número 50 diciembre de 2019
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Editado por SEDLL y coeditado por las universidadesde Alicante, Barcelona, Burgos, Cádiz, Castilla-La Mancha, Extremadura, Huelva, Jaén, Murcia y Valencia.
Últimos números publicados:
Núm. 49 (junio 2019) La transposición didáctica de la gramática: las relaciones interoracionales y su proyección en la enseñanza
Núm. 48 (diciembre 2018)
Núm. 47 (junio 2018)
Núm. 46 (diciembre 2017) Teoría y práctica del modelo Reading to Learn en contextos educativos transnacionales
Núm. 45 (junio 2017)
Núm. 44 (diciembre 2016)
Núm. 43 (junio 2016) El laberinto de la educación literaria: cuestiones metodológicas
Núm. 42 (noviembre 2015)La didáctica de la literatura en la enseñanza de ELE
Núm. 41 (mayo 2015)La competencia lectora: perfiles y aristas
Núm. 40 (noviembre 2014)La enseñanza de la gramática: pasado, presente y futuro
Núm. 39 (mayo 2014)El máster de profesorado y la formación inicial en la enseñanza de lenguas y literatura
Núm. 38 (noviembre 2013)Enseñar literatura infantil y juvenil
Núm. 37 (mayo 2013)Intercomprensión de lenguas germánicas para hispanohablantes
Núm. 36 (noviembre 2012)La didáctica de la lengua y la teoría crítica
Núm. 35 (mayo 2012)La investigación en didactología de lenguas y culturas
Lenguaje y Textos tiene por objeto la difusión de estudios, de informes de investigación y de propuestas didácticas para la enseñanza y aprendizaje de la literatura y las lenguas. El contenido de sus secciones monográfica, dossier, propuestas de trabajo y experiencias de aula y estudios e investigaciones se dirigen a investigadores y docentes de los distintos niveles educativos. Lenguaje y Textos se presenta como medio de conexión y difusión, de aportaciones e innovaciones del área de la DLL y está abierta para acoger las aportaciones de los grupos de investigación y de los profesionales que trabajan en los distintos ámbitos del área.Lenguaje y Textos publica dos números anuales. Con el fin de mantener el interés de la revista, todos los trabajos recibidos son valorados por miembros del Consejo de Redacción y del Consejo Científico y por dos especialistas externos.
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diciembre de 2019
EDITORIALUNIVERSITAT POLITÈCNICA DE VALÈNCIA
SOCIEDADESPAÑOLA DE
DIDÁCTICADE LA LENGUA YLA LITERATURA
SOCIEDAD ESPAÑOLADE DIDÁCTICA DE LA LENGUAY LA LITERATURA
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número 50 diciembre de 2019
SOCIEDADESPAÑOLA DE
DIDÁCTICADE LA LENGUA YLA LITERATURA
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Editores Josep Ballester (Universitat de València)Noelia Ibarra (Universitat de València)
Comité EditorialMaria Luisa Carrió (Universitat Politècnica de València)Xaquín Nuñez (Universidade do Minho)Manuel F. Romero (Universidad de Cádiz)José V. Salido (Universidad de Castilla-La Mancha)
Consejo de RedacciónGustavo Bombini (Universidad Nacional de la Plata)Cezar Candeias (Universidade Federal de Alagoas)María Teresa Caro Valverde (Universidad de Murcia) Anna Devís (Universitat de València)Antonio Díez (Universitat d’Alacant)Antonio García (Universidad de Málaga)Francisco Gutiérrez (Universidad de Jaén)Peter Hunt (Cardiff University)Rafael Jiménez (Universidad de Cádiz)Jean Verrier (Université Paris VIII)Ricardo Viñalet (Universidad de La Habana)
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LENGUAJE Y TEXTOS figura en diferentes bases de datos, catálogos y portales de difusión de la producción científica de reconocido prestigio, tanto nacionales como internacionales. Entre otras, aparece en ULRICH’S, MIAR, DIALNET, MLA, RESH, ISOC, DICE, IRESIE, EMERGING SOURCES CITATION INDEX, CARHUS Plus+2014, DULCINEA, CIRC, ERIHPLUS, EBSCO, como también en el catálogo LATINDEX.
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Revista dela Sociedad Española
de Didáctica de la Lenguay la Literatura
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©2019 SEDLL. Lenguaje y Textos, 50
