lll desarrollo de las ciencias peilag6gi'

t cs una de las necesiilades imperiosas

nuestrô tiempo, No se trata sôlo de

r'fcccionar lae técnicas didâcticas, sino

nbién de penetrar los grandes princi-rs que les sirven de soporte y dar asi

nlce a la consideraci6n te6rica de laalidad educativa.

La presencia de los dos aspectos -elrnol6gico y el te6rico- exige que los

ucadores tengan una noci6n precisa ilelqar que â caala uno corresponde en la

""cuci6n del proceso educativo' Estable'

r y fundamentar este equilibrio es una

las primeras misiones de la peilagogia

neral. En estas pâginas se insiste en

Lo y casi toda la obra es el desarrollo de

e piincipio. Por otro lado, se da unarportancia fundamental a la epistemo-

gia pedag6gica, porque el autor estâ

,nvencido de que s6lo en la medida en

re se establezca cientilica y {ilos6fica-ente la autonomia de la pedagogia, se

rdrâ penetrar plenamenle en la comple-

dad del {en6meno educativo. La lecun-dad del criterio amplio e indepenilienterc obtiene del anâlisis epislemo16gicor demuestra en el rlesarrollo ile los:Btsntes temas lratado8, y niuy paticu-rmente en el a{én por construir uaartropologia pedag6gica con un objetopeci{ico, que permita al pedagôgico ser

rconocido como uno de los métodos aile.rndos para un mejor conocimiento ilelrrnbre.

Ln PEDAGOGIA GENERAL ilel pro-lor Nnssif cstd dirigida a log estudian-r univcrcitnrioe, de los cuales aspira a

'r ruru guia err la prcparaci6n de la asig-

rtlrro; d loB proJonoros de pedagogia,rlrirrnru rluiolc blirrrlur irrdicacionee yLrrtcliuh's ûtiloo pnru otta clunca; y, on

tt, rt lrr trtrrortton, lrloforrrret y rlrltttrt.Lrtnr orr gonorttl, u rlttirnor rltrnrt trt:orn-

nilnr arr ln bfrrr;rncla th uua qrrrcirnclu

r hr rul(rrlr rndr hondrr de ru rotlvldld

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PEDAGOGiA

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I

ti lNDICE

PRôLoco ,.

PRIMERA PÀBTE

LA EDUCACI6NI.-LOS MÛLTIPLES CONCEPTOS DE LA DDUCACIÔN

Educaci6n y pedagogiâEl pedagogo frente al coûcepto de educacidnLa etimologia y sus dos sentidos ..lPuede salvarse la oposicidn?Heteroeducaciôn y autoeducaci6nLa educâciôn como proceso din6mico .,...La educaciôn como realidadLa intenciôn educativa .

Un concepto general de la educaci6ùModos de llegar al concepto restringido de la educsciônta educacidn como actividad intencionalMomentoe del proceso educativo genetalLa instrucci6nLa educacidn en el proceso educativo ..Educacidn, formaciôn y autoeducêci6n

Resulnen del c&pttulo I

II.-EDUCACIÔN, NATUR.4,LEZA, SOCIEDAD Y CULTURA

La educaciôn y las "realidades" del hombreIlombre y mundo. Los "mundos" del hombreNaturaleze y cultura. Cultura y sociedad ...Educaci6n y natural€z4La eociedad. definida .on criterio pedagdgico

45ti

1I

1011

12

l41t

{

1616

Educaci6n y sociedad ... ...,..Educaci6n y culturs

192020

2526

801rt

II

lNDl(lE

SECUNDÀ P,lRTE

r,À PUI)A(io(iiA

III. NA'I'IIIIAI,EZÀ Y CONCEPTO DE LA PEDAGOG'A

l,:prdlfnri,k)tîiû (la 1^ pedagogiat:i "yx,r r;rié" tlcl problernf y el "para qué" de la salucidn ." 'I llt^ vGr lr ctimologiaI'roclfl ionos terminol6gicâslln rlifundido concepto de la ledagogial,r lodagogia considerada artÆ ... ......

Conceptos de alte . -. -

El arte como actividad, la educaci6n y la pedâgogiô . .

Arte, experiencia y ciencia en ta educacidnLa pedagogia, larte o !écnica:l,a €ducâcidn como cresciônDiferencias entre €ducaci6n y arte .

Educsci6n y belleza .

Pedagogia y €stéticaPedagogia del arte -..

La pedagggiâ como técnicâConceptos de técnicaArt€ y técnicaI,a técnica educÂtivaEducaciôn y técnica ...La utilidad en PedagogiaLa pedappgia como técnica de la educaciônPedagogia de la técnicaLa técnjca al servicio de la educaci6n y de ta pedal'ogiû '

La pedagogia como cienciaCoùceptos de cienciaLa peàagogia s6lo puede ser ciencia en un sentido amplio " 'Evolucidn de la pedagûgiâ como cjencial,a pedaglgia, ciencia Positiva

La p€dagogia como filosofia ..... .. .....I.a nedagpgja, tmria y tr<cnica de la cdrrcaciôn

Resrmcn dFI canilulo ÏÏI

IV. ,- ],4 PEDAGOGIA Y I,AS OTRAS CIENCIÀS

Continriâ rl an:ilisjs cpistemoldgico .. . . ..llehcion(f:r (lo Lr l)c(lagogia con lâs otras cicncias ...

lnrs citncitr$ {tu*ilisrcslli,,Irrl'r y IX!lrr,'ot'i"I"icolorlr v txrluroglrrSo.lok,Rlr v tx.drtd)t{lrl''llomtlÀ y prhçoglnlltolrrylrmrr, pÀ1.-(,lrrrfràrrro,,ql.i,,lol|i:{mo y filosofitlrro

(lonl.$nl(lo y lttonl'r rlrr ln 1rr.rlr6rylr1Arrlonomtl rlc lr lrln|.otln

llnrurrrn rl|.l .{lltl||l' lV

INDIcE

V. - SISTEMA Y DIVISIONES DE LÂ }>EDAGOGIA

lQué cs el sistema de la pedagogia?urlteIlo pâr.{!, la sistehatizacidn -.Pedugosa -des*ipri'. v J"a.Ààgi" "";.;rii; :..: .......:.......ttalnas de la pedagogia (sisfema) .t a pedagogia tedrica . .. ..,,... . .-

r-à il"à.g"gl. g"."r"1 .'ir"i"rirrl". .... :...... :............Filosofis de la educacidn .. .....Ciencia de la educaciôn

La biologia pedag6gical,â fsic0logta pedagôgicaLa soci<,logia pedag6gica

Filo.ofia y ciencia rte la eduracjrjnLa pedagogia histdricâ .

Pedagogia hist6rica y pedagngia g:eneral . ..La pedagogia tecnolôgica

La metodologià y la didâciicaLâ didéctica

I-a organizacidn educativa .

Podagogia polilica y politicr edu(acronaCuadro_ general de Ia peJagoqia

Resumen del capitulo V

3535

is

404042Ail44A4444lt45454646474',1

48/48494949505052525353

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VI, -LA PEDÀçOGÎA CONTET'PONÂNEA

Ubicscidn de ia pedagogia ccntcmporânea ..........,... 89uaracreres de_la ledagogia contempotâne .. .. .. . .. . . . . !i;ComplejidadUnidad f,undarnental .,.... - r'lLos p'ntos de contacto

ill

Direcciones de lê pedegogia contemporÉnea . . , . . . . . . . . . . : . . . . . - . .. ,i;La renovacj6n.naturalista. (l individLlal.snto y lùs rrLmcnLo! ,e -:,neocp,usto , or l"n)p ...in-a t,:,Las pedagogiàs psicol6gicas . . . . ,. -. .rra pedagogia experjmenial y la expeiencia educativa ..,........... 9gLas pedagogjas 6ociales ,.. ....... ldl- LalËaagogis i""t"t"iiiàÀoii"" . . : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . r urLa pedagogia socioldgica . ... ,, , .,.. . . 1,02_ La pedagogja social-hist6rica ...........,,.. IA2Las pedagogîas politicas . .. . ,,. ... .. .. . t{l3La pedagogia democ!6tico"libersl anglosajona . .. . . ...... foSLa pedagogia nacio[ûl-socia]ista . . _ ..... ... . ., . ... ..... ... fOU_ La pedagogia socialistaLas pctlagogias filosôficas ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . : . i354- p"àuËosiu- id;;ii;; . : : : : . : : : . : . : . . . . : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ros

Pedagogiâ cientifico-espiritual .. ... .. fufI'eda8ogia cultural . ... . .... lUùlcaufoiio ;i;i6si"r ;' a,i r"" ià1"."" . ... . . . .. . ... .. ... ... roi;I'odûgoKfa fcnornonol6gicr ,.. ..... ,. 10îLos porlrdoglos lorlonuliÉtrs ... ,. ., 107

l',rrlugogfu, rl|J ln J,r.r'xonnlirlnrl ..,......,... I{l?, I'o(lllg\rgltr, ;ror.mrr rr lr ntrr ct.i$tiunû. ,,...,,.. t{l/l,{r lr'rtrgirfl.ltri hrtlvxr . , ., , .. . l{)ti

iNr)rol:

La edutrciôn luelr .....Ei activismo erp€rienciâl de John Dex'ey

R€surna del câpitulo VI

TEÊCERA PAETE

LOS GRANDES TEMAS DE LA PEDAGOGIA GDNERAI,

VII. - PROBLEMÂTICA PEDAGÔGICA

VIII.-LOS PROBLEMAS PREVIOS DE LA PEDAGOGIA

Problemas previos y supuestos de Ia pedagogiaEl concelto de la educacidnLos dos planos de la posibilidad educâtiva ....La educatividadEducabilidad, educaciôn y pedagogiaConcepto e importancia de la educabilidadLa educâbilidad, categoria pedag6gica ........Tipos de educabilidad,..,...........Posibilidad y limites de la educaciônLos limites de la educâcidnLegitimidad de la educaci6nLesitimidad y necesidad de la educaci6n

Resumen del capitulo VtrII

INDIcD

Jerâlquizâci6n de los lines educativos generales ...Fines totales y fines barciales ...Finalid_ades pâ.u"uiu"â"'-à" 'Ë ;à;;;;i;; ::: . : : : :: :. ::: ::: : :. : :: :Resumen del capitulo IX

155

157159

1t9111113

tr?118118110120t2312312472612'1

X.-LOS MEDIOS DE LA EDUCACIÔNAlcances do-la cuestidn ,. .,............,.,. Itils.reve.historia del problema metodolôgico ,. ,. ..... lgfrlerodlsmo y antimetodismo ..... .co"""pto aËr îàto'Jo-Ëâîîti'i" .."""" "" " ' 163

Ei';;;;il; Ëï""i#ËifriTa" r,'"ir""à"i;;' : : : : . : : : :. : : : . : . . : : : i3ê.rros sotucroneg comunes ........ -.r;;t";;î;"";;ïïi;î;' i;;'";;;;;ià;;'. .. :. . :. . : : : ; : :. : : ; . : . : . : : 139çonEenlctog edueativos y bienes culturales .....,..... 16?los valores de la forrnâcidn . -. - -iti;; ;;';;Ë;ï;;';iii'ï à; i;;;;;;;'. .. :. :.. : : :. . . : : : : : : . : : . 133ADtlnomlas que surgen de los contenidos educativos .,....,....... 1?0Educaci6n general y educaci6n profesionài . . . . . . .. . .. . .. . .,. rZr

&oucacron tonnal y educaci6n material ..........,......,.. L7ZResumen del capitulo X ,,.,.,.....,,........- 172

t29131

13{

r75L15176779181I82183184185185

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134135135136136138139140l4l

Palabras preliminares . ........ _ _.

lntropotosia. cientifi;u y u;l;;p;i;;i" it,;.6r;;; . : : . : : : : . : : . ; . . . . .

^rgo.mas.sotlre ta antropolog.ia filosdfica ...rosrDurdad y l€g.itimidâd de una antropologia pedagdgica ..,.......Antropologîa ped.ag,qgica y antropologiâ tti*ri"" -.-.

.'.'. ]. : : : : : : : . . :Anlroporogia pedagôgica y psicologia .. . .,. ..... ... ....AnEopologja pedag6gica y antropologia hjsldrica .............. . - _+Inrropologia pedagégica y antropolosia cientjfi.o_nâtrrrql

XI. _ ANTROPOLOGIA PEDAGÔGICA

XII. - EL EDIJCANDO

El sujeto de la educaciôn

ânrroporogra. pedagogica y antropologia cientifico_natural ... .,. ...( ondlcrones de Ia antropologia pedagdgicaKesumen del capitulo XI

IX._LOS IINES DE LA EDUCACIÔN

Origen del problema teleolôgico ,....,.,. ...... ..,... 143Irnportanciâ d€ los fines para la t€oria y la prâctica de le educaciôn 144Los fines y la unidad de la acciôn educadora . .,..... 144Condicionalidâd de los fines educativos .,...,,....... 145FÀctore-s filos6ficos ............ 146Factor€s sociales y culturales ..,....,.... 117tr'actores politicos ..........741Fact r€s précticos y utilitsrios ,... . 148Factores individusles ....,......... .... ,.... ........ 148lPuedo aup€rar8o la condicionalidad? ..... ...... 148Fines €ducstivos y ciencia de la €ducaciôn ..... .......,. 150Ls Bolucidn ds loa oxtromoe . .................... 150Pluralidrd do los flncs oducotivos . ... - - -,.. .,. . 151Clagificacldn do lol obJotlvor do lo lûbor educadorû ....... ......... 151Loa linos gnnorllor rlo ln crlucncidn ..........,,. 163

El estudio del educando

$nlqfangia, necesidad y fines do su estudio ....r-r clllerro geheral pâra el estudio del educando , . . . , . . . . , , . . . . . : .Las edades de la vidaEs,tudio bioldgico a"i

"au"u"do'... "

La herencia . . . . . . :-:: . . : : : : : . : : . : : : : : : : : . : : . : : . : : : . : : : : , :

l-rI

I N D I tl(_

llt c-.cinr:..nj , .,r1.IiJ:.:l

I;l lnaeslr'o ideal \. r.l l]râl's{rn r.irlj a deforDaciôn plolesion{l

l{esunrcn drl lrirIitrlo liiII

Itl medio fisicoIlstr:rlio psicol6gico del educanclc

El desarrollo psiqrrico: sus l|rande$ etapasLa eroluciôn de los illtercsesLas etapâs de la cducacidnl,as difcrencias psicolôgicaô i Clivirluâicsl-a educaci6n individualizada

Estudio sociolôgico del edùcatdoDesârlollc I' sociabjlidad"Sociologia" del glupo escolar' ..Ilcsunren dcl calitllio ItI

IIII. - UI, I'IIUCA]JOR

Los ptt<[eres educadores

Coùcclto geùelal de educadolLos factores edùcadorcs

Educadorès IrjmariosEducadores sccundâriosObjetos y cilclùrstancias edLrùailolas

El educador pelsonal

Rcstliccion.s al signilicado general del cduca(lor .

El r.ducador como nlodeloTipos de edùcadores ...,... ..Cordiciones del educudor

El educador maestro

EI c.luci,dôr T.l nrr,.-l'oOrigen :* tlesarrollo dc la lrrofesi6n de rrraestloTipcs de nlaestlos

Segûn la estruclura lersonalSeg(in la ulicaci6n eû el sistemâ escolâr . ,.

con,licionr s 1,ara ,l nagisterioIndividualidad y objctlvidad en el cducador

La lelrrci6rr lreilagôgica !n el cspilitualisûiJ lulnaûista ':lii; ;;i;;t;;; i,"aoËosi.o segûn lâ teoria gerética "' 238

n"fu"i* "à""rii""'5 airti-nomias-1,etlagôgicas . "" "" " " 239

Libertad v arrtolida.l "n lr ê'itrcrc:6n . " 240

El problema {le l1 discil'linn :i:- ll"srDrc,r ,lcl crLt.itulu f I\- . ..

INt,rclt

IV. - C0lIUN II)-{T)Fi S IIDLCT\TIV'{S

Concepto t'lipos de comunidâdes e{lucatiYas

fnd,ice d.a antot"es citados

199200202204205207201208209210

245

246244

211

2r2

La sociedad educadora

Definiciones de la sociedad ' ' """"' 248

La sociedad conro educadoral^=-iiiiit*;J"1. suciales r- la eJucaci6r' " 252

El Eslado eduurdor

, Oué es el Estado? . . .

Li intervencidn peJag6g;ca dei I sjud"

l,a familia edu(âdora

IQué.s 13 1ami1i3: .'... .:. : .-Frincionalidad pedagôgica tle la {urnili:r

Resumen del calitulo XV

xvl. - r--4. ËSCUIILA

La escuela, cerrtlo de la educaci6n sistematizadaLa escuela, .'medio ambiente esl'ecial" ..I êves .le lâ eroluciôn dc la escuelaFunciones de la escuelaLa graduâci6n y los ciclos escolares 'La escuela y el tiempoLa escr.:ela v nuest'o tiempo . '

Resunrell del calitLrlo I\.I

2142t4

2542n5258

261

263265266268269269

2r9

222224

226

XI\', ._ I..A. RELACIôN I'ED.{GÔGIC.4.

Educaci6n y relacion IedlgôgicaEl âcto educativo

Actos cducativo, artistico y técBico ,.,,,...Acto pedag6gico y acto "seudopedâg6gico" ....Ca|actnr', r il,'l cl,o paJrg6gico ... . ...Colcol)to jDtcgtrrl clcl acto pedagôgico

I),ivcrsrs coDcclx'ionr,s dc Il relaciôn l)cclagdgica .............,.. .

Ln lulltci6rr orlrclLlivrr Êof'ûn cl i(lcalislûol,n rl'lncl6n frlurllli\,ll {,Il ln |l,.rlrrl3r,.îirr cicntlfico-csDiritu&l ...

21r

297

Bibliografza

2:lti

In(li(c de tùatcrits

-t

-t

PRÔLOGO

Nuestro tiem.po, por razones espeeiales E debatiilos Ea conanxplitud,, htt d,ado a h, ed,uco,ciôn 1n.0, importuncia que ningûnotro tiempo habîa logrado darle. No obstante, su ciencia, Iaytedagog'î,a, no ha alcanzado ni, ln alfilra ni lù prolundii'an.d.e su objeto; no se han roto uin los prajuicios acofl.émicos queîabaron su d,esanollo ; A, como consecuencia natwal tle esa ctr-c'unsto,nciû, rn se hu obtenido para ella una fund,amentaci'nesp'ecifico, g d.efinitiua, Precisanxente esto es eL motiuo de que,en esta, époctl y también en este pûis, sea necesurio colabo-rar en eL esbozo, d.iftæiôn e inaestigaciôn de Los princiytios gene-rales en que se opoqa,la ed,ucaciôn tlel hombre, para pod.e:r llegara una id,ea ca,rln, aez md,s nî,tid,a d,e la situaciôn E d,e las pers,pec-ti,aos ped,agôgics,s del ind,iuicluo y rle la comanid,ad^

El Libro que hoa tonLu f orma impresa es lrato iLe una klbord,ocente de e.)o,rios o,fros g no quiere otro destino que eL de seruna hen'amienta d,e trabax'o, un instrulnento al serai,cio d,el cono-cimi.ento g Ia entensiôn de uno d,e los d,ominos esenciales delhacet' E d,el, so,ber hurnanos, Estti dirigido a los estud,iantes uni-uersit&rios, d,e los atales aspira a ser una gui,a en la preparaaiônd,e Ia osignatura en las facultad,es e instit%tos slL.pp,riores; o, Losprof esores d,e çted,agogî,a d,e las escuelas normalæ, a' quienes quie-re acercar ind'icaciones E ma,teriq,les û.tiles parû sxLS closes g quen,o siemgsre estd,n al alcance d.e Ia mano ; E , en f in, û los ntûeltræ,'prolesores'!, educadores en general, a quienes desea acornpaù,armod,estamente en la bùsqued,a necesaria de una conciencia d,e lasrai,ces mds hondas de su actiuid.ad, cotidianà.

Por su procedencia, y por la misiôn que quiero hacerle anm-plit, la obra muestro -entre Ld,s mu,chas qua encontrûrdn loslectores- una falla d,e Ia que quiero d.efend,ernxe aqui': la eîpo-sxci'n sintética de tôpicos que nxereceriovù amplio tratamiento;y la soluciîn tl.irectu, sin rodeos, de ytroblemas que pad'rian lerobjeto de aiao, polhnico^ La s'intesis es ineuitable en quien aôIose propona trazar u,n pa.nora.4na. confio en que Ia'| nota's, Ia'

\l

xtv P86LOçO

bibliografia final E el |ndice biobibltogrd,fico d.e autores, ayutla_rd,n a que cad,u cuat, por su cuetrta, se d,etenga en uno o' ei, otr.olrecho d.el itinerario. euien haga un. ûlto !/ se atlentre en lasbrechas que ubren laa citus A o,p,iniones àe los mûs d,i,aersosorigenes, comprenderd, que, trcls mucltas af irmaciones, uigiTannLd,s du(l(rs que certezas, A que cad,a sul,idu oculta un iabeilntoque me gustaritL qlLe recorrier& por sus prapi,os medi,os.

Deseo agraclecer a totlos Los que me llan orientatl,o y agu_dad,o, en un& u otrcL forlna, cln sus conse!'os, sug esti,onés" 1) auncon sus c_riticas eclificcrntes, y a qutenes o me es çtosthle nom_brar en la breuedacl, rle este prôlogo. SôLo hago uàa ercepciônpor. m,i_ maestro A amigo, eL Dr. Alfredo D. CaLcagno, a'cuyr.testi,nlu,lo dtribuAo gran p&rte d,e nt,i \aria labor'd,e ios (l,os litti-17los diios, que ha sido particulurmente fecuttd.a para mi. euiero,atlemds, consignat" tambiétz que al escribi,t. està obra, he"tenid,opresell.tes a quienes fueron nzis alumnas g alumnos en la FacuL-tad de Filosofia U Letras A en la Es.aelo .Sarmien.to', d.e laUniaersidad, de Tucumd,n, y en lo Escu,ela Norltlal Mi t(L "JuenB. Alberd,i" de la misma cittd,acl: en Las pûgi.nas d.e esLe libro-respuesta ct muchos de sus inqui.etos interrogantes_ Iatc eLuliento de su, ltuena cLmlsta(].

PRIMIIRA PARTE

LA EDUCACIÔNRIcÀRDo NASSTF

La Pluta,7a de mdrzo de 1958.

