticales (en este caso cómo se escribe una oración).

Trabajoen grupo

Actividadsugerida

Propósito


al mismo grupo. Por ejemplo, si utiliza figuras de animales, en cada equipo debe haber animales salvajes y domésticos; o si usa útiles escolares, debe haber de diferentes clases, colores y tama-ños.

• Explique y escriba en el tablero las instrucciones del trabajo que deben realizar:

– Hacer un grupo con los elementos teniendo en cuenta una característica específica.

– Identificar los elementos que pertenecen al grupo y los que no.

– Discutir y concluir por qué algunos elementos pertenecen a ese grupo y por qué otros no.

• Explique que cada vez que usted haga una señal (especifique cuál) deben cambiar la característica y repetir los pasos anterio-res.

• Esta última instrucción le dará la posibilidad de pasar por cada equipo para hablar con los estudiantes y preguntarles sobre el trabajo que están realizando: ¿qué grupo hicieron?, ¿qué carac-terística reúne a los elementos?, ¿cuáles elementos no pertene-cen a este grupo?, ¿por qué no pertenecen?

• Organice una plenaria para que los equipos expongan al resto del curso uno de los grupos que hicieron: expresen y muestren qué elementos pertenecen a ese grupo, la característica que los reúne, cuáles elementos no pertenecen y las razones de la no pertenencia.

• Finalice la actividad indagando la relación del trabajo realizado y el propósito de la clase: ¿qué hicimos en la clase?, ¿para qué lo hicimos?, ¿qué aprendimos?

Plenaria



hacer y les permitirá volver a ellas cada vez que

lo necesiten de manera autónoma.

Propósito


Desarrollo de los desempeños de comprensión: Redacción de oraciones a partir de relaciones de pertenencia/no pertenencia de distintos elementos a un grupo

• Pida a los estudiantes que abran el manual en la página 45 y ubi-quen en el recuadro, de la parte superior, la palabra propósito. Lea en voz alta el propósito de la clase mientras sus estudiantes lo hacen mentalmente.

• Invite a los estudiantes a que expliquen lo que van a hacer du-rante la clase según el propósito leído y lo relacionen con lo que hicieron en la actividad anterior.

• Pídale a un estudiante leer en voz alta la instrucción IIA y guíelo para que identifique lo que deben hacer (verbo) y cómo deben hacerlo (complemento).

• Solicite a los estudiantes que digan qué dibujos observan y guíe-los para hacer colectivamente el ejercicio 1.

• Invítelos a que realicen individualmente los ejercicios 1 a 4.• Propicie la discusión sobre la característica que reúne a los ele-

mentos de cada grupo desde su función y las relaciones de per-tenencia o de no pertenencia.

• Los ejercicios de las páginas 46 y 47 apuntan a formalizar lo tra-bajado hasta el momento: la escritura de oraciones que mues-tren la relación de pertenencia y no pertenencia entre un grupo y sus elementos.

Plenaria

Trabajoindividual

Recuerde que no hay respuestas únicas, pero que no se debe

dejar pasar por alto la especulación o el error. En esos casos,

retroalimente al estudiante por medio de preguntas para que llegue

al establecimiento de relaciones entre los grupos y los elementos.

Por ejemplo, si un estudiante dice que el balón, la bicicleta y la muñeca

son elementos para hacer deporte, pregunte:¿qué deporte se puede

realizar con la muñeca?, ¿para qué sirve?, ¿cuándo se usa?, ¿en qué se

parecen la muñeca, el balón y la bicicleta?, ¿qué se puede hacer con

todos estos elementos? Estas preguntas deben llevar al estudiante

a darse cuenta de que son elementos para jugar, que es diferente de

elementos para hacer deporte.

Propósito



• Pregunte por los nombres de los objetos (dibujos de página 46). • Realice la actividad de clasificación colectivamente. Primero cer-

ciórese de que los niños saben qué son medios de transporte y medios de comunicación y para qué sirven. Luego, pregunte por cada objeto: a qué grupo pertenece y por qué pertenece a él y no a otro.

• La actividad IIC puede realizarse individualmente, pero vale la pena hacer un ejemplo junto con los estudiantes para que sepan cómo pueden escribir las oraciones.

• Para hacerlo, pida a los estudiantes que hagan solo la oración del periódico. Al terminar, invite a algunos a que lean su oración. Es-criba en el tablero varias oraciones que estén redactadas de di-ferente forma. Por medio de preguntas lleve a los niños a identi-ficar las diferencias de redacción pero la igualdad en el mensaje.

• Ahora, solicite a los estudiantes que realicen en silencio las otras oraciones.

• Al final ponga en común las oraciones, de forma parecida a como lo hizo con el ejemplo.

• Cierre la clase con preguntas que lleven a los estudiantes a re-flexionar sobre su aprendizaje: ¿qué aprendimos?, ¿cómo sabe-mos que un elemento pertenece o no pertenece a un grupo?, ¿qué aprendimos sobre la escritura de oraciones?

Siempre que se redacten oraciones,

asegúrese de que estén escritas usando

mayúsculas iniciales y punto final.

Plenaria

Plenaria

Trabajoindividual


Fase de aplicación

Desarrollo de los desempeños de comprensión: Lectura y clasificación de su información textual en un diagrama

• Las actividades IIIA y IIIB apuntan a la categorización de infor-mación textual que, además de servir para aplicar las relaciones clase – miembro, es una habilidad de pensamiento importante para desarrollar la comprensión de lectura.

• Antes de comenzar las actividades, pida a los estudiantes que observen (sin leer) la página 48 y expresen lo que creen que de-ben hacer y cómo creen que se relaciona con lo que han venido trabajando.

• Ahora, pídale a un estudiante leer en voz alta la instrucción y guíelo para que identifique lo que deben hacer (verbo) y cómo deben hacerlo (complemento).

• Confirme o refute las predicciones hechas previamente por los alumnos.

• Comience con la actividad A. Pídale a un estudiante que haga la lectura en voz alta y ayúdelos a descifrar los significados de pala-bras desconocidas.

• Ahora explique a los estudiantes que deben volver a leer el texto en silencio para identificar de qué grupo habla y cuáles son los miembros de este grupo que se mencionan en la lectura.

• Finalizada la lectura, dibuje el diagrama en el tablero y complé-telo junto con los estudiantes, releyendo la información en cada momento.

• Pida a los estudiantes que escriban la característica que reúne a todos los miembros en el grupo de serpientes. Esta información no está en el texto, por lo tanto, cuando la ponga en común haga caer en cuenta a los niños de esto y de lo mucho que ellos saben sobre el tema del texto.

Trabajoindividual


Desarrollo de los desempeños de comprensión: Lectura y clasificación de información textual en un esquema y redacción de oraciones a partir de relaciones de pertenencia miembro-grupo

• Los ejercicios de las páginas 49 y 50 pueden servir como eva-luación final de la unidad. Sin embargo, es necesario guiar a los alumnos.

• Pida a los estudiantes que lean mentalmente la instrucción de la actividad de la página 49 y que encierren en un recuadro lo que deben hacer y subrayen cómo deben hacerlo. Hágales caer en cuenta de que deben hacer dos actividades diferentes y, por lo tanto, dos palabras deben estar encerradas. Haga el seguimiento de la comprensión de la instrucción.

• La lectura del texto pueden hacerla por turnos, de forma que cada vez lee un niño diferente parando en punto.

• Indague sobre el tema de la lectura: ¿de qué habla la lectura? (debe procurar que el tema sea expresado de manera sintética, evitando repetir todo lo que dice el texto).

• Pida a los niños que completen el diagrama de acuerdo con la información del texto.




Es muy importante que les aclare, siempre que

hagan ejercicios de comprensión de lectura, que

pueden volver al texto cada vez que lo necesiten.


• Ahora pida a los estudiantes que realicen el ejercicio de la página 50. Para ello, haga el seguimiento correspondiente de la instruc-ción y recuerde junto con los niños qué deben tener en cuenta al escribir las oraciones.

• Finalice la unidad recordando con los estudiante el propósito de esta. Realice preguntas que lleven a procesos de metacognición: ¿qué aprendimos en esta unidad?, ¿qué sabemos ahora sobre los grupos y los elementos que los conforman?, ¿cómo sabemos que un elemento pertenece a un grupo?, ¿cómo sabemos que un elemento no pertenece a un grupo?, ¿qué es una característi-ca común?, ¿qué aprendimos sobre las oraciones?

Propósito


Las habilidades de pensamiento y las habilidades lingüísticas que se desa-rrollan en los manuales de Lectura y Composición en Español siguen una se-cuencia en espiral, es decir, se van haciendo más complejas a medida que se avanza de nivel a nivel. Así, en el desarrollo de estas habilidades, unas se constituyen en prerrequisitos de otras, en un proceso de construcción permanente de la comprensión y de las competencias necesarias para la pro-ducción escrita.

Para saber qué se desarrolla en cada grado y hasta dónde se espera lle-gar en el proceso de aprendizaje, se presentan en este capítulo las tablas de alcance y secuencia en las cuales se desglosan secuencialmente las habili-dades de pensamiento y lingüísticas en las que se enfocan los desempeños propuestos en cada manual. También se presenta, a manera de apoyo, un listado de los contenidos que deben tenerse en cuenta sobre el conocimien-to formal de la Lengua, así como la relación con los DBA (Derechos Básicos de Aprendizaje) propuestos por el MEN que se trabajan a través de las uni-dades.

Cabe anotar que, aunque los manuales hacen énfasis en la lectura y la escritura, las habilidades relacionadas con la escucha y la expresión oral aparecen integradas a partir de las interacciones mismas que se generan du-rante el desarrollo de las actividades propuestas en cada unidad.

Cada tabla contiene:

• Habilidades de pensamiento: Procesos cognitivos que siguen una se-cuencia de acuerdo con el nivel de desarrollo de los estudiantes y que se trabajan a partir de las habilidades lingüísticas.

• Habilidades lingüísticas: Procesos relacionados con el desarrollo de la Lengua como herramienta de comunicación, a través de:

Capítulo V

Alcance y secuencia


– La lectura: Incluye (1) la tipología textual que se usa para realizar los desempeños; (2) los niveles de lectura desarrollados en cada unidad (textual, inferencial y crítico valorativo); (3) las habilidades que se desarrollan a través de la investigación (que para los grados de básica primaria están centradas en la consulta bibliográfica).

