MINISTERO DELL’ISTRUZIONE, DELL’UNIVERSITÀ E DELLA RICERCA I S T I T U T O T E C N I C O I N D U S T R I A L E

“Arturo Malignani”

 

PROGETTO ATHENA 

 

Alliance among Teachers: How to Express a New Assessment‐system 

 

NARRAZIONE DEL PROGETTO 

Premessa 

Il contesto 

Negli  ultimi  30  anni,  ed  in  particolare  dagli  anni  90,  si  è  assistito,  in  campo  internazionale,  ad  una progressiva  trasformazione dei curricoli  tradizionali, che si è sviluppata attraverso una sequenza di  tappe significative:  

1. dapprima si é iniziato a parlare di obiettivi educativi trasversali, 2. negli ultimi 10 anni, e sempre con maggior frequenza ed  incisività, ha fatto  la sua apparizione nei 

documenti ufficiali il termine "competenze", 3. negli documenti più  recenti  si parla  specificamente di  “competenze  chiave”  (key  competencies o 

core  competencies),  intese  come  competenze  necessarie  per  l’esercizio  attivo,  responsabile  e consapevole della cittadinanza. 

Molte sono state le sollecitazioni che hanno sostenuto l'introduzione delle competenze, in particolare delle "competenze chiave", nei curricoli:  

• le  preoccupazioni  del mondo  del  lavoro  per  la  qualità  dell'istruzione,  evidenziata  dalle  valutazioni internazionali, 

• l'internazionalizzazione e la crescente richiesta di mobilità, 

• la rapidità del progresso scientifico e tecnologico, 

• l'aumento esponenziale della quantità e accessibilità delle informazioni, 

• la molteplicità di percorsi lavorativi di nuova concezione. 

É  la sfida della  intercomplessità,  la sfida di una trama  in cui  la sfera personale e quella collettiva,  la sfera etica  e quella  educativa  si  tessono  insieme;  ed  é  all’interno di questa  sfida  che  l’istituzione  scolastica  é chiamata a fornire il suo contributo determinante per creare “una testa ben fatta”. 

Per rispondere a tale sfida si rende necessario da un  lato  identificare nei curricoli scolastici quali siano  in concreto  le  competenze  chiave da  conseguire, dall’altro quali  siano  i mezzi e gli  strumenti per  farlo. Ne consegue  che  é  necessaria  la  collaborazione  di  tutti  i  livelli  dell’organizzazione  scolastica:  da  quello Istituzionale, per  la definizione delle competenze, a quello della singola scuola per  la concreta attuazione sul campo, nel rispetto dell’autonomia scolastica e della specifica realtà territoriale. 

La risposta trova quindi articolazione nella ricerca di interventi, attività e progetti che mirano ad individuare possibili percorsi didattici, finalizzati a sostenere  il processo d’innovazione  in atto e condivisi attraverso  la pratica delle reti. 

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Da tale terreno, accidentato ma al contempo fertile, nasce il progetto “ATHENA” (Alliance among Teachers: How to Express a New Assessment‐system) , un progetto basato su due linee‐guida fondamentali.  

La prima:  la  condivisione profonda di  tutte  le  competenze  chiave  (Imparare ad  imparare – Progettare – Comunicare  ‐ Collaborare  e partecipare  ‐ Agire  in modo autonomo  e  responsabile  ‐ Risolvere problemi  ‐ Individuare collegamenti e  relazioni  ‐ Acquisire e  interpretare  le  informazioni), che  trovano, una per una, simbiotica applicazione nella realizzazione del progetto. 

La  seconda:  il  convincimento  che  sia  possibile,  tramite  la  realizzazione  di  percorsi  operativi,  dare concretezza  all’assunto  che  le  competenze  chiave  dell'istruzione  generale  (licei)  sono  del  tutto  simili  a quelle  dell'istruzione  tecnica  e  professionale  e,  al  contempo,  trarre  beneficio  ed  arricchimento  dalla condivisione delle esperienze di tutti i soggetti coinvolti. 