"La educaciôn no crea al, ltontbre;lo alnda a crea,rse a si 1nismo".

Mauricc l)utttsstt

LOS MTTLTIPLES CONCEPTOS DE LA EDUCACIôN

EDUCACIÔN Y PEDAGOGIA

. . La-pedagogia puede considerarse desde diversos puntos devista.. Para algunos es el planteo y la solucidn cientifica Je tosproblemas educativos. para otrôs, e1 conjunto de reglas o denormas que rigen, o deben regir, la actividad educativa, No nosinteresa, por ahora, discutir la exactitud O" u.a" d"iini"lor,"".Lo_importante es que nos enfrentan con el objeto p.àpi" à" f"pedagogia y nos permiten introducirnos u" "r!.t"o t"riir. Si.uanabzan las definiciones formuladas, se notarâ,

"n umnu*,'tu ,e-

ferencia a lo educativo. Ciencia, probtern " o ,ug1u, l;-;'";"go-gta trabaja siempre con Lu ectucaii|n, y cuatquiËra ;;u';i

"on_cepto que de aquélla se aclopte. no puede discutirse que su ui_gencra y su sentido le vienen de su objeto propio: la àducaciôn.Por cierto que existen mriltiples definicic,nes' a" "." "ù:"i" vdiversas manelas de entender su ciencia. pero esto no ïiectael,hecho qu_e aqui queremos puntualizar: uwl cosa

"s ti Trra"go-gry U:45 l, equca.g!9ryi rna cosâ es el objèiô v ôii", tJ'ctèËtuque de.él se ocupâ. Este principio vdlido para cualqu ier-àisci_plina, debe destacaise en el caso particula"l" i";;;;;;;;qr"al no estar arin definitivamentJ constituida ." iu .oni,i,la" u

menudo con la edl4ci6n misma, que, como tal, es una realidad,un procesg,-un hecho _o una..actividad concreta. nn otras pal,i_bras: Ia pedagogia es la discip)ina, el estudio o el coniunio denl11q.qq,

-aue se rêfiiirèn â un he?hô o a u! proceio [actividad,iâ edùcaci6t. *poiÉu-parte,

de Ë;Airdci6;'iô*o iè-rriaoA uiuusurgen los problemas que el esfuerzo tedrico y experimental delhombre intenta resolver y reunir en un sistema o àr""po de ào"-trina o de normâs câpâces de explicar el fendmeno au^fà àào"o_ci6n, en tanto realidad, o de conducirlo, en tanto actividad.

Ahora bien;hemos dicho gue el sentido y )a vigencia rle ladisciplina pedagdgica procede de su obleto, esto cs. la o(lllc&ciôn.

l,os Ntlrr,ltfr,fls (\)\ct,il'Î0s In:t L,\ EI)IIcacl6N

I)c ahi cSre csté condenado al fracaso todo intento de entenderl:r estructura de la pedagogia si previamente no se busca por 1o

menos Lrn acercamiento al concepto de la educaci6n. El des-arrollo de este concepto, con la mâyor amplitnd posible, es loque nos plollonemos en primer término.

II, PIiD,\GOGO IRNNTI], AL CONCIi,PTO DD NDUCACIÔN

La primera caracteristica que se encuentra de la educaciônirl bnscar su concepto es lo que podria llamarse sl hrlmanid(Ld.Aparece siempre como un proceso del cual el hombre es âutore intérprete, juez y parte. Del animal. cuando mâs, decimos quees "adiestrable" o "domesticable", pero n9 '-led.uqable". Esto lo

Igïc-r:rimos para el hombre ) a \ elemos mds adéiânte de quémaneràl--Aqui interesa seiialar qrie la humanidad de la educa-ci6n es el primer inconveniente que le sale al paso al pedagogocuanclo quiere definirla. Recurramos a una comtraraci6n: el fisi-co, el quimico, el matemâtico, como todos los que cultivan lasciencias qne comûnmente denominamos exâctâs y nâturales, ûue-den darse el Iujo de meditar serenamente sobre su campo de tra-bajo y circunscribirlo, delimitarlo, mediânte la observacifn des-apasionada, la especulacidn desinteresada o el experimento quepuede ser repetido en cor.rdiciones propicias para su realizaciôn.I!stos investigaclôres no ven comprometida, al menos en fotmainmediata, su propia humanid:id; pueclen abstraerse de ellâ y serneutrales frente â los fen6menos que estudian. No ocurre lomismo con los trabajadores de lâs cienciâs generalmente deno-minâdas husnanas,las que por su mismo objeto envuelven al in-vestigador mismo, que es nn hombre, en su propio juego. Nopuede el soci6logo ser totalmente neutral frente a los movimien-tos sociales, ni el psicdlogo prescindir de su experiencia perso-nal, ni el que estudia cientificamente la religidn dejar total-mente de lado algunas de sus creencias subjetivas. Esto tam-lrién lo sucede al pedagogo: se siente involucrado en el procesoquc cslurlia que es nada nrenos que el educativo, en el cual arries-giL, rlc rnrl o dc otra manerâ, sLl propio destino juntamente concl rlc srr corrrrrrritlird. Por algo Kant llamô a la educaciôn "la mâsgrtrrlc rrvcrrl.rrnr lrrrnrirna"; por algo en nuestros dias esperamosrlc cllrr Il lolttli6tt plllr todos nuestros males sociales; por algo,crrrrrrrlo Iol lN)li,1,lros, Ic irrl,jtrd icirmos todos los bienes.

I,ll llli.trr,r' itrlorrvlrrir,rrIrr (si ts que asi puede decirse) pararlltr' ltrl cot|rrrDlo olr,jr,l i\'o rlr. lrr, rlttr'itIi6n t,stti pttes en la huma-

nidad misma de quién debe definirla, y depende en grân parte,de su ubicaciôn en el mundo, de sus inspiraciol,"s p"ofunïa" yde sus aspiraciones mâs auténticas. euizâ en ello resicla la gran-deza y )a miserja tje la pedagogia. errizâ por. ello no ter'minetle constituirse la ciencia pedagdgica como un sistemj, celradcry definitivo. No es s6lo por'esa raz6n, como veremos mâs ade_lante, pero es razdn que vale la pena destacar para compïender,aunque mâs no sea medianamente, Ia disparidad de tendenciasque se reflejan en los mriitiples y â veces disimiles conceptos deia educaciôn.

slaiNItIcÀDo tiTIlIoll)Gltu l)tr LA litt.tlA(.Ioti

LA BTI]\IOLOGIA Y SUS DOS SENTIDOS

. La segunda dificultad para definir la educaciôn surge de Iamrsma el rmologia tlel 1érnrino.

_ Etimolôgicamente, la palabra educaciôn ,procede del latineclucare, que significa ,,criar',, ,,nutrir,, o ,,alimentar,,, y de ec_rlu,cet'e, qte equivale a ,,sacâr,,, .,llevar,' o ,.conducir aesau O"n_tro hacia afuera". Esta doble etimologia ha dado nacimiento ados acepciones que, por lo menos a primera vista, resultanopuestas. Si se acepta la primera, la eclucacidn es un proceso dealimentacidn o de acrecentamiento que se ejerce clesde fuera; si,en cambio, se adopta la seguncla, ya no se trata de una crianza ode una aiimentacidn mediante presiôn externa, sino de una con-ducciôn, de un encauzamiento cle disposicionea iu ""i.tu"i". anel sujeto que se educa. Los cios sentidos que esas raices etimo_ldgicas sustentan han recibido, respectivamente, la calificaci6nde acrecentam,i.ento (eclucare) y dà crecimiento (er_d,ucei.e), yronstitu).en los conceptos centrales tle dos ideas distintas de laeducacidn qLle â tràvés del tiempo han luchado por imponerse.Esta misma oposicidn sirve a los pedagogos rie hày parà distin_guir la llamada etl,ucaciôtt tt o.rlicional, de corte intàlectualista,ton predominio del educador sobre el educando convertido enpasivo receptâculo de conocimientos, de la educaciôn ltue\a o,progresi.Da,, basada en la actividad, Ia libertad y la espontanei-dad clel alrrmno 1.

I Sobrc h opciciôn de las dos r.i.cs erinrol;Bras del rërnriro .,€ducâ.idn,, y dc lo,risn:fr.àdo' quc .h aquéllrs ]. dori\an. vi,6c .t" ,1,". rrruro"^",. U,r.,t", ,- r,r""i,,1 n-1r"a rrr 'r' r'lr: l."r'i'1n ,1. l,,l.r, Ir.,.0,, Ett..,;.\,td | ,,t",.,iA,, Cnp i

Lr)s MlJt.t!l,t,tts IoN(it,it,I'l)s t)t,j t,rl t.il)tJti^(iIôN

;PURDE SALVARSE LA OPOSICIÔN ?

. La antinomia (oposiciôn), a primera vista insalvabie, entreel concepto de educqre y el d,e er-d,ucet,e, entre tnîtueniii'etter_na y clesarrollo interno, entre acrecentamiento y crecinLielzta, noresiste a un anâlisis plofundo, desaparece antà é1. Ello es asi,porque no se trata de términos teôricos, ideados por el hombrey abstraidos por su pensamiento, sino de hechos r-eales como losque el hombre se enfrerlta continuamente en Ia misma vida.

Si se piensa en esa antinomia se comprenderâ que la exage-raciôn de cualquiera de sus términos es ili;iia, y no u.tâ de acuer_do con la realidad. El alimento espiritual qr" ui"rru durà" ir"ru,y el desarrollo que realizan nuestras proplas fuerzas irrt""ior".,no son ni excluyentes ni opuestos. EI hombre nc puede prescin.,dir,

en su formaciôn, de los poderes que constituyln ;; ;i;rr"-tancia, pues aunque no lo quiera penetrarâ .utit u in.àn"lnr"_mente en su ser. Pero tampoco su subjetividad a",nu -ut"rrud6cil que se adapte fâcilmente a cualquier influencia exfrana.La educaci6n (como nresiôn exteriorf no puede tracerto toOohasta el punto de modelar a capricho ta vùa inaivlauai rnrstampoco esta vida puede configurarse con total desprecio de sucireunstancia natural, social y cultural.. Puede, pues, o bien predominar la influencia externa o bienla disposiciôn interior o capacidad para el desarrollo, pèro elpredominio de una no significa el total aniquilamiento de ia otra

HETEROEDUCACIÔN Y AUTOEDUCACIÔN

A partir de la antinomia entre ed,ucure y er-d.ucere esla-mos en condiciones de considerar las formas de la educaci6ndesde el punto de vista de su direccidn. ;quO queremos signifi_car al hablar d,e la d,irecc.iôn d"e Ia erlucaciônl Simplementi qu"el camino reconido por la educacidn eomo inllluencin f iàiior"les inverso al que sigue la eclucacidn como cl,eiarrol,lo d;rà; ;"n_tro (et-d,ucere) (el punto de referencia es, por cierto, el su_jeto que se educa). Si el proceso educativo

"" o"garrira, se u;""-

re y se impone desde fuera y desde arriba, debe hablarse Oeh.etero ed,ucaciin ldel griego heterôs, que significa ,,otro,, o ,,dis_tinto"). Si, en cambio, el proceso educativo recorre la direcciôninversa, esto es, nace del individuo mismo, para desde él apro.piarse de lo que Je es exterior y conformarlo à su individualiàad

[,^ IrDt,0^oIôN, l,rrcc)rso trrN,(Mrco

rlebc hrrbhrse dc oulocducsciôn {del grlego, ollris, que quiererlecir "uno m jsmo" o '.pïopio'.).Heteroeducaciôn y a,utoed,ucûci'n son, pues, las dos formasquc -en primera instancia y desde ei puntode ulsta cte su jirec_

rron- presenta la educacidn. Al mjsmo iiempo constituyen dosposibles definiciones de la misma. A u-lu*'1"" .o,r -uoiËlf.*

las mismas consideraciones t e.i,u. pa.a lJr;;;"; ;;:à;*r",para acrecentamiento y crecinrien o. En consecuenàia no debenrnrerpretarse como términos opuestos o contrarios, sino comodos aspectos o momentos de unj misma realidad, ; j";;;._"proceso que recibe el nombre general d" uarcu"lor.-'n À-i""iar_roeducaeiôn êl hombre es Tor,narlo: "" lu o utorâiiàr;; ;j ;"*_ote sp lorma, de acuerdo a una voluntad autdnoma de desarrollointerior. Ninguno de estos modos pu.a" 0n.""

-uiJd" ;;l_"_lutamente, como si nada tuvieran que ver entre si. Se cornple-mentan, se insertan el uno en el o[ro, se sinteiiza"

"" lu" riOumismâ. La mejor manerâ de expresarlo ,uria fo"*rlànào un

ldeal edrreatiIo

' si por la heteroeducaci6n .f froÀb""

".-?""^r-uo y por ta autoeducacjdn se forma a si mismo, lqda_educaciôna uté4! i.cq, :l 1og-elJe-guetleruda a ro rm a rse. f

" rrlË.r,r" *à:",

lvlaurice pebesse:1..1-a eOucaciôn-no ciâ at f,ornU"", io àvuju urr14159 4 5i mismo" '.

LA EDUCACIÔN COMO PROCESO DINAMICO

, Conforme a lo expuesto hasta aqui pueden darse tres con_ceptos de la educaeidn:

. l) La educacidn es una influencia externa que configuraal individuo ( het ero ed)tucaciôn)

. -.2) La educaciôn es un d.esarrollo interior que hace que elindividuo se configure a si mismo Tautoeauiàcilonl ; -"- "-

, 3)-.La educacidn es un proceso que proporciona al individuoios medros para su p|opia configuracion (hclcro y auloetluauciônreunidas).

Si se analizan las definiciones precedentes se comprobar:ique en las tres la educaci6n se presenta como una o"iiô, qu"puede ser ejercida sobre los demâs ç heftroed,ucaciàn),

-

o "on""uno mismo (autoeducaciôn). Si después cte ese anâlisis bir"s"r_

mos Ia palabra educaciôn en el diccionario a" fa, f""gu" "*o"_traremos el siguiente significado: ,.Acci6n y etecto Oî eauàr,,.

1 L6 et.!a! .!e Ia .du.o.;ân, p^s. tgg

LOS I{iJLTIPLI'S CONC]'PTOS DD LN DI]UCÀCIôN

Tomado literalmente, ei concepto es mâs amplio que los que has.ta ahora han surgido de nuestro estudio, porque ademâs de con-cebir a la educacidn como una acciôn nos lâ muestra como unefccLo. En el lenguaje coti,diâno hay mriltiples aplicaciones {ieesta misma idea, por ejemplo, cuando decimos cle alguien que"tiene educaciôn" o "no tiene educaci6n,,, segLln sea su conduc-ta en el circulo social, circunstancia en lâ que hacemos referen,cia a la educaciôn como efecto, como resultado cle un perioclode ejercicio, de aprendizaje o de experiencia.

Si se tiene en cuenta ese senticlo âmplio de la palabra nadaimpide decir que la educaci{n es: û) todo proceso de influencia,de configuracidn o de clesarrollo del hombre, y ô) el efecto aleesa influencia, de esa configuracidn o de ese clesarrollo. Sinembargo este concepto s6lo puede aceptarse con algunas reser-vas importantes; serâ vâlido si a la idea d,e la educaciôn-efectole ponemos un limite, si le negamos un valor absoluto. paracomprender esto basta con apelar a nuestrâ propia experienciapersonal. Ellâ demuestra que en la vida todas las aclquisicioneso conquistas no son mâs que la base de nuevâs adquisiciones yconquistas que se modifican a ia luz de nuevas posibilidades yde nuevas realizaciones, Lo que aprendemos hoy sirve paraaprender maiiana otra cosa superior y es modificado y reelabo-rado por lo nuevo que se incorpora a nuestro haber intelectual omoral. El efecto educativo no es, pues, lo definitivo e inmôvilsino un peldafro para posteriores ascensiones. La realidad err-sef,a que la educacidn es por esencia un acio, un proceso d,inti-mico q:ue nace con el hombre y muere con é1, en la medida enq'ue éste es capaz, aunque con diversos matices y grados, de for-marse y de recibir influencias a lo lareo cle toda su vida.

Sin embargo, la idea cle la educaci6n como efecto parecetener mayor fuerza en el dominio de la vida social v cultural.En él cristalizan ciertas formas e institucioues educaiir.as lporciemp)o la escuela), con carâcter objetivo y no individual; yLr crlrrurci6n misma se convierte en un cuerpo cultural e histô-rico qrrc, cr)mo till, integra ia cuitura también obietiva de urr pue_blo o rlc lrL lrrrrrrrrnidad. Esto hace posible el anâlisis de la ôdu_rrrci6rr crrrrro sisl.rrmlr que rige en un determinado lugar y pararrnrr t:irrrl,rr iltocrr, r'omo el resnltado de una serie de elementosquo str htttt ttlo r.orr rlr irrrrnrlo naulatinâmente por la acci[n deitiemlto. l'r,rrr lrnrrprrco rrrlrri cl scntido puede ser âbsoluto, porqueitsi como r,l ittrlivirlrro rr,rlcsrrllollir ), clntbi:r, también cambialir httnttrttirhrrl: rlr, lrr I.rrrII|rrr.io no lcrrrlritr historia. I!n conse

r,,\ tJ)('cAcI6N coNto I TALID$ 9

cuencia tanto descle el Dnnto de vjsta individual, como social ycultural, la educâciôn ar]tes que un efecto o un proclucto definitivo e inmutable, es vn p1'oceso clinri,,mico que tiene un gran poderde expansi6n y de crecimiento.

L,,\ EDUCACIÔN COMO REALIDAD

Si una detenida reflexiôn nos ha obligado a aceptar con re-servas el concepto de Ia educacidn eomo resultado o electo, potel mismo camino podemos Ilegar a sostener la posibilidad de defi-nirla, sin limiLaciones, como mucho mâs que ùna (Lcciôn, comouna rea,Iiclctd, para cada hombre y para la comunidad.

Con ella, en sns mLiltiples formas, nos enfrenlamos diaria-mente, Por el)a somos, en gran parte, lo que somos. Hay edu-câci6n en el afân de la madre para enseilâr a caminar, a hâblar,:l comer a su hiio pequeio, o por darle una norma de vida; Iahay en el esfuerzo del maestro por inculcarnos collocimientos ydesarrollar nuestras aptitudes; la hay en el amigo que quieretransmitirnos un sentimiento; o en el adversario que quiere con-vencernos de nuestro error, y de ja verdad de sus creencias; lairay en la accidn andnima del sabio que lucha denodadamente poriluminar algo mâs el câmino del hombre. La hay en lzL presen-cia sutil de la sociedad que, sin sentirlo, nos impregna de sususos, sus costumbres y sus normas convencionales, y hasta enla naturaleza misma que nos ayuda a configular el carâcter.Toda nuestra vida es el fruto de un permanente contacto denuestra subjetividad con las influencias exteriores que recha-ir.nmos, aceptâmos o transformamos, pero que nunca estân ausen-tes, sino muy presentes y en formâ concreta y real.

L:r educacidn es también una realidad en la vicia rie las co-munidades. Para comprenderlo es preciso apelâr al sentido delo real. En sn acepci6n mâs amplia real es lo inserto en el espa-cio y en el tiempo; 1o que estâ en el espâcio 1' se desenvuelve enel tiempo. De que la educaci6n se desenvuelve en el tiempo nohay ninguna duda, puesto que tiene historia (la historia de laeducacidn) ; estâ dotâdâ de temporaliriad y condenada a sufïir,en su estructura y en su forma, la evoluci6n que sufren las cultu-ras en las ciiversas épocas. Estâ también en el espacio porqueIa vida dc cada prrcbio sc desarrolla dentro de un âmbito fisico,in'Êcntinlr" no nos rcli:r.imos sôLr a nn coniunto de institucionestlclinriltrrlo Jrolil ir.rr y t",r'o,tr'ri l iclrmcnl c. Al rlccit }l "rxlrrcaciirn

]iJ LoS ivULTIPTEs coNcEPToS DT] L{ DDUCACI6N

y de ideales que se realizân en un determinado tiempo, sino tam-bién a un cuadlo fisico en que esa realizacidn fué y es posible.

LA INTENCIÔN EDUCATIVA

Mâs arriba hemos visto las formas de la educaci6n segùnla direccidn del proceso educativo (hetero y auloeducaciôn), Lasconsideraciones hechas sobre la educaci6n como acto dinâmicoy como realidad, en sus conexiones con la vida social, culturaly naturai, nos imponen la tarea de distinguir otras formas posi'bles de aquélla. Pero esta vez no lo haremos segiln'lâ direccidnque sigue el proceso correspondiente, sino a partir de la iùten-ci6n que lo guia, mejor dicho, apoyândonos en el hecho de quela influencia educativâ puede ejercerse con o sin ir.rtenci6n, cons-ciente o inconscientemente.

De acuerdo a este criterio la educaci6n puede ser cds?riroo si,stel?uitico,. Se ha dado en llâmar eiLucaciôn côsmica a la in-fluencia de los factores, fenômenos y elementos del mundo (cos-mos) en su mâs amplio sentido (esto es, 1o que rodea al indi-viduo) que incider.r sobre el hombre y lo configuran. Esta edu-caciôn es inconscierzte (no se propone deliberadamente educar),asistemâtica (sin sistema ni orden), ametôdica (no tiene pro-cedimientos predeterminados), natural, espontd,nea y reÏLe i a -

Obra por acci6n de presencia y por impregnaciôn; aprendemosa hablar, escuchando; a comportarnos, experimentando la rela-ci6n social con nuestros semejantes; a sentir, viviendo nuestrossentimientos y participando de los de los demâs; a actiJàr, a/:-tuando. En general, todo ambiente, naturâl y sociâI, cumple unâfunci6n educativa que se involucra en la eclucaciôn côsmica.