– La escritura (composición): Apunta a las habilidades de producción textual (oraciones, textos descriptivos, narrativos y comparativos).

• Conocimiento de la Lengua: Contiene los aspectos formales de la Len-gua (gramaticales, sintácticos, semánticos, pragmáticos) necesarios para el análisis y la producción de escritos.

Grado primero

UN

IDAD

1Id

entifi

caci

ón

UN

IDAD

2De

scrip

ción

UN

IDAD

3Co

mpa

raci

ón-S

emej

anza

s

UN

IDAD

4Co

mpa

raci

ón-S

emej

anza

s y D

ifere

ncia

s

UN

IDAD

5Cl

asifi

caci

ón

UN

IDAD

6Ca

usa-

Efec

to

UN

IDAD

7Sí

ntes

is

Derechos Básicos de Aprendizaje

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9

2, 3, 4, 5, 7, 8, 10, 15, 16

2, 4, 5, 7,

8, 10, 13, 15, 16, 17

2, 3, 4, 5,

6, 7, 8, 10, 12, 16, 17

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,

9, 10, 11, 12, 17

2, 3, 4, 5, 6, 7,

8, 10, 11, 12, 13, 14, 15

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,

9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17

Habilidades de

pensamientoIdentificación

Identificación de sílabas

Identificación de sílabas combinadas

Segmentación de palabras en unidades silá-bicas

Continúa


Habilidades de

pensamiento

Descripción

Identificación de palabras descriptivas (ad-jetivos)

Descripción de objetos y animales (1 a 3 características)

Identificación de objetos y animales a partir de sus características

Comparación

Identificación de características físicas seme-jantes entre objetos e imágenes

Identificación de características físicas y com-portamentales semejantes entre personajes

Descripción de características semejantes entre objetos, imágenes y personajes

Identificación de características semejantes y diferentes entre imágenes

Comparación y descripción de características a partir de tablas informativas

Comparación y descripción de características semejantes y diferentes entre personas

Clasificación

Asociación de dos objetos bajo un criterio

Orden y agrupación de objetos teniendo en cuenta hasta dos características

Identificación de criterios de clasificación

Clasificación de animales mediante descrip-ción de características

Causa-Efecto

Relación de objetos y acciones con un objeto o situación específica

Identificación de situaciones que suceden antes-después a partir de imágenes

Identificación del inicio-final de una narra-ción

Orden de secuencias de eventos a partir de poemas, fábulas

Descripción de eventos en secuencia

Identificación de causa-efecto

Descripción de causa-efecto

Narración de situaciones

Continuación

Continúa


Habilidades lingüísticas

Lectura

Tipología textual

Textos expositivos descriptivos

Textos narrativos

Textos literarios (adivinanzas, cuento, poema, fábula, retahí-las, trabalenguas)

Nivel textual

Reproducción de información explícita

Clasificación de información textual en diagramas, cuadros o tablas

Parafraseo de información textual

Nivel inferencial

Identificación de criterios de agrupación a partir del conte-nido

Identificación de causa-efecto a partir del texto

Escritura

Sílabas Escritura de sílabas para nomi-nar, identificar

PalabrasEscritura de palabras para nominar, identificar, describir, comparar, clasificar

Frases Escritura de frases

Oraciones

Escritura de oraciones sencillas para describir o narrar

Escritura de oraciones modela-das de longitud extensa

Conocimiento de la lengua

Sustantivos

Adjetivos – características físicas

Adjetivos – características de comportamiento

Verbos

Conectores copulativos (y)

Conectores aditivos (además)

Conectores comparativos (similitud y contraste)

Conectores causativos (porque) y de efecto (debido a esto)

Conectores temporales (antes, después)

Continuación


Grado segundo

UN

IDAD

1Ca

ract

erísti

cas fí

sicas

de

obje

tos

UN

IDAD

2Ca

ract

erísti

cas d

e pe

rson

as

UN

IDAD

3Co

mpa

raci

ón

UN

IDAD

4Gr

upo

- mie

mbr

o

UN

IDAD

5To

do -

part

es

UN

IDAD

6Ac

cion

es e

n pr

esen

te

UN

IDAD

7Ac

cion

es e

n pa

sado


1, 6, 7, 8, 9, 10,

11, 12, 13

1, 6, 7, 8,

9, 10, 11, 12, 13

1, 6, 7, 8,

9, 10, 11, 12, 13

1, 6, 7, 8,

9, 10, 11, 12, 13

1, 6, 7, 8, 9, 10,

11, 12, 13

1, 6, 7, 8,

9, 10, 11, 12, 13

1, 6, 7, 8,

9, 10, 11, 12, 13

Habilidades de

pensamiento

Descripción

Relación todo-partes (descomposición del todo en sus partes e identificación de las partes de un todo)

Características físicas de objetos o de sus partes

Relación función de un objeto con sus carac-terísticas

Características físicas de animales

Características físicas de personas

Características de comportamiento de ani-males y personas (actividades que realizan)

Comparación

Similitud y contraste entre características físicas de personas y animales

Similitud y contraste entre características de comportamiento de animales y personas

Clasificación

Relación grupo-miembro a partir de caracte-rística común

Relación de pertenencia – no pertenencia a una clase

Explicación

Generalización del grupo a partir de los miembros de este

Ejemplificación de un grupo a partir de sus miembros

Continúa



Lectura

Tipología textual

Textos expositivos, descripti-vos, narrativos

Textos literarios (cuentos y adivinanzas)

Nivel textual

Reproducción de información textual y explícita



Nivel inferencial

Identificación del tema del texto a partir del contenido

Uso de información textual y claves del texto para identifi-car información no explícita

EscrituraOraciones Escritura de oraciones para

clasificar, describir o comparar

Texto Escritura de textos descripti-vos cortos


Sustantivos


Verbos – características de comportamiento

Verbos en presente

Verbos en pasado (preterito indefinido)

Antónimos

Oraciones afirmativas y negativas

Conectores de comparación (similitud y contraste)

Concordancia en número (sujeto de la oración – verbo)

Continuación


Grado tercero

UN

IDAD

1To

do -

part

es

UN

IDAD

2Cl

asifi

caci

ón

UN

IDAD

3Co

mpa

raci

ón

UN

IDAD

4El

pár

rafo

UN

IDAD

5De

scrip

ción

de

obje

tos

UN

IDAD

6De

scrip

ción

de

anim

ales

UN

IDAD

7De

scrip

ción

de

pers

onas

UN

IDAD

8N

arra

ción


1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11

Habilidades de

pensamiento

Clasificación Relación grupo – miembro a partir de carac-terística común

Explicación

Generalización del grupo a partir de los miembros que la conforman

Generalización de las características comunes que reúnen los elementos de un grupo

Ejemplificación del grupo o de la característi-ca común

Comparación



Descripción


Relación entre el todo y las partes que lo constituyen

Descripción de estructura: relación entre las partes de un todo por medio de su localiza-ción y su función

Descripción de animales y personas desde sus características físicas y de comportamien-to

NarraciónSecuencialidad de los eventos

Estructura narrativa (inicio, nudo y desenlace)

Continúa


Habilidades lingüísticas Lectura

Tipología textual

Oraciones expositivas

Imágenes


Textos literarios (cuento, fá-bula)

Nivel textual

Identificación de información explícita de oraciones y textos (verbales y no verbales)

Uso de evidencias textuales para justificar la comprensión textual de un texto

Clasificación de información textual por medio de diagra-mas, cuadros, tablas o dibujos

Clasificación de información a partir del tema

Parafraseo y resumen del tex-to leído

Nivel inferencial

Planteamiento de hipótesis o anticipaciones sobre el conte-nido de un texto (verbal o no verbal)

Identificación del tema del texto a partir del contenido, del título o de las imágenes


Diferenciación de textos narra-tivos y descriptivos desde su propósito comunicativo

Identificación de la estructura de textos narrativos

Nivel crítico -valorativo

Formulación de opiniones sobre aspectos específicos del texto leído

Investigación

Búsqueda, localización y se-lección de la información con apoyo del adulto

Toma de notas con apoyo del adulto

Identificación de aspectos básicos de referencia (autor y título del libro consultado)

Continuación


Habilidades lingüísticas Escritura

Oraciones Escritura de oraciones explica-tivas, descriptivas y narrativas

Párrafo y texto

Planeación de párrafos y tex-tos usando oraciones o dia-gramas

Reconocimiento de la organi-zación textual

Escritura de párrafos y textos descriptivos (objetos, anima-les, personas)

Escritura de textos narrativos teniendo en cuenta la estruc-tura, la secuencia de eventos y los elementos narrativos


Sustantivos


Verbos en presente– características de comportamiento y función de las partes de un todo

Verbos en pasado (pretérito indefinido) – narración de even-tos

Adverbios y preposiciones – localización de las partes de un todo

Antónimos

Conectores de comparación (similitud y constraste)

Estructura de oración (sujeto y predicado)

Estructura de párrafo

Características básicas de un texto (tema, organización de las ideas, punto seguido, sujeto tácito y uso variado de pala-bras para evitar repeticiones)

Continuación


Grado cuarto

UN

IDAD

1Cl

asifi

caci

ón

UN

IDAD

2El

pár

rafo

UN

IDAD

3Fu

ncio

nes d

e lo

s pár

rafo

s

UN

IDAD

4De

scrip

ción

de

pers

onas

UN

IDAD

5Co

mpa

raci

ón

UN

IDAD

6De

scrip

ción

de

estr

uctu

ra

UN

IDAD

7De

scrip

ción

de

luga

r

UN

IDAD

8N

arra

ción

y d

escr

ipci

ón

Derechos Básicos de Aprendizaje1, 3, 4, 5, 7, 8

1, 3, 4, 5, 7, 8

1, 3, 4, 5, 7, 8

1, 3, 4, 5, 7, 8

1, 3, 4, 5, 7, 8

1, 3, 4, 5, 7, 8

1, 3, 4, 5, 7, 8

1, 3, 4, 5, 7, 8

Habilidades de

pensamiento

Clasificación Clasificación por rasgo común (pertenencia –no pertenencia)