Sumario
Sección monográfica
1 La transposición didáctica de la gramática: las relaciones
interoracionales y su proyección en la enseñanza
Laura D. Ferrari , Mabel Giammatteo y Teresa Ribas Seix
7 La combinación de oraciones en la enseñanza de la lengua
Mabel Giammatteo
19 Las oraciones subordinadas: criterios de reconocimiento y
dificultades. Indicaciones para su enseñanza
Laura D. Ferrari
29 Enseñanza de la gramática de las llamadas oraciones subordinadas
adverbiales “impropias”: una propuesta discursivo-gramatical
Hilda Albano y Adalberto Félix Ghio
39 Prótasis condicionales con infinitivos preposicionales. Su
sistematización en el aula de ELSE
Ana María Marcovecchio y Ana María Judith Pacagnini
51 Relaciones entre gramática y uso en manuales escolares
argentinos. El tratamiento de la subordinación y coordinación
Guillermina Pagani y Mariana Cuñarro
67 Dossier bibliográfico.
La transposición didáctica de la gramática: las relaciones
interoracionales y su proyección en la enseñanza
Laura D. Ferrari, Mabel Giammatteo y Teresa Ribas Seix
Artículos
75 ¿Cómo implementar una educación plurilingüe y evaluarla? El
ejemplo de la Intercomprensión
Encarnación Carrasco Perea y Maddalena de Carlo
87 Análisis de narraciones orales en preescolares con signos
neurológicos blandos y dificultades de lenguaje
Dora Elizabeth Granados Ramos, Laura Leticia Castañeda Landa y Patri-
cia Mora Hernández
Sumarioiv |
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97 La lectura adolescente y el actual sistema educativo en España:
fracasos, logros y propuestas
José Domingo Dueñas Lorente
107 Teachers’ language use and attitudes towards multilingual
education in primary education
Irene Guzman-Alcon
119 No hace falta comer perdices para vivir felices: análisis de los
estereotipos presentes en la filmografía clásica Disney
Rafael Jaijo Llorens
131 La restricción de la ley. El marco normativo y curricular de
la enseñanza de la literatura en la primera mitad del siglo
XX (1900-1939)
Margarita García-Candeira
143 Alfabetización académica temprana a través del aprendizaje
basado en proyectos
Mari Mar Boillos Pereira
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Recibido: 11/09/2019 | Aceptado: 20/12/2019
FERRARI, L.D., GIAMMATTEO, M., and RIBAS SEIX, T. (2019). Didactic transposition of grammar: Sentence relations and teaching. Lenguaje y textos, 50, 1-5. https://doi.org/10.4995/lyt.2019.12325
Sección Monográfica | La transposición didáctica de la gramática: las relaciones interoracionales y su proyección en la enseñanza
La transposición didáctica de la gramática: las relaciones interoracionales y su proyección en la enseñanzaLaura D. Ferrari | Universidad de Buenos Aires, Universidad Nacional de General Sarmiento (Argentina)[email protected] Giammatteo | Universidad de Buenos Aires, Universidad del Salvador (Argentina)[email protected] Ribas Seix | Universidad Autónoma de Barcelona (España)[email protected]
La temática que reúne los trabajos que forman parte de este volumen aborda el análisis de las relaciones
interoracionales desde la perspectiva oracional y discursiva, y su transposición didáctica en distintos niveles
educativos en Argentina. Las investigaciones se basan en el supuesto de que la enseñanza de la gramática
puede contribuir a la reflexión crítica sobre la lengua en la medida en que se parta del contenido para llegar
a la forma. A su vez, se considera que la reflexión metalinguística favorece las prácticas de lectura y escritura
en los estudiantes.
Palabras clave: relaciones interoacionales, contenidos lingüístico-gramaticales, trasposición didáctica.
Didactic transposition of grammar: Sentence relations and teaching
The topic that groups together the articles which are part of this volumen focuses on the analysis of clause
relations from a sentence and discursive perspective, and their didactic approach at different educational
levels in Argentina. The research is based on the assumption that teaching grammar can contribute to cri-
tical reflection on language in so far it relates content to form. In turn, it is assumed that metalinguistic
activity helps students to improve their reading and writing practices.
Keywords: sentence relations, linguistic-grammatical contents, didactic transposition.
Los trabajos sobre enseñanza y aprendiza-je de lenguas se han concentrado, a partir de fines de los años ’80, en temas relativos a la comprensión y producción de textos, restringiendo o incluso abandonando
temáticas vinculadas a la enseñanza de la gramática. En la última década, sin embar-go, algunos investigadores han objetado este reduccionismo y a la luz de desarrollos teóricos recientes han realizado aportes en
Sección Monográfica | La transposición didáctica de la gramática: las relaciones interoracionales y su proyección en la enseñanzaFerrari, L.D., Giammatteo, M. y Ribas Seix, T.2 |
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cuanto a la pertinencia de la enseñanza gramatical. En esa línea se ha propuesto la revisión de los contenidos y de los modos de abordaje preexistentes (Di Tullio, 2000; Camps y Zayas, 2006; Rodríguez Gonzalo, 2012).
Ante la pregunta sobre cómo y qué gramática enseñar, en un trabajo sobre los contenidos gramaticales que deben ser en-señados en la escuela media, Brucart (2002) afirma que la enseñanza de la gramática puede contribuir a mejorar las habilidades lingüísticas de los estudiantes, pero que, para que esto sea posible, es necesario que se los haga reflexionar sobre su propia competencia como hablantes nativos. Y agrega que la condición para que esto sea posible es que se parta del contenido para llegar a la forma.
En cuanto al campo de la adquisición de las segundas lenguas, en el trabajo ci-tado Brucart señala que, entre los diferentes tipos de memoria que reconoce la psicolo-gía cognitiva, el conocimiento aprendido, es decir, la memoria declarativa, incide so-bre el conocimiento adquirido, o sea la me-moria procedimental. Su conclusión es que los estudiantes que han recibido una mejor preparación gramatical progresan mejor que los que no la han tenido. Ya que, como sostiene Di Tullio (2002, p. 7):
Evidentemente, la consciencia lingüís-tica no asegura un excelente desempeño; sin embargo, permite llevar a cabo tareas más modestas pero indispensables, como las operaciones de control sobre la lectura
o las de corrección en la escritura. Confiar para ello solo en la propia intuición puede resultar más costoso en tiempo y más po-bre en resultados.
En línea con esta perspectiva teórica, en este volumen monográfico presenta-mos los primeros resultados de distintos trabajos de investigación realizados en el marco de dos proyectos1 cuyo objetivo es estudiar las relaciones interoracionales en los niveles oracional y textual2, y su poste-rior implementación en la enseñanza en distintos ámbitos y niveles educativos en la Argentina.
El concepto de transposición didáctica es una noción de larga data en el campo de la enseñanza; si bien ha sido reformulado, discutido, matizado y ampliado desde dis-tintas perspectivas, hoy día resulta ya impo-sible pensar en la enseñanza de lenguas sin recorrer a él3. Para Yves Chevallard (1985) los contenidos que la escuela enseña sufren una serie de transformaciones desde las ciencias de referencia hasta que son efecti-vamente enseñados en clase. Dichas trans-formaciones pueden ser de distintos tipos y tener causas diversas. Por ejemplo, la nece-sidad de simplificar la tarea de aprendizaje suele llevar a parcelar los objetos de ense-ñanza, de manera que se pueden perder las relaciones existentes entre ellos. Otro ejemplo, el contexto escolar difiere mucho de los objetivos y funcionamiento de la co-munidad científica en la que se genera este saber: mientras la escuela necesita “seguri-dades” y los objetos de enseñanza se suelen
1 PICT Tipo A 2017-0434, con subsidio de la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva y UBACyT 20020170100170BA, con subsidio de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires, ambos con sede en el Instituto de Filología y Literaturas Hispánicas de la UBA.