La educaci1n sistetnûtica. es una forma mâs restringida quela anterior. Es Iâ que se imparte en la escuela, entendiendo queésta suponc una relaciôn rolulLtal"id entre alguien que educa yalguien qLrc cs educado. Se caracteriza, a diferencia de Ia c6s-micn, por cl rlcfinido propôsito de educar o de ser educario y es,

lirrr lo l,trrl,o, cottsrictztc o ,itttencional, metôd)ica y artif,icial.Âl rlrrril rlrrc h rrl.u.caciôn sistemdtica es una folma mâs res-

tringirlrr qrro lt ul.trt,tr,r:iôn. côsnLica, qtledà ya sefialada la relacidnprimorrlitl r1ltr, rrrrrlrrrs nrrrnticnen entre si. Pero conviene insis-tir un csc vlrrcttlrr, lo ryrrc prrr:rle hacerse desde dos ângulos: eli,ytd.i,t,id.rnl. y rl roritl. I urlittirltr,ul.'m,r:n,l.r:, esto es, en el desarrollodc It oxitlorr,irr, lt *ltrrrtiittt lrirrrrrcrr, cs (r.n.l,ffior a,la si.stemd,-

(l)N(rl'it,t\' (il';NlLl{^L l)l': l'^ l:l)ll(i^olÔN 1l

tic(r, pres antes de snfrir la influencia metôclica dc ésta' fucra de

"iio'v- a..puOt cle ella, sufrimos otras inlluencias que' sin pro-

p""ci..i"i,ir". ni queïerlo nosotros, nos clotan de destrezas inte-

i""lriJ;. y sociale; y de normas morales Desde el puuto de

"r.i, "r"t,il hu sr"edido lo mismo, pues en Ia hisloria -de-

la htt-

;r""ia"i iu p"i-""u escuela del hombre fué la comunidad' hasta

;;;;t; ; aparicidn la escuela propiamente dicha' como ôrgano

;;;";i;i;""Ë encargado de transmitir determinados contettidos

;;;;;;;;;;;"; fuù tu "uul

va resultaban ineficaces la famijirL

y el grupo social'" 6t"â relaci6n: la educaciôn sistemd'tica tlepende cle La côs'

*1"", ii" i" proporciona elementos para cumplirse -Una educa-

"i6n slstemâfica- concebida con total olvido de los factores na-

i"l"f.. v.""i"f"s del meclio en que vive estâ condenada âl fra-

cl'si;-; ia veremos c6mo la escuela juega el papel de conden-

;;;; ; de seleccionadora de las inf Iu enci as difusas del

ambiente.

UN CONCEPTO GENERAL DE LA EDUCACIÔN

Puntuaiizadas estân las diversas formas de lo educativo y

rtnri""-de *. *u"hus posibilidades de definiciôn' Pero todas

"ii".l t".^ar. .àputuO**""t", no mueslrân mâs. que.aspeclos

;;;;i"i;; ;l;""^;letos del complejo fenômeno educacional se

lo. rruc" necesariô intentar su reuni6n en un concepto que por

i;;;;;; .ornpr"tlau sus facetas fundamentaies' De conseguirlo

habremos formulado un concepto general de Ja educaciôn y arri-

[rà" "

rt" visi6n sintética de todo lo expuesto precedentemente'

Ese concepto general no puede ser otÏo que el siguiente: La

"ar"uJà" ". Ëf oîmaci,ôndel hombre por medio, cle vna |nfluen'

"là"iiiirt", ioÀsciente o inconsci'ente (heteroeducaciôn) '..o

po'

ï" iJiÀù", que si bien proviene de algo que no es cl individuo

*i.-", a"..ità en él una uoluntad' de desarrolLo autôtt'ottto con'

forme a su propia ley (aut'oeducaciôn) '

La f6rmula tlada abarca al fenômeno de la educaci6n en sLts

Ai"""t"t t"tg"a. Primerrt lo htLctr por sLt fin mhs generâl (/o?'-

Àoi,f,;n a"l "hombrc),

II(rn(ltlo no cspccil'iqtte de qué lormaci6n

;;;;;t;,"t ..,,gt'u,l,i lét'trrirr.', rr.s l)rrrr. on (t'ntrcto c' n cl 111.

rfr"1,cr ,li, ittlltrttu'irt tlttt' h' t's lttrrlrir' "11 Iitrlr.ltt.lt t t ) t ' t I

,t t t' t t t : t t t t t

rlon*t:itrllr: (ttltttucii,tt ai:tlttttrilitrt) o ittt'tttst ir'ttlt ( t t I t t t' t t t ' t t ) t t

rriirttticu);,'11 1,,t1',','lttgttt" t' |'itIrrIrrtcttLt'' t'ltntlttt'tttll ll rtltliirltr

1.2 Los MûLTrl,Lxs ceNcnpTos l)n L.\ DDt.1.^l:xôN

de la educaci6n como desatroLlo axûônatno ( autoeclucaciôtL) perosin dejar de reconocer qne ese desarrollo no puede cumplirse sinel âpoyo, por 1o menos, de ttn esti,'mulo erterno. Claro es que.en su afân por abarcar en un irnico goipe de vista el rnayornfrmero de notas, ese concepto cae en el defecto de una excesivageneralidad y amplitud. En cierta formâ es lo que buscâbamos,pero no podemos que:larnos en esa sola idea general, Si nos con-formamos con ella, no cumpliremos con el propdsito de agotar entodo lo posible el concepto de la educacidn. De ésta también hayttna idea restringicla, que evita el riesgo de que la educacidn seao pueda ser cualquier cosa de las que el hombre hace, para con-vertiria en un proceso cle sdlida funclamentaci6n cientifica.

T{ODOS DE LLEGAR AI, CONCEPTO RES'|RINGIDODE LÀ I]DUCACIÔN

A la ideâ restringida de Ia educaciôn puecle llegarse por doscaminos: el primero, a partir del conceDto de la educacidn comoctctiuidacl intenciondl ( educttciôn sistetndlica); el segundo, te-niendo en cuenta el proceso eclucatito g enet"{Ll, y haciendo de laeducaci6n (en sentido estricto) uno de los momentos lrecisosde ese hroceso.

LA EDUCACIôN COLIO ACTIVIDAD I\*îENCIONAL

AI hablar de las formas de la educaci6n desde el punto devista de la intenciôn, dijimos que la formu sisfelrdtfua es miisrestringida, menos extensa qLte l^ côstnic(L; que es posterior aella y de ella depende. Con ese criterio pnede afirmarse que laeducaciôn, bajo su forma consciente, es ttna actit:itlatl intenci.Lt-rzal que, como tal, cumple con el prop6sito definido de formar aotros o de formarse a uno mismo. l)esde este punto de vistarequiere la presencia del educadot' (ser formado) y del edt-cundo (ser no formado o inmadnro), que entran en la relaci6nviva y concreta que se denomina acta eclucutiLo o pedagôgico,En la heteroeducaciôn los dos términos del acto son diferentes;en lz eutoeducnciriz, es el mismo individuo quien se convierte enel educador de si mismo.

Aunque refilirlndose sôlo ^ l^ ILeteroeductLcliz, dos peda-gogos co)rtemDoliirx'os hirn cxllresiltlo este concepto restriugidcr

r\lol\tliN'ro! l,liL l'|larx llsl' tx)lrl ^11!r)

{:l:Nllll,\l' l:j

rltl lll ctlrtcilci(llr tttl.l'lo ttt:t'ttjlt, t;ltlu'tt.lrtt'itt: ..ittl.lttcttcLlt, colrsciclll,tl

",,f,t',, "i'fl,)ll'li,t" rlLtctil t: incrllto con cl proprisito tte formarlr"

'i'i,,ntt cl"I"l 'iiactivjrlacl

platteatla mc(liantc 1l cnal los adttl-

ii"t i,ltt,"t tle folma. la vicla animicar de los sercs en clesâtto-

llo". ( \Vilhelm DiltheY) ".

N'IO}IDNTOS DEL I'ROCESO t]DUCÀTIVO GI]NDRAL

Lti seguncla manela tie restringtl la ir.lea cle la erltlcaciôn'

"un -e, rË lo que se hu hccho en el pltnto anterior' es conside-

.otin Aorlt"o dei proceso etlucativo general como uno de sus,mo-

À"ttio* o aspectos. Con ese prcpdsito llamamos 'ptoteso elluca-'tiln'i""rà'I conjunto de infliencias que se eiercen sobre el

""t nara confieurar:lo, no sdlo clescle el punto de vista espiritrial

t: ".J;;;i, .it" i".Li"t bioldgico' Asi entendido' este proeeso al-

Ju"ru "o

rinl"o*ente al homble. sino también al anima) qLte es

iasible de aclaptarse a ciertas influencias que lo conduzcan a la

ilomesticaci6n 1- al acliestramiento'- - El pro..ro educativo se cumple en etapas que pueden deli-

nitarse perfectamente a pesâr de sus relaciones mutuas Se ini-

cia con la crianza, sigue con e\ acliestrumlerlo' continira cor.r la',^tr'rrr"t;,,A,

1* la etLttc-aclôtt, para culminar eon Ia autoedu'caciôn

[.i"t"-"t nr" aqui los términos deben ser tomados en su valor

;;r lilrt"À; "i"'idanclo

todas las sinonimias que surgen de su

,'.;';;i;;;;;;âs del mismo significado amplio de la educa-

ci6n quà antes hemos clesarrollado'""" iu-"rtn"r" es una conducciôn que se mantiene en el plano

bi"16;;;;;:';,t"r. ;in primorclial es asesuïar la subsistencia.orsi-

ri"r î"1 ù.. "Puede atloptar 1a forma de "alimentaci6n"' de

;;;;d:;;; ;e "protecciôn" o cle "abrigo" Es' en otro terreno'

f

"

't"is-^ 't"..iàn que el agricnltor cumple con la tierra: t'ttl

''cnltivo".\)l ttclic.stt otnicnl:o es tlll l)irso mlis adelrnte Buscalatonsti-

iuci6n de hirbitos, clc -n"unito'n" rlLtc permiirn âl individuo

;*1,.iri;tt "; ti'tu"..1n""' rttlt't rtailamcnte frente a situâciones ex-

ï;;;1,;,,. , iLt,, 1c st,tt impl.s.indibles para la feliz realizacidn rlt'

srt vitll tlltlltllrl v sociltl''l'turlrr r,l rttlils/t t t)ttir ttltt çtttt'ttt lir (1iol::a, si bien lc son âpli-

trrlrlos rrl ltrrtltlrtr', ttrr ItItItliltttIltt ll lllltno rlc lo mcrilmtlnlltl ltni'

t,t,r r', t\'.t,,,, t,t. l"r' l "" l lt'",.',,.i.,,',,,',,, :'"; t t tL' r" rrr'I I r'/'r'' 1

14 LoS MûLTrI,tlls oclN(ir,)t!l.t)s l)t,) t.^ til)|r,^(,ri)N

mal. Recien con la it?slrucciô,? cnlrllmos (,ll Ill r,sli.r.ir l)l,opta_menteLrumarra, para hacer posibJe la rclucaciitt y lt a-,jrtl,,iouca-r?om- Porque el hecbo de que todos los seiialad.os scan momentosdrstrnlos, no debe hacernos olvidar que pcrtenecen a urr mismoproceso.en el que cadâ etapa depende de La que t" o"t"c"à" y p."-para a la que le sigue. Aûn mâs, en el acto educativo concretopueden darse simultâneamente, sobre todo fu in.trrliJn y rueducaci6n.

LA INSTRUCCIÔN

,,. .Un pedagogo argentino, Saril Taborda, ha escrito que la;]l:1*:ît* es un_concepto que alude ,r *o-""i" ." ïi.'io ".-lâcron educando-educedor se supedita a un bien objeiivaclo,, ,.La idea de Taborda es perfectaùente

"ornp""n.;t t"ï-." ol"nruen el mecanismo de la instrucciôn. Utilicemos urr ".i"_plJ, ,"nlecci6n. de historia. El profesor debe en ella trunr*iliî

"i".to.contenidos (fechas, nombres, sucesos) y el alumno np""lr*d""_los y retenerlos. Ambos se supeditan, pues, a la ley cle esos con_tenidos cuya forma y estructura no dlpenâe J" É1"_, ù- estanelaborados y. r1o son subjetivos, sino otletivos. At .iu't à"urlo.como

-contenidos para un conocimiento, el historiaaor iàs natransformado en bienes de cultura rr,p""irjiJà""Ë_l'p;;t"""_cen a todos, estân en los libros, en la vida social misma. o quizâen Ia mente del profesor. Si es esto Llltimo, en .r"riî

"i _rË.t"olos expresa,.los comunica, dejan cle .", "*"i.i.i""À*Ëîuo.para convertirse en propiedad de todos los que ios uprahurrd"n.

.roemas, para comunicar rrn conteniclo instructivo tmatelia,tema de estudio) lo primero es no deformarlo iino-,u.o.iï" r"forma y el fondo que le son pr.opios. tgualmente ta-ap""ir.rriO"supone que el contenido d.ebe captarse tal cual es. eul"r, u.i nolo haga merecerâ una reprobaciàn. ns ctarà,

"rlàr.J.,'à"" ârt"el profesor como el alumno estân, en tu i".trr""iAn,".uJuÀàoo.a la ley rlct bicn ot.jetivo que el primero tro""nrtii L-àïràà"y utseguntkt trltt'rrlt,tt11.dr: 6 n,pa.pnù". por otra parte, los Oo" _ol"n_tos do It ,irtslt'ucr iritt., tru.n smisiôn o " "Â.on"o'y

;;r;h;;;;" "apre,n.d,ittt,jr', rrli,r.lrrrr srikr a Ia capacidad intel;tu; a" qui"n".participtn rlr,l rrr:lrr irrsl,r,rrcl;ivo. Illn este acto no frnV ,ifu"lO"rlirecta cnl;r'o nrrrr,rl.rrr y rrlrrruro, sino indirecta, i."râ a".fii*objetivtrlo (lltl r1r! lnlrlrritr,o sc aprencle;"n el no;-porlia en

) I r.ttiudtir tt ItlnrJtt, t,, trt I, t,,r!, I'v, , nt,, IX, Drts, i0O,

r,^ t,it) (r\cl(iN DN ltL l'lto()tso t,it)IJc^Ttvo 1Ir

lrrrncipio, mlLs que la ley del bjen o del contenido instructivo queestiL en juego. Todo esto queda dicho sin perjuicio de afirmarque Ja transmisi6n de un contenido educativo puede tener pro-yecciones que trasciendan Io meramente intelectual, y "educar"ademâs de "instruir". Si hemos hecho esa separaci6n tajanteha sido ûnicamente pâra explicar e) significado de la instruc-ci6n en su sentido mâs estrictt-,.

LA EDUCACIÔN EN EL PROCESO EDUCATIVO

En la instrucci6n propiamente dicha no hay contacto direc-to de hombre a hombre, sino un vinculo externo entre maestroy alumno, subordinândose ambos a Ia ley del bien cultural o

mâteria de estudio a transmitir o a aprender. Se trata de uncontacto meramente intelectual y mediato 1 en el que la direc-ci6n del proceso estâ determinada por la estructura del contenido

La ed,ucaciîn tta mucho mâs allâ. No puede prescindir de Iainstrucciôn, ni del bien objetivo, pero apuntâ al valor que tras deese bien se oculta. Asî por ejemplo, mâs que el conocimiento es-tricto dèl hecho histdrico le interesan las energias espirituales(entusiasmo, admiraci6n, respeto, patriotismo, etc.) que ese

hecho puede despertar. Pero pâra lograrlo no se fija exclusi-rramente en la ley del contenido a transmitir sino principalmenteen las capacidades y disposiciones que el alumno tiene paraaprehenderlo o realizarlo. En ella hay relaciôn directa de hom-bre a hombre, en la cual la influencia del educador parte deleducando, entra en contacto con él y 1o eleva, o se eleva conjun-tamente con él a la pesca del valor que todo bien cultural en-cierra. Desde este punto de vista es, propiamente hablando, una

"conducci6n espiritual". La educacidn, mâs que el intelecto,apunta a la personalidad total del educando, y para ello se valede una influencia intencional y met6dica que se centra sobre el

educando, y que hace del contenido a transmitir un medio pâratl desarrollo de lâs potencias del ser inmaduro. No otra cosa

surge del concepto que de la educaciôn da el ya citado Taborda:"Flncer deliberado y querido, regido por un pensamiento espe-

clfico y propio clue so proponc formar y fomentar a un ser hu'rntno rlc tcrrr)rrlo t stts posilrilirllrdes valiosas"'.

rr ln rrrllle.n ilrri !l I'l.r' r,1,, 'rivo !;r!c {tc m.dio v, cn rr.rl, mr_

rdn. rF "i,,r.'trn,.' .rr'. .l 6,l,rn',1.r y .l .,ln,nnl,).| ()t, rtr , !,,1 t, t,r n ;lu, ril, X, t. t,/,xttrn. :lr)1.

, EDUCACIÔN. FORN,IACIÔN Y AUTOEDUCACIÔN

Por encima de la educaciôn en el proceso educativo generalse ubica la autoeducaciôn

"r1'o concepio ya hemos dado Tvolun_tâd âut6noma de formacidnj. pero entre ambos (ed,ucacitn y

autaeducaci()n) se filtra otro término, "l a, ,or.in"lii,-' .uyu

uso es muy frecuente en materiâ pedagdgica, éomo pr"de "o__probarse en estas mismas pâginas. fu."àu uî""tn. po. igrnt ntsignificado de la educaciôn y al de la autoeciucaciÀ. î esta

dualidad del tér:lino tiene su raz6n cle ser. participa À" ù "au_caciôn porque cuando ésta es auténtica dene cutminar "n fo".'m,aciôn o conTigtntci6n personal clei ser, en et Oesarrolto-Oe sulorma propia (la palabra f ormaciôtt nace justamenle àif"r*."1pero en tanto esa forma propia tamiza todo lo que pu.u

"'ru iro_vés y, le r'mpo,re su ley. ya no puecle hablaÀe estrictaÀentestno de autoeducaciôtL,

En consecuencia: vista como uno de los momentos del pro_ceso educativo general la educaci6n se limita

" "ii iià-"rùom"aconsciente que se cumple mediante unu uuterrii"a--" iiàu"i,runesp,irittol: a un sisieDro que posee su sentido y sus normas dis_Unras det melamente inst|uctivo. Se define por el propdsito deelevar.al hombre a partir de sus posibilidades, pu"ïài;u.iu

""los umbrales de Ia autonomia. René Hubert,o.iiàr" qr"i:".'rr"tutela que tiene por objeto conducir ut .", husiu ul pu"io

"nque no tenga ya necesidad cle tutela,, ,. En esa t"ur. a"i p"àoeo_so francés estâ claramente expresacla la unidad, i"iàrii'r"là"a,y,la intencidn r.lel proceso quê nos jnleïesa comprender. La'.ttL-ra.tou aprrnia a la lor,T0niurt, ESra es deslrrollo dela formotndit:itlu-al que se apropia de los elementos q"" l" "*""i" " "lmnfflo le proporcionan para darles .u ."tto p".rtiur ôoi " ola erlrrcaciôn se ha convertido en au.toeducacîân.

Iii]lSIIMI'N DIII, CAPiTI]I,O I

a) I-a criuc:LciriD {'s (,1 i)b.icto de la peclagcgia_ Frente al fen6meno erlu_

:ltll:r..il:':' v sirrLLrlar'' lc r'eclasosie à"-"t o"tua;o 'a!'

"ru-;:;;ii;";, ", I r('rJ,l l/, i', I,,.rr jl\ .luê ...Errlan rsa rcli\j.lad,l.) No puelu ,,,rl,r,n,l, I.sr lr natulaleza cie la pedagogia si previamenteno se fornlulil ûn ûDc€pto rle erlucaci6n.c) Lâs dificultâ(l(,s lralr fo rlular' esc concepto proceden, no s6lo de la

J,OS lll]|,' tr.t,js ( r)N{ llil.0s lr 1,,1 l.))|{.^(,r(}N

I Tlatad. nê fuht,tir rtùtt.t, $\r. 0u(c. .ap. tII, 4, pâs,614.