Explicación Generalización de criterios de clasificación o de comparación

Descripción

Relación entre el todo (texto) y las partes que lo componen (elementos y característi-cas del texto)

Descripción de animales y personas desde sus características físicas y de comporta-miento


Descripción de lugar (paisaje): relación entre las partes de un todo por medio de su locali-zación y características específicas, desde un punto de referencia

Comparación

Similitud y contraste entre características fisicas y de comportamiento de animales y personas

Similitud y contraste entre características físicas de objetos


Estructura narrativa (inicio, nudo, desenlace)

Habilidades lingüísticas Lectura Tipología

textual

Textos expositivos (descrip-tivos, narrativos y compara-tivos)

Imágenes

Textos instructivos

Textos literarios (cuento, poema)

Continúa



Nivel textual

Identificación de información explícita de textos (verbales y no verbales)


Clasificación de información explícita a partir del tema


Análisis de párrafos y textos para identificar las caracterís-ticas textuales

Parafraseo y resumen del texto leído

Nivel inferencial

Identificación del tema del texto

Identificación del propósito comunicativo del texto

Diferenciación de textos na-rrativos y descriptivos desde su propósito comunicativo, su estructura y sus característica textuales

Identificación de la estructura de un texto (narrativo, des-criptivo y comparativo)

Explicación de metáforas simples


Reconocimiento de las re-laciones que producen los elementos de cohesión (refe-rentes y conectores)

Investigación


Toma de notas con guía


Continuación

Continúa



OracionesEscritura de oraciones des-criptivas, comparativas o narrativas

Texto

Planeación de textos, orga-nizando la información en listas, diagramas, cuadros y tablas

Escritura de párrafos narra-tivos

Escritura de textos descripti-vos (de personas, de anima-les, de objetos, de lugares)

Escritura de textos narrativos incluyendo la descripción

Desarrollo de procesos de es-critura (planeación, escritura, revisión y edición)


Sustantivos

Adjetivos – características físicas y forma de ser

Verbos en presente

Verbos en pasado imperfecto – para relacionar eventos y características de comportamiento y físicas


Expresiones de referencia (pronombres y adjetivos demos-trativos)


Propósito comunicativo

Estructura y características del párrafo

Estructura de textos descriptivos (personas, estructuras y lugares)

Estructura, características y elementos de textos narrativos

Continuación


Grado quinto

UN

IDAD

1Fu

ncio

nes d

e lo

s pár

rafo

s

UN

IDAD

2El

pár

rafo

UN

IDAD

3De

scrip

ción

de

luga

r

UN

IDAD

4N

arra

ción

UN

IDAD

5De

scrip

ción

de

estr

uctu

ra

UN

IDAD

6Co

mpa

raci

ón

UN

IDAD

7De

scrip

ción

dep

roce

sos

Derechos Básicos de Aprendizaje1, 2, 4, 7,

8

1, 2, 4, 7,

8

1, 2, 4, 7,

8

1, 2, 4, 7,

8

1, 2, 4, 7,

8

1, 2, 4, 7,

8

1, 2, 4, 7,

8

Habilidades de

pensamiento


Explicación

Generalización de criterios de clasificación o de comparación

Relación causa/efecto

Explicación de eventos

Explicación de procesos

Descripción

Relación entre el todo (texto) y las partes que lo componen (elementos y características del texto)

Relación todo-partes y partes entre sí (localización y función)

Descripción de animales y personas desde sus características físicas o de comportamiento

Descripción de estructura: relación entre las par-tes de un todo por medio de su localización y su función

Descripción de lugar (espacio cerrado): relación entre las partes de un todo por medio de su locali-zación y características específicas

Descripción de procesos: secuencias, causa/efec-tos

Narración Secuencialidad de los eventos

Comparación

Similitud y contraste entre características de ani-males, personas y objetos

Similitud y contraste entre dos textos


textual

Textos expositivos (descriptivos, narrativos y comparativos)

Imágenes (planos, diagramas)


Continúa



Lectura

Nivel textual



Clasificación de información textual por medio de diagramas, cuadros, tablas o dibujos

Análisis de párrafos y textos para identificar las características tex-tuales

Identificación de relaciones causa/efecto explícitas


Nivel inferencial


Identificación del propósito comu-nicativo del texto

Diferenciación de textos narrativos y descriptivos desde su propósito comunicativo, su estructura y sus característica textuales

Uso de información textual y claves del texto para identificar informa-ción no explícita

Establecimiento de conclusiones a partir de información textual

Reconocimiento de las relaciones que producen los elementos de cohesión (referentes y conectores)

Investigación

Búsqueda, localización y selección de la información



Escritura

Oraciones Escritura de oraciones descriptivas, comparativas o narrativas

Párrafos y textos

Escritura de párrafos narrativos y descriptivos

Escritura de textos descriptivos (de estructura, de lugares, de proceso)

Escritura de textos narrativos

Escritura de textos comparativos

Continuación

Continúa



Adjetivos

Formas verbales (presente, pasado y pluscuamperfecto)

Expresiones de tiempo y secuencialidad


Conectores de causa-efecto

Preposiciones – localización de las partes de un todo

Nominalización de verbos


Características sintácticas y semánticas de textos descriptivos (personas, estructura, lugares y procesos)

Características sintácticas y semánticas de textos narrativos

Continuación


Los manuales de Lectura y Composición en Español se enfocan, principal-mente, en el desarrollo de habilidades de pensamiento y habilidades lingüís-ticas que les permitan a los estudiantes “aprender a aprender”. Es decir, que los haga lectores competentes para leer de manera comprensiva y producir distintos tipos de textos, no solamente para la clase de Español sino para cualquiera de las demás clases en las que el lenguaje y la comunicación son esenciales.

Es por esto último que en los manuales se ha hecho especial énfasis en los textos expositivos, que suelen ser los que predominan a lo largo de la es-colaridad. Sin embargo, esto no significa que los textos literarios y argumen-tativos no tengan cabida en los procesos propuestos. De hecho, se espera que las habilidades desarrolladas en los manuales puedan ser transferidas, con la guía de los profesores, a otros tipos de textos así como a otras clases.

Con el propósito de apoyar la implementación de los manuales, en este capítulo encontrará algunas estrategias con las cuales podrá no solamente incorporar la lectura del texto literario, sino la escritura creativa, argumenta-tiva y la expresión oral. Por otra parte, se ofrecen estrategias para fortalecer habilidades como el hábito de la lectura, el trabajo en grupo, el seguimiento de instrucciones escritas y los procesos de consulta. Todo lo cual propicia el desarrollo de las competencias necesarias para un óptimo aprendizaje.

Entre los recursos complementarios encontrará algunos accesos libres a sitios web donde están disponibles planes y guías de lectura diseñados para consolidar el uso y la comprensión del texto literario.

Capítulo VI

Estrategias y recursos complementarios


Estrategias complementarias

1. Lectura silenciosa sostenida (LSS)La LSS es una rutina de clase que tiene como uno de sus propósitos fortalecer el hábito de la lectura en los estudiantes y desarrollar su gusto por la literatura, aunque no tiene que estar restringida al texto literario.

Para implementar esta rutina, se debe abrir un espacio que puede os-cilar entre 5 y 10 minutos al comienzo o al final de algunas o todas las clases. Se trata de un espacio “gratuito”, es decir, no necesariamente vinculado con contenidos académicos ni que tenga que ser “evalua-do” como un desempeño formal. Durante la rutina, cada estudiante debe leer sin parar y en total silencio un libro escogido previamente en la biblioteca escolar, bajo la guía del profesor, de acuerdo con sus intereses y adecuado a sus edades. Los libros pueden ser de ficción o no ficción.

Lo más importante de esta rutina es que, sistemáticamente, las clases comiencen con este momento de lectura gracias al cual se espera for-talecer, eventualmente, el hábito de la lectura.

El segundo propósito de la LSS es propiciar espacios de intercambios y conversaciones entre los estudiantes a partir de sus lecturas. Esto es para que la clase sea, ante todo, un laboratorio de aprendizaje en el que confluyan diversos intereses y se conforme una comunidad lecto-ra. En este sentido, con esta rutina se espera desarrollar habilidades de expresión oral a partir de la construcción de una voz propia que es capaz de hablarle a los compañeros, de manera auténtica, sobre lo que lee.

Para esto es muy importante que una vez los estudiantes hayan ter-minado sus lecturas, puedan compartirlas con sus compañeros. Esto se puede hacer en pequeños grupos o plenarias, con la modalidad de recomendaciones, monólogos de personajes, puestas en escena, presentaciones con recursos visuales o críticas argumentadas. De esta manera, la LSS es no solo una experiencia individual sino una expe-riencia colectiva.


En este sentido, es muy importante que el profesor también participe de la experiencia leyendo su propio libro frente a sus estudiantes. Ser modelo es la mejor estrategia para motivar a los alumnos.

2. Escrituario: bitácora de escritura El escrituario es un cuaderno o libreta personal que se usa para de-sarrollar una rutina de escritura en clase. Esta rutina (inspirada en la propuesta de Mcormick, 1994) se basa en ejercicios de escritura ex-presiva, creativa y argumentativa. A través de estos ejercicios, los es-tudiantes consolidan no solamente la noción de escritura como pro-ceso y su dimensión comunicativa, en tanto responde a un propósito y contempla una audiencia, sino que propicia el desarrollo de una voz propia.

Los ejercicios propuestos en esta rutina, que están sujetos a variacio-nes, abarcan varios géneros que responden a distintos propósitos co-municativos y a diversas estrategias discursivas. Por ejemplo:

– Comentario: Opinión personal sobre algún tema o situación, siem-pre poniendo de presente como condiciones no negociables man-tener el respeto por los demás y por sus ideas y dar evidencias o argumentos o sólidos.

RECORDAR…

Para implementar la LSS:

• Abrir un espacio de entre 5-10 min al inicio de cada clase.

• Guiar a los estudiantes para escoger un libro de su preferencia y

adecuado a sus edades.

• Asegurarse de que la rutina se aplique en total silencio.