2 El corpus para este proyecto está constituido por datos del español de la Argentina, extraídos del CORPES XXI, de la prensa argentina escrita y en línea, y de la web.
3 Para una síntesis de este concepto y de su evolución, se puede consultar Yves Reuter (éd.) (2007).
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presentar como acabados y fijos, la ciencia trabaja con modelos provisionales y teorías que se revisan y contrastan continuamente. Por último, las transformaciones en un prin-cipio se deben a la selección y adaptación que de los conceptos científicos hacen las normativas curriculares, libros de texto, etc., si bien en la interacción entre profesorado y alumnado en el aula, estos contenidos sufren una nueva transformación, en este caso como resultado de la necesidad de dar sentido a lo que se aprende.
Algunas cuestiones que han sido dis-cutidas acerca del concepto de transposi-ción resultan especialmente interesantes para pensar en los objetos de enseñanza del área de la lingüística. En primer lugar, se discute la bidireccionalidad de dicha transposición: los saberes “sabios”, como los nombra Chevallard (1985), no se crean to-talmente al margen de la escuela, sino que en muchos casos tienen en cuenta también su enseñanza. En segundo lugar, los sabe-res objeto de enseñanza en nuestra área involucran fundamentalmente el desarrollo de las distintas competencias lingüísticas, a las que para definirlas se requiere no sola-mente el saber elaborado desde la ciencia, sino también un conocimiento fruto de la práctica social como usuario. Y finalmente, los objetos a enseñar son dinámicos, sufren influencias que permiten que evolucionen y que el profesor, cuando organiza su clase en colaboración con el alumnado, hará pro-gresar en cierto modo hasta donde los es-tudiantes sean capaces de comprender. Así pues, se adivina que uno de los tres polos que las didácticas tienen establecidos, el del “objeto” –los otros dos son “profesor” y “alumno”- implica un grado de complejidad que no siempre es tenido en cuenta desde la investigación en educación. Estudiar las
características de este objeto, así como el proceso que nos lleva hasta su enseñanza, es de gran interés para la didáctica de las lenguas.
En cuanto a este volumen, nuestro ob-jetivo general, entonces, es mostrar cómo se puede abordar el estudio de las relacio-nes interoracionales desde la perspectiva compleja de la transposición didáctica y desde una determinada concepción de qué es ser competente en la lengua y qué implica su aprendizaje.
La presentación de Giammatteo es-boza una propuesta para la enseñanza de las relaciones interoacionales que parte del reconocimiento de que los constituyentes conectados conforman representaciones de estados de cosas del mundo, que se entrelazan en la mente del hablante. Para evitar el enfoque taxonómico con que se suelen presentar en la enseñanza estas oraciones, propone atender a dos aspec-tos: los significados básicos o macrorrela-ciones opositivas –adición/contraste; si-multaneidad/sucesión; etc.-, que permiten identificar las relaciones semánticas entre los constituyentes; y los niveles oraciona-les en que se inciden estas construcciones (el contenido predicativo, la modalidad, el acto de habla o el texto). La consideración de estos distintos niveles, le permite a la autora asumir una perspectiva de continui-dad entre oración y discurso.
A su vez, Ferrari propone reflexionar críticamente sobre los criterios que han lle-vado a las gramáticas de distintas corrientes teóricas a distinguir los tipos de oraciones subordinadas e indagar si existe un criterio explicativo que permita dar cuenta de las distintas clases. Parte del supuesto de que la explicitación de estos principios de reco-nocimiento y análisis resulta imprescindible
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para la implementación de una propuesta didáctica en cualquier nivel de la ense-ñanza. Ilustra su propuesta con el análisis de dos clases de oraciones completivas.
Marcovecchio y Pacagnini, en su artí-culo, se concentran en un tema gramatical que constituye un área de vacancia, tanto en la literatura destinada a la formación de profesores de ELSE como en los manuales orientados a estudiantes alóglotas: las pró-tasis condicionales con infinitivos preposi-cionales y su sistematización en el aula. En este sentido, analizan gramáticas y mate-riales didácticos de ELSE, producidos en la Argentina para estudiantes de niveles in-termedio y avanzado. Por último, proponen una sistematización pedagógica de estos infinitivos preposicionales graduada para niveles B1+ a C1 y enmarcada en el llamado enfoque por tareas.
Por otra parte, Albano y Ghio presentan una propuesta de enseñanza a partir de los avances de una investigación que están de-sarrollando acerca del tratamiento que los manuales para la educación secundaria en Argentina otorgan a las oraciones subordi-nadas, en particular a las adverbiales llama-das impropias y cómo se las enseña en las aulas. El trabajo hace foco en la enseñanza y práctica de las paráfrasis posibles entre ciertas oraciones compuestas por coordi-nación copulativa y algunas adverbiales, en especial las denominadas “impropias”.
Finalmente, Cuñarro y Pagani anali-zan de qué modo se presentan y expli-can en manuales escolares vigentes en la provincia de Buenos Aires (Argentina), en tanto contenido gramatical, las diferentes combinaciones entre oraciones, y si se las articula y de qué manera con las prácticas discursivas. Para ello, las autoras realizan un relevamiento del tema en los manuales
de las editoriales más reconocidas del país (Santillana, Kapelusz, Estrada) en el período 2010-2017. Se centran en los manuales de tercer año de la educación secunda-ria, porque es en ese año en el que se in-troducen las nociones de coordinación y subordinación.
Como corolario final, nos interesa re-flexionar acerca de una crítica frecuente a la enseñanza de la gramática que ha llevado a su abandono total o parcial en las aulas: su poca utilidad para la práctica real de los estudiantes. Según creemos y esperamos se revele a partir de los artículos de este vo-lumen, la única manera de vincular la gra-mática con los intereses de comprensión y producción textual es orientar su ense-ñanza teniendo en cuenta la relación entre forma y significado, partir del uso para lle-gar a la sistematización conceptual de los conceptos gramaticales. Como sostiene Bosque (2018):
Se olvida demasiadas veces que analizar
una oración es explicar su significado a par-
tir de su forma. Si, después de etiquetarla,
no emerge la pregunta de cómo contribu-
yen sus componentes al significado que
la oración expresa, no cabe decir que fue
analizada.