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kl,jil i\lt\ lrt:t, r',\t'l1tjt,(| I 17

llrrrIrIr'.i;iIrrrI il' l li,r ,-,rr('rr,) r1tr,.sc tluitrlc tkrllnir', sino talrbian dçl tipo

'l(. r( lrrirlr (lol ;rv('sLiJtrt(l{)r (r') Iedtgogo) con su cârllpo de trabâjollrr .rlLrcrrcir-rn). I.'r'r'nt( u al cs (lilicil per'ùlanecel: neutlal.lllir)r)l(i{icrrr(r)tc lr lrLlaLrra Ldltutdô1\ Lieùe dos sentidos. Uno que

lr|rrcrrrlo rlr: rrluuL l: criar', alimentar); otro que proviene de 9r',ltrtr tc ( ,. sacar, lleval, conclucir de dentro hacia afuela).(i,rIl(:(,ti1os der'ivados de la etimologiai 1) educaci6n es el proceso de

rlirrrrLrLciirl (llrc rrrerliâDte una influe:rcja externa acrecientâ el serlrirrlririco v eslriLitual clel honhre (etlucare); 2) proceso de encâuzâ-r,i, rl. o r, rorr luc, irjrr dp disl'osicior'ps ya exi5têntts en el s' r, quc se

1)11)l)onc ltt conliguracidn lisica y espi|itual del set (ex-clucere).IlqrrivrLlcncias clle sùrgen de la etinologia: 7) educûre - inflùcnciarxtrlnî . îcr.ecêntâIriento; 2) ct<Itrcetc - desarrollo internocr'rcirI irÙto,Lx rLrtlnronia eiutate: et.-rlttcttc es superable. Ambos términos tla-(lucen lâs (lirecciones clel proceso educâtivo: 1) presi6n de âr'ribâ }râ_

ci:r aLâjo, o sea cl-"I objetô al stjeto (ecLûcdre); 2) desalrollo desde

ict\t|o (?x drlcerc).I,'orrnas (le lâ eclucacidn segûn la clireeciôn del proceso: heteraeùu\a-clln (inlluencia extelna) y au,toeduc:aci'n (desarrollo del sujeto con-lor'me â unâ roluùtâcl âut6nonra cle Jonr,aci6n). No hay oposiciôncntle estâs formas. Se complementân. Toda educaciôn auténtica es

aquella clue "â!'uda â1 homble a ctearse a si mismo",Todos los conceptos anteriores ptesertan a la cducacidn como unproceso, ctmo nna acciôn que se cutnple por unâ inflza€ncio, por undesarrollo o por arnbas cosas a lâ vez. Sin embargo, también es po-

sibie corcebirlâ colno un c/€cto D ln resultddo, Esta idea debe acep-tarse con leservas, y uniéndola a la ânterio1, puede culminal en este

concepto de la educacjôn: Educacidn es lodo proceso de iDfluencia, de

configulaciôn o de desarrollo del hombre, al nist)ro tiempo que eletccto .le esâ in{luenciâ, de esa configulaci6n o de ese desal.r'ollo.No obstante, siemple y po| encima de su valor camo efecto o resul-tâdo, lâ educâciôn ha de tomârse como un p/oceso dirt(ttnico..Una de 1as ca|acteristicâs ccltrales de ese proceso es su realiclad parala vida incliÏidual v colectiva, slr concleta vigenciâ en la experienciztcle cada homble y en ie histofiâ de los pueblos y cultulas.La 1eâl rigenciâ del Droceso educativo obliga â considelar a la educa-ci6n no sôlo como una influencia que un individuo puede ejercer sobreotros conscientemenie, sino tâmbién como la ejercida por fâctores de

la nâtùralezâ, de la sociedad y de la cultura que educaa por su solaacci6n de plesenciâ, sin proponérselo ellos, ni senti,..lo nosotlos.Là intenciôtu o el prapôsito ed,ucetiros, sirven, pues, para determinar'.,segr,'rn existan o no, otrrs dos /oraras ale ld educaciôtu: c,istLica (incons-ciente, amet6dicâ, asistemâticâ, espontânea y natural) y sistemdtica(consciente, intencional, met6.licâ y artificial),Conce\tto attt\tlio cle la educacidn integrando los elementos obtenidos

hâsta aqui: For"rrâci6n clel hombre pcr medio de una influenuia oxtc-

rior consciente o inconsciente (lletegedlrcaciôn) o por un estimulo quo

si bien no plocede alel individuo rnismo, suscita cn é1 una volurltudcle clesârroilo autdnomo, confo|ne a su propia ley (autoeLluca(ùi )'l{aner'âs cle fo|nrulal ur ?onc?pto ïestrillllido de la educaciôn: 1) lrt

r8 LOS MIt,fII,t,t,)s i\)N(,r:l"flrs I)ll l,^ t,)l)tftt^ljrf)N

m6ndola. ûnicamente col\Lo infLuencia intenciorùjl; 2) limitândola â

":"":1o.9" los monrentoa det proceso etlttctttiuo geniraL..Deliniciôn segùn el pr i,npr nunro .le v.sla: ,.IiIluencia consciênce so-bte elset dûctil e incr-rlto con cl p:op6sito cle fol.mar.lo., lCotrn;; ;,ec.rlvload ptanFada ntediante la.uâl los adultos r.atail de -formar la vidaaDimica de los seres er1 clesâlTollo,, (Djlthey),M!ûentos del proceso educativo : crianza, aiiestra,tniento, ilLs tj.ucciôn,.ducaciôn Il alLto etlucaciôn.La educacidn. monttnto (l,l pro.pso rJù.dt;ùo ,,?,?ero1.. ,.Hacer. dcliDpr'âdo y querldo, rcgjdo pol. un pensâmiento nspecifico y propio ques9 pr'opone for&ar y fonenlar, a u' ser humano à"

""r"r:.lo ,;;; ;;_ribilidades valiosas', (Tabordii).Educa"io.t, {en sêntido eslri(,1o) y LtLttoedLtîucion: ..La educaci6n osuFa lutela qup lienc por objelo eo)rduc:l.rl ser.hasra el DUnto en oueùo i, nge yâ necesi'laJ .lo tuLela ( Ilêr e Hub"rrt.

p)

q)

r)

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ll

UI)TI(]ACION, NATURALI]ZA, SOCIEDAD Y CUI,TURA

I,À EDUCACIÔN Y LAS ''REALIDADES" DEL I{OÀ,TRRF,

Dn el capitulo ânterior hemos obtenido diversos conceptos{lc la educâci6n. Todos ellos toman el hecho eclucativo como taly sin tener en cuenta, mâs que en formâ acccsoria, sus mûlti-l)les conexiones con lâs distintas esferas de la realidad hnmana.Sin embargo esas conexiones son tan importantes que prâcti-camente nos ha sido imposible eliminarlas por completo, y asilas hemos visto emerger â cada momento.

Lo que sncede es que la educaciôn no puede definirse enabstracto, sino con referencia a lo que constituye la realidadrlel hombre. De lo contrario se corre el riesgo, ya seiialado, detlar con un concepto muy general, vacio de contenido, o cLe per-mânecer en una idea que, aunque restringida, no conoce otroscaminos que los de la pura especulaci6n. La pedagogia exigeel concepto general y especulativo de la educacidn y por esohemos hecho el esfuerzo para conseguirlo, pero también aspiraâ tener de ella una idea precisa que permita ubicarla en el senode la concreta vida humana, Esta exigencia fundamenta otroprocedimiento para lograr unâ serie de conceptos de la educa-ci6n quizâs mucho mâs fructifero y âccesible que el utilizadohasta aqui.

No queremos, ni podemos por lâ indole de este manual,hacer un razonamiento complicado. Preferimos el câmino mâscorto, el que comienza directamente por llamar "realiclad delhornbre" o, si se quiere, sôio "realidad humana", al conjunto defactores y de elementos en cuya trâma aquél entreteje su vida.A partir de esta tesis buscaremos los sectores principales deesa realidad para conectarlos con la educaci6n y derivâr de esevinculo los conceptos que nos proponemos formu]ar.

I,lDtrc.\cl(i\. N^'nJlr^LItz^, slx llil)^t) 1 (rlJl,llrR^

HOTIBRE Y ]\,IUNDO. LOS 'MUNDOS" DEL HOMBRD

Comûnmente se entiende por mnndo el medio, la circuns-tnncia frente a lâ cual y en 1a cual vive y se desarrolla el serhumano. Tal vez esta interpretaci6n sea parcial en la medidaerl que se levanta sobre un criterio exclusivamente antropol6gi-cr.r (es decir, desde el punto de vista del hombre o antropôs),pero es esa justamente la interpretacidn que nos interesa parael desrrlollo de nueslto tema.

Hombre -:, nTTLndo son, pues, dos categorias inseparables en

la re:Llidad. La verdadera circunstatrcia del hombre es lo que en

su contorno 1o rechaza o lo âbsorbe, le permite avanzar o trabasLr marcha. Original o no, al hombre no le es dado prescindirde esa circunstancia. Pero ésta no es itnica ni homogéneâ; en

ella conviven varios mzndos que sue'len reqnerir la atenciônhum:rna con idéntica intensidad. Asi, v en primera instancia,estâ, por un lado el medio naturl,L o lisico (la regi6n, la mon-taria, la lianura, etc.), y por otro el metlio utltural y socirtl (en

el que conviven las convenciones, los usos, los hâbitos socjales, el lenguaie, la moral, el arte, la ciencia, la politica, 1a

religi6n, la economia, etc.)De esa manera, a poco andar, el mnndo del hombre que

err un comjenzo parecia Linico, se nos ha diversificado llor ionreuos en tres sectores que imbricaclos cohstituyen la realidadhnmana : natm tùezn, sociedo.d y cuttut'n. Nos asiste Ia ple-

na concienciâ de no haber âgorado la totâl complejidâd de nues-

tro munclo condenândolo a partirse en tres pedazos, pero hemospreferido resolver' la cnestidn coh-'sencillez. Porque Io que nos

importa no es dal el cletalle de los infinitos matices de la realj-tlad que el hombre enfrenta y asimila, sino definir a la edrtca-

ci6n a través de stts posibles contactos con aqr:élla.

NA'I'( ]R^I,IIZA Y CULTURA. CUI,TURÀ Y SOCIEDAD

Nrr lr,rllnros, sin embârgo, eluciir algr:na referencia, aun-rlrrc trlirr lr, rr,iL somcra, a las diferencias y semejânzas qtte

lrrrcrlr,rr orlrrlrlrtolsc cntre los mundos natural, cultnral y social.lr trrtlutulr'.:u sc distingue de la utltura; no se le opotle.

l,rr rlili,r'r,ncirr lrrr rrirlo cltllrmcnte indicada por Heinrich Rickertt'rr srr rrlrlrr I'ir'ttr'irr tulltnrl 4 ciattaia ruttutal, Para este autor"rlrirrfirllzrr r,rt ll r'r'ttittttlrr rlc lrr uat'idct ltor si, orittndo de si i'

N^'lrJt^lnt?,\, .l]t,'l lt^ y $ûtIljt)^t)

,,rrlrrr,4rrrkr rr su l)ropio clccimicnto" '. Culturâ, en cambio, es "lolrlorllcirlo por e) homble segûn fines valorados y, si la cosalxistc rlr: rlrrtes, con\o Io cultivado intencionalmente por el hom-lrlc cn ttenci6n a los valores que en ella residen"'?. Conforme ar,:r:: 4istincidn Ia nhturaleza es lo espontâneo, lo que se desarrollaprrl srrs ptopias fuerzas sin la intervenciôn del hombre. Por elcontrurio, la cultura es lo producido o creâdo por el hombre,pol cncim:l de la naturaleza, para realizar determinados valo-Ios (bclleza, bondad, verdad, utilidad, etc.). Por los valoreslrr obra humana adquiere sentido y se individualiza. Su presen-liiL ur un objeto determina el carâcter cultural de ese objeto.LrL csferar de las producciones humanas comprende desde el tra-lru.jo rlel artesano hasta la creaciôn estética mâs elevada; desdelru técnica a la ciencia; desde las formas bâsicas cle la comu-rrirlad hast:r las mâs complejas de la organizaciôn politicâ or:con6mica. Todns ellas son el fruto del impulso o de Ia tenden-rit tlel hombre a expresâr sus deseos y sus concepciones mâsi n [imas.

Si nos atenemos a esa idea de la cultura las formas socialesryucrlu también comprendidas por ella. No obstante nosotrosIrcmos separado la sociedad de la cultura, para hacer dos de losrnunclos cn los cuales le toca vivir al hombre. Aparte de que lasociedad tiene por si sola una fundamental importancia para kicrlLrczrciôn que justifica en este libro un tratamiento por sepa-ltrlo, hav otras râzones para dedicarle una atenciôn especial.l,lstas razones proceden del tipo peculiar de relacidn que man-licne la sociedad con la cultura y que el fildsofo argentino Frân-r:isco Romero ha llamado "relaciôn de envolvimiento". Lacomnnidad es una expresiôn cultural, en tanto fruto del esfuerzoclcrdor del hombre, pero al mismo tiempo es el teueno en quesc érlloya y se desarrolla toda cultura'.

Pasemos ahorr a estudiar las relaciones de la ednr:aci6trcon ll natrrraleza, lt sociedad 1' la cultut'a.

2t

| (:i,tlin.rltrtal .lirlrûi (lilt,., I l).1ilr , t,/'F.I nl.r,, l,lrti,

û lnrn.hm ll0 rn,',

,it tit ntûdl (rrû,ll!!i,iù (lc

'Itrtht tl.l hr tht. (l.n!!lu,

Ir. (;arci! Mo.ênte, Bùônq Àir6.

|\!.,,or ^

.s, 195!), Drinr.'! pârrc.

I]DI'CACI()N. NATI]RAI,EZÂ. SO(]II'DAD Y CI]I,TUNA

EDUCACIÔN Y NATTIRALEZ{

Las realidades que designan los términos ed"uc&ciôll y

naturalezo ofrecen relaciones que hacen posible la formaciônde otros conceptos de Ia educaci6n. Esas relaciones pueden or-denarse de acuerdo a tres puntos de vista: a) de la naturalezaorgânica individual; Zr) c'le la educaci6n côsmicâ; y c) de laeducaci6n sistemâtica.

En el primer caso puede decirse que Ia educaciôn es el

proceso po; eL aÆl la naturaleza d'el holnbre cumpie su cicLo

nornx&L. Aqtri es donde la educaci6n juega el papel de instru-mento sin el cual no le seria dado subsistir al ser biol6gico del

hombre. Aqui adquieren realidad los conceptos de cuidadtt,

crianza y cultiao, rmpr.escindibles para que el ser desamparadoque es el hombre al nacer, no vea detenetse su crecimiento. Como

muy bien ha dicho Dewey "lo educuciôn es una necesidad ti-tal que permite, aL satisfacet'se, Ia superuiuencia de\ setbiolôgico" '.

Si tomâmos el punto de vista de la educacidn c6smica puede

obtenerse otra conexiôn interesante Ya vimos al estudiar laforma inintencionada cle la educaciôn c6mo Ia naturaleza obrasobïe nuestro ser fisico y espiritual configurândolo en parte,sin que tengamos conciencia de ello. En consecuencia la natu-raleza se convierte aqui en un factor de la ed'ucaciôn côsmicaque actria por accidn de presencia sobre el individuo y sobre lâcomunidad. Como puede observarse en esta segunda relaciônnos estamos moviendo no ya dentro de la naturaleza orgânicainclividual, sino de la naturaleza total, del medio fisico en que

vive el hombre.También en el tercer punto de vista, el de la educaciôn

sistemâtica tomamos a la naturaleza en su totalidad: el educa-

cior, realizador de la educaciôn sistemâtica, se sirve de la na-turaleza como un contett:ido o como un insh'umento al serviciorlc sus prop6sitos. No es dificil comprenderlo: del medio fisicosacl cl cdLrcailor, y toda la educaci6n sistemâtica, elementos omrLl.critlcs rlc instrucci6n (el rio, las piedras, el sol, etc.) o

mcrlios prrlrr rkrsl;crtar ciertas energias espirituales del ser (porcicmplo, Lt incil.rtci(rn n gustar de las bellezas de la naturaleza).

1 ttt. ùt.ûh I rtl ,n,iln. (t s introdûrci|n a Id liktolid d. ta.ahcdciôn, @p. I.linho oll$.,anr l).srï {nrir,'r !lll ,r,x. "h .d'.â.iôn, .n su sentido Eâ abplio, e3 .l mè'(lio.ro.lûl rl. lh,'n,rl l,ln,l ,h 1,, Dnln tl.Tô". Ilsiâ.Iirntciôn ca muv rûport.nte pustorttr. (l.nrlslrn

'ttr" n,,rr,tri$,1', I' r{lu.trri,in t. rrli.n'.i .nn h n!trrrrlezâ no 's, 't si

r"irr,r. Ir h.,l',' r'!,r',1 .",'," r"'r',' iL',i,'l y.rllurrl.

t,:t,t,0^cta)N Y s0(rnÙJAl)

I,A S()CNiDAD DI'IiINIDÂ CON CRITÉRIO PEDAGÔGICO

l,o mirs conveniente seria introducirnos en el estudio de las

lr,Lu'iones entre educacidn y sociedad, a partir de un concepto

rlr, lt sociedad. Pero como esta seria una tarea improba preferl-rrrrs rhrL (lirectamente ese concepto con criterio educativo, es

rLtir', tlctinir a la societlad desde la educacidn, antes de definirrr /,sl,rr rlcsde el punto tle vista de sus relaciones con la sociedad'

lln dcstacado pedagogo alemân contemporâneo nos ayu-rLrlri cn la empresâ. Se trata de Ernst Krieck quien define alrr r:omunidad mediante tres notas que nosotros intentaremosrlcsprrtis rcunir. Para él la comunidad o sociedad es, en ptimerl,llririno, "convivencia y proximidad espacial"; en segundo lu-

l.trt', "sujeci6n â una norma superior, a un ideal"; y, finalmen-lr', cst sujeciôn a la norma no es vâlida sôlo para los hombresrlrrc vivcn en un mismo tiempo, sino que es el puente que unelirs rlivcrsos momentos del desarrollo social a través de la his-lolil. Lns tres caracteristicas reunidas pueden darnos el sillrricnl.c concepto de comunidad ' conui'aencia, prorimidad' y

:rt.jtcir|n, a lnLa norma que une las generaciones 'pasadns cott'

Iux lrrscnl(s t.

Si reflexionamos sobre ese concepto de la comunidad en

sr,grrirll notaremos la presencia simultânea de un cierto con-

cr'pi,o rle educaci6n pues ésta no se propone otra cosa, desde

ll rinqulo social, que Ia asimilaciôn de las generaciones jdvenes

rr lrr forma cle viila de las generaciones adultas; Ia elevaciônrlcl ser inmaduro a un tipo medio de hombre, que es el tlpicoprrrn cnda comunidad que pretende durar en el tiempo. De ello

lr,sulta que el mecanismo propio de toda sociedad es' por esen-

cit, rrn mecanismo educativo, con 1o cual estamos en el centrorrismo rle lzrs relaciones entre educaci6t.t y sociedad.

IiI)TICACI(1N Y SOCIEDAD

 r'sl.tt t'cluciôtr lc son lplicables los mismos criterios qne

rL ln rlrrc su rcl'ict'c n ln ctluctrtli6n y la naturaleza, esto es: a) larurr:ilrlnrl cotnt> orgttnisntrl; à) cstructura de la educaciôn c6s-

rrrit.tr rr) ttcrxrsitltttltrn rltl ltt tttlttcttci(ln sistemâtica.

Asl r:otrtrt cl t'oli('rr tttrcirlo motirltl si es abândonâdo a sus

I 11.ùrr Krrrrli, tl'\awl', lt I't,itt',' lt tt..1tun'i"û, r'Lgl 2''21

24 II)lJlt4cIdN,N,ltlrta^r,t,jz^,s()(,n)tr^l)\.IltI,t.lIItÂ

propias fuerzas, sin el cr:idado y la conduccidn de sus mayorer,lo mismo le sucederia a una comunidad que no cuidara de sucohesidn y de su continuidad. Si la sociedad no es s6lo un (ron_junto de hombres, sino sobre todo, la sujeci6n de esos hombresa unâ normâ comûn, â tradiciones y a ideales comunes" esijsnormas deben transmitirse de generaci6n en generacidn. La edu-cacidn es quien se encarga de transmitirias ]r comunicarla.\, ieaen su forma cdsmica o sistemâtica. par.a este âspecto resultanvâlidas las definiciones de Durkheim y de Dev-e1.. III primert.sociôlogo francés, opina que la educacidn es el proceso cle..r,o-cializaci6n progresiva y met6dica de las generaciones jôr.enespor las generaciones adultas','. El segundo, fildsofo y pedagogonorteamericano, con una visiôn mucho mâs amplia, la concibecomo "la suma de procesos, por los cuales una societlad grantleo pequeffâ trasmite sus poderes adquiridos con el fin de asegu-rar su continuo desarrollo y su subsistencia.,,. Asi eniendidala eclucacidn es una necesidacl social, de la misma manera queântes se nos habia presentado eomo una necesidad vital.

Desde otro mirador la educacidn sistemâtica saca conte_nidos educativos de la vida social y los pone al servicio de su la-bor. No sdlo contenidos, sino también objetivos, finalidades (porejemplo, es muy comûn afirmar que uno de los fines r.le la edu-caci6n es la socializacidn del hombre).

Asimismo la sociedad educa, como la naturaleza, por accidnde presencia (punto de vista de la educacidn cdsmicaJ. por esoes un factor de la ed,ucaciôn. Pero en este aspecto se distinguede la naturaleza, pues mucho mâs que ésta, Ia sociedad obraactivamente sobre el individuo. De ahi, pues, que la educaciônno s6lo sea una necesidad, sino tambjén nna funciôn socialx.

. 1 Edu.a.iôn I ia.iolasid, pâBt, 7O-7t. D. narera nn corrl€rà Durkhej@ erbrr!!ai su (dr.r,,ô.h t^ rdu,r(iôn: Là.du(a(iôn es râ Jni6n.j"*;a. po" r., "**iJ,^-adulrâs sobrc las qùe lodavia nô estân badur parà ra \jda -.r"i. i;Àil"i-.ri","-*.rt"y d.sâlrolrar c' .l nino cie.ro nnm€ro dê cstâd;, ffticôsJ irtet€crùales t #;";;';;-" ";s".

'1. él ra.ecir{t l poti,kâ rn s! .onjunto y.: mcdio especiar, A q,! *i: p,'"ËJ"À_*dcstinâdo' (O1,. cit.. D;s. i0).

. ,.A.jf!!. F.dura.inn" es.r;rô por Dew.y pNâ tz Ea.;.Iop.did d. rd .ducaci6, no-/.,na,.dê Rivrin y $huerq (rom r, pÉs. 289). véæô raebiér

".p, tt i. ùÂi_i,," ,

. I Unà amDt..ri,,n ,tc r, p,obtFm,tid dc la ,etd.iôn ..rducarién-!oci.dad,,,r; cn lo..jpirulo. x\'\ xvr,t" c,,e liL,,o ""h,ê r* c.-,",a"à",

"-a.J;i,J:-" :;; .,.cuela", respec!ivâncùrc.

t,I)tJ( t/\( it()N \' (lUL'Ltit{^

l,ll r.r'iilr.rrr rlrrr: llorlr.irrrrros rlcrrorrritrtl r:ttll.tttttl.isl.u 1t:nlo-rltrl rll 111 r'rIrrr:iruir'trt <urllr hccho rlc cttltur.iL) cs rltrizir, ttno rit:l.r (lrr(' rr,rr r.iclrs t orrsccrrcrrr.iirs Ittcrlc lrllorl,tr lLl plitntco tlcl1rllIrI,,rrrlr rlll corrrIr,1ILo rlr, I;r crlttr.lxrj(rrr, l)ct.o p:rltr riplicarlo csttrtIrt r,rLlirrrIiIrJrr irrsisi.ir. trlgo cl (,1 .\/it cxl)u(,(tt_r signjliicado de la{ itllur'r, ('r rrrrs lirr.tnirs olr.jcl.ivli y srrb.jctivit, y itrr cl sentido clel,Jrr Ir r'lr,rr J, r'rtlorls t'rrl1,trr':rlcs.