• Asegurarse de que todos los estudiantes estén leyendo durante la

rutina.

• Propiciar espacios para compartir las lecturas en pequeños grupos o

plenarias.

• Modelar la rutina frente a los alumnos.


– Observación: Descripción detallada de un lugar, objeto, persona, personaje o situación con el propósito de usar un vocabulario cada vez más enriquecido.

– Imagen: A diferencia de la observación, se trata de hacer una des-cripción con un lenguaje metafórico y de crear el efecto de una atmósfera en torno de lo que se describe, a manera de exploración poética o literaria.

– Momento: Narración a partir de una secuencia de imágenes o del fragmento de una imagen sobre el cual se hace un zoom y a partir del cual se arma una historia.

– Memoria: Relato de una experiencia personal significativa, de un recuerdo que se quiera mantener vivo a través de la escritura.

El desarrollo del escrituario tiene dos fases:

Fase 1: Creación de un corpus de textos variadosEsta primera fase consiste en producir, durante un tiempo determi-nado, una cantidad de textos de distinto género a partir de instruc-ciones que pueden variar dependiendo del propósito.La secuencia básica de las instrucciones es la siguiente: - Dar a los estudiantes una entrada, esto es, una idea, un tema,

una frase, una pregunta, una imagen, una canción, un objeto, una situación que sirva como “disparador” para escribir. Esta entrada puede darse como un título, una pregunta o una primera frase de un texto que se debe continuar.

- Dar cinco minutos para que los estudiantes desarrollen la en-trada a través de una escritura continua, “a chorro”, y en com-pleto silencio.Ejemplos de entradas:

9 “A partir de esta imagen (que los estudiantes o el profesor han llevado a la clase y que pueden pegar en el escrituario) vamos a enfocar la mirada en un detalle, un elemento que nos llame la atención para describirlo, para decir qué alcan-zamos a ver a través de él…”. O: “Vamos a hacer una des-cripción de esta imagen (completa) siguiendo una ruta de mirada (de arriba hacia abajo, de derecha a izquierda, etc.).


9 “A partir de esta imagen vamos a construir una historia en la cual dicha imagen es un escenario y donde vamos a usar algunos de sus elementos específicos”.

9 “A partir de las fotografías de estas personas/personajes (to-madas de revistas o de Internet) vamos a escribir un diálogo, una conversación…”.

Con estos ejercicios, por ejemplo, se trabajan separadamente la descripción, la narración y el diálogo. Esto les permitirá a los estudiantes explorar opciones expresivas con distintos propósi-tos para, eventualmente, ensamblarlas en un solo texto, dando como resultado un cuento, una escena teatral o el capítulo de una hipotética novela.Cabe anotar que deben evitarse entradas que exploren temas que pueden resultar sensibles, incómodos, comprometedores o inapropiados para la edad de los estudiantes. El escrituario no es un diario personal. Es por esto que todo lo que se escriba en él puede compartirse y esto debe hacerse explícito a la clase.Otro aspecto importante que debe tenerse en cuenta es que los textos del escrituario no deben ser revisados, corregidos o ca-lificados. Se trata de un “semillero” de ideas, no de borradores que deban ser intervenidos. Es un espacio de “escritura libre”.

- Pasados los cinco minutos, todos deben parar de escribir y de-jar sus esferos sobre el pupitre, sin importar que una idea haya quedado a mitad de camino.

- Entonces, el profesor puede preguntar si uno o varios estudian-tes desean compartir voluntariamente sus textos. Es muy im-portante que no sea obligatorio hacerlo y no es necesario que todos lean. Aunque hay que asegurarse de que no siempre lean los mismos.

- Para romper el hielo, es recomendable que el profesor parti-cipe de la actividad y, en ocasiones, sea quien se ofrezca para compartir su propio escrito. Como se mencionó arriba, modelar los ejercicios frente a los alumnos es la mejor estrategia para incentivar su participación.

- Puede optarse también por que los estudiantes lean entre sí sus escritos en parejas o en grupos de tres. Esto permite que todos


tengan la oportunidad de leer y ser escuchados democrática-mente.

- Para propiciar la escucha comprensiva y el diálogo entre los es-tudiantes, se puede nombrar a dos o tres “comentadores” que tendrán la función de hacer comentarios siempre positivos con respecto al texto que escuchen: qué les gustó o les pareció inte-resante, qué quieren destacar, etc. Como se anotó antes, debe tenerse cuidado de que no siempre sean los mismos quienes participen.

Fase 2: Desarrollo de “idea semilla”En la segunda fase, esto es, cuando ya se ha escrito un buen núme-ro de “ideas semilla”, los estudiantes deben releerlas y seleccionar la que más les guste o varias que se puedan conectar para ser de-sarrolladas en un solo texto. De aquí en adelante, la rutina de la clase consistirá en el desarrollo de esta “idea semilla” con miras a una publicación o exhibición que puede hacerse tanto dentro de la clase como para otras audiencias y contextos (otras clases, un periódico o mural escolar, una revis-ta, una persona o grupo de personas externas al colegio, etc.). Se

espera que esta versión desarrollada contenga ingre-dientes creativos que expresen la originalidad y el

estilo propio del autor(a). El desarrollo de la “idea semilla” debe hacerse por fuera del escriturario y puede implicar un trabajo de revisión de borradores y una edición final.De esta manera, la idea es que los estudiantes piensen de qué manera van a presentar su texto a la audiencia escogida. Para ello, deberán pen-sar en el tema desarrollado y cómo represen-tarlo a través de un elemento o símbolo visual o plástico que acompañe al escrito. Por ejemplo,

si el texto narra un viaje, el papel en el que escriben el texto puede tener la silueta de

un carro, de un avión o el texto puede venir dentro de en una caja en forma de maleta.

RECORDAR…

Para implementar el escrituario:

• Pedirles a los estudiantes llevar un cuaderno

o libreta que pueden personalizar.

• Abrir un espacio de 5 minutos, un par de días

a la semana, bien sea al inicio o al final de la

clase.

• Proponer entradas que estimulen la

escritura de distintos géneros (comentario,

observación, imagen, momento, memoria), es

decir, con diversos propósitos y dirigidos a

diferentes audiencias.

• Propiciar la participación democrática y

basada en respeto.

• Incentivar el desarrollo de “ideas semilla”.

• Estimular la creatividad y el estilo personal.



3. Libro del bimestre o trimestreCon el propósito de incorporar el texto literario a la clase, se sugiere trabajar, paralelamente con los manuales de Lectura y Composición en Español, un libro cada bimestre o trimestre. Este libro puede ser selec-cionado conjuntamente con el equipo de la biblioteca escolar o puede ser buscado en programas y planes de lectura previamente diseñados por algunas organizaciones.Estos libros deberán ser escogidos con la guía del profesor, teniendo en cuenta las edades e intereses de los estudiantes, así como sus nive-les de desarrollo cognitivo, moral y emocional.Para trabajar con estos libros, se sugiere tener presentes los siguientes momentos:a. Antes de la lectura: Antes de abordar el libro escogido debe plan-

tearse una meta de lectura, un propósito: - ¿Qué vamos a aprender durante la lectura? (meta): “Vamos a

aprender cómo el autor(a) describe, cómo organiza la secuen-cia de eventos, cómo construye el diálogo entre los personajes, etc.”; “Vamos a rastrear los personajes, un lugar, un evento, en relación con el tema de….”.

- ¿Qué vamos a hacer con la lectura? (propósito): “Al final de la lectura, vamos a elaborar un diccionario, a hacer una revista ilustrada a partir de los lugares, a diseñar un mapa de viaje, a hacer un debate, a hacer un reportaje a los personajes, etc.”. En este punto, puede presentarse una matriz o rúbrica con los elementos y criterios requeridos para el producto o desempeño final.

El profesor deberá conocer muy bien el texto para poder proponer un camino para la lectura. También es el momento para familiarizarse con el libro como ob-jeto: - Observar detalles del diseño: portada, contraportada, solapas,

ilustraciones, tablas de contenido, letra, títulos, subtítulos, etc. - Identificar información editorial: nombre de la editorial, ciu-

dad donde se publicó, año, traductor, etc. - Reconocer al autor(a): nombre, datos biográficos, fotografía,

otras obras publicadas, etc. (se puede, incluso, llevar a cabo una


pequeña consulta al respecto para saber un poco más acerca del autor, su contexto, su estilo).

En este momento, puede llevarse a cabo un ejercicio de lectura predictiva pidiendo a los estudiantes que digan cuál creen que será el contenido del libro a partir del título, la portada, las imágenes, la tabla de contenido, etc. Aunque la predicción es un ejercicio que también puede llevarse a cabo en durante la lectura.Por otra parte, es el momento para indagar acerca de conocimien-tos o experiencias previos de los estudiantes que estén relaciona-dos con el tema o el contenido de la lectura.

b. Durante la lectura: Una vez establecida una meta de lectura y un propósito, la lectura puede darse de dos maneras: - Lectura individual: Es la lectura que hace el estudiante de ma-

nera independiente y que le permite encontrarse a solas con el texto para disfrutarlo y para seguir por sí mismo la ruta hacia la meta trazada. Es muy importante, en este punto, que el profesor dé algunas estrategias de lectura que les permitan a los estudiantes saber cómo leer en función de la meta y el propósito propuestos. Por ejemplo: subrayar, resaltar, tomar de notas, hacer esquemas, llevar un diario de lectura, responder algunas preguntas, ras-trear evidencias, etc.

- Lectura colectiva: Es la lectura en voz alta que puede hacerse en plenaria guiada por el profesor, por turnos, o en pequeños grupos. En esta dinámica de lectura debe darse la opción de hacer pausas para comentar, preguntar, destacar una idea im-portante en función de la meta de lectura y siempre pidiendo evidencias textuales como apoyo. Las pausas durante la lectura colectiva deben ser una oportu-nidad para que el profesor observe cómo sus alumnos están desarrollando la comprensión y para que, colectivamente, se planteen preguntas, se hagan aclaraciones y se comparta la ex-periencia personal de lectura (emociones, impresiones, intere-ses, conexiones con experiencias personales, etc.). Por esto no se recomienda tener largas horas de lectura continua (indivi-dual o colectiva) sin hacer estas pausas estratégicas.