Esta perspectiva puede convertir la en-señanza de la gramática en una actividad productiva que colabore en el desarrollo de la capacidad de los estudiantes para re-flexionar críticamente sobre la lengua y las posibilidades expresivas que ofrece.
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Referencias bibliográficasBOSQUE (2018). “¿Qué es hoy la enseñanza de la lengua y qué debería ser? Universidad de la Habana, no.285, La
Habana ene.-jun. 2018, versión on-line.
BRUCART, J. M. (2000). “L’analisi sintàctica i la seva terminología en l’ensenyament secundary”. En Macià, J. y Sola, J.
(Eds.) La terminologia lingüística en l’ensenyaament secundari. Propostes pràctiques. Barcelona: Graò, pp. 163-229.
CAMPS, A. Y ZAYAS, F. (Coords.) (2006). Secuencias didácticas para aprender gramática. Barcelona: Graò.
CHEVALLARD, YVES (1985). La Transposition didactique. Grenoble: La Pensée Sauvage.
DI TULLIO, Á. (2000). “Una receta para la enseñanza de la lengua: la delicad combinación entre el léxico y la
gramática”. Lingüística en el aula. Año 4, Nº 4. Córdoba: Comunicarte, Universidad Nacional de Córdoba,
pp. 7-28.
DI TULLIO, À. (2002). “Gramática y texto escrito. Las trampas de la coordinación”. Propuestas de Rosario. 7, pp. 57-66.
REUTER, Y. (éd.) (2007). Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques. Bruxelles: De Boeck.
RODRÍGUEZ GONZALO, C. (2012). “La enseñanza de la gramática: las relaciones entre la reflexión y el uso
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de Educación (monográfico) / Revista Ibero-americana de Educação (monográfico).OEI, (59), pp. 87-118.
https://doi.org/10.35362/rie590458
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Recibido: 7-9-2019 | Aceptado: 20-12-2019
GIAMMATTEO, M. (2019). The combination of sentences in the teaching of the language. Lenguaje y textos, 50, 7-17. https://doi.org/10.4995/lyt.2019.12314
Sección Monográfica | La combinación de oraciones en la enseñanza de la lengua
La combinación de oraciones en la enseñanza de la lenguaMabel Giammatteo | Universidad de Buenos Aires, Universidad del Salvador (Argentina)[email protected]
Este artículo trata de las relaciones interoracionales, un tema que la enseñanza, desde hace ya bastantes
años, ha abandonado o continúa acometiendo según una práctica rutinaria. Sin embargo, en un enfo-
que de la gramática orientado a la reflexión, no solo debe incluirse el estudio de las oraciones simples, sino
también el de los distintos tipos de oraciones compuestas, cuyos diversos matices de significación resultan
indispensables para la comprensión y producción textual. Luego de un breve panorama sobre las distintas
orientaciones con que se ha abordado la sintaxis en las aulas de Argentina, presento algunos lineamientos
para la enseñanza de las relaciones interoracionales. La propuesta atiende a dos aspectos: 1) las macrorre-
laciones opositivas −adición/ contraste, simultaneidad/ sucesión, ocurrencia real/ virtual, etc.−, que permi-
ten identificar las relaciones semánticas entre los constituyentes y evitan el enfoque taxonómico habitual
en los manuales; y 2) los distintos niveles estructurales en que operan estas combinaciones, que abarcan
desde el de la predicación hasta los relacionados con la modalidad, la fuerza ilocucionaria y la articulación
con el discurso. La consideración de estos niveles permite asumir una perspectiva de continuidad entre ora-
ción y texto. Finalmente, ofrezco algunas reflexiones.
Palabras clave: reflexión sobre la lengua, relaciones interoracionales, macrorrelaciones semánticas, niveles
de estructuración de la oración.
The combination of sentences in the teaching of the language
This article deals with sentential relationships, which is a topic that teaching, from quite a few years ago,
has ignored or continues undertaking in a routinary practice. However, in a view focused on reflexion, not
only the study of simple sentences, but also their combinations in different types of compound sentences,
has to be included in teaching. This is so, because their different shades of meaning are essential for text pro-
duction and understanding. After a brief overview that describes the different approaches to the teaching
of syntax in Argentinean classrooms, I present some guidelines for the teaching of sentential relationships.
The proposal consists of two aspects: firstly, the opositive macrorelations −addition/ contrast, simultaneity/
succession, actual/ virtual occurrence, etc.−, which enable to identify the semantic relations among the
constituents and avoid the usual taxonomic view of textbooks. Secondly, the different levels of structure in
which these relationships operate, ranging from the one of the predicate to those that manifest modality,
illocutionary force and connection with discourse. The adoption of these different layers of inclusion allows
to assume a continuity perspective between sentence and text. In the end, some reflexions are offered.
Keywords: reflexion about language, sentential relationships, semantic macrorelations, structural levels of the
sentence.
Sección Monográfica | La combinación de oraciones en la enseñanza de la lenguaGiammatteo, M.8 |
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1. IntroducciónSegún Bosque y Gallego (2016, p. 64), el estudio de la gramática en la escuela se-cundaria se suele considerar “una actividad aburrida, inútil y complicada”. En el otro extremo, evaluaciones recientes aplicadas en Argentina arrojaron que muchos es-tudiantes describen Prácticas del Lengua-je, denominación actual de la asignatura, como “una materia fácil, en la que se leen cuentos”. Si bien desde distintas perspecti-vas, estas opiniones coinciden en la poca utilidad que le adjudican al conocimiento de la disciplina.
Ahora bien, ¿es posible proponer “otra realidad” para las clases de lengua? ¿Se puede integrar el análisis sintáctico a otras actividades deseables para el aula? ¿Hay un lugar para las oraciones compuestas1 o la enseñanza debe detenerse en la oración simple? Y, ¿cuál sería el sentido de incorporar estructuras de mayor complejidad?