Ilrt,'t lJt(^ri ()lt.,rit.tv^ I sut!.JttftvA. IlIIiNtis y v^LoRIiS(iUI,'I'URAI,IiS

Si lorrrlulos cl contcnirlo quc lliclier.l, , ila a la palabra, r//rrrr, r'r'srrll.lr pcrlcciamcnte licito apretarlo como sigue:, rtllttt rr r s lo 1tt,ol ttc:irl.o o t:t t:atlo por eL irntbt,e con ïista, à Los,irl,,rir;. l'(,r() srrcedc rluc ttorlo lo que el hombre crea, una vezI,r,,rIrrtirIo sr: irrrlcltendiza tle su hacedor. Us como si una idea', rlr plrr)r'r'1,o, rrtcitlos cn cl alma cle cad:r uno, se plasmaran enrlr;r r'.r'lr t iorirlrrd, lu cuiLl no debe entenderse como sinôrimo'1" ùtttlt t i(litl(1. (jon ml'rs cxactitrrtl priedc decirse que hay una"1,t, ltttrrir)u, qrrc |rs pliLncs trazatlos en el limbito indivirtualrf' 1;rrr rlr l)('r.lt''rl('ccr tLl stt.ialo para tlasmutarse en oô1etos (lo,lr, lrrrlo rrl srr.jt'l.o). l,a cultLrta como obtelo ( cuLtt+r11 obletiual ,r,lrr 1r.1 r'rrr.irrrri, rlcl irrrljvitlLro y Lr coacciona, Se trala, por' r,,rrrlrlo, rlr,l It'rrgu:t.jc tluc debemos aprender para entendârnos,,rrr r,l 1rr'6.jirro, o rlc, liLs i:ostumbres y tormas bâsicas de la ccr-rrrrrrrirl:rl (llt(' (l(,1)cmos trrloptiir para convivir con los demâs,1rr', ,irrrlrrlos lxrl Iirs tlttllicit.rnes y por el consenso general, De1,, r'r,rrIlrl,io rros corr ver,i.iriamos en solitar.ios o en iiarlaptados,()lr'(lir (lcsclil)l.iL h ttrlltlo, objetita.;Itn qué senticlo pue-,ll llrlrlru.sc <lt' cttlltrtrr sttltittit,tr .i, cuiiles son sus vinculos'collr, olr.jr,livrr'/ I,)rr ltr.inrcr. lrrglrr, 1c t:ulttu.a ntb jeti i.,ct es eI cstatl,otlt tulill,l it) rll lrt ob.illiro, Somos ,,ctrltos,' en la me{ida en'ttrr, r'llrrirrrlorros lrl pliuto rll lo olr.jctivo (sociedatl, arte, ruorâ1,,t,,trtirr, polil.iclL, t,i<..) r';ilrlirrnos srr scltirlo. Somos i,cultos,,Ittrrttrlrr vit itrros 0, Si S(, {l i('rr', crtlrtrilrr,,r.cVivimOS., lO SUprain-,lrrirlrrrrl lr,Dr.r'scni.lrrlo Dol cl n trrrlo rlo los liienes y los valore".llrr lrrlrr cltLlirlrrrl rlo llr crrllrrllr srrlr.jcl irir csi.li imltiicitrL srr rclti_.r'ltr r'.rr lrL.lr.i.iir';r. Nrtr,si .rr rrrisirirr r,slririrrr;rr

-1'c.,,.I,r,1rt,,,I \ilrr. .tr r,i|r :'l).t ttrrtrr,, ,,Nnr rntra, y ,Itru,r (],,11ù,n y !rt.,tut.,.

ulllvEH$lDÀD Dt (: r rrf FIA-illaIlD nt tr/t)iii ,irl | ll , r ,,r Àr l|illlll llrl l li I trrl

llI)ucAcloN, NrlT(JRALItZi, SO|ll,tDAu y CULîUti

remos decir humana- tiene sus raices en la comprensi6n de lasnormas que viven en el mundo cultural objetivo, pero a la veznuestras Valoraciones intimas se proyectan sobre él y nos con-vierted en su sostén, porque sin subjetividades que ',re-creen,'1a objetividad, éstâ inevitablemente se derrumbaria. Como eiem-plo vaya esta pregunta: iQué sucederia si todos los que ha-blamos el castellano nos pusiéramos de acuerdo en no hablarlomâs, en no reelaborarlo ni enriquecerlo?

Por el proceso cultural los talores se encarnan en losùlenes. Esto significa que no son lo mismo los valores que losbienes culturales. Ei valor es la cualidad que se realiza en undeterminado objeto (la utilidad es el r':rlor que tiene ese bienque es la silla; la belleza, el valor, o lo que da valor, a la Séy.iitrusinfonia de Beethoven). El bien es la materia que sirve desostén al valor'. En consecuencia: se llaman bienes culturalesa aquellos objetos que realizan o concretan un valor. El valorotorga sentido e individualidacl al bien, 1o distingue de los otrosobjetos. Hay gran distancia entre una piedra cualquiera aban-donada en un camino, y otra tallada por la mano del hombre.Como aquélla ésta también es una piedra, pero sin embargoel valor que el hombre realizti en ella (por ejemplo, la belleza)le ha dado un sentido, la ha dotaclo de individualidad.

Valores y bienes, los primeros en el plano de la idealidad,,los segundos en el de la realidacl, folman, pues, el mundo cr.rl-tural del hombre. A su contacto éste se desarrollâ y se forma.En él adquiere nr-'ciôn 1. vivencia de su propio destino.

La edncacidn como realidad y como proceso adquiere en esei'Lmbito sn mâs alto significado. De cdmo se conecta con ély de las consecuencias de ese encuentro, nos ocLlpâremos a

continuaci6n.

SISlIiTf,\ I)N LOS CONCEPTOS CUI,TT'RALISTAS DF, LA EDUCACIÔN

(lolro vl hermos manifestado, la riqueza del enfoque cultu-titlisl.ri rlr, l:L crlrrlu.ci6n es insospechable r- muy dificil de abar-cirr ur lrrrlirs rurr Dlo\,ecciones. Por. estt ctnsa kt mejor es intentarliL sisl,r'rrr;rlizrrr'irirr rlr kis concelttos principales de la educaci6nlt Ilr lrrz rlr.r,sr,r,rrlortrrr', l0tricntio cn crrenta sôlo las lineas evi-

, ^l ','rr"^ . r,,,, ','L

, il. t,rj r,,r,r,L\ ,,,,,,.tr ir,,rr\ it.t rrlo.. ti. .rrc ..*, rc ice!r.la rr,,' i ,l,rrii\ r,r,' !l,l 1 t,! ,r,,, t,, !,J!tr., rx!..,,,irjr:r rt. la rxlxjicr.ia .ôn)(n y quc lo,lilii',r"e llrl Lr" 'r'lri'1t !,!!! ,L , ',,.,ii,j.,.r, t, !frt rt \r1,, .(r(rrr o $ nnuiti6r.,.

rlrr r',\(,r)N \ (ltrLlllllÂ

,1, rrl'l. l:r tll;rcrorr rlttl los:Llitilcttl,lt. l'ltt cste cirso servirlln de

1'rrrrl,' rlr' ;rpl1'o lrts (l()s lorlnils tlc la cultnra (objetiva y

rrl,t',lrr;r)-I{,r,or(('l)los rlt' llu trtlttt'rtcil'rn (lostle cl punto de vista cul-

llllrl ,,,n, , tt ,is,'tttiit, t:irttro: lr) ltin, d.e t:ultura; b) sï'ntesis de

,ttlt,ttt: \') lrtttstttisîitn. lt: culLttrtr,; d) inclitttdtt'uli'zaciôn d'e 10'

,rtllut,t, t, rl lt(,itslt)tttt,t(i('ttt tlt Iu, c'ttlttta.

I,,\ IiI )T I(:A(:I.)N. BIEN DI] CULTURA

l ;rrri. r'ottto llL ri'ligirirt, la cicncia, ci :.Tte, las convenciones,,, rrrir';, r,lr'., irr(t'l{trLtr lo tlrtc contilnmente se denomina atllzlra'i, tttt t,tr, /i/rr, 1 51111, l)ol stls cii ra ctcri sticas, bienes culturales'trrrrrlrr.n I;r lrlttr':Lt'i6tt cs un bien cr'rltural dentro del âmbito de

,r ,rllrr':r olrir'1ir:l tlttc totla comunidacl sostiene. Con ese cri-L r I, ,,ir (lu(' l,l(lu:u (l Sl)rltllger ltl define como un "patrimonicIr,rrIrlr.rr:rI r' :rr'lurLl rIr ltt. socieclacl"'. Its en ese sentido que se

lr;rl,1rll. l;r "r'rlttcrL<'ititt argeni.ina" o cle la "educacidn medleval",,,'rr .l rrrrirrrrr rlctt'clttt cttn (lue puede hablarse de la "cultura ar-r', rlrrrr" o rlc l:t "cttli.ttllt ûle(iieval'

I ^

l:l)(r(1,\(11(lN. SiNTII,SIS DE L^ CULTURA

V rr' rtlrtrl. r'ott cl lttil,el ioL se da otro concepto cte la educa-

, ,,'rr l,ll lr.rrrlrlr' {'s ('(lllrlt(lo mealiante los bienes culturales que,

,,'rr ,r, lrloptisil,r, s,,tt sist.ematizados conforme a los fines que

,, g,,,',iyqtt, tt 1' ;rl rrivrrl cspirjtuai y mentâl de quienes deben

',1'r:,.Ir, rrrIclI,,ri. LrL ctltttltciôn condensa, sistematizâ, o concentla

lrrrlrrr lrrr I'ir ttts rullut'ttl.cs, pero no bien estos entran en su

Ilr lrlrrlrrr rc ( ottvi(tll,(tll tn ltitttcs f armatil:os'.l'rrr lrrttrtit|ttit'tIIr': l:t ctlttcaci6n es la sirztesis y Ia condcn-

tt rrt t t)ù::(it ttlI tlI lt lrtltlitlrtd dc lû cllltLLra.

l,^ lll )l r(:^(;l( )N, 'l R^NSIIISIÔN DE CUL'IURA

t r)rri) irr. lt;t ittrIit:ttIrI :tttiIIit llL t:tlttcaci6n sintetiza y sis-

l,,rrrirlrz;r lir cttllturt ltlttlt lrirtllrttlilirllt. Sitt ese Droceso de trâng-

I l-,ù t,h t.ln ,"t,"l,rt t !t, n '1, lr

I \/,',n r" rl .ûr,lr"l" r'n'i Ài"1"' 'l' lrr,,,t,- ,t. L,l!,, ' ' I

ttt\rnrl;Ittl, cùirtâ pîrtc, .ap. I, Dârâ8

r,h,n,ii,n" Ix t rr. rl riu l Lrt "(lt!

misidn de la cultura extstente no pociria ésta mantenersc, nrtampoco la comunidad a la cual da ,senticio. Ust" ,u "à-pr*a"arin mâs si se tiene en cuenta que la cultura oUjetiva se fioyectaen.el tiempo siempre y cuando existan indivicluos que li capteny la vivan constantemente. En este plano, quu

"" àu p"glAo utanterior y al que sigue, la eclucaciôn es, pues, .t pioie",r, ac

transntisiôtt, d.e Ia cultura dad.a o ùgente ion il objeto ,Ie ,.,,_producirla y m anterlerla.

I,A DDUCACIÔN, INDIVI;UAI-IZACIÔN DE LA CUI,TURA

La transmisiôn cultural se propone hacer carne en cadaindividuo el sentido de los bienes crilturales que ta comuniOaAsostiene, La individualizaciôn de Ia cultnra À, y deUe ser, eiproducto de la transmisidn cultural. Como lo ha'dicho U..ÀunnNohl: "La educaciôn es el aspecto subjetivo Oe ia cuttrira, taforma interior., la_actitud espiritual del alma qu" pu.Ju'à.u"o,Looo lo que vlene de fllera con sus propias fuerzas, en una vidaunitaria, y trânsformâr todas lai acciones clesâe-esta- vidatttti.tat.iu,"'t.

LA EDUCACIÔN, TRANSFORN{ACIÔN DE LA CULlURA

Sin embargo la educaci6n no puede, ni debe conformarsesimplemente.con transmr'tjr y subietivizar la cultura

"riJ".t".ùr soro eso hlcrera se quedaria en ltr mitar.l del camino. ya NohlIo deja entrever en la ultima parte del concepto nnt"" tlu,l"-cripto. La cnltura es el fruto tiel encuentro' dinâml- -"ntr"

sxbjetiridâd l..ob:etiliclad, 1- l:r eclucaciôn OeUe ay,qjnr. u "..(linflmrsmo l]o limiljrrdose ii lr.lnsmiljr Jos bienes dados, sinosuscitanrlo cn el hombre una capacidad renovadora de la culiu.ncle srr 1.icmpo, un:r voluntad de mejorarla. Nuuua*lni" ; $;,r"_ger rlrricn rros facilita nn concepto que rerine las dos filiimaslrrnciorcs tlr, l:r t'ducaci6n: ,,Voluntaà despertada po"

"i'-nao"gcr(iroso crr r.l irlnrir dc otro, para desarrollar desâe dentro latol.lLl r.r.tr'1rLivirIirrI rlc valores y sn total capacidad arauOoru auvair:r'cs",. l,)rr lrlr.rrrirros mlis accesibles: la eclucaci6n e" el ,ru_r:t'srt tlt t,it'ilitrrt it,u, tlt t.(not,ut.iiu tl dt L.t.tacit;tt tl. cullttà.

I,IDUCACI(.)N, N^1.tIn^t,tjz^, sr)(||l,Irr\t) \ ctlr,,r.lrIl^

I lr,tit Jr t-,,/r,,,.a. r,.,p, r,:,r'l' (t1,. , r., t,,,q 1,rl

I l)r (.\r lr)\ \' I I Lll Il,\

\r.(r(' r\rr\ri s(tllll,l l,()s (loN(tillos ^N'IDRIORES

'l'.t

I'lrr lor L ttttro cottccltLos ilesarrollatlos puede verse jugar los

'1,,r r.rrlirlos rlt' l:t tltltttla (ob.jetiva y subjetiva). Ahora bien:

. r'r ,trr, rrrr'(li{lir Jr lrl;ùllcril esos sentidos han servido de criterit-'s,1' t, ,,,'',,,,,'I,'s ,lc la rorma y el orden cle esos conceptos? EI pri-r,r, r,r (r'rlttuLci6rt, bien tle cr.llturâ) se logra partiendo de la cul-

rrr:r olr.ir'l ilrt. Nit sttcetle lo mismo con el segundo, donde ambos

,, rrjirlr,:r rrc lorttltinltn, pues es en la subjetividad del educadrir,1,,rrrlr'lrlirrrclo st::llcanza la condensacidn sistemâtica de los bie-

',, , , rrllrrt,rl,'s 1, it stt trar'és, la conversidn de los mismos en bie-

r' r lolrrrrlivos. I'cto cslt tareur llo tardâ en objetivarse en un,r Ll, rrrr crIrrL:ri.ivo (el plan y el programa de estudios' por ejem-

lr,,) (trl llrtseiende la mera individualidad del educador y del

I'r, r'irrl,,. l,ll r]rec:inismo que implica ei segundo concepto se ex-

t,r, rir {,r ur pltsa.jc de Io objetivo (bienes) a Io subjetivo (punto

1,. |,,Il'r'('rrIiir: el cducaclor), para ascender nuevamente a la ob-

r'' ,lir,l (..i.it( nrx r'tlucaliro).I,ll lIt(r'r (otlcepto (1r'ansmlsiôn) supone la proyecciÔn (le

L, ,' 'r('l r\ irlrirl sobre el eciuczrndo, cuya asimilaci6n individualr,ll.l;r r'l <LuLIto ( snbi elivizaci6n ) . En ambos predomina el pa-

.,,,. ,t, i,, r,lriclivo a lo stlbjetivo, pero con una difereucia: en el

I r r,r' l L rLir) i L ptrulo tlc vista determinaute es la acciôn del edu-

.,,1,,, ,1,,,' lriLrtsmilc; cn el segundo, la educabilidad del educando,1rr, r lcilrr'.

l.l rlrrirtl.o v rilt.imo concepto tiene vigencia en el câmino,,rr,,,,, ,,1 tclkr.iittlo pol los dos ânteriores. Aqui se trata del

1,.r rrr jc rll irL srrlr.jclivirlrtci a la objetividad, debido a qne el re-,,1,t,,r' ,,,, r'orrvict lc ctt tt lrtlsfoLmador y en creador cle cttltnra,rrIr.,,rrrl.r. rl.l tttittio iltr lo estrictamentc inclividual'

( (IN(II.:ITI() IN'IIi(;IIAI, I)I' I,.'\ trDUCACIÔN RN SUS RII'ACIONI1S(lON Lr\ CULII URÀ

'l'orlrlr los lrrttccpl.os tlltiLrs ilc la educaci6n en sus relaciones

,,'rr l:r cttlltttlt tcsprttttlctt it l)llntos de vista particulares y sc'n

,l llrrlrr rll tttrr liLlrot ltltslllttllivlr (ltlc separil Io que en la reali-,l;r,l r.ri r r r r r r ' I r ; t t r r I r I t ' . { lott I'slo (lllolonlos dccir que la educaci6n

, rilll() l,r'r)(i'r1(l r'ttlltttrtl |ri llll l)l()(('iil' trlntinuo No es positlie

ll"riLill r'r It;tttIrtttiIit ;rt itttt'Io llt cltlittt'lt, y recién rlespttés Ye 't'

rrrl r,rr'1 r'rrrrrtttrr rlt'rllt ll:lllirlirlltlll<iirtt Anrltits c()sils s(' (lllll

30 t,:l)t]1r^ctoN! Nr\,t,lIl,\,,r jzl, s()(,rrjt),\1, ! ||t,,l.U||^

unidas en el acto educativo concreto. por ss., para no perder.de vista la unidad del proceso pedagôgico cultural,

"o"uiËn" ,n_tentar un concepto totalizador de la educaciôn.

En nnestra opini6n ese concepto integral podria ser el si-guiente: Ia ed,ucaciôn es la integracion culiural y pr r"orà1. po,cierto que- se trata de la integracidn del hombre, rinico ser ca-paz de cultrrra y de educaci6rr.

Expliquemos. El concepto implica dos caras de un mismoproceso. Por un lado es integraciôn (incorporaci6n) del hom_bre a la cultura; por el otro integraci6n a, U .olto"u *X_o.No es mâs que nna interaccîôn: al recrbit: la cultura

"t Ilà_t.u

se. integra a ella, pasa a formar parte de etta; pero como almismo tiempo es capâz de reelaborarla y a" a""r, -a" "uttr.u,se va formando e integrando a si mismo como persona. Lapersona se obtiene justamente en el libre juego âe lo indivi-dual con el mundo de los valores objetivos. ftrÀ" àu -ar- pu"uno olvidar que la educaci6n como cultura cumpliù." LiSiOnûnicamente si tiende -otra vez Spranger_ u ru ;;"r"nàini-ro"_maci6n personal de los sujetos en desarrollo" 1.

RDSUMEN DEL C.A.PjTULO ]I

A diferencia del Capitulo I, este Câpitulo II se propone obtener. al_gunos conceptos de la cducaci6n en sus oonexiones con las realidad€sque sirvcn de marco a la vida humana.Los sectores con los cuales interesâ cstablecel. esa relaci6n son lana,htralez[1, la st,cietlat] y Ia cu|tura.L5,. ndlt'tole?a es ln csfor lânco. lo qLre no rpqu:er. lc inret,vcnci6ndpl homb"e. La Ltlluftt es lo creado o Io culiivado loa el Ïombl.e pararealizar ,.olorps, Los obj.os en quô so..prlizan los valores se deno-lllrnru t,?€r?es tultuflles.LrL rttlltro 1 la so"i"rlad e\tàn . n rptori,tj dp . uott)it,ticrto, "loda co_munidad es una nanifestâci6n cultulal y, simultâneamente, el sostény el cîmpo de desalrollo de toda cultura.Conceplos de la educaci6n en sus relaciones con la natut,aleza:1) Procoso que agregâdo a la naturaleza olgânica indivirlual hace

que ésta cnrnplal nor.nalmente su ciclo.2) "Necesidad vital qùe permite, âl satisfacerse, la supelvivencia dei

ser biol6gico,, (John Dewey).Consecuencias rle la t.elaci6n educaci6n-natural.eza :1) La naturalcza cs un /oc,or. de la educaci6n c6smica.2) La naturalezo proporciora contenid.os a la educaciôn sistemâtica.Conceptos dc la cducaci6n desde el punto de vista de la sociedâd:

r)

b)

c)

d)

f)

e)

e)

, ob. .ir, p:is. l9J.

11r

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lallrll NlllN I'llL l ^l'l1l

l,o Il 3l

l) l,rr .rIrrr'rrr'irir cs ll sor:irLlizrrt:itlrr Ir'ogrr'sivl y Irrct6dicu tle-lus.gc-

rr, r'rrciorrcs i(rvorls Jtr lrrg glnt'r'a<:ioncs rdultrls" (finrile Durkhei)11)

l:) "t,ll 'tlrlcrt(i(irl ,* lu ,r"',, totlrl (lc pr-ocesos por los cuâlcs unâ

rrx ilrlrtrl gr'rtlrrlc rr pequclia tra)lsnrito sus poderes adquiridos con

r,l lirr tlc rrscgu|ar" su continuo desârlollo y su subsist€ncia"

{J,,lrrr I ttlvcY).ll) 1,fl oilrrcoci6n es tna nt:tesirlad social'.ii -rrr ,'t,,"u"iôn es ùn^ t'unci'in de la conlunidad" (Ernst Krieck)'( ot|Hrcur)r)cirls de lâ relaci6n eclucâci6n-socieclad.l) l,r socicdâcl es ,Jr\ TdcLor dc la educaci6n côsmica,

il) l,rr soci(rdâ.l proporciona contenid.os g objetittos a la educaci6n

aisilrr:1rticn.( ûn(:ot)tos de la educaci6n desile e1 pulto de vista de la cultura

I I'r' rciulirs ) :

It I.rL ,'lucaci6n cs un ôipz de eulluru'll) l,rr c(lucaci6n es una sinr€sis de Ia cùltura':l) l,rL c(lucaci6n es tr'ansnûsiôn de cultura''l) l,$ cducaci6n es ind'iu'idaaLiznctôn de cultura'l,) L:r educaci6n es transt'<tt"maciôn de la cnltura'Sirl,rrcstos para orilenar: y vincular los conceptos anterioles:t,,rs ,los foimas de ia cultura (obiet;oa y s&bietba)'rl,'nccfto cultural general de la eclucacidn: Integrdoiôtu auLtural a per-

*',,,i it.ni l"orr.br", ils interacci<in entro sujeto y cultùra culmina en

lrL lolrnaci6n personal de los sujeios en desarrollo'

SEGUNDA PARTE

LA PEDAGOGIA

"Fuente àc Id' ci'enc;'o. d'o la educa-ci,6n es tode olaee da aonocirtui'ento lo'grado que Petuetra an al corazôn,ca,beza a manos d'e los educad'ores, gque @I penetrar Qsl', hdca lo' îea,lLzd"

ciôn d,e la actioidad ped,ogôgico' mdaustrada, md,6 humona, md'a oarda'

ilaranLente eduêtttioa da lo qua etod,nte|".