Se recomienda hacer conexiones explícitas con las estrategias de lectura trabajadas en los manuales de Lectura y Composición en Español pues, como se ha planteado, el fin último es que los alumnos transfieran, con la guía del profesor, las habilidades aprendidas.

c. Después de la lectura: Es el momento de la síntesis o cierre de la lectura. Se espera que los estudiantes elaboren el producto (oral, visual, plástico o escrito) determinado en el propósito y que den cuenta, a través de este, de la meta de lectura.

Ejemplo de una secuencia de lecturaLibro leído en clase: Corazón de tinta, de Cornelia Funke (recomen-dado para niños de 4° y 5° de primaria). a. Antes de la lectura:

- Visita a la página web oficial de la autora para explorar su biografía, Corazón de tinta y algunos otros textos:

http://www.corneliafunke.com/index.php?lang=es - Meta de lectura: Los estudiantes comprenderán, al final,

cómo los personajes de la novela representan la bondad y la maldad.

- Activación de conocimientos previos: El profesor puede guiar una conversación en plenaria acerca de cómo entien-den los alumnos la idea de la bondad y la maldad y cómo puede uno observarlas en la cotidianidad.

- Propósito: Al final de la lectura, los estudiantes elaborarán un diccionario sobre la bondad y la maldad a partir de la selección de 10-15 términos tomados de la novela (perso-najes, lugares, objetos, eventos) que deben ser descritos, definidos y acompañados con por lo menos una evidencia textual. Para lograrlo, son necesarias habilidades de clasifi-cación y definición.

Se puede entregar o elaborar conjuntamente una rúbrica para determinar los elementos y criterios específicos a los que debe responder el diccionario en términos de conteni-do y de forma.


b. Durante la lectura: Los alumnos deben hacer ejercicios de sub-rayado de evidencias y toma de notas sobre los personajes, es-pacios y situaciones relacionados con el tema de la bondad o la maldad. También se pueden hacer algunas sesiones de dis-cusión en plenaria o en pequeños grupos sobre los temas pro-puestos, preguntas, dudas, etc.

c. Después de la lectura: Se debe dar el tiempo suficiente para la elaboración del diccionario de acuerdo con las instrucciones o criterios dados en la primera fase. Por ejemplo:Las definiciones para el diccionario deben responder a la si-guiente estructura: - Término: Nombre del personaje, del lugar, objeto o breve

mención del evento (por ejemplo, “Quema de libros”). - Desarrollo de la definición: Para el personaje: quién es y

cómo es; para el espacio: qué es, cómo es, dónde está lo-calizado, qué sucede allí; para el evento: por qué sucede, a quiénes les sucede, cómo sucede.

- Evidencias o justificación: En qué parte del libro se mencio-na el elemento aludido (personaje, lugar, objeto, evento) y por qué es importante en relación con el tema de la maldad o de la bondad.

RECORDAR…

Para implementar el libro del bimestre/trimestre:

• Seleccionar títulos conjuntamente con el equipo de la biblioteca escolar o consultar planes

de lectura previamente diseñados.

• Asegurarse de que los libros escogidos sean adecuados a las edades e intereses de los

estudiantes, así como sus niveles de desarrollo cognitivo, moral y emocional.

• Definir claramente una meta (¿qué vamos a aprender con esta lectura?) y un propósito

(¿qué vamos a hacer con la lectura?).

• Familiarizar a los estudiantes con el libro como objeto: observar detalles de diseño editorial

e información sobre el autor.

• Diseñar preguntas para activar conocimientos previos y hacer predicciones (antes y

durante la lectura).

• Preparar las sesiones de lectura individual o colectiva y dar estrategias de lectura

puntuales.

• Planear el desarrollo de los momentos del proceso: antes, durante y después de la lectura.


4. Proceso de consultaComo complemento del desarrollo de las habilidades lingüísticas pro-puestas en los manuales de Lectura y Composición en Español, se re-comienda como experiencia de aprendizaje llevar a cabo procesos de consulta, de manera individual o en grupo, que pueden girar en torno de los mismos temas que se trabajen con el libro del bimestre/trimes-tre o de otros escogidos de acuerdo con los intereses de los estudian-tes.El propósito de propiciar este tipo de desempeños es que los estu-diantes puedan aplicar las estrategias y habilidades aprendidas en cla-se pero también desarrollar otras que no necesariamente se logran en las clases habituales. Por ejemplo:

- Cómo enfocar un tema de consulta - Cómo plantear una pregunta que guíe la consulta - Cómo seleccionar fuentes de consulta - Cómo organizar la información - Cómo presentar la información a una audiencia

Para llevar a cabo un proceso de consulta riguroso, es necesario tener en cuenta las siguientes fases:

a. Selección del tema: Los temas pueden surgir de las lecturas del bimestre/ trimestre, pero también de los intereses de los estudian-tes. En este caso, sirve que se pregunten ¿qué sé del tema? ¿por qué me interesa este tema? El profesor debe ayudar a enfocar de-limitar el tema evitando generalidades.

b. Planteamiento de la pregunta: La pregunta nace del mismo inte-rés o curiosidad del estudiante y puede resultar de otras preguntas tales como: ¿qué me interesa acerca del tema? ¿qué más me gus-taría saber con respecto al tema? El propósito de la consulta será rastrear la información necesaria para responder a la pregunta.

c. Búsqueda de información: Esta búsqueda consiste en la selección de fuentes (en la biblioteca escolar o por Internet) adecuadas en las que pueda encontrarse la información relacionada con el tema.


Es importante que el profesor haya adelantado un proceso previo de rastreo de fuentes apropiadas a los temas así como al nivel de pensamiento y habilidades de los estudiantes.

d. Organización de la información: Las instrucciones acerca de cómo tomar notas (resúmenes, lista de ideas, esquemas, etc.) deben darse antes de iniciar el proceso de consulta. Así el trabajo de los estudiantes será más eficiente. La toma de notas debe ser una he-rramienta útil para agrupar y clasificar la información según el pro-pósito de la consulta.

e. Presentación de la información: Después de haber organizado la información teniendo en cuenta el propósito, se prepara una pre-sentación ante una audiencia (la clase, otras clases, personas invi-tadas, etc.) que puede acompañarse de un una cartelera. Esta puesta en común del proceso de consulta debe dar cuenta de: - ¿Qué tema escogí y por qué? - ¿Qué sabía del tema antes de la consulta? - ¿Qué preguntas guiaron mi consulta? - A partir de la consulta, ¿cómo puedo responder a estas pregun-

tas? - ¿Cuáles fueron mis fuentes de consulta? (listado de referencias) - ¿Qué fue lo que aprendí haciendo esta consulta? (esto no solo

se refiere al tema de la consulta sino al proceso mismo)

RECORDAR…

Para implementar un proceso de consulta:

• Definir si la consulta puede conectarse con un tema que se esté trabajando en los manuales,

con el libro que se esté leyendo en el bimestre/trimestre o con un tema de libre elección por

parte de los estudiantes y que responda a sus intereses o inquietudes.

• Planear el proceso conjuntamente con el equipo de la biblioteca escolar.

• Rastrear previamente unas fuentes adecuadas para las edades de los estudiantes.

• Definir una meta (¿qué vamos a aprender con la consulta?) y un propósito (¿qué vamos a

presentar al final de la consulta?).

• Planear las fases del proceso: selección del tema, planteamiento de la pregunta, búsqueda,

organización y presentación final de la información.

• Dar estrategias puntuales sobre cómo organizar la información y cómo llevar a cabo la

presentación final.


5. Seguimiento de instrucciones escritasEl seguimiento de instrucciones escritas es, como la lectura y la escri-tura, una habilidad que se debe desarrollar y que es pieza clave tanto para la ejecución de las tareas como para asegurar una entrada ade-cuada al estudiante al aprendizaje. Para desarrollar esta habilidad, es necesario que el profesor instruya a los estudiantes en el uso sistemático de unas estrategias que les per-mitan llevar a cabo las instrucciones dadas de una manera organizada y efectiva. De hecho, la comprensión de lectura debe comenzar por la comprensión de las instrucciones mismas. Las siguientes son las estra-tegias para seguir instrucciones escritas (inspiradas en Orjales, 2002). Para seguir una instrucción escrita, los estudiantes deben reconocer sus componentes:

– ¿Qué debo hacer?: El estudiante debe identificar las acciones es-pecíficas (encerrándolas en un recuadro) que tiene que llevar a cabo las cuales aparecen enunciadas en las instrucciones por me-dio de verbos. Por ejemplo:

Leer el siguiente texto para formar parejas de palabras que tienen el mismo significado.

– ¿Cómo debo hacerlo?: El estudiante debe identificar los detalles que describen cómo tienen que ser las acciones requeridas en la instrucción o los requisitos que estas deben cumplir (subrayándo-los). Estos detalles o requisitos aparecen enunciados en una ins-trucción por medio de complementos. Por ejemplo:

Leer el siguiente texto para formar parejas de palabras que

tienen el mismo significado.

Lo más importante es que este procedimiento se convierta en una rutina de clase y que se complemente con el parafraseo:

– ¿Qué es lo que tenemos que hacer (acciones)? – Leer y formar parejas de palabras – ¿Qué tenemos que leer? (complemento)


– El siguiente texto – ¿Y cómo deben ser las parejas de palabras (complemento)? – Deben tener el mismo significado

La mecanización de los pasos para el seguimiento de instrucciones lo afianzará como una habilidad que permitirá a los estudiantes analizar enunciados antes de ejecutar una tarea. Detrás del seguimiento de instrucciones está, por supuesto, el dise-ño mismo de las instrucciones. Por esto, es muy importante tener en cuenta las siguientes consideraciones a la hora de dar instrucciones (orales o escritas):

– Las acciones y los complementos deben ser claros y sencillos. – El fin último de una instrucción es orientar exitosamente un

desempeño, no complicarlo. – La instrucción supone un orden de pensamiento y puede plantear-

se con distintos niveles de dificultad. – Nunca considerar que se “pierde tiempo” asegurándose de que los

estudiantes COMPRENDEN las instrucciones. – Una instrucción es, a la vez que guía para ejecutar una tarea, la

rúbrica que permite su posterior evaluación.