Para responder estas preguntas es necesario considerar que los constituyen-tes conectados en la oración o incluso más allá, si reconocemos relaciones que exceden el marco de la oración (Garrido, 2014; Rodríguez Ramalle, 2014; Garrido y Rodríguez Ramalle, 2015), conforman “con-figuraciones o representaciones de estados de cosas” del mundo, que se entrelazan en la mente del hablante (Rudolph, 1988, p. 2), y así se expresan conjuntamente para ir “tejiendo” estructuras cada vez mayores. Estas combinaciones proveen una ventana privilegiada para reflexionar en las aulas so-bre la interrelación entre forma, función y significado.
En este trabajo, parto de un breve pa-norama de los distintos enfoques con que se ha abordado la enseñanza de la sintaxis en la Argentina. Luego, esbozo algunos aportes para el tratamiento de las relacio-nes interoracionales, que se basan en mi experiencia en el nivel universitario en que me desempeño pero que, con las adapta-ciones pertinentes, pueden extenderse al nivel medio. Para ello, me ciño a algunos tipos de estructuras coordinadas y a ciertas construcciones con significados de tipo ad-verbial. A partir del concepto de recursivi-dad y su vinculación con la creatividad del lenguaje, la propuesta atiende fundamen-talmente a dos aspectos. En primer lugar, las que denomino macrorrelaciones opo-sitivas −adición/ contraste, simultaneidad/ sucesión, ocurrencia real/ virtual, etc.−, que permiten descubrir relaciones semánti-cas entre distintas subclases de oraciones compuestas y evitan el habitual enfoque taxonómico de los manuales. En segundo lugar, planteo que es necesario atender a los distintos niveles de estructuración en que las relaciones interoracionales pueden establecerse, que van desde el de la pre-dicación (nivel del contenido) hasta otros superiores, como el epistémico (de la pro-posición), el ilocutivo (del acto de habla) y el textual (de articulación con el discurso). La adopción de estos niveles permite asu-mir una perspectiva de continuidad entre oración y discurso, que es la que estamos interesados en desarrollar en nuestras in-vestigaciones2. Finalmente, presento algu-nas reflexiones sobre la enseñanza de las relaciones interoracionales.
1 Denominación general para las oraciones subordinadas y coordinadas en la Nueva gramática de la lengua española (2009, §1.13).2 Proyectos PICT Tipo A 2017-0434/2018-2012, subsidiado por la ANPCyT, Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva;
y UBACyT 20020170100170BA/ 2018-2020, subsidiado por la SECyT, UBA.
Sección Monográfica | La combinación de oraciones en la enseñanza de la lengua | 9
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2. Un poco de historiaPara Bosque (2018, p. 9),
[s]e olvida demasiadas veces que analizar una
oración es explicar su significado a partir de
su forma. Si, después de etiquetarla, no emer-
ge la pregunta de cómo contribuyen sus
componentes al significado que la oración
expresa, no cabe decir que fue analizada.
Pero hasta ahora, ¿cómo se ha venido enfocando la enseñanza de la sintaxis? Hagamos un breve repaso de situación. Si bien el desarrollo histórico no es tan dife-rente de lo sucedido en otras partes del mundo hispanohablante (Bernal Ramírez, 2010; Rodríguez Gonzalo, 2012; Camps, 2014; García Folgado, 2014; Munguía Zatarain, 2015; Bosque y Gallego, 2016; Bosque, 2018; Bravo, 2018; entre otros), me voy a centrar en el caso de Argentina, que es el que conozco con mayor profundidad.
En el período presaussureano, repre-sentado por la Gramática de la RAE (1883) y por la de Bello (1928) [1847], la gramá-tica, que estaba centrada en la palabra y en sus accidentes, tenía un fuerte sesgo normativo. En las gramáticas escolares de la época, las nociones sintácticas ocupaban un lugar poco destacado e incluso solían ir al final. Su objetivo principal era enseñar “[...] a colocar en orden las palabras en la ora-ción para la buena construcción de frases y períodos” (Monner Sans, 1919, p. 251).
El estructuralismo, en cambio, trajo nuevos aires que pronto repercutieron en la enseñanza. Para Argentina resultó decisivo el desempeño en el Instituto de Filología y Literaturas Hispánicas de la Universidad de Buenos Aires (1926-1946), del lingüista español Amado Alonso, quien, en 1945, tra-dujo el Cours de Saussure (1916). Luego, en 1958, una de sus más destacadas discípulas,
Ana María Barrenechea, fue designada al frente de la primera cátedra universitaria de Gramática de Argentina, con lo que el en-foque estructuralista se impuso en el país, irradiando también a Latinoamérica.
Asimismo, desde la universidad, los fundamentos del estructuralismo se ex-tendieron a todos los niveles educati-vos:
[…] A partir de la década del sesenta, y si-
guiendo la orientación pedagógica de los
dos volúmenes de la Gramática castellana
de Alonso y Henríquez Ureña (1938 y 1939),
el auge de este enfoque originó la aparición
de textos para la escuela secundaria escritos
por los docentes de la cátedra de Gramática
(Lacau y Manacorda de Rosetti 1962, Brato-
sevich 1962, Kovacci 1964). (Giammatteo y
Albano, 2007, p. 115)
Dentro de este grupo, Ofelia Kovacci, que se hizo cargo de la cátedra de Gramática en 1966, había tomado contacto en EEUU con el distribucionalismo, dentro del cual Wells (1947) había desarrollado el concepto de constituyentes inmediatos, base del análisis sintáctico actual. En las in-vestigaciones de Kovacci, que también se volcaron a la enseñanza, la preocupación por la sintaxis es primordial.
El extenso período de Kovacci al frente a la cátedra de Gramática (1966-1998) afianzó y difundió, en todos los niveles de escolarización, el modelo estructural. Sin embargo, con el correr del tiempo y la falta de renovación, la práctica en las aulas de-rivó en una aplicación mecánica del análisis sintáctico, sin aportar ni a la comprensión ni a la producción de los estudiantes. El análisis sintáctico terminó instalándose en el “imaginario colectivo” “[...] como el mo-delo gramatical “por antonomasia”, lo cual
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ha contribuido, […] al actual desprestigio de la gramática en las aulas” (Giammatteo y Albano, 2017, p. 135).