John DErÀ/EY

0I

III

NATURALEZA Y CONCEPTO DE LA PEDAGOGIA

trPISTEMOLOGIA DE LA PEDAGOGIA

Deciamos, al comenzar este manual, que todo intento de

comprender la naturaleza y el valor de la pedagogia estaracondenado al fracaso si no busca un acercamiento previo alconcepto de la educaciôn. Pero desarrollado ya ese conceptodesde diversos ângulos, estamos en posesi6n de Ios instrumen-tos imprescindibles para encarar la empresâ con mayores po-

sibilidades de éxito.Tanto este capitulo como los dos que le siguen estân des-

tinados a investigar la estructura, el concepto, la autononiia ylas partes de la pedagogia. En ellos no nos rnteresal'â la ideade la educaci6n sino como cimiento para desarrollar .ona teot lod,e la pedagogia.

El anâlisis que aqui emprendemos recibe el nombre de e2;is-

temol,ôgi,co. En general, Ia eï)istenxologia (del griego: episteme :ciencia, y de logo6 : tratado) es el conjunto de reflexiones sobrelos fundamentos, el sentido y la ubicacidn de todas y de cadauna de las ciencias. En este caso ' p articu lar, Ia pregunta girasobre las cuestiones relativas a la discipkna ped,agôgica corno

fal, a su definiciôn, a su arquitecturà interna, al lugar que octt-pa en la esfera de los conocimientos y actividades humanas, asu relacidn con las clistintas parcelas del sâber y a su autonomiao dependencia con respecto a ellas.

EL "POR QUÉ" DEL PROBLEMA Y EL 'PARA QUE"DE LA SOLUCIÔN

Caben dos interrogantes: 6No es posible evitar el proble-ma epistemolôgico y conformatse con una u otra definisi6n de

Ia pedagogia? Entrar en él ino serâ el fruto de una desmedida

ilti N^,l,Urri\t,t,tz,\ \ ( (,N( lt,1\) t,l, t,^ I,l,Ir\tt{xil^

Lrll(liin(il er.ipecullltj\l quc liilliù l)Llc(lo al)orLal al l)llgr.cso clec-tivo rlc la etlucucitirr I

Las pregLrntas no se refieren a la misma cosa. Lâ primeraexige el por" q?rr, los motivos que lievan uf proùiu*u lii"tu_*l6gico de la pedagogia; 1:r segunda, "t t oro'que-'a"^-Ju JoîclOn,e-rt,, e; lair repercusiones qLLe una salid; Ou ârufqrio.'tipo pr"_de lener.en el nrejorânrento clel proceso .d;;;;;';iJ;".

. .lluchas son las razones que obligan al pedagogo a caer enlï -c-1t1lll,".:

det rundamenro .v s;giriricaaô Juî"oirà,pri*.,c L(,uas elà\ se destaca la que nace clel doble carâcter ie .laedncacidn, definida simultâneamente cotno injluencia i ucttai_**: :' " : : :l t','',t' c omo

. ft

.u t i Lt u i paru Ir'-ui aa' olt i"îiriiaî",,i"

lê_gq4qfa ]'_de la sociedad. gj 14 educacidn es ùna actividad in_tqnciona.l, la peclagogià ttebe.-pruô.rpur." *r' iîriàrià, alrt_!J!i!,a o, condu'c irlo,; pero como, âl mismo ti.àpo,

"J àrru.J --oun hecho real o como un dato, tendrâ tu "

iriiÀiiàa,').pU""rtp lomprende,) la, .Frl pedagogo no puedà elegir entre'los î;s ca_rurrus. sLro flectdlrse a recorrer ambos porque estâ en la esenciade la educaciôn ser un.r ae.i6n

"ootOle x*uoïrtà"" ."iroi-o

.un .problema aaesolr er. .E .o .i,.cur-ii-anclrén de la pedagogia enr r.e Ia pr7ài7àJ frf

"Z ",a;;ri;Ë-r i r'"r,r,y.iLt t(:J, enLte h prppriêt,cio y TaToVtriia-, eritre el arte y lacienc.in. Determinar en qué médida y *oao' À'fo.infu" tï i,.,t"_graciôn de esos dos aspectos, r.esulta âsi ,"" *i*.*i" qri ioa^doctrina periagrigica dàbe saijsface,.honesiamenù. si "Jl" rr*.en los cornienzos, guardarâ en su seno un conflicto tatentu prôil_to a estallar en cualquier terreno.

, ^^ ,11]:: ,i- causas y la necesidad del planteo epistemo169rco.Los oenerrcros de una soluci6n también se imponen ao.,

"uùun_:,^1 El oljnr": rermino. porque cuando mâs glùd.a s.ea la-fu,,_uarrerL:lcton dê la pedagogia como disciplina çon derecho aconslrtrrrse, mayor serd Ja posibilidad ,io panati"" en la corir_preJroad dL. lo educativo y mayor la eficacià de la âitividadcorrespondiente I cLianto-mâs

"""cu ." e.te a"'iu-uloî _i._, o"la educaciôn mediante Ia a{inaciôn ae tos instru-enJi;';;;';""_

dicionaa ese contacro, mlis factibte .".t qr;;;; ;;.ioi"à'.t.-cundaciôn ocupe el lugar de la tensiôn ""t"" l"

-ii"riJ ,r"tpedagogo y la cxperiencia del eclucaclor.

-^'^.Ï .:9rTq" termino,.y.dada la multiplicidad de factores que

;^i,iT". er.obJero pedagdgico, su disciplina tiene que apelar aras oelnas crencras ampliando asi sus horizontes y p.opor"iorrnr,_do a esas cienc:'as un mateïiâl precioso para

"rr"irir..tig""r""*

Irl1r,\ !t,:it t,]\ I:llxt(ll,(x:l^

lrrIr,r'iliLrLs. l)(! rsl.it Inilrltrtit strrit, viable aquel "trâto bienhe-r'ltor" rlrrr, sr:gr'rrr I lrrrlrru'l,, rlebe reinar entre la pedagogia y Ios

rr,rlrrrri,r's sccl.olcs tlel saber. I!ste aspecto merece otra referen-r,il: lil l,colili tic la peclzlgogia sdlo podrâ construirse con una

lqlrrrr unIlittttl de espirilu y con un real deseo de ayuda mutuar,rrl.rc los trabajadores de diversas ciencias. También âqui se re-I'lt:.jt la cspecial naturaleza de la educaciôn. Si ésta es una la'lrol colectivri, igualmente debe serlo la pedagogia. Es precisorlrrc srrs cultivadores sean capaces de salirse de Io meramentel.ticnico en el mal sentido de la palabra- para tratar los pro-Irlcmas con visi6n objetiva a la vez que hnmana y personal. Ailcspecto logran validez de axioma las palabras de Spranger, sincorrtaLr con la tremenda responsabilidad que surge de ellas: "Ellrunto de reuni6n de todas las experiencias y movimientos en el

r|rminio educativo es el pedagogo y hay que confiar en que nosca una criba, sino un espiritu formador y plasmador que pue-rlrr rlevolver lo recibido y elaborado, a la idea... Porque este

cxtenso trabajo no se hace para el fin de un almacenamientotcadémico, sino que debe volver â actuâr de modo formador y

I'ecundante sobre la vida misma" '

OTRA VI'Z LA ETIIIOLOGIA

De igual maneïa que con el término ed,ucaciôn, es ahora la

ltalabra pedagogfo la que, clesde su mismo significado etimol6-gico, nos enfrenta con el problema de su concepto. Sdlo que aquirro se trata de una etimologia de doble raiz, sino de lo que, ade-

mâs de su acepcidn originaria, la palabra ha llegado a significar,.n nrrest ra época.

Etimol6gicament e pedagogia (del griego: paidds : nifro,\y d.e agogi,a: conducci-ôn)

"q"riuui. a ionrlucciôtt. d'eL niûo. En )

.u. orig*"* el pedagogo (eai(ln{Josoirln€ilesèlàv6 qùË cuida-ba de los nifros y los acompaiiaba a la escuela. Mucho mâs tarde,en los siglos xvII y xvIII, todavia se"empleaba ese nombre paralos 1:receptores de los hijos de f:imilias acomodadas.

El tiempo, sin embargo, modific6 el sentido primitivo. Pe-

d.ugogia no designa ya el acto de conduccidn, sino, en formamucho mâs amplia, el estudio y lu

"çgulasiôn-del4nrceso-deJa-educacidtr; no es mâslâ aifividâd misma o el oficio correspon-diénte, ;ln-o el afzin por: captar su esencia y su direccidn. Pero,

I tmnattanc;a de td tertaEosia âentil;ta ta/a Ia ûdd à.t tuhlo lÛt Crltùa , .du-.dci6n, Patte temiti.â, pâS, 28).

3B NÂTURAI,EZA Y CONCDPTO DI, I,À PED,ACOCiA

:t_ cracils a^la historia viva de las patabras, petlagogia na tieneen _su

sisnificado conceptuat contemporânô.'n;à;";;: i;r""""ta-raiz etimoldgica. no puede desprenderse t"trl_"iÈ àî"l1".t!n el encuentro de las dos acera to rargo d;;ril;;îtr,

"""iijl:11"'1a primiti'a v la que ganô

la prâciica, d" I; ù;';;;''|1,trSrpnlp cl conflicto de la teoria con

hecho.' de '" r""oà'.#à ;';'i'i": :l modo de

'ser propio de un

nâla ra mânera de cumpiir .,runo[,Iff:o' con la norma que se-

UN trl!'UNDIDO i:L'-\rtEPt,O tll IÀ FDI)ÀSarCiÀ

1ls también superan, de mc,do cumpieto, la reducid:r idezr deut'n,clucci(tn que hay en ln etimr_,logia, para referirse a la eduaj_t:iin en sentido mâs amplio. pero lo hacen a costa de uno delosi rasgos esenciales de esa nisma educaciôn,

Nosotros conservaremos el término clâsico (ptrtugigia),rrunque sin su estricto significado etimolôgico, no por simplelcspeto a ia tradici6n, sino porque en ln amplitud que ei tiempolc ha prestado pneden convivir lâs dos exigenciai igualmentelttndamentales de ja teori:r y de la priictica, Ademâs por utrasrazones, yâ entrevistas, que sintetizamos como sigue:

a) La pedagogia no pnede definirse solamente como la cien-t'ia de Ia concluccidn de los niiios r. de los arlolescentes. llutqucrrûn entenclicla como coitducci6n, la ecluc:rci6n afecta a la tc,ta-liclad de la vida humana, nace con el hombre y muere con é1.

b) La pedagogia no pnede definirse finicamente como lâr:iencja de la conducciôn o de la edncacidn consciente y sistenlài_iicâ, porque la educaci6n tambiéit aclopt:r la forma ,1" .,r.,u ,n_lluencia inintencional y de nna realidad social v culturâl-lri.tdrirr.

c) La pedagogia uo puecle definirse mâs qrie como teoriarlc la formaciôn o de la ei.lucaciôn, porque ésta às también unairctividad concreta que necesita ser regnlada mecliante trn con-jltnto de normâs.

Segûn nuestro criter.io l:L pàIabr& ,pet:la(t()lt ln clebe referirsesiempre a la educaciôn en tocllas sus formas 1- rispectos, y com_plencler tanto ia reflexj6n como e1 conjunto âe regtus âu" p.-rrritan, respectivamente, explicarlit como hecho v encauztLrla co_ttro actividad consciente. Nl) se ttatÉr de negiir la importancia r,r,l valor de c:rda uno de los a-qpecto,{ que coexisten dentro de la;x,rlagogia, pero como nos es imprescinclible logr:nr una base mas(l nronos firme, ei término .pedtgoty lû estarir clotado, pala nos_rrl|0s, de J:r mayor generalid:id que pLtecle clârsele: leorlo ri1trrit licrr t ir:nt[f ir:tt dc Iq, edrcaciûn.

PRECISIONES TtrR]\{INOLÔGICAS

o"' J;" T;.f;l?'Iî ;::'îtï'.: :'11n1!u' er termino p e ct a s o s î ab"n.o i 0"" ii".""' ",irii o n'; l'

eJ em plo' HernÉn d.z R u iz v Tiradoue bsos : rralâdo o .,on",1,11' r,':'::,,:!_i!i:^. conduccion, yp rea d o por r"., r;;; ;..' ;,;iJ n J;:u.;, Ë:.i,.."#i: llT, :î:";iJno suslituyen Ia palabra p"ro ,o.trin!"n

",

.,.*,.ï,jj,rul, ,r-)or de agogî( ( c0n(Iucciôn),

ra iecnologiir" (Krierl. r .,,pulo n*:t de ia pedagogia una me-

. * -d "-

r ; ;;;;, ;J;;:iJ ;"" ";;;.i:i ": J:j, j; i i1." *, "ff i:ire nln:s .\ :rJolescentes., { pereJ.sen.,r-os cuatro autores cjtados han querido superâr, cada cuaiâ su manera, Ia insuficiencia

Ja posibiridad àe Ë;;;;;;l'I"t"iia de la eiimologia-que redrrce

I :.1 " J, . i e" i ii. ".'i

#'piii,'iY 1"" ',i *: ?,ili ji,,' ". I' ii';, "l î,"1ïdeJan ïuera el alcance actual

:L :^.1,ï g'î

" "i ;l; ;i ;; ;;';:' Jii,:il:':1,îiii;. ï$i:î:fl :ooJerlvo \ cicn1i1l"o queda reser.rado pat.â Krieck 1- peter.sen ato que,denominân ..ciencia ,t" ta e,l,,cic]o],.l 0"" ,,.i ,r,rlr. u'"_,,,teresÊCtmente lciencia rrrrrreducativos_ t ) con los faclores .. el hech,

Se da también la actiturjde ta pcoaeogi; ;i ,:;*;; ',: j-'^l' ttes ra' es.rlecir la quc exe)rr1*. r t.o'. i, .. iioinii r; ;":"'il,, :.i.;T; iif; l J ;i ïi ï,"1,:#, [î ï i";1"Irlan rlr' /, t,titt t, l,t crtuaori,,,, o dt, tt nt.;o a, j" i]îr,'ilili., r..

1 1 t ,i t,;t ,t. I) hlhottôù , _, t,,rr,',.\ .rr,,/,/r,1,:,,.,;,., ;i;"r"':d;Ï,,i;rÛ'is.--?, I,ii!.6-8: "I,rcfcrimù" -di.en-..ro,"""'.":i "". '' ", ' .,',',.r..,.,;,,1;l::1i..''l 3"""".' .\ lEr' ai'], t'inic.' o i.. dr r.,: tirr. r., ,,t, ,i,., ,,,i"., L,, cr' r,r I'r.r,'tr,,'r r,c,t..qi'q;.J,,.

. ir.:l .1.':,t:'ll. ':,:,::!,:,; ,,:..,,,,":!::.:.i.-;.l:tlti jlt,,,,,,.:,, lrr,( 4. DjRc 1i y jb

l:::","','''', '. ,; ,, :"j;;il;,':i:1":1",il,,i"i"',::' '::ii';:';,: .,.';l ,"1;lll;,:,,;ljt.

T]N DIIIfINDIDO CONCEPTO DD I,A PEDAGOGTI.

l,:L rnrrr,rrr.irL rLt, lrrs l.cxins definen a la peclagogi.a como eLrrrll tt lrr ritttcitr. rlr lu rrltrtn.rirjtt. Iil concepto se arma sobreIrr,s clcntcnlrrs ;rllli,t l:rrrrrrlc rliscliminables: el arte, )a ciencia\'\ rrltttrrii,tt. I)r, i,slrr rrliirrrrr lr,lrrrs htlilado en los CapitulosI r' Il. I)r'Irlrrrorr;rIrolrr r,:rlrrrlrrr.rlrri, r.r,l:Lt,i6r.r hav entre li cien-trt t ll ;rlll rlr, lrr lrlrrr';rr trirr r, rLrrlrr.r, lrrrlo, si cs cxltclo hablar

,10 \^t,lll,\t,lz,\ \. coNclrpTo Ij] IA Ijlt)ÀcoçiA

(lo ull ln'te y de una cien(lia educâtivos dentro del concepto delir pcrlagogia. Al hacerlo rirr,,z c s.

.ci e n c i a u ;.;

-

;;'i,"'l_','Jiïi;"il; ":1,. i, : #là :""i::cr.rnrp:rtibres y que a menrrrro, ." ""i.,t..-î"'rrTi àJ,liil ." n_ncgad_o la.posibilidad de su pacifica convi.r:e;;l;." -" ",..Nos interesa demostra

,r1_p",r"eogi;'.;;' ;;;;;l':;i"':;;, j,1r:;',ï:';ï::iî l:r,,,ï

"1:lrrr a la pedagoAia com,r,téctLica; c) a ra invers,.

t:1::'.:, "i1^Y l " por elJt,. tle.rr rle ser

seatécnica,n" in,ojj";ï; u"" tsl hecho- de qtrt' h l.t,;irl,Jrla

o.up"ion nii,,'u.pf;;ï J;;:"i,,i;1:i";"11.,;i,il:u:j,ii' j,,i;;;;f"iîi,llt"'' de la

't rlrlçnçirn. segûn er n,,",,;,,.. ,i.,;';i:

LA PEDAGOG',{ CONSIDI]R.\D-{ AR1li

La tesis segûn la cuala argu nos ;,,, ;,:;' ;;.;" î,, i,l li l ïïJ,,ï lll,;:ï:î r.i"îïï;"i:Pero. ies la pedagogil urr rrte:,f. ., ir,..;",, qri'.*l,u:T",

Conceplos dc arteLos conceDtos tle rrt. *,,

,-',, oi i;-*..* - . -,n rnfilliples, especialmente si se to-...* \, (crJlrrrlo en su mirlul. genelalidad. Nr.) obsta[te nUedenreducu"se a cuâtr.o jundanrenlales: r l:"rt"-.à#)4ii.oi,o ",ar'1e conro (on;,,ût^ .;. ^.-.1.-

- .,', *'i: \wtttv ut.tt0tuuc. -'",;; ;;',; ; ;

" ; i "

::, ;i"" :";7' ;l : ̂ ::::' a ta,,. cth i da d ; 3 ) arte como

,.nn.rp.l-J";"";;il"''JJ#:X",i^"XTfJf iilliï,i"rlf "i,ii;homLre. Es la rcpDciùn rrrr.iiciunal..rlel rA.rino "Àpf

oràu po.f,. l'""1:l::r: 1,o^r.

.la. escoJ,i,sl ica medier et. Jacques,\iaril a il ladsr; -rirl ârte es un àacer opuesto al obrar, E)obr'âr consiste en el uso libr.e, en cuanto Iibre, de nuestras facul-lades o pn cl eio.cicjo,lp nrrpctro lirr*

".uii.l", ,,î"ài i'",T.,u"r 1.r.. ,,';.-;1q rr uu's (rre prorlucimos. .rr" .i.pl".à"i:,;i, ,"lactott lrl lls,, ,lttr, hir(,L,mos rlr.ccitin 1,r.,,,irr,.ri,r,,;,;;;,-;,r;,;;"

nnestra libertad. rrl hacer es Iatr.. rilrrl'r:rrr. sirr,; ,;,;;:,;,,,,,,1;;,':'

no con relaci6n al uso de nues-Ijtr .sl:r i l,;rlirl,r.;r\ r,. rllt llr 'tr,

tclacjdn :t Jrt.os:l nlu{lllcida r.

,'"li'r'rr rI,'I'r,rIr,. i;,,, : ';l; 1Ï l-:llr

rlirp.ettcia !u.- hâv ent'e latnl'1r,, sigrrili..rtrl,, rlo. ltrtr., rl v l:r

, ..' t.,,,r,,,.. 1r\n,,\,,r. r,/, I .1,,f,,,',,1 ,,,.,. r',.,, , , ,.,; . ,,,.. ;, , ;ii , , *u, ,.,, ,rr r,.J,, .1 (,,.,,/..r,/ r., I.r,ur

ros uEr- _{RTD 4I

rlr, lrr tll,ica o moral, como mundo de la conducta, En el primerr'rrto ro intcLesa el bien del que hace sino el de Ja obra que .'se

Irrrcr," o "sc produce" (al escultor le importa el bien de su obral ro li suvo propio). I4l mundo del obrar o de la conducta es,'l rlc lir accidn molal conforme a una ley interior que al des-rrlrrrllrrlsc y eiercerse incide sobre el bien d.e quien la aplica.l'lrr linl.csis: en su significacidn mâs general (hoy poco usada)lorlrr rrctiviclad que el hombre realiza y lo lleva a producir algor,rr "rLll.islica". Asi entendido, el arte se identifica con la mis-rln prti,r:l,l.t:a (prat:is) y se distingue de la teorta, como co,n-It ttt 1l.ucirin..

l,)rr un segundo sentido el arte se presenta como un co?r.-

irrttlu rlc rcç1lcts pata Ia acti,,^idari, es decir como una serie deIr'o( r,(limientos que sirven a la producci6n de un cierto resultado.l)r'srlc cste punto de vista se opone a la ciencia, concebida co-rrr) pur'o conocimiento independiente de toda aplicaciôn, y a larrrlrrr';rleza, en tanto productora sin reflexiôn. Santo Tomâs der\rlrrirro ha dicho que el arte es "la recta ordenaciôn de ias co-rrttr it htcer", Un pedagogo contemporâneo, Emile Planchnrd,lo rlcllinc como "la aplicacidn de los conocimientos a Ia realiza-ci6n r'lc una concepci6n"1. Este significado no se ha perdicio cu-rrir (,1 irrrt(,rior, pero ha deiarlo de pertenecerle aI arte para can-t r,r'l ilsc crr nna :rcepcidn d,e la técnico.. Si se toma el diccionariorlr, lrr lcngua se ver./L que la técnica es "el conjunto de reglas, mo-rlorr y ltlocedimientos de que se sirve una ciencia o un arte".l,irrlrr l,ransferencia de sentidos de una palabra a otra tiene, se-ltrr vcrcntos, una importancia fundamental pàr.a nuestro;rttiili,.ris.

(lrru un criterio semejante al anterior, aurlque mâs resttilt-pirlo, r,l altc es crecLcitin, de algo. Se liga al segundo significa-rlrr, r'rr ilnûr toda creacifn se hace segûn deterniinados princi-lri,rrr, cicntilicos o 1lo, que regulan esa producci6n. En el casornlr,r'iol t:l irltc sctia un conjunto de procedimientos pât'a rea-lizrrl irlgo. I,)n i,ste designa la producciôn misma, el resultàdo,1,. ltr rrcti(rr, Io "hccho". Por ello qnizâs sea mâs colr.ecto ha-lrlttl rrryrri tk lo rrtlislico.

l,ll t:rrallo scrrlirlo dul lrtc podria denominarse esfllicolri(,lrl)r'{'r- <'rurrrrlo sc rlcl'inlr lr lll estética como la ,.ciencia de lolrr.llrr"). Ârtui r,l :u ll ls Itrtrlrrccirirr, tt'cttr:i.ôn tle una obra bellu,f, Dxlrr irilr, trttttltrr t|iititt rlr, r'tirr olrIir lrclll. Fll siguiente con-

\ lr t,,l,t t t t , . , ù t , t t t . t t , , t,',,r',i 1,i'rr. !,'r, t, r)i,f,. :t?