RECORDAR…

Para implementar el seguimiento de instrucciones escritas:

• Asegurarse de aplicar sistemáticamente la rutina cada vez que los

estudiantes se enfrenten a una instrucción (escrita u oral): ¿qué debo

hacer? (acciones) Y ¿cómo debo hacerlo? (complementos).

• Usar el procedimiento como guía (antes de desarrollar un ejercicio) y como

matriz de evaluación (después de desarrollar un ejercicio).

• Asegurarse de diseñar o dar instrucciones de una manera clara y sencilla.

• Nunca considerar que se “pierde tiempo” asegurándose de que los

estudiantes COMPRENDEN las instrucciones.


6. Aprendizaje cooperativoSi bien no todas las actividades propuestas en los manuales de Lectura y Composición en Español tienen que realizarse en grupo, esta es una dinámica fundamental que se debe alternar con el trabajo individual para asegurar un andamiaje apropiado para el aprendizaje. La metodología recomendada para dirigir las dinámicas de grupo en clase está inspirada en el “aprendizaje cooperativo” (Johnson, 2013), pues con ella se asegura no solamente el trabajo eficiente y organiza-do de los estudiantes sino que se garantiza una participación demo-crática y basada en valores de respeto y empatía. Cabe anotar que se recomienda conformar grupos con no más de 4-5 estudiantes.El aprendizaje cooperativo puede aplicarse de dos maneras:

– Formal: Cuando se organizan grupos para trabajar juntos por lar-gos periodos de tiempo. Estos grupos deben ser estructurados por el profesor con un propósito claro y teniendo en cuenta criterios específicos, tanto académicos como socio-afectivos. La ventaja de esta modalidad es que le permite al profesor hacer un seguimiento cercano, y a lo largo del tiempo, de los procesos de aprendizaje de los estudiantes a través de sus interacciones con otros que tienen similares o diferentes habilidades, fortalezas y necesidades.

– Informal. Cuando se organizan espontáneamente grupos o parejas para trabajar por breves espacios de tiempo y cuyos integrantes pueden variar constantemente. Esta modalidad suele alternarse con plenarias o momentos magistrales del profesor.

Para identificar si un grupo está trabajando de manera cooperativa, es necesario observar los siguientes elementos:

– Responsabilidad individual: Todos los miembros del grupo tienen una tarea por hacer dentro del grupo al que pertenecen y de cara al producto final. Esta responsabilidad está relacionada con algu-nos roles (logísticos o académicos) de cada uno de los miembros del grupo y que pueden turnarse con el propósito de que todos desarrollen distintas habilidades: - Roles logísticos: El que controla el tiempo; el que pide, entrega

y recoge los materiales; el que toma apuntes; el que modera la discusión, etc.


- Roles académicos: Tienen que ver con las partes del contenido o del proceso que cada estudiante debe asumir de acuerdo con la meta establecida.

– Interdependencia positiva: Es la suma necesaria de las responsa-bilidades individuales. Cada integrante del grupo debe haber cum-plido su rol a cabalidad para asegurar, como equipo, el logro de la meta propuesta. Para guiar la retroalimentación del cumplimiento de estas responsabilidades, el profesor debe diseñar una matriz o rúbrica sencilla donde se recojan los roles y tareas establecidas.Por ejemplo:

Meta: Todos los miembros del grupo comprenden cómo funcionan los elementos de una narra-ción (personajes, secuencia de eventos, lugar).

Propósito: Todos los miembros del grupo deben leer el cuento “Un señor muy viejo con unas alas enormes”, de Gabriel García Márquez, para responder cada uno una guía sobre un elemento distinto de la narración.

Interdependencia positiva: Al final, cada miembro del grupo debe asegurarse de que sus com-pañeros conozcan y comprendan cómo funciona el elemento sobre el cual desarrolló la guía, de modo que cualquier miembro del grupo esté preparado para dar cuenta de la meta.

RESPONSABLE TAREA RETROALIMENTACIÓN

Estudiante A Desarrollar guía sobre personaje principal

Cada miembro del grupo:• ¿Desarrolló completamente la guía?• ¿Explicó claramente a los demás acer-

ca de su tema?• ¿Dio suficientes evidencias?• ¿Supo responder a las preguntas del

grupo?

Todos los miembros del grupo:• ¿Participaron haciendo preguntas?• ¿Contribuyeron haciendo aclaraciones

o dando evidencias?• ¿Aportaron para llegar a acuerdos?

Estudiante B Desarrollar guía sobre personajes secundarios

Estudiante C Desarrollar guía sobre secuencia de eventos

Estudiante D Desarrollar guía sobre lugar

– Interacción promotora: Es muy importante que los miembros del grupo, una vez establecida la meta común, se apoyen durante todo el trabajo. Una manera de apoyarse es promoviendo la participa-ción y el trabajo constante para lograr los objetivos. El propósito de la interacción es que los estudiantes puedan desarrollar un sentido


de pertenencia frente a su grupo, pues es el primer paso para cons-truir un mejor ambiente de aprendizaje basado en la confianza.

– Habilidades sociales: Este elemento está relacionado con las ca-racterísticas que debe tener la interacción entre los integrantes del grupo. El respeto, la capacidad de escucha, la responsabilidad, entre otras, son habilidades sociales necesarias para poder traba-jar en equipo. Durante el monitoreo de las actividades, el profesor deberá observar no solo el progreso académico del grupo, sino la manera en la que interactúan. Esto se puede lograr a través de una comunicación basada en men-sajes positivos (“¡lo estamos haciendo muy bien!”, “¡ánimo que ya casi lo logramos!”, “¡qué buena idea!”, etc.) o en gestos que expre-san respeto y empatía por el otro (mirar a los ojos a quien habla, escucharlo en silencio, hacer una señal de aprobación, acercarse para ayudar, etc.).Es muy importante que el profesor modele frente a sus estudiantes estos comportamientos y actitudes esperados.

– Procesamiento de grupo: Es el mo-mento de la evaluación. Como ya se mencionó, el aprendizaje cooperati-vo tiene dos dimensiones: la social y la académica. Para la evaluación aca-démica, hay dos posibilidades: - Una evaluación individual en la

que cada estudiante demuestre lo que aprendió durante su traba-jo en grupo.

- Un producto grupal que pueda ser sustentado por todos los inte-grantes del grupo.

La dimensión social, por su parte, también debe ser retroalimentada para destacar los logros y las dificul-tades con respecto a los comporta-mientos y actitudes esperados en el trabajo en grupo.

RECORDAR…

Para implementar el aprendizaje cooperativo, el

profesor debe:

• Decidir la modalidad de trabajo en grupo (formal o

informal) de acuerdo con el propósito y el momento

del proceso de aprendizaje.

• Conformar los grupos de estudiantes (no más de

4-5) teniendo en cuenta criterios académicos (nivel

de conocimientos y habilidades) y socio-afectivos

(tipos de relaciones entre los estudiantes).

• Preparar los materiales necesarios (textos, hojas,

matrices o rúbricas, etc.).

• Dar instrucciones de una manera clara y sencilla.

• Monitorear el comportamiento y las actitudes de

los estudiantes para asegurarse de que haya una

interacción positiva, controlar los comportamientos

inadecuados y resaltar los positivos.

• Intervenir para apoyar el desarrollo de la tarea y la

comprensión: formular preguntas, hacer aclaraciones,

sugerir estrategias, etc.

• Guiar la retroalimentación final.


Recursos complementarios

Los siguientes son enlaces a los que el profesor puede acceder para com-plementar el trabajo de los manuales en clase, para escoger lecturas de bi-mestre/trimestre, para usar como recurso en caso de que algún estudiante necesite reforzar la lectura o para llevar a cabo consultas.

1. LEAMOS“Leamos” es una colección de guías de lectura para primaria diseñadas por un equipo de profesoras bibliotecarias con las cuales el profesor pue-de reforzar el desarrollo de las habilidades lingüísticas de sus estudiantes propuestas en los manuales (leer, escribir, escuchar y hablar) y también reforzar el hábito de la lectura independiente.

En estas guías se trabajan textos literarios a través de talleres que pueden llevarse a cabo de manera individual, en grupos o colectivamente, bajo la guía del profesor. Los talleres se enfocan en el desarrollo de las compe-tencias de lenguaje propuestas por el MEN.

Las guías de lectura tienen la siguiente estructura:

• Niveles en los que la guía puede ser trabajada • Tiempo estimado para la actividad• Objetivos: ¿qué aprenderán los estudiantes?• Materiales• Metodología: ¿Cómo se llevará a cabo la actividad?

a. Logística: Cómo usar los materiales, pasos para llevar a cabo la actividad, roles de los estudiantes, rol del profesor, tiempos, etc.

b. Académica: Con qué tipo de preguntas enganchar y sensibilizar a los estudiantes pero también cómo llevarlos a identificar las carac-terísticas de los textos a comprender su significado.

• Relación de los contenidos y habilidades desarrollados a través de las guías con los estándares del Ministerio de Educación en relación con las competencias de lenguaje.

• Relación de los contenidos y habilidades desarrollados a través de las guías con los estándares de American Association of School Libraries.


• Actividades complementarias o enlaces externos. http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/w3-channel.html

2. COLECCIÓN SEMILLALa “Colección Semilla” es una vasta colección de títulos de referencia, de ficción e informativos que forman parte del Plan Nacional de Lectura y Escritura del MEN. Esta colección se encuentra a disposición de maestros, alumnos y padres de familia con el propósito de ampliar, diversificar y enriquecer los recursos para aprender.

La selección de títulos responde a criterios basados en la calidad edito-rial, así como en la adecuación a los niveles de desarrollo cognitivo, moral y emocional de los niños.

Enlace: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/w3-article-317417.html


Bibliografía

1. Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The Psychology of Written Compo-sition. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

2. Blythe, Tina. (2002). La Enseñanza para la Comprensión Guía para el do-cente. Buenos Aires: Paidós.

3. Cassany, Daniel.(1998). Describir el escribir. Barcelona: Paidós.

4. Clemente, María y Ana Belén Domínguez. (1993). “¿Cómo desarrollar secuencialmente el conocimiento fonológico?”. Revista Comunicación, Lenguaje y Educación. N° 19-20. 171-182.