Hacia los ochenta, el estructuralismo comenzó a considerarse un modelo re-duccionista. Con el objetivo de subsanar la simplificación y el alejamiento de los textos reales que proponía, el enfoque comunica-tivo introdujo propuestas de la gramática textual, el análisis del discurso, la teoría de enunciación y los actos de habla. Sin em-bargo, no logró cuajar en un modelo eficaz para la enseñanza, de modo que el análi-sis de oraciones continuó según los linea-mientos del estructuralismo, mientras que otras parcelas de la disciplina atendían a los nuevos enfoques.
Hoy día, la situación en Argentina coin-cide con la que Rodríguez Gonzalo (2012, p. 89) plantea para España:
[…] la realidad de las aulas muestra pocos
cambios en los planteamientos de enseñan-
za de la gramática: o se ignora o se aborda
desde una perspectiva centrada mayorita-
riamente en la descripción de categorías
gramaticales y en el análisis sintáctico, con
planteamientos vinculados a la enseñanza
tradicional (memorización de definiciones y
ejercicios de identificación y análisis).
Muchos docentes optan por eliminar los contenidos gramaticales, incluida la sin-taxis, y los que continúan dándolos, mantie-nen el modelo de cuño estructural, que es el que mejor manejan y el que reproducen los manuales. Dentro de este último grupo, algunos profesores eligen centrarse en la oración simple y evitar la complejidad de las compuestas, mientras que otros optan
por seleccionar oraciones extensas, extraí-das de textos literarios o ensayísticos, y con alto grado de complejidad sintáctica. Esta práctica se reduce solo a plantear como desafío a los alumnos, la identificación de estructuras con varios niveles de recursión. Sin embargo, al no detenerse a reflexio-nar con ellos acerca de las relaciones que vinculan a los constituyentes, ni sobre los valores semánticos o comunicativos que estas combinaciones expresan, la actividad se convierte en un ejercicio estéril, que no beneficia el desarrollo de la conciencia me-talingüística de los estudiantes.
3. Esbozo de propuesta
3.1. Aspectos introductorios: la recursividad del lenguajeEn la cátedra de Gramática a mi cargo en la Facultad de Filosofía y Letras de la Univer-sidad de Buenos Aires, hace ya varios años que venimos trabajando con un modelo formal, en la línea de la propuesta genera-tiva, pero en un nivel introductorio, porque en la carrera de Letras, Gramática es una materia inicial. Por tanto, los planteos que aquí presento se pueden adaptar para su aplicación en la escuela media, lo que es parte de la investigación que estamos de-sarrollando en nuestros proyectos3.
En la actualidad, la mayoría de los estu-diantes de Letras llega a la Universidad con conocimientos gramaticales escasos, frag-mentarios, poco fundamentados y acos-tumbrados a su aplicación mecánica. Por eso, acercarlos en un semestre a la com-plejidad de las estructuras subordinadas y coordinadas, resulta un verdadero desafío.
3 V. nota 2.
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La propuesta que voy a esbozar tiene como marco introductorio un acerca-miento reflexivo al lenguaje y a sus propie-dades. Así, en el inicio del curso se señala que el lenguaje constituye algo único y dis-tintivo de nuestra especie (Chomsky, 2006) y se caracterizan sus propiedades (Hockett, 1958; Escandell Vidal, 2011). Se destaca principalmente la que Chomsky plantea como la principal innovación del lenguaje: la recursividad (Hauser, Chomsky y Fitch, 2002), que se ilustra con ejemplos sencillos, como (1) y (2):1. La hija [del hermano [de la cuñada [del
marido [de la prima [de mi novia]]]]].2. Aquel señor [que vivía en la casa [que
estaba en el barrio [que tenía unos her-mosos chalets [que eran todos muy parecidos]]]].
Lejos de pensar que estos planteos so-bre el lenguaje como capacidad humana añaden complejidad al tema, creemos que pueden despertar curiosidad e interés, y promover la reflexión de los estudiantes. Introducir tempranamente el concepto de recursividad permite retomarlo al prome-diar el curso para tratar la combinación de oraciones.
3.2. Aspectos semánticos: las relaciones de contraste Una cuestión fundamental para la enseñan-za de las combinaciones de oraciones es evitar el sesgo taxonómico con que gramá-ticas y manuales suelen presentar los distin-tos subtipos. Si los estudiantes no dominan los criterios que sustentan las distinciones, este enfoque termina por hacerlos recaer en la aplicación mecánica a la que están
acostumbrados y que los lleva a identificar automáticamente los valores, sin distinguir, por ejemplo, entre como comparativo –Lo hice como me enseñaron−, causal –Como no venía, me fui−, o condicional –Como no venga, me iré−.
Una manera de avanzar con estos temas es ofrecer a los estudiantes pares mínimos o grupos contrastivos (Bosque y Gallego, 2016), que permitan mostrar, mediante ejemplos focalizados, que el len-guaje constituye un sistema de opciones que ofrece diferentes alternativas para vin-cular “estados de cosas” (4): 4. a. Se cayó de la escalera. No se rompió
ninguna costilla. (Yuxtaposición) b. Se cayó de la escalera y no se rom-
pió ninguna costilla. (Coordinación copulativa)
c. Se cayó de la escalera, pero no se rom-pió ninguna costilla. (Coordinación adversativa)
d. Se cayó de la escalera, aunque no se rompió ninguna costilla (Subordinación concesiva)
e. No se rompió ninguna costilla, pero/ aunque se cayó de la esca-lera. (Con inversión de orden entre constituyentes4)
Ahora bien, ¿qué sucede en cada uno de los casos de (4)? Podemos decir que en todos ellos se relata el mismo “cuento”, con un desenlace que podríamos calificar de “feliz”. Sin embargo, así como los sinónimos nunca expresan exactamente lo mismo, las combinaciones de oraciones, aunque los constituyentes sean los mismos, también ofrecen distintas “visiones” de la situación (4a-4e).