LE COMPETENZE ‐ I riferimenti internazionali 

Un buon punto di partenza è la "Dichiarazione mondiale sull'educazione per tutti: dare risposta ai bisogni fondamentali d’apprendimento" (UNESCO ‐ Conferenza mondiale sull'educazione 1990).  

Art.  1:  “Ogni  persona  ‐  bambino,  giovane  e  adulto  ‐  dovrà  poter  beneficiare  di  opportunità  educative progettate per rispondere ai  loro fondamentali bisogni di apprendimento. Questi bisogni comprendono sia gli strumenti essenziali di apprendimento .... sia  i contenuti di base (conoscenze, abilità, valori e attitudini) necessari  agli  esseri  umani  per  poter  sopravvivere,  sviluppare  le  loro  capacità,  vivere  e  lavorare dignitosamente,  partecipare  pienamente  allo  sviluppo,  migliorare  la  qualità  della  loro  vita,  prendere decisioni informate e continuare ad apprendere"  

Nell’ambito  delle  attività  dell’UNESCO,  nel  1993,  é  stata  costituita  la  Commissione  Internazionale sull’Educazione per il Ventunesimo Secolo per valutare "i nuovi ruoli dell’educazione e le nuove esigenze nei confronti  dei  sistemi  educativi  in  un  mondo  caratterizzato  dall’accelerazione  del  cambiamento  e  da un’intensificazione  delle  tensioni  di  carattere  economico,  ambientale  e  sociale".  Tale  Commissione  ha prodotto un rapporto, é noto come “Rapporto Delors”  (1995)  1.  In esso si afferma che  lo scopo primario dell’educazione  scolastica è  lo  sviluppo  integrale della persona umana, e  che  le  finalità della  scuola non possono essere limitate a obiettivi strumentali relativi all’acquisizione di competenze da parte degli alunni, perché è necessario “andare oltre una visione strumentale dell’educazione,.., per arrivare a una visione che metta  in risalto  lo sviluppo della persona nella sua  interezza, cioè della persona che  impara a essere”. La scuola del ventunesimo  secolo,  secondo  la Commissione Delors, dovrebbe poggiare  su  “quattro pilastri” dell’educazione: imparare ad essere; imparare a conoscere; imparare a fare; imparare a vivere insieme ed a vivere con gli altri. 

Nello stesso anno in cui veniva pubblicato il rapporto UNESCO, venne diffuso anche il Libro Bianco UE di E. Cresson2  (1995).  Tale  Libro  costituisce  il  contributo  della  Commissione  Europea  al  dibattito,  a  livello europeo, sull’istruzione e la formazione lungo tutto l’arco della vita, sollecitato dagli articoli 126 e 127 del trattato di Maastricht, e mette  in  luce come gli  stati europei membri dell'Unione debbano valorizzare  le risorse umane  scommettendo  sull'intelligenza e  sull'acquisizione di nuove  competenze. La gestione delle competenze viene riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire (Strategia di Lisbona).  

Il  documento  di  riferimento  della  “Strategia  di  Lisbona”,  pubblicato  nello  stesso  anno  (2000)  in  cui l’UNESCO pubblica  il report sull’educazione mondiale (Il diritto all’istruzione: verso un’educazione per tutti lungo  tutto  l’arco  della  vita),  giunge  all’individuazione  di  un  forte  obiettivo  strategico  per  l’Unione, stabilendo l’impegno a “diventare, entro il 2010, l’economia basata sulla conoscenza più competitiva e più dinamica del mondo, in grado di realizzare una crescita economica sostenibile, con nuovi e migliori posti di lavoro e una maggiore coesione sociale”. 

                                                            1 Rapporto Unesco 1996: « L’éducation: Un trésor est caché dedans » (J.Delors) 2 Libro Bianco della Commissione Europea: “Insegnare ed apprendere – Verso la società conoscitiva” (E. Cresson - 1995).