5. Cuperman, Raquel, Ma. Clemencia Venegas, Elizabeth Pineda, Blanca Pa-rada. (2015) “Leamos”. Guías de lectura. Colegio Los Nogales.

6. Funke, Cornelia. (2008). Corazón de tinta. México: F.C.E.

7. Johnson, David, Roger Johnson y Edythe Holubec. (2013). Cooperation in the classroom. Edina: Interaction Book Company.

8. Ministerio de Educación Nacional (1988). Lengua Castellana. Serie Linea-mientos Curriculares. Recuperado el 28 de octubre de 2015 en http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-339975_recurso_6.pdf

9. ______________. Derechos Básicos de Aprendizaje. Recuperado el 10 de octubre de 2015 de http://www.colombiaaprende.edu.co/html/microsi-tios/1752/w3-article-349446.html

10. ______________. Colección Semilla. Recuperado el 10 de octubre de 2015 de http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/w3-article-317417.html

11. ______________. (2006). Estándares básicos de competencias del len-guaje. Recuperado en octubre de 2015 de http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-116042_archivo_pdf1.pdf

12. Mcormick, Calkins Lucy. (1994). The Art of Teaching Writing. Toronto: Irwing Publishing.

13. Ordóñez, Claudia Lucía. (1993). “Introducción Taller de Habilidades Lin-güísticas”. Colegio Los Nogales.


14. Orjales, Villar Isabel. (2002). Programa de entrenamiento para descifrar instrucciones escritas. Madrid: CEPE.

15. Stone Wiske, Martha. (2008). La Enseñanza para la Comprensión. Buenos Aires: Paidós.

16. Van Dijk, Teun and Walter Kintsch. (1983). Strategies of Discourse Com-prenhension. New York: Academic Press.

17. Vygotsky, Lev. (1986). Thought and Language. Massachusetts: MIT.

18. Widdowson, H.G. (1978). Teaching Language as communication. Oxford: University Press.

Guía de uso para el maestro

Lecturay Composición

en Español

Autoras:Patricia Valenzuela R.

Martha Liliana JiménezValerie Osorio

Segundo grado de enseñanza primaria

Lectura y Composición en EspañolGuía de uso para el maestroSegundo Grado

Derechos Reservados Copyright © 2015Colegio Los Nogales

Autoras:Patricia Valenzuela R.Martha Liliana JiménezValerie Osorio

Supervisión Académica:Patricia Valenzuela R.

Revisión:Mireia Fornaguera

Sobre las autoras:

Patricia Valenzuela RuedaLicenciatura en Lingüística y Literatura (Universidad de Pamplona)Magister en Literatura (Universidad Javeriana)Doctorado en Filosofía y Educación (Universidad de Sevilla, España)Maestría en Lectura y Comprensión de Textos (Universidad de Salamanca, España)

Martha Liliana Jiménez CardonaLicenciatura en psicología y pedagogía (Universidad Pedagógica Nacional)Magister en Educación (Universidad de los Andes)

Valerie Osorio RestrepoProfesional en Estudios Literarios (Universidad Javeriana)Magister en Literatura (Universidad Javeriana)Magister en Educación (Universidad Javeriana)

Preparación editorialDiseño, diagramación:Editora RyL Diseñowww.editoraryldiseno.com

ISBN: 978-958-59208-4-2

Bogotá D.C., ColombiaImpreso en Colombia

Índice

Capítulo IMarco conceptual ....................................................................................... 4

Capítulo IILos manuales como una herramienta ............................................. 9

Capítulo IIICómo implementar los manuales de Lectura y Composición en Español .......................................................................... 13

Capítulo IV Cómo implementar una unidad didáctica .................................... 28

Fase de exploración ..................................................................... 32Fase de aclaración ......................................................................... 39Fase de aplicación ......................................................................... 43

Capítulo VAlcance y secuencia ................................................................................. 46

Capítulo VIEstrategias y recursos complementarios ..................................... 61

Bibliografía .................................................................................................... 80


La serie de manuales de Lectura y Composición en Español está fundamen-tada en la premisa de que la lectura y la escritura son habilidades que se desarrollan a lo largo de la escolaridad y cuyo aprendizaje debe enseñarse –guiarse– de manera explícita, secuencial y sistemática (Ordóñez, 1993).

Esta enseñanza parte del principio de que el desarrollo del lenguaje está estrechamente ligado al desarrollo del pensamiento (Vygotsky, 1986). Es por esto que los manuales se enfocan en proveer de herramientas a los alumnos con las cuales puedan abordar, comprender, usar y producir de manera efi-ciente y estructurada distintos tipos de textos, condiciones necesarias para consolidar la capacidad para “aprender a aprender”.

Lo anterior está estrechamente ligado al enfoque comunicativo, según el cual, se afianza el desarrollo de las habilidades lingüísticas (escuchar, ha-blar, leer, escribir) de una manera sólida y auténtica en tanto se plantea al estudiante un aprendizaje en un contexto significativo. Esto es, fundamen-talmente, basado en las nociones de propósito comunicativo y audiencia (Widdowson, 1978).

Dados estos fundamentos, a continuación se explican los principios im-plícitos en los manuales con respecto al desarrollo de la comprensión de lectura, producción de textos y el proceso mismo de aprendizaje.

Sobre la comprensión de lectura

En los manuales de Lectura y Composición en Español se concibe la compren-sión de lectura como un proceso cognitivo por medio del cual se analiza un texto en sus componentes sintáctico, semántico y pragmático y las relacio-nes entre ellos.

De esta forma, y en concordancia con los Lineamientos Curriculares de la Lengua Castellana propuestos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN,

Capítulo I

Marco conceptual

Segundo Grado • 5

1988), un estudiante logra comprender un texto cuando puede dar cuenta acerca de qué dice (información textual, inferencial y crítico intertextual), cómo está organizado (estructura textual) y cuál es su propósito comunicati-vo (según el contexto y la audiencia).

De acuerdo con Van Dijk y Kintsch (1983), en este proceso cognitivo que implica la comprensión, el lector identifica e interpreta niveles del texto que van desde las palabras (microestructuras) y las proposiciones o ideas (ma-croestructura) hasta la estructura global dentro de la cual todas las partes del texto tienen sentido (superestructura).

Para lograr esto, en los manuales de Lectura y Composición en Español se incorporan diferentes estrategias que apuntan al desarrollo de habilidades de pensamiento tales como: identificar, secuenciar, clasificar, categorizar, describir, comparar, generalizar, argumentar; habilidades implicadas, a su vez, en la comprensión y producción de distintos tipos de textos cuyo propó-sito es describir, narrar, explicar, definir o argumentar.

Desde el punto de vista de la didáctica, la guía del maestro a través de este proceso cognitivo debe ser consistente con un enfoque constructivo y reflexivo (metacognitivo).

Esto es, llevar al estudiante desde el planteamiento de hipótesis acerca del contenido y el significado -de una palabra, de una oración, de un título, de una imagen, de una marca textual, de una fuente o vínculo intertextual-, fase en la cual interactúan conocimientos previos y experiencias previas de lectu-ra del estudiante, hasta corroborar dichas hipótesis con evidencias textuales y con sus correspondientes conexiones lógicas, tanto dentro del texto como, cuando sea necesario, con su contexto comunicativo. Todo esto, propiciando la discusión, la argumentación y la definición de consensos razonables.

Sobre la producción de escritos

Según Smith (Cassany, 1989), para aprender a escribir hay que “leer como un escritor”. El autor afirma que ningún manual de gramática da la posibilidad de saber cómo se escribe un texto si no se ha leído y analizado uno. Concluye que solo en un texto escrito por otro (más experto) se pueden encontrar los conocimientos y estrategias necesarios para saber cómo funciona la lengua escrita.


Este es un fundamento esencial de los manuales de Lectura y Compo-sición en Español. El análisis textual permite comprender una lectura y, al mismo tiempo, es la “puerta de entrada” a la escritura. Desde este punto de vista, los estudiantes aprenderán, con los manuales, a escribir distintos tipos de textos a partir del análisis (metacognición) de los mismos.

Las habilidades de escritura, al igual que las de lectura, siguen una ruta en espiral que, en los manuales, comienza con la estructura de palabras, frases y oraciones, hasta llegar a la de textos completos y complejos (desde un solo párrafo hasta textos de varios párrafos). En este aprendizaje, los estudiantes van incorporando a su escritura elementos sintácticos, semánticos y pragmá-ticos cada vez más sofisticados que les permitirán comunicarse efectivamen-te por escrito (e, incluso, oralmente).

Ahora bien, el acto de escribir conlleva varios procesos de pensamiento que van desde la generación de ideas hasta la edición, pasando por la redac-ción y la revisión. Durante este camino, el estudiante debe solucionar pro-blemas de tipo retórico y de contenido (Scardamalia y Bereiter, 1987) que le permitirán aprender.

Para enfrentarse a qué escribir, cómo hacerlo y cómo saber que el texto cumple con su propósito comunicativo, se requiere que el estudiante use es-trategias y aplique las habilidades de pensamiento y de lenguaje adquiridas a través de la lectura como, por ejemplo: identificar un tema, enfocar una idea principal y unas ideas de apoyo para desarrollarla, escoger un título apro-piado, clasificar información, jerarquizarla y organizarla en un plan previo; conectar ideas, fragmentos, párrafos. Paralelamente, es fundamental que el profesor guíe explícitamente estrategias para lograr la auto y co-revisión, así como la edición final del texto para efectos de publicación (hacer público el texto). Todo esto, con el fin de producir textos según “las necesidades de acción y de comunicación” de los aprendices (MEN, 1998).

Sobre el proceso de aprendizaje

Los manuales de Lectura y Composición en Español están estructurados con-siderando dos aspectos esenciales del aprendizaje, inspirados en el enfoque de la Enseñanza para la Comprensión (Stone, 2008; Blythe, 2002):

1. El aprendizaje o la comprensión se concibe como la capacidad de desempeño flexible. Esto es, cuando el aprendiz logra actuar (usar lo

Segundo Grado • 7

aprendido) y pensar con flexibilidad (metacognición) dentro del mar-co de unas competencias o metas previamente trazadas o estableci-das en un currículo.