4 En este caso, el segundo constituyente está marcado entonacionalmente.
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3.2.1. Valores de los conectores Para Rudolph (1988, p. 1) los conectores son elementos conjuntivos “que ofrece la lengua, sin ninguna obligación de ser uti-lizados como componentes necesarios del texto”. Para esta autora, usar conectores implica que la oración compuesta “tiene un valor semántico adicional que no se encuentra en ninguno de sus miembros” (op. cit., p. 4): el hablante no solo está dan-do información al oyente, sino que también aporta su punto de vista y su opinión, a fin de orientar mejor al interlocutor en su inter-pretación del texto5.
Volviendo a los casos de (4), la simple yuxtaposición (4a), se utiliza cuando se sigue el orden secuencial de los sucesos entre los constituyentes, A y B, que es el cognitivamente esperado por el oyente. Cuando se invierte, se requiere un conector que explicite la opinión del hablante que, en (4d), por ejemplo, sería la contraposición con lo esperado, que en este caso se da por conocimiento de mundo.
Rudolph distingue cuatro formas de conexión: 1) adición, 2) contraste, 3) tiempo y 4) causalidad. Con los tipos 1) y 3) el hablante organiza los hechos según su punto de vista; con 2) y 4) indica también su opinión.
Desde esta perspectiva, ¿qué manifiestan las alternancias entre (4b), (4c) y (4d)? En (4b) el hablante puede limitarse a vincular los hechos, en la interpretación aditiva de y, o bien decide ordenarlos se-cuencialmente, con una lectura temporal de y (= ‘y luego). En cambio, en (4c) y (4d),
el hablante añade su opinión de los hechos destacando el contraste que representa su ocurrencia conjunta respecto de lo espe-rado en el mundo fáctico.
Todas estas nociones, si bien son co-nocidas por la lingüística textual hace ya tiempo, no han sido incorporadas por la en-señanza en la práctica de reconocimiento y análisis de las oraciones compuestas. Por el contrario, su tratamiento se presenta de modo taxonómico: se ofrecen clasificacio-nes que distinguen entre tipos de coordina-das, por un lado y, para las subordinadas, se plantea la triple clasificación en sustantivas, relativas y adverbiales6, señalando luego diferentes subtipos, pero sin establecer re-laciones y contraposiciones que permitan a los estudiantes reflexionar sobre sus valores semánticos, discursivos y comunicativos, para que después pueden reutilizar estas conocimientos en su práctica cotidiana.
Luego de una ejemplificación contras-tiva como la de (4), puede ser útil pedir a los estudiantes que produzcan otras combina-ciones posibles a partir de casos sencillos, como los de (5) y (6):5. El arquero (= portero)7 se tiró en el área
chica. Evitó el gol.6. El arquero se tiró en el área chica. No
pudo evitar el gol.
Respecto de (5) y (6), podríamos obte-ner las siguientes combinaciones:5. a. El arquero se tiró en el área chica y
evitó el gol. (Adición) b. Cuando se tiró en el área chica, el ar-
quero evitó el gol. (Temporalidad)
5 Estos planteos también podrían expresarse en términos de la teoría de la relevancia (Sperber y Wilson, 1996; Escandell Vidal y Leonetti, 2004).
6 Para una crítica de esta clasificación, v. Brucart y Gallego (2009 y 2016).7 En el español de Argentina, se utiliza arquero en lugar de portero.
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c. El arquero evitó el gol porque se tiró en el área chica. (Causalidad)
d. El arquero se tiró en el área chica para evitar el gol. (Finalidad)
6. a. El arquero se tiró en el área chica pero no pudo evitar el gol. (Contraste)
b. El arquero se tiró en el área chica, aunque no pudo evitar el gol. (Concesión)
Los ejemplos anteriores muestran que, frente a dos eventos independientes, si el hablante los percibe como relacionados, puede unificarlos combinándolos secuen-cialmente o mediante una estructuración jerárquica, en la que uno sea el evento prin-cipal y el otro quede subordinado. Esta se-gunda posibilidad implica elegir un conec-tor que explicite la relación según la cual el hablante decide presentar los hechos.
Los ejemplos de (5)-(6) muestran, en primer lugar, la oposición entre adición (5a) y oposición (6a). En segundo lugar, los ca-sos de (5) contrastan la relación temporal, que ordena cronológicamente los eventos (5b) -A y luego B/Cuando A, entonces B- y aquellos en los que el hablante “impone” una relación de causa-efecto, ya sea invir-tiendo el orden temporal, como en las cau-sales (5c) -B porque A- o manteniendo el orden y colocando la finalidad como cons-tituyente dependiente (5d) –A para B-.
En tercer lugar, (6b) con aunque ma-nifiesta una alternativa a la relación adver-sativa con pero (6a) y también expresa una relación de contraste entre eventos. Pero si comparamos (6b) con (5c), vemos que ambas expresan una relación causal. La diferencia estriba en que en (6b), la causa (se tiró en el área chica) no logra su objetivo (no pudo evitar el gol). Es importante que los estudiantes puedan reconocer que las
concesivas aúnan dos significados –‘causa’ y ‘contraste’- y puedan recuperarlos en su práctica textual, ya que mientras las causa-les abundan en textos explicativos, las con-cesivas, dado que indican que la causa se cumple, pero no se deriva de ella el efecto esperado, poseen valor contraargumenta-tivo. (Giammatteo y Ferrari, 2019).
Si a las relaciones de causa, efectiva (5c) o inoperante (5b), añadimos los casos de (7), ¿qué significado se agrega? ¿hay contraste o adición? 7. a. Si el arquero se tira en el área chica
puede evitar el gol. (Condicional real)
b. Si el arquero se tirara en el área chica podría evitar el gol. (Condicional posible)
c. Si el arquero se hubiera tirado en el área chica habría podido evitar el gol. (Condicional irreal)
Respecto de (5c) y (6b), en (7) también se expresa una ‘causa’, solo que en el orden de lo virtual. No se trata de una ‘causa’ que efectivamente se produzca y desencadene (5c), o no como en (6b), el evento, sino de una ‘causa potencial’, cuyo grado de even-tualidad –real (7a), posible (7b), o irreal (7c)− se expresa mediante la variación de los tiempos y modos verbales. En este sen-tido, también resulta de interés para la en-señanza plantear las correlaciones verbales desde una perspectiva no memorística, que las vincula con la manifestación de distintas posibilidades de realización del evento.