42 h\]\1r lt^r,ltz^ \' ( oN(.r,ir/f0 l)r,i ] ,\ tut)^(i(ntl^

cepto encajâ perfectamenle: "El arte o las artes designan todaproduccidn de belleza por las obras de un ser consciente". Deacuerdo a esto el arte y las artes se oponen a la cienciâ l. a lasciencias, en la medida en que éstas persiguen la realizaciôn devalores intelectuales, y aquéllas, finalidades estéticàs. En estaidea del arte (la mâs actual y cercana) el papel preponderantecorre por cuenta de la individualidad creadora que adoptâ unapostura original frente al munclo. Sin embargo el juego es do-ble, pues como sector cultural el arte tiene significacifn subje-tiva y objetiva. Iis subjetivo porque se lo define como manifes-taci6n de una individualidad creaclora; es objetivo porque esamanifestaciôn puede ser captada y gustada, o rechàzâda, porlos demâs. De ahi que sea licito definir al arte no sôlo comLrcreacirjn de obras bellas, sino también como contemplâcidn delas mismas. Queda esto aclarado a titulo de inventario v comomedio de comprender las solucionps quc srrrgirrin despu"s.

Ahora bien, ecuâl de esos sentidos es aplicâble â là educa-ci6n y a la pedagogia? La respuesta serâ dada sin tener encuenta el segundo de los sentidos del arte (como coniunto de re-glâs) que, por pertenecer a la técnica, serÉ. tratado juntamentecon ésta.

El arte como actividad, la educacirin y la pedagogia

El concepto de arte como actividad nos llevâ a negal latesis que afirma que la pedagogia es nn arte'. En cambio, nopLtede decirse lo mismo con respecto a la educaciôn. Es evidenteque el educativo es un hacer., una prâctica, una actividad que,intencionalmente o no, configura al hombre. Pero de ahi a sos-tener que la pedagogia es una actividad, es decir, un arte, hâyuna gran distancia, porque la pedagogia no es la educaci6n, sinoIa disciplina que Ja tiene por obieto,.

I I-a clncep.i6n dc la pedasosia conlo arle ll.va â d€linnlâ, at !rjstno r,c,rpo, {ôr,o!nâ "ciencia prâcticf,". Esla ideâ de la pcdasosia es s.srerida por et neolomisEo .onreù-Dorin.ù, r{l rr\t,..to véase. dc AIbe.10 c^R.rir Vr.yRÂ, O. P., Ensarar sobr. tadaeolid,.sn.Id m.nt. de Santo 7'on s d. Aquilto (Der.lée, de nroù-.r, Bucnos Aires, 1949), êspechtmente

r l-r cô,'r,,si,il,, ro,l.rvir nn,y Itucù.nrc, cnrrc ta a.rividad (la .du€cjôn) y Ia djrcipli!a,ru. rl. (lli sÈ rIirrr rh rrcrli(.(ia) ti.nc, er cicrr^ manÈri. sù iusriliacinn hisrôri.â. dado'" 1' r.,,L,,,,.i, '.,, 1. t,. , 1,, :..1 ,1,1",:"\''n'.nrr ,r,.1 ",r..dô.r,.l,iriù at ..srâLto riêDrr-r,,,, -

^ n"r.r,,, iL',i,' r.r t,ilrj. n.r:i rl rl,rrc {t. l.b nldnrd anos.n el dsari.Dllo dè 13

, . ',,

i.L 'r'lr{1*i.r.

^t(lti, ll\t r)rll:Nr'1,\ \ r'lli\tl\ Ir" l,\ l)rlr(,\r,1()N

Atl,c, trperioncit y tiencia cn ltr educaciôn

l'r'r'rr tttt tlolrt:tt'tos caet ctt los cxtlemos y sosteuer la abso'

IrrlrL scpiLllr.ci6n clil,rc llr cicncia pedagdgica y el arte educâtivo'

lrrlnr l:u ciencia v la cxperiencia edncacionales '' La educaci6n

ls rrrrrr t:Lngiblc rcalidacl tile la vicla humana que se resuelve en

rrrr:r rrcl,ivitùd colscientc o inconsciente, segrin los casos' En sll

lorr))ir consciente y sistemirtica el educador va acumulando una

lxlrcliclcia personal que 1o perfecciona for si sola' En Ia for-,,,i1 inconsciente y asistemâtica se entrectuzan inflttencia; y fac-

lol1,s (luc hacetr a la experiencia humana mism:r' Si 1a pedago-

gi'r,yuie.e llegar a utt auténtico conocimiento de esa reaiidad,',,r1,iiica debe perretrar deciclidamente en ellâ y derivar de ella

los rnùtcrjales necesat:ios para constituirse como sistemà o como

rloci,r'itrit. Sin una realidacl empirica que proporcione los proirie-

rrurs no existe ciencia de ninguna especie lPodtian e\istir las

cir,nci:rs naturales sin naturaleza? iDs el naturàiista quien im-

l)onc sus leyes a la naturaleza? Induclablemente no; lo que hace

,'s txtraerlas de la naturaleza mediante la observaciôn o el ex-

lrr:rimento, llegando a lo general por el camino de la inclucci6n'

i,)n la Dr:tlagogia las cosas no son tan simples, pero la compa-

lirci6n vale para lo que queremos demostrar: tlo ha1 por que

prrnslr cile otra manera -ya se verâ en qné concliciones 1-linri-

1,,*- "o.

ïespecto a las relaciones entre l:i eclltcaciôn con.ro he-

r'lro v la pedagogia como teoria. Ill arte o la prâctica o l:r

,rr'l,iviclacl educativas, son anterjores tr la teoria y a la tticnirapi'rlrgôgicas. No sôlo lôgic:i, sino también cronoldgiclmente lli,'rrliàaà educativa Drecede a la pedagogia' La rellexiirn y lasistematizacidn harr llegado tardiamente con respecto al hechc

rrrlucativo, tan antiguo como el hombre. Pero se han constituidosobre é1, pues la prrictica âlimenta a la teoriâ -r' la teoriarlr:be volverse sobre la prâctica para ent iqr-tecerla No ha-v que

il muy leios para comprenderlo: piénsese eu io distinto que

rtr:tfra un eclucador capaz de reflexionar con hourlura -qobre stt

I !h ninsnn .aso dtlJc d.jarsc dc lcne! cn cÙeDt' 13 r:nidrd v soirre 1Ù'lù Là "'ri,"';,r,,,1 ,i, r., reir"ia y h !rirri.r, de h cicn'ià v Id e\pcr;Lr"' \o t''v lx'F rÙ+inic',i; ,',, ','""'",',,, " .r,", .i'o --'",si,i. .l;tim;'a de Ia pr"'ri'' en æGr' v. rc sLr oûÉ-

'n.nt. rD prit:tifti d. ir n,divnlu:,lnlrl qùc rsciùnde I objet\drE: dprc!' 'l' I'rÙdu'Lr una

''ii, i,r.,,riir .r "',,i,ji.,t^ ",,,,i, rr''n.rr r\1, !rrr.r l, rel'Liùo irtc teÔriÀ \ prJ tic tl€ne

,.,i;i;r,, ; r,;.i,;','.i,, "', crr" r:r rroirr"t,, viinr ,rt ri nd"..ci",\ pcrD t€GsiLldo.dc il -i,'l-'',--r,',,"i q*, (ltlrri' nùùnn!rlr, crnN'rri'c '" çr'L ltt l" contrario lr tùÙirci )n no

,.,.,,', ,r. "., ,',' ,, r,, "'rlr,rri,' r, r,,, r".r,' '!ll'r rr jnltlcdu'l

r l'or sr ù,rr'r, lr I'i,t,nir rlc l! ",1'!r,i,lr rr nr.i\ 'xt'tsr quc li hi5Lorir ,]" lâ

44 N^'t,trftALt:z,\ y (tlNlt,)tr1l) )rrj t,rt l!l)^(l(xli,\

trabajo cotidiano, frente a otro que cumple mecânicamente suprofesi6n.

La pedagogia, lar'le o técnica?

Lr reflexiôrr soLre el hecho eclu,:aliro concluce I principiosgenerales que se convierten eu reglas para la acci6n. I)esde estepunto de vista la pedagogia seria un arte, si se entiende poréste el conjunto de reglas para la actividad, la serie de procedi-mientos tendientes a producil un cierto resultado. El eclucadorse vale de procedimientos que ayudan a la eficacia de su acci6n,y el conjnnto de esos procedimientos constituiriâ el ,,ârte pe-dag6gico". Pero corno y:r hemos dicho, definir el arte como re-gla es definir la técnica. Tampoco aqui la pedagogia es un artc,sino nna técnicrL, la tr:.c:ttlca tle Ia etlucaciôn.

La educaciôn corno creacidn

La actividad educativa es una continua creaciôn; por esola educaci6n es un arte. El educador y el educando son indivi-duos que dan cambiânte forma a las objetividades con las cua-les trabajan. "La educaci6n

-dice Luzuriaga- no es unâ obrâ

automâtica, mecânica, sino que descansa en gran parte en lacapacidad, gracia y desireza del educador. El educador debeposeer ciertas condiciones de ârtistâ, ser capâz de improvisar,de responder a siiuaciones nuevas, de interpretar la realidacl,''.Como se observa, ei tercel sentido del arte s6lo es vÉlirlo en elcampo de la educaci6n y no en el de la pedagogia. Esta no pr-te-de ignorarlo en tanto observa y desr:ribe su objeto, pero en sino es un arte. Ademâs àqui su impotenciâ es mâyol ya que nopuede regular, mediante r.igidos principios, la individualidadcreadota del educador. Sin embargo algo puede hacer: infor-mar sobre el método original de los grandes educadores evitan-do que se pierda en el olvido, qtle muerâ con el maestro de ex-cepciôn, incitando asi a nuevas creaciones, despertanclo energiasa veces ocultas en los maestros comunes ?.

Diferencias entre educaciôn y arte

Titntrt conto semejanzas ha1' fundamentales diferencias en-tre lr :rcl.ivirlrrrl clcl edr.rcador y la del artista creador. Son dis

I, I[rlq. 1, plÂ. 15.

l lll,.\i'rIil.\ lrlil r\)llll 4l:

lirrtr,. lo. tttirtr'r'iitl('s rlttr' ltaltir.jatr l rlislinta la rliretrciôn de su

t;rrl)r i,,. .\li( lllrir: ,:l \]rcirdor r'le cttlturl (â]'!istir, horni)re de

cicrrci:r" lr,rlilir'r,. I il(;so1ii' etc') pr''rrlur:e ubjetitidatles, el erlu-

crLrLrr ,iL l,r, ll:rtlil rlI ts1:rs. illcor'l)oritndos,eias parit luego hacer-

lrts srrlr.it'1ir irllrl t'tt los educandos ' Los dos caminos son

rr;rrrt.stos, llrf lo mcll(rs ell url g:rân tramo Por otra Barte' el

irilucaclol triibâ,ia coù sere's liïos dotâilos de personâlidad es-

r,,.if,,,,t t. tle concliciones nlLtLlrale'q, mientras que el artista uti-ijza Lrn materii,l inertc en el cual plasmâ lls formas por él con-

,'"tri,ln. o plo)'eL'tâilas. El eclucaclor estâ mtis llmitâdo en sÙ

",,"iÀn que'el artista. Su târea no es imponer a los educandos

-,, -perràn"fiaua.

-riro a1-udal a que éstos desarrollen la propia

:r lrarl'r dl' stli tôllLlirioneS.

Erlucacirin 1' belleza

Con respecto al r.'lltimo significacilo de arte, como creacirin

rlr' lrelleza. las cliferencias con la educaciôn surgen â primera

vista. El artistti persigue l& formâ bella y stt ser esiâ tendido

'lo manerâ e:,rclusiva, o al menos prellonderaÛte' hacia la rea-

lizaci6n cle los lalores estéticos. EJ etlucador, en cambio' busca

i;,;,;.;;t;t toalos los t'alores, no s6lo los estéticos' en el alna de

Ios seres iltmadnros.

Pedagogia Y estética

Las semejanzas seflalaclas enlre eclucacidn y cleacidn han

,l,,,to o"ig* i'r una corriente "esteticista" dentro de ltr pedago-

;;;;;. ;i;;; dileccidn pretende hacer de la estética utt* tle las

,,i"ltclu. au*iliu.es bâsicas de la pedagogia lln esa postura mi-

fitori ",,t""

otros, Ernst \Yeber con su obra Lc' estética co1lL{)

,,i,,,r6" jr,Àa"-"i,tol du Lo pe(lago0;( .1- Richard Se1'fert c.on Lt:

It:ccirin escolrrr cont,o c'tbt'a de altc. Ambos autores consldel'ân

rlrre lo primero en la educrci6u es el estilo personâl y la crea-

cirin artistica.

Pedagogia del arte

La erlrrcnciôn tLltisticl,r o estéticâ, como sector educativo' ha

,,t,,,rtr,i,t,r ,,,t^ e*i.rao, clin^ria importancia en nuestros dias' En

, v.r! (rf s'r^Norù, t'l'"' * '"'l',.i'ijl;,,:l;t;,-. o o,nr""..", .r socioroaisûo !t l,l rslr.(irirrio prrhH(iqir0 13, rr''r'

"' ,u,,,,i,."',;. ,L,',, ,"l,'i',., ,r"i '"'lr"' " ',* 't"r" "'"^' '!ltrt lâ pedÀsosia r sus disiplioa

,,'','r,,. \,xri,. liiqr' r'lrr r,r

46 N,ITURAI,!]ZA Y coNcEPTo DIi LA ],IiDAGoci

tarto la estética constituye unâ de las esferas cle la educaci6n,a la vez que un poderoso medio formativo, debe existir, y existe,ana pedagogia del a,rte, o sea un coniunto de medios para culti_var los valores con él relacionados, ademÉrs cle ordËnaJas re_flexiones en torno al significado de esos vaiores Dârâ el des;rro_llo humano. En este aspecto se han dado dos direcciones: L)la educacidn para la creaci6n estética;y Z) la etlucaciôn parala contemplaci6n y el goce estéticos. La'primera

"* -à. aiii"ifde_ realizar, porque no puede trasmitirse Ia fuerza, la inspira_ci6n creadora del artista a quien no esté dotado para cànte-nerla en su intimidad, aunque en posesidn de ella et educadorpuede cultivarla. En cambio, es mâs factible desarrollar el sen_tido estético que capacita al ser para entrar en contacto con laobra bella.

LA PEDAGOGÎÂ COMO TÉCNICA

En el punto anterior muchas veces la técnica ha demos_trado su derecho a ingresar en la definiciôn de la pedagogia,como sustituta del arte. pasemos, pues, a determinar-hasù iuOpunto sus reclamaciones son fundadas y atendibles.

Conceptos de técnica

Entre los diversos conceptos de la técnica, se destararr tres:l) Conjunto de çrroced.inzientos de que se vale la ciencia, o elarte, pâra lograr un determinado resultado. En general es un"recurso" que el hombre utiliza como medio para alcanzar unobjetivo, en especial su bienestar, suprimiendo ciertas necesi_dades (Ortega y Gasset) 1. Asi entencliàa la técnica realiza siem_pre ralores uti,Li,tar ios, y no trasciende la esfera d,e los med,ios oinstrumentos "; 2) Eien cultural, es decir, uno d" lo*

"""iÀ.",diferenciados de la cultura obietiva de un pueblo o de la huma_nrdad (por ejemplo: "la técnica norieamericana.'o ,.la técnica

LÀ TÉcNIcA EDUcAaIvA 4'l

de nuestro tiempo"). Desde este punto de vistâ la técnicâ re-presenta el conjunto de progresos materiaies acumulados porel hombre, el que, segûn algunos autores, marcha mucho mâs

adelante que los progresos espirituales; 3) Domi'nio (Lcùbudo de

algÉn territorio cttltural, es decir conocimiento cientificamentefundado. Estamos en esta acepciôn cuando decimos que al-guien "es técnico en la materia", en Ia medida en que conoce

a fondo esa materia. De los tres significados comellzamos pordescartar el tercero, no sôlo por ser mâs propio del lenguajevnlgar, sino porque es innecesario insistir en ia importaneiade que el educador 1' el pedagogo conozcan a fondo su profesiôno su disciplina.

Arte Y técnica

Las relaciones entre el ârte y la técnica se ofrecen a sim-ple vista. Cualquiera de los sentidos del arte se conecta con latécnica en su primer significado. Toda actividad para poder

cumplirse con eficacia necesita de la técnica, es decir de unaserie de normas. También toda creaci6n, ârin en su forma es-

tética, se sirve tle la técnica para mejor manejar los materialescolr que tïabâiâ el artista (por ejemplo: Ia "técnica de la mù-sica'i o la "técnica de la pintura"). Pero hay diferencias capi-

tales, especialmente si rtos referimos al arte como actividad' Latécrica es mâs cientilica, pues no existen reglas para una ac-

tiviclad sin un previo conocimiento de la misma. La técnicaderiva del conocimiento cientifico que, como tal, es puro y des-jnteresado, y que, por medio de la técnica se convierte en apli-cado. La prâctica provee de problemas a la ciencia y ésta mo-difica la realidad a través de la técnica. La técnica se ubica,pues, en la mitad del camino por el cual la teoria regresa â lsprâctica, y participa cie las dos. Es el intermediario que per-mite a la primera lleg:rr a la segunda y transformarla.

La técnica educativa

En su primer sentido la técnica representâ procedimientos,reclrrsos o meclios para alcanzat un fin. Esto llmita nuestroczrmpo de acciôn pues 1tr no podemos salirnos de la forma sis-t(!nri.ll.icir rlc llr ctlttcaci6rt. Ii)n cl'ecto, decir que la técnica es un?1 11lilso l)ilri! rrlcrtttzitt ttrt litt, sLtltolttt 1a presencia previa de unolrjr.livo corrscicttir,. I'ot lottsilïttit'ttl.ll: lits relaciones erltfe téc-

rrir.lr v r.rlrr|r|('i6rt sr;l() |1(, ( ' r ) I I I I ) I ( ' I I I I t ' t t tll'slltl t'l lltttrto de vista tie

.,-.--: o.1"*l y caBct aisnà r la rÉcni.a rr.s objerivos priDlofttial.s: ..r) As€ru.âr ia sa-].,'f"j:,,'" ,1. nor Io pronro, cleeentares, ?) r.o8.âr e5a sâtistaôcj6n con rlrl I rcàn,n\ Dnlil,ilidr,t.ç..oûlletaûenle nucvâs Fodu.ien.to objcrs .tucnô rrJv .n L, ,,r,,,,xr!?., !t,.1 riîtff., v.àit1i;n a" i. ,,,,'^;). &.i-è,,,rr"Ë .i*n.l.",1..i,ln. lt,r Jx,1,.tlni,l,,r,r.. M",li,j 134t, tnno \. D,i{.3t.i).. , (--on.sf c,tr.ri,, sD,rlll{.r .oûsidcm qù. h ,,cscn.h ,rIs fl.ncrât de tà l6cnica srl'^rr,.D 'l 1,.,1". ,n. !,k .h,.i,{,,, v r,,nt .,,,, n ,;{.r,rn .h rwti4\, .nyo fitr vi.nc d.rcr.rr"t., nt n,irnù, ri.,,,rx, i.J{nr.t Drnn.ir,i., rr6,i,.o (.rni(iùnn,ô ri,,;,,,..,,rnr. i if.rrvi, ir. ltr tfy) v it.t rIrtr,it,.r.,,nrdnrt,D ('t.t n,f,,inx, df,E;,r,1. (t..",uat i raa,,'rirrr In'!rr, ,nl' t, I,r, i{ t, ric irt,l

48 :l,rîtjrir\Lrjzr! \, (.()N{ i)r!,r.6 t)rrj L,r 1,1r).\cqci,1

il educaciôn intencional. Iror cl s6lo hecho <le tràtâr.se de unarctividad corsciente estâ orientada conlorme a Oeter-mlnaaosprincipios, J. se mlleve con cieterminados p.ocealmierrtos -o

mO_lrrdoa. Ut,o. r.ecln-sur conslituT.cn la ticniTç1 oau"u't i,.n"";ua iruba.ia irnic:rmente con medios; es âpe]t:rs L.Ln ittstrlLtnento tù ser-vicio c1e objetivos que la trâscienden.

Fjtlucaciôn 1, técnica

Ile la existelcia d.e tna, l.écntca edttcntîLa tn plrede concluir_se la identidâd c.le eclncircidn 1. técnica. a-Uo. a".igIiul, proc._sos distinros curlplido-r sobre materiales cliferentes contobje-tivos también cliferentes. Una cono otra .cotr ,,acciones,a que serealizan_ sobrc algo, pero mientras la técnica ." ,a*nï", J, n.uacci6n, lâ er'lucacion tiende a pei.tlurar. o a.;nr: Iri"fius

"r., "fespiritu del -ser que infln].e. por otlo latlo la riccirjn O"i-te.ni"use ejeree sobre roso..s, mientras que là del eclucador esir.r dirigidaa pat'son(is. La técnic:L trâb:rja con fines qLre ella no formulâ;la educaciôn h:rce del fjn ui.io de sus probtemas i"rAu*"ïi"r".,sin contâr. con que ese objetir,o puetie

"".orit"nr."-àu"ilo o"rmrsmo proceso educâtivo. Meior afin: mientras la educacidnh'abaja con fines, la técnica se constmye sobre meclios. ,,Latécnica. _-ha dicho Luzuriaga_ es, ante todo, altlicncién; laeducacidn es, esencialment e. f orm uc i tin,tJ cr eoci,in,,' r, En cÙantoa ros obretrïos las diferencias son toclavia mhs claras: la téc_nica persigue la real jzaciôn cile valores r:rtiles; ia

"ai"*iOri Lrmca el cultivo de todos los Valores en el alma del ser inmadu.o.Iruede emplearse aqni, sustituyendo los términos, fo;"-;i;_o,argumentos dados para serialar las diferencias nnt."