En este sentido, lo que permite visibilizar el aprendizaje o la com-prensión de un estudiante es lo que “hace”, es decir, su “desempeño”. Por lo tanto, las tareas o actividades diseñadas en los manuales de Lectura y Composición en Español deben entenderse como las herra-mientas con las que el profesor no solo guía el aprendizaje de sus estu-diantes sino que le permiten observar el progreso del mismo en cada una de las fases.

2. El aprendizaje se desarrolla en tres fases o momentos. Estas fases constituyen la secuencia sobre la cual están estructuradas las unida-des didácticas de los manuales de Lectura y Composición en Español. Una unidad didáctica debe entenderse como un conjunto coherente y conectado de contenidos y procesos que se desarrollan en un tiempo determinado, de acuerdo con un currículo y una planeación estable-cidos y que tiene como finalidad alcanzar unas competencias o metas de aprendizaje.

Las fases o momentos de aprendizaje en que se desarrolla una uni-dad didáctica son:

• Fase de exploración: Momento inicial del aprendizaje en el cual los estudiantes ponen en evidencia, a través de distintos tipos de desempeños, sus conocimientos, habilidades y experiencias pre-vios a un nuevo aprendizaje. Esto con el propósito de llevar a cabo un posterior proceso de reflexión (metacognición) con respecto al avance de su propio aprendizaje y en relación con unas metas preestablecidas. Esto les permite, también, apreciar el valor de aprender.

• Fase de aclaración (o investigación guiada): Momento intermedio del aprendizaje en el cual los estudiantes son guiados por el profe-sor, a través de distintos y variados desempeños, en un proceso de investigación o construcción de la comprensión, con el propósito de profundizar y sofisticar los conocimientos, habilidades y expe-riencias previos. La lectura, la producción textual, la investigación y el trabajo en grupo, así como la permanente y variada retroalimen-


tación por parte del profesor y de los mismos estudiantes (auto y coevaluación) son esenciales en esta fase.

• Fase de aplicación (o proyectos finales de síntesis): Momento final del proceso de aprendizaje en el cual los estudiantes, a través de desempeños diversos, complejos y retadores (aunque adecuados al nivel de los estudiantes), demuestran la comprensión o aprendi-zaje de los contenidos y el desarrollo de las habilidades propuestas como metas de la clase. Son claves en esta fase la solución de pro-blemas, la conexión y transferencia de contenidos, la síntesis y el uso de recursos y estrategias aprendidos.

Segundo Grado • 9

Qué son los manuales de Lectura y Composición en Español

Los manuales Lectura y Composición en Español son una herramienta de tra-bajo en el aula para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Están diseña-dos para que los estudiantes, guiados por el docente, desarrollen sus habili-dades lingüísticas con base en el desarrollo de habilidades de pensamiento.

Por esto, las actividades o desempeños diseñados en los manuales im-plican un constante trabajo colectivo y no solo individual, en el cual los es-tudiantes interactúan dinámicamente entre sí y con el profesor, a partir de revisiones, discusiones, puestas en común y consensos con el propósito de construir la comprensión, generar permanente reflexión (metacognición).

De esta manera, se propicia un entorno de aprendizaje basado en el in-tercambio de saberes, en el trabajo cooperativo, en el respeto, la solidaridad y la empatía.

Qué no son los manuales de Lectura y Composición en Español

Debido a lo anterior, los manuales no son guías para ser “llenadas” por los estudiantes sin la guía del profesor y sin la adecuada discusión o reflexión sobre el aprendizaje mismo (procesos, estrategias, dudas, aciertos). Es esta metacognición permanente la que, al final, posibilita el aprendizaje y desa-rrolla competencias para “aprender a aprender”, es decir, desarrolla com-petencias para que un estudiante se desempeñe de manera exitosa en las demás áreas académicas donde tienen cabida las habilidades lingüísticas.

Los manuales para aprender lengua castellana

Los ejercicios que se plantean en los manuales tienen el propósito de que los estudiantes vayan construyendo conocimiento sobre qué constituye y cómo

Capítulo II

Los manuales como una herramienta


funciona la lengua escrita. Esto es, reconocer qué elementos conforman las palabras, las frases y las oraciones (desde el punto de vista gramatical, sin-táctico, ortográfico y semántico) y qué elementos conforman los párrafos y los textos complejos (organización retórica, tipología textual, propósito).

Es decir, el profesor no encontrará en los manuales ejercicios de gramáti-ca o de ortografía que ilustren reglas ni normas de uso. Encontrará, en cam-bio, en cada ejercicio, en cada lectura, modelos y oportunidades para guiar a los estudiantes en el reconocimiento, análisis, interpretación y posterior uso de estrategias y normas que les permitan comprender pero también produ-cir textos lingüística y comunicativamente adecuados, cohesionados, cohe-rentes y estilísticamente correctos.

Esto permitirá a los estudiantes no solo reconocer la lengua como un con-tenido sino, principalmente, como un instrumento para comunicarse fun-cionalmente, tanto por escrito como oralmente. Esto último, a partir tanto de las discusiones que se deben generar en torno de los desempeños pro-puestos como del desarrollo de las actividades sugeridas en cada fase de las unidades, las cuales están enfocadas en la oralidad.

Por último, cabe anotar que esta concepción del aprendizaje está estre-chamente alineada con los planteamientos del Ministerio de Educación Na-cional en tanto un estudiante que es capaz de usar la lengua escrita y la lengua oral (desde la comprensión y la producción), está logrando los Están-dares Básicos de Competencias de Lenguaje (MEN, 2006).

Los manuales para “aprender a aprender”

La premisa fundamental que sustenta la propuesta de los manuales de Lec-tura y Composición en Español es que la lectura y la escritura son funciona-les, es decir sirven para comunicar y, por ende, sirven para aprender en todas las áreas del conocimiento en las cuales la lengua y el pensamiento están presentes.

Con esto se está afirmando que, en tanto los estudiantes van desarrollan-do las habilidades de pensamiento y de lenguaje, se espera que vayan lo-grando transferir, en niveles de sofisticación cada vez más avanzados, dichas habilidades a otras clases e, incluso, a su vida cotidiana.


Para lograr lo anterior, intencionalmente se han incluido en los manuales mayormente ejercicios a partir de textos expositivos y argumentativos y no solo literarios. Cabe anotar, en este punto, que la responsabilidad en el desa-rrollo de habilidades lingüísticas no es solo de los profesores de Lengua sino de todos los profesores que enseñan en las distintas áreas. Solamente así se puede garantizar que los estudiantes sepan cómo transferir lo aprendido en la clase de Lengua a otras clases.

Estructura de los manuales

Cada manual está estructurado a partir de una secuencia de unidades que es importante seguir tal como se propone, dado que dicha secuencia responde al desarrollo de procesos de pensamiento. Cada unidad, a su vez, consta de las siguientes partes:

1. Título y número de la unidad. El título generalmente apunta al proce-so de pensamiento o de comprensión que se trabaja principalmente en la unidad. El número indica la secuencia de las unidades.

2. Fase de exploración. Serie de actividades o desempeños que ponen en evidencia los conocimientos, habilidades y experiencias previos del estudiante frente a un nuevo aprendizaje. Esto con el propósito de llevar a cabo un posterior proceso de metacognición con respecto al avance de su propio aprendizaje y en relación con unas metas prees-tablecidas. Esto les permite, también, apreciar el valor de aprender.

3. Actividad sugerida. Serie de actividades o desempeños que se propo-ne como antesala al desarrollo de la unidad pero, en muchas ocasio-nes, como antesala también al desarrollo de las fases de aclaración y aplicación. Se enfoca, principalmente, en el desarrollo de habilidades orales y de pensamiento que implican la participación individual, la discusión en parejas o en grupos o que proponen tareas específicas relacionadas con el entorno próximo de los estudiantes o sus conoci-mientos previos.


4. Fase de aclaración (o investigación guiada). Serie de actividades o desempeños que realizan los estudiantes, guiados por el profesor, ba-sados en procesos de investigación o construcción de la comprensión, con el propósito de profundizar y sofisticar los conocimientos, habili-dades y experiencias previos. La lectura, la producción textual, la in-vestigación y el trabajo en equipo, así como la permanente y variada retroalimentación por parte del profesor y de los mismos estudiantes (auto y coevaluación) son esenciales en esta fase.

5. Fase de aplicación (o proyectos finales de síntesis). Serie de activida-des o desempeños complejos y retadores (aunque adecuados al nivel de los estudiantes), a través de los cuales los estudiantes demuestran su comprensión o aprendizaje de los contenidos y el desarrollo de las habilidades propuestas como metas en la unidad didáctica. Son claves en esta fase la solución de problemas, la conexión y transferencia de contenidos, la síntesis y el uso de recursos y estrategias aprendidos.


Con el propósito de garantizar una implementación exitosa de los manuales de Lectura y Composición en Español, el profesor debe conocer muy bien el contenido y la secuencia de actividades propuestas en cada unidad y debe familiarizarse con la dinámica de clase recomendada para su desarrollo.

Para lograr lo anterior, en este capítulo se detallan aspectos importantes desde el punto de vista pedagógico (enfoque) y didáctico (estrategias), de acuerdo con cada fase del proceso de aprendizaje (exploración, aclaración, aplicación):

• Qué clase de ejercicios se plantean en cada fase y cuál es su propósito• Cómo integrar la oralidad y la argumentación• Qué tipo de textos se usan• Cómo incorporar la gramática y la ortografía• Cómo aprender a partir del error• Cómo llevar a cabo una evaluación continua

Adicionalmente, se presentan dos tipos de recuadros con información sobre:

• Estrategias didácticas puntuales para hacer un uso efectivo del ma-nual en la clase de lengua.

• Precisiones conceptuales que fundamentan el desarrollo de los ma-nuales.


Esta fase, como se ha explicado antes, apunta a explorar los insumos necesa-rios para abordar los nuevos aprendizajes que propone una unidad didácti-ca. Es decir, hacer visibles conocimientos, experiencias y habilidades previos

Capítulo III

Cómo implementar los manuales de Lectura y Composición en Español