Según estimo, este tipo de trabajo en el aula, atendiendo a las relaciones y opo-siciones entre los valores significativos de las diferentes combinaciones, puede ini-ciar a los estudiantes en el tema desde una perspectiva reflexiva, que luego podría ser
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continuada en la práctica con textos reales de distintos géneros.
3.3. Niveles de dominio A fin de mostrar la perspectiva de continui-dad entre oración y discurso, voy a consi-derar el nivel o dominio estructural al que pueden corresponder las unidades conec-tadas.
Si bien hasta ahora asumimos que las combinaciones oracionales manifiestan una relación cognitiva entre dos eventos (Cristofaro, 2003), estas relaciones también pueden establecer vínculos en otros niveles de estructuración. Crevels (2000) reformula la distinción de entidades de Lyons (1977) y propone seis tipos diferentes: propiedades, individuos, estados de cosas, contenidos proposicionales, actos de habla y unidades del discurso. Dejando de lado los primeros dos tipos, que no pueden ser representa-dos por estructuras oracionales, los cuatro restantes pueden ser manifestados me-diante estas construcciones. La conexión entre eventos ocurre en el interior de la predicación y corresponde al nivel del con-tenido; las otras conexiones, en cambio, se dan en niveles superiores de la estructura oracional: las proposiciones se vinculan en el nivel epistémico; los actos de habla, en el ilocutivo; y las unidades del discurso, en el textual.
Los casos de (8) ilustran los niveles de funcionamiento de estas diferentes unida-des. Los ejemplos que presento se ciñen a subordinadas concesivas, pero estos plan-teos podrían extenderse a otros tipos de re-laciones interoracionales (causales, finales, condicionales, etc.):
8. a. Aunque estaba enfermo fue a traba-jar. (Concesiva de contraste factual)
b. Aunque atiende en un barrio ale-jado, el Dr. Raimondi es un cardió-logo muy prestigioso. (Concesiva epistémica)
c. Aunque me olvidé de recordártelo, hoy es el cumpleaños de Pedro. (Concesiva ilocutiva)
d. He viajado por muchos países, he re-corrido un sinfín de lugares maravillo-sos, he conocido personas fascinan-tes, he mantenido conversaciones superestimulantes. Aunque ahora que lo pienso, nunca me he sentido tan bien como en el patio de mi casa, solo y en silencio. (Concesiva textual)
Mientras que en (8a) el contraste es entre eventos que manifiestan una rela-ción entre estados de cosas en el mundo real: una causa ineficiente (estar enfermo) y un efecto que igualmente se cumple (ir a trabajar); en (8b), el contraste corresponde al nivel epistémico y se da entre una pre-misa y su conclusión. La premisa −atiende en un barrio alejado− contradice el conoci-miento del hablante −los médicos prestigio-sos no atienden en barrios apartados− y, por lo tanto, debería ser una objeción para la conclusión a la que arriba el hablante −(sin embargo) Raimondi es un cardiólogo muy prestigioso−. En cuanto a (8c), la relación se plantea a nivel ilocutivo: “la concesiva cons-tituye un obstáculo para el acto de habla expresado en la oración principal” (Crevels, 2000, p. 3188). Estas construcciones “a me-nudo están estrechamente relacionadas con las máximas de Grice (1975)” (l.c), en
8 Las traducciones de Crevels (2000) son mías.
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este caso, la de cantidad9. Por último, (8d) ejemplifica casos en que la conclusión a la que arriba el hablante deriva de una se-rie de emisiones anteriores y en la que la concesiva expresa “un giro inesperado en el contexto del discurso”. Las concesivas textuales “[…] a menudo parecen estar fun-cionando como un pensamiento tardío (an afterthought). (op.cit., 319).
4. Reflexiones finalesTodas las nociones aquí presentadas son preliminares y necesitan ser profundizadas y sistematizadas a fin de conformar una propuesta orgánica para la enseñanza que, además de aplicable en niveles iniciales de la universidad, también pueda proyectarse al nivel medio.
No obstante, lo expuesto aquí permite proponer los siguientes lineamientos bá-sicos para la enseñanza de las relaciones interoracionales:• Considerar siempre la interrelación en-
tre forma y significado.• Ofrecer un enfoque sistemático y reflexi-
vo, es decir organizado y fundamenta-do, evitando tanto las presentaciones exclusivamente taxonómicas como las aplicaciones mecánicas. En lo semán-tico, el acercamiento debe basarse
en asociaciones y contrastes entre los constituyentes conectados.
• Proceder gradualmente e ir de la foca-lización de los problemas en estructuras sencillas a la incorporación de unida-des complejas.
• Paulatinamente ir integrando la sintaxis en el análisis textual, lo que no significa ejercitar con extensas y complicadas oraciones extraídas de textos, sino avanzar de la consideración de oracio-nes aisladas a su funcionamiento en distintos niveles de estructuración y en diferentes tipos textuales –narración, explicación, argumentación, etc.−. El objetivo no debe ser añadir compleji-dad sino utilizar estas nociones para la mejora de la comprensión y la produc-ción de los estudiantes.
Retomando los planteos iniciales, se puede sostener que la sintaxis nunca es una actividad inútil ni aburrida, si la plan-teamos como el estudio de las diferentes posibilidades de construcción que la len-gua ofrece a los hablantes para presentar en su discurso los sucesos que refiere. En cada una de las opciones elegidas, el ha-blante da su punto de vista e impone su vi-sión de los hechos, por lo que, según creo, identificar estos matices de significación puede resultar “una aventura fascinante”.
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9 Dé la cantidad necesaria de información (ni más ni menos).
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