"aii.o.iOny arte.

t,a ulilidat en pedagogia

Si hay rrna técnica edncativa, y es propio cle la técnica rea_lizar.r'alores de utilidad, ;en qué sentitio fta Oe etrtenaerse estautilidart tr. el.dominio pedaA6gico ? En general s; .;;;i;;;"'r"-rjurrrrr(' rrtrt ût que se obtiene en el menor tiempo posible y conel. nrcrrrr. csfuclzo posible. Sin duda alguna fà^, i.aî* 'p.a"_g6gicos sc pcrlieccionan en busca, cle un Ëxito *e.,apià" v "fl_crrz, prLl,, ro rl(,1,c scr c1 tiempo el primer indice de tâ .,utitiOaOi)r,tirArj:rljr" (l', sirl,,zzi rlecirr qrie en la crlucaciôn ,,perder el

I ( )t, , I . r, r, I rj,r, .r! 1,, ,)iiq. !7.

j,^ t,l jr,^(i()lj l rr, ,l,li|NIoA DD LA EDUCÂCI6N 49

l l'' rl)(i cs rLna form;l de gânarlo"), sino Ia eficacn. Importarrrrrr crlrrc;rciôn electivn y adecuacla, 1', si es posib)e, directa ylrrpirlr. Si no es esto ûtimo, no debe preocuparse el educa-rlor' lxl el fiempo que en ella invier.ta,.

La pedagogia como técnrca de la educracirin

LrL tt-:cnica educativa Do estâ en la prlictica educativa riult-rlrrr', ir tla'"ris de la cicncia, cLe ella ha surgido )-â ellzr esté diri-lirlrL. l,ll educador erperirnenta el valor de las tétnicas en Ja

lrlrilliclr, pero llrs pirlr 11 ]à ciencia de la educ:rridn quicn a jrurr.z rrcccsitlr formrtirrl.las Fàl'a ponerse en conliletiJ cun là Téil-l rlrrl. l,lLs tttrrit:rs Jrloceden de ia teoria o, me.jor dichr_', la te,:'-lrr l)r'J\'trr rlt' not.rl:rs t' de pr.incipios regularlor:cs ll la acrtcrrtlrIrrlirIirlr, l:irr este sentitlo es que puede decirse que la ytetic-,1',11irr r n' tt)ùt. téctti.trr.: ll, ticnica tlc Lo, ttittc'-Ltion. Yer"cmos lue.q,rilrl lo (,s srilo eso, pefo por el nlomento nos btstz! cùn Io, r pfcslrrLr.

Pedagogia de la tôcnica

'l'rrn1s1195 âhor.a e1 significado tLe la técnica como bien cul.-/trrrrl. Asi como existe una educaci6n pârâ el ârte, también laIrrrr' ;rrra Ja técnica, y si ha1' una pedagogia dei trte debe serlililrr rrrra pedagogia de la técnic.r. Los tenlrs que ltr pedagogiarlclrr, rlcsalrollar en este campo son lundiimentalmente dos: và-loI rlc LL técnica para la lormacidn t'lel hombre, I. medios IJarâl:r lirlnrrci6n del técnico. L:r inportancia rle esàs cLlestiones,rrolrrc trrrlo e1r lluestra é1.rocir, jnstilica là e\istencil de una pe-rlrrllogi:i do cse tipo.

Lrr técnicl al servicio de la eduociôn ]. de la pedagogia

Âçl,rrrrlntcltc, v desde lo relativo a un mejor conocimientorlr,l crIrrcrrnrIo (con el auxilio de la psicotecnia, por ejemplo)Irrrslir Lr rlrrc sc lclieto a llt construcci6n de edificios escolàresrrrris rrrlccurLtlos t srL n.lisi6n, la técnica. en su mâs amplio âlcân-lr', sc hir pucsl.o irl st.r'r'icio rle la educaciôn, De esia, manerarrurllr irrrlrirlc rlr.cil rlrrr' 11r':Lcirrs ir Ios progresos de la técnica he-rrrrrrr lo11r';1rlo rrrr cicllo "lrilrrcsl:rl orlrrcltivo" que permite 1a so-

S.rItr., ,1tr,,' t,,',f ltù llr"l,1,n. l,i r{rhrl. Iù $c rar,,llre apelar-t! ,r,r , | , , t, ., n!,,ti, il.l Dfdn.rr.r

N^TUItÀLltZ-{ Y coNcDrlo Dlt L^ llù)^ct)cf^

Juci6n de los pequeiios problemas instrumentales y que dejarâmâs tiempo para que el educador sea lo que debe ser: un for-mador de almas. Las cuestiones de organizaciôn y de métodosdejan, paulatinamente, de ser impedimentos para la consecu-ciôn de fines que rlnicamente a la educaci6n, como tarea huma-na, le competen. Siempre habrâ problemas de medios porquehabrâ siempre nuevas realidades y nuevos objetivos, ero mu-chas trabas han sido superadas. AI mismo tiempo la inciden-cia de la técnica sobre la educacidn demuestra cacla vez mâsque la educacidn no es problema que pueden resoh,er los espe-cialistas aislândose de todo otro aporte. De los mâs diversossectores pueden venir respuestas, y multitud de disciplinas ro-dean a la pedagogia ayudândole a descubrir terriiorios virge-nes que los pedagogos del siglo pasailo, para no ir mâs lejos,ni siquiera habian soiiaclo.

LA PDDAGOGÎA COMO CIENCIA

La definicidn de ia pedagogia como técnica o, si se quiele,como tecnoLogie, tle la etlucuciîn, es vâlida siempre y cuando nose haga de ella la ùnica, ni se la utilice como ârgumento pâranegar el valor y las posibilidades tedrico-cientificas de nuestradisciplina, posibilidades que no pueden discutirse y que estânincluso reconocidas por el concepto mâs comrln de la pedagogra.La conciencia de esos limites no puede obtenerse mâs que por.la investigaciôn del alcance que la peclagogia tiene como cien-cia de la educaciôn. Como en ei caso del arte eclucativo y de latécnica pedagôgica, también aqui debemos partir de una ideageneral para determinar de qué manera I:r pedagogia pertenecea ella.

Conceptos de ciencia

De la ciencia hay, en verdad, dos ideas: una que la definecomo conoc,imiento posititto de determinados hechos; otr.a quela presenta como refleniôn probletnatizad,oro ansiosa de apresarla totalidad de lo real. La primera idea toma cuerpo en lasciencias utl.ul'ales y espirituales \o culturales o huntanas) qtese limilar rL r.lescribir los hechos y fendmenos y a buscai susrelacioncs lcgtlcs; la segunda se refiere a la ciencia como es-pccrrltri6rr solrrrr las câusas riltimas, sobre los fundamentos deIrr lr,rLlirlrrrl, r,rlo t,s, t h lilosofta. Ambas representan, a su ma-

' \lNtll:1,1\,\ lt: l,^ flllNCl^.

rerlr, u sâllcr desinteresado que no aspirâ mâs que a reflejarsu ob.jetr-r, parcialmente en un caso, totalmente, en el otro. Poreso en ambas concepciones la ciencia es teoria (damos a estapiilabra su significado etimolôgico: del griego teôrei/ttu == con-templaciôn) que, a la vez, puede ser" cienti,fica, en sentido estric-to (conocimiento de hechos por medio de la observaciôn o deIa experienciâ) o fi.losôfi.ca, En este punto nos ocuparemos dela ciencia en sentido estricto, dejando para el siguiente la !re-sentaci6n de la pedagogia como teoria filos6fica.

Pues bien, de la ciencia positiva también hay dos concep-tos: unr.r amplio y otro restringido. Segrin el criterio restrin-gido, la ciencia persigue la formulacifn de leyes (relaciones ne-cesarias entre fen6menos) expresables en términos matemâticos."Ciencia -dice Alejandro Korn- es la matematizacidn de larealidad" 1. Este concepto ya habia sido expuesto por Aristôte-les al no aceptar mâs ciencia que la de lo general, es decir uni-versal, mâs de tres siglos antes de Jesucristo, y aicanzô incon-movible validez con la concepci6n mecânico-matemâtica delmundo del siglo xvtr, y con la filosofia de Kant en el siglo xvIILIil criterio amplio, en cambio, no exige la matematizaci6n; lebasta con la presencia de métodos, de un objeto y de un siste-ma propios. Con este criterio ha dicho Erich Becher que la"ciencia es un conjunto de conocimientos verdaderos y proba-l"rles, metôdicamente fundados y sistemâticâmente dispuestos se-gûn los grup s naturales de los objetos",. Este es un conceptomâs moderno hijo de ia necesidad de dar validez a las cienciasno-naturales, es decir a las "ciencias humanas".

El significado restringido de la ciencia tiene el valor dehacer de ésta un conocimiento exacto de Ia realidâd, y de ser-vir al hombre para prever el futuro en tanto introduce unamatemâtica uniformidad en el orden de la naturaleza. Pero esimpotente para insertar, por si sola, ese mismo orden en elcampo de lo humano espiritual. De ahi que su radio de acciônsea restringido nada mâs que a determinadas ciencias, comolns matemâticas, la fisica, la qnimica y, en grân parte, a la bio-logia. No caen en su jurisdiccirin disciplinas como la psicologia,

'1,i,,'u,'n.,",lcfi,!:,oDx, "h i,,lcrlJrctr.i,tn cuantitativa de lâ realidad" (Ltr: Itltrtttl,tr Ir tu .it t;n, $t|t\. ](yl. OLûB .ùùl,l!tot. Edici6n de la Univesidad Nao;Dal deLù l'l rn, llJilr, llr:r! ) 11,,10. V.l. I, I'is. Il8). Mns cxrlicilo âûn en el parâg. XIIl del ûabajoril&1,': "N,\vnr,$ tr.roi.ù.r r,' !E,n,ir ,'iùsunn lri.liciôn, llamaremG ciencia a ld ci.ncir6.rirrri y tr I'B iru. Ir'i'nn n .']". ,\ l, ,lir.iIllinrr (r,'c no se hâlla!.n eiô eso lÀ llatu',.,n,,x r.,,,1, tr]n hn,rr l,i',,rt,i,1 r,, rl .,,ri,l', .iin,ol(iFi(o (1. À palabra".

. (rlrtrdn r!f lir"r i! " l{rtrrrr', y lirrsrrrro l\rrrrMrrr.r, I/i(i.d ,' nadan.3 ^c tcotiltl t" uiuitttn (lirln!r lnltr, lrrrrù,ù

^lfr, lrrltll, I,i{, l3l),

Nrr'f(rR^LliZ^ \' (l)N(llll"l(l l,ll L^ I'lil)^rl(l(ll^

la historia, la sociologia y la pedagogia, côn objetos diferentesa los de las mencionadas en primer término. Se hace, pues, im-prescindible ampliar la extensidn dei concepto de ciencia demanerâ que la exigencia matematicista no sea el rinico canon pa-ra determinar la cientificidad de un conocimiento. Puede ésteno buscar la ley 1' 1sn.1 un dominio preciso, métodos propiosy capacidad para culminar en un sistema.

La pedagogia s6lo puede ser ciencia en un sentido amplio

La pedagogia tiene por objeto â la educaci6n. Esta se nosha ofrecido como una tarea y como una realidad humana, in-dividual y social, lo que signiTica que el solc esquema matemâ-tico no puede dar cuenta de ella. No quiere esto decir que notenga ningrin contacto con ias ciencias naturales, pero en si Iapedagogia no puede ser comprendida en el concepto restrin-gido de la cienciâ. Justamente Ia aplicaci6n del criterio natura-listico es una de las causas de su demora en constituirse comodisciplina autônoma, y esta aplicaciôn se hâ mantenido hastahace poco. Por eso es unâ ciencia reciente, aunque la educaci6nhaya nacido con el homble.

Evoluciôn de la pedagogia como ciencia

Para llegar, en nuestros dias, a ser una esfera indepen-diente del saber, la pedagogia ha debido pasâr por tres etapas:1) pr e - cientif ica ; 2) cienti,f ico-natural ; 3) cientil ico- espiritual

Lâ etapa pre-cientilictL, fué de acumulaciôn. Puede decirseque se extiende desde los origenes hasta el siglo xvII. En esteperiodo la pedagogia no existe como conocimiento independientey unitario de un objeto. Habia doctrinas sobre la educaci6n,pero integradas a la politica y a la filosofia (P1at6n y Arist6-teles), a la teologia (Etiâd Media) o a otras ciencias (Ilu-rninismo).

l,a etalra cientiJ'ico-natictL.i comienza con Comenio en cl si-glo rvll v culmina con Herbart y el positivismo en el siglo xIX.lfuti Dlinrolu una mera didâctica (metdclica de la instruccidn),pirlll lLlclrrrzrrr su mayoria de edad como pedagogia propiamenterlir:ln. l'r'r'o rLrin asi sus principios seguian siendo de indole na-trrlllislir v srr prcl.endida independencia no pas6 de set, en larrriL),oliil rlc lrlr tirsos, tttta bLtena intenci6n.

Lrr llirlrr tir tlilirrrtsltirit?/{rl, que hoy recotre, le da su au-

t{)I(,r}riir. lic incttltrt. cn el siglo xlx (segunda nitâd) gracias â}

,,npl,,i,,ii"int,, rtlrorltr tlc \\'ilhe]m Dilthel' que trat6 de fundamen-

lrrl lrts citlcias del espiritu.' i,u .licho no oblig; a identificar Ia pedagogia actxal con Ia

l,,,.ii"r',fot'âo"".iàn iue' Dilthev encabeza' La denominaciôn de

l;;;;;,;;;;1" cientîfico-espirituai" vale como opuesta â un cri-

i,i.i,, i.Ëao*inontementà naturalista y es, en cierta fotma' co-

,r,ri,, ,, ca.i todas las corrientes de la peclagogia contempoÉnea'

,r iu ,l,."..iOtt cientifico-espirituâl I' debemos, sobre todo' Ia

itle:r tle l:l unitlatl ilt: ln peclagogia, la que una vez constituida pue-

,1,, incorporal u au ."no los aportes de las mismas ciencias natu-

.,,1"" -no sôlù \âliosos, sino imprescindibles- sin que -corra

;;'ii;." ;; d"iin..grurrn o de someterse. Quizâ con esa fusi6n

rlc las dos tendencias, que ya se comienza a percibir' estén dados

krs lrrimeros pasos d; un cuarto periodo en la historia de la

1x'rl;rgogia cientif ica.

La Peilagogia, ciencia Positiva

Atribuir a Ia pedagogia câÏâcter de ciencia positiva no es

,,,,i" qr" ."coro"".i" "npuaiauo

para obtener-el conocimlento de

',,t'n"irt" qt" ie corresionde como objeto' Para conseglirlo le

,i" I,".-itiâo ,an" *r"hoa procedimientos, entre ellos' los uni-

u,,,irnl"* d" la descripci6n, là observaci6n y la experimentaciôn'

t,,,,1,, .o*o apelar a otras disciplinas en busca de materiales pa-

t,; ;i-ù;;"; si . propio. problemas De esto ûltimo se tratârâlucgo. Aqui no nos preocupa otra cosa que afirmar sus posibi-

ritttrics aà conocer positivamente un hecho (el educativo) en su

*r'tr*ir v evoluciôn hist6rico-social (I)edagogîa histôrica) ' o etsrr estado presente como realidad y como proceso (p-edagooia

sistcmatici)'. Desde este punto cle vista es concebible como

,,irtttuia em.p[,t'ica,.v queda juitificado para nosottos el derecho de

l,, "i"rlaio

u po"ii"iput, junto con la técnica, en el concepto de

ll pcdagogia como clisciplina de la edttcaciôn'

LA PED.A.GOGIA CO}IO FILOSOFI,{

l'cro con la ciencia cdrtcativa tro se agotan Ias posibilida-

rlcs l,edricas tlc lrt pedirgogia Como ciencia positiva no tiene

| ^u"l

l,' .rlr.qi' r' l"'lrJ :'r :trrr!"'ri" rs rrlidr lara dLrinsu;r,r'n (ipo d' p.-

,trp,{h.lô lr "l'r,h,,,rr', L r"'r''' rir" i'i' '""';'" '" ''i'r' q" taÉbi;n là pe'lasoslà

lil,s6tltr".r"!it.'tr"r",tt'r,"'l'rtr'lrl.'!r'ltAÂirFrncrdl''ono3'stable"u!

r,^ r'lIr^lir)(:l^ (loi\10 l'll,os0l"I^

54 N^Tultr\Irrz^ y .{JN{IJPTo l)I|j L{ l)lrlrl(iociA

otra misidn que la clel conocimiento del fendmeno educativo tâl:::]-::,ji":L.11 experiencia, o, como dice Fltner ;;iien" queuescrlotr obJett\amente un sector del mundo humano, precrsa_merle aquel que.se ocupa de la formacidn v A" ir'"àr'.i.i0"..,.rel.o como en el hecho educativo confluyen tantos factores eintereses y se apela a tantas

"l"ncir,s pu.a *-ï"priâ.i0", ."corre el riesgo de que los elementos asi obtenidos

"î-p"àra.rt",,dispersos y sin la mâs minima unidad. e. p"".Ë j"tig*" f",partes a un todo con sentido, para lo cual no fru*iu -ii-

l"o"iul"1iïl:,1. .1 ll ra acompaiadà oe ra relexion-ilà.oi].", o"*[)r'orunclrza y problemaliza a ]a caza de la unidacl. El pi.imerfrlto de esa reflexidn serâ un punto cle vista netamen-tJ neaa.sdsico.., el planteamiento o.t *roqo"

"ao"*i""àiii'oii j""

",soios atcanzarian para âsegurar "r

a,j,ni"i"ï"1, pio""*""ËLi"o*Jas dlsciplinas parciales que

.la auxilian y que, en ese caso, sesometerân a su interés especifico. p". "r, iàrio",'y Ttlirunao

:::T]1": que et pedasoso.àrgentino .iuan lfantova'nl ,;ï;;;; ,"_ulrdos, ta teotia es. al mismo tlempo, t ier(;u y ,oi,r;r-ii;-o- o,

",se quiere, ciettcia qtte se el,eua a concienc,ta a"" tu ,Au"l,a",lZn.

LA PEDAGOGIA, TT.]ORIA Y TECNICÂ DE LA EDUCACIÔN

___- - {ecanitu lando, r. sin lperjuicio de que en los capitulos si_gurentes concretemos arin mâs las cuestiànes pl"rrt""a-nï,"àl',r"..arrollo precedente se nos orr""ia .o_o -ei

.r-ri"" "_.âi,l i" r"-grar un concepto fundado de la pedagogia,

"n .u _àr-urrrptiusignifieacjdn. A illeslro juicio ese conËep"t" U"O" *r'"î".il,,i""t.e: I a pedagogiu es In tioria y ta técnicï a" ù-"iri""tiri"c"r,

9l ,ilil:"r* el. ct,njunio tle normas que la pedagogia srrD{lr,_(tecnt(a) y su doble ralor terlrico: conocimiento pîJiiiro'il,;r_I or.ia a .

s i st p tr n ) .v reilexirin pr(,hlemll izarlorlr" .;",;;;i;;jr.,( f osofitr,) .

rr:s t rl\1lr \ !l)1, rr,\l'iIL'1,1, tlr

l,)

t')

JIUSUMITN DEL CAPITULO III

l,:l trr(,l,6silo cspccifico de este capitulû es el desarr-ollo de un con_rr'.1tlo t,nt4tlio de la pcd,o.gogia, como disciplina que se ocupa Ce lar,rlrrr:tciôn.(irn. c.ste capitulo comienza, âdemâs, el anâlisis epistemolôgico de esarlirrci|1inr, a cumplirse en tr.es pâr,tes: 1) Caracteres y c"oncepto deLr l)cd&gogiâ (Câp, III);2) Autonomis rle la pedagogia y ,.elu"io_nr.s.con lls otr,as cienciâs (Cap. IV); J-, g) Sisremè a1i, p"dagogla,r,H (lecir lâ ordenaciôn cientifica de sus palrcs y aspectos (Cap, V).Si{rr.ificado t)imi'i\o {nrimo'6giaot J" f, Jatigio:,.conducciàrr d.lt::ntt ..ltlc-por[ôô - nino. ]- c)e ogooio -_ ..onrluccirin).siKrrifica,lo aîLuali 1;?n(;o ! drto tlr I. ,4traciôn. Esle concepto co_rrrrn 'lc Ja poJagogia s" acpptir pro\-r"ot..an-, nrê J. como pun,o d" pur_li,lrL l,a)a |ealizâr el anâJisis el,isr^mol69ico.tl'ls la pedagogiâ un arte? Si se toma al ârte como ,,âctivialâd,r, como"clcrrci6n" o como ,,exp1.esi6n de belleza',, la pedngogia no e" ui a,r.t".rurrn,lrro lo rpa la educaei6n.l.rr. Ttcrlagogia es uno, técnicd,, Uno de los significados de arte (con_i,rrll^,le rpglas pâr'd :r cctividscl y la n.oduccirin de un determinado'"rlrJl do) qUe rradieionalmen,a sê at,.jbLlr â la ledagogia (de âhirir delinici6n comûn), corresponde en r.€âlidad a ia técnica. Desder.!l.o punto de vista la pedagogia no es un arte, sino La técrti.ca, o lalt't)tologia, de ht educ&ciôt,lt ynltooo:o es nâ< 11t, ,tnd té, r;.., Fs unâ tpo,.;c. una reflêxiôn vrrrr c ror'imiento dcl hpeho y ,1, I j,t.occso e.lucatiros.li,r cnnsiFuienLeJ la p,.latonio /p;,...o sê cliv.t.s:iica en dos Clirecciones.l ) or)nro teo?io cientilica, es un conocimiento positivo del hecho edu-

cntivo en su génesis y evoluci6n (pe,Jagogià histôûcd,) y del pro_r:r'so pedag6gico en srs factcles, fines y elementos integràntes ipe_rl u u o tJ irL sist emâtica).

2l (',otno tcorio, filosôfica es una reflexidn pr.oblematizadora y unifi_,.rLdnr'a .lc Ios snorlês pârcial"s dc Ia ci"ieia, al mi.mo tiemoo ouettrrfl corrc:cnc a un:trri? dp lr: diienci6n cle la ccllvidnrl erjrrear i,la

('ottt lpto s,nl.pr,io de la peilagoctia: Teo ûA técnica (o .,tecnologia" ) deUt r(iuctciôn.

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I h,ltx,xt,t t;tt t,ih,n, i,p. 15.

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