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Il perseguimento di una  tale strategia presuppone  la riconoscibilità,  la valutabilità e  la certificabilità delle competenze  attraverso  criteri  oggettivi  e  strumenti  condivisi;  di  qua  l'importanza  dell'individuazione,  in tutti  i  Paesi  europei,  di  “competenze  chiave”  e  di  strumenti  per  acquisirle,  valutarle  e  certificarle. L'obiettivo da  raggiungere:  la  realizzazione di un  sistema di accreditamento delle competenze al  fine del riconoscimento  formale,  per  ogni  individuo,  del  proprio  patrimonio  di  competenze  e  conoscenze  e  la promozione, nello spazio europeo, della libera circolazione dei cittadini, dei loro titoli e dei loro curriculum. 

Nel  2003  vede  la  luce  il  rapporto  DeSeCo  (Definizione  e  Selezione  delle  Competenze)3,  sviluppato nell’ambito  dell’OCSE  e  finalizzato  ad  identificare  un  insieme  di  competenze  ritenute  indispensabili  per condurre un’esistenza in modo consapevole e responsabile in un tipo di società complessa come lo sono le società  contemporanee.  Al  suo  interno  é  riportata  una  classificazione  delle  "9  competenze  chiave” (raggruppate in tre macro‐categorie: agire in modo autonomo ‐ servirsi di strumenti in maniera interattiva ‐ funzionare  in gruppi  socialmente eterogenei) per  incentivare una vita  realizzata e  il buon  funzionamento della società. 

“I  risultati  del  progetto  DeSeCo  aggiungono  significato  e  profondità  concettuale  alla  nozione  di apprendimento  lungo  tutto  l’arco della vita, definendo un contesto riflessivo per  le  indagini  internazionali che hanno come oggetto la verifica degli apprendimenti."4 

Nell’ambito  degli  interventi  finalizzati  all’attuazione  della  strategia  di  Lisbona  si  pone  la  Decisione  del Parlamento europeo e del Consiglio del 20045, che definisce Europass. Europass è un'iniziativa finalizzata al miglioramento della  trasparenza delle qualifiche e della mobilità dei  cittadini  in Europa, ed é anche  il nome dato a un Portfolio coordinato di cinque documenti6, che dovrebbero migliorare,  in particolare,  la comunicazione tra chi cerca e chi offre lavoro, al di là dei confini geografici. 

Sulla  stessa  linea  si  collocano  anche  la  Raccomandazione  europea  (2006)  relativa  alle  competenze chiave  per  l’apprendimento  permanente7  e  l’EQF8  (European Qualification  Framework  ‐  2007),  uno strumento finalizzato alla trasparenza delle qualifiche, che si articola  in otto diversi  livelli, ai quali devono riferirsi  i diversi Paesi dell’Unione.  L’EQF  costituisce  come un  sistema di  riferimento neutrale  rispetto  ai sistemi formativi e di certificazione dei diversi Paesi, basato sugli obiettivi di apprendimento che, a ciascun livello,  sono  caratterizzati  da  conoscenze  (knowledge),  abilità  (skill)  e  competenze,  trasversali  e professionale più ampie (competences). 

Per  ultimo, ma  non  da  ultimo  (né  in  ordine  cronologico  né  in  ordine  d’importanza),  altro  riferimento fondamentale nel percorso d  innovazione organizzativa e didattica delle  scuole, é  la pubblicazione “Una testa ben fatta”9. Si tratta di un testo, a carattere meno istituzionale ma più poetico e filosofico, nel quale E. Morin sostiene che la maggiore sfida di oggi consiste nel riuscire ad individuare un senso complessivo ed una  direzione  etica  nella  Babele  di  informazioni  frammentate,  altrimenti  da  tali  informazioni  saremo sommersi senza riuscire a carpirne alcuna saggezza. 

Una testa ben fatta10 è caratterizzata non dall’accumulo del sapere ma dal possesso di competenze generali che consentono di trattare  i problemi e di collegare  i saperi, mettendo fine alla separazione fra  le culture umanistica  e  tecnico‐scientifica  e  consentendo  così  di  rispondere  alle  sfide  poste  dalla  globalità  e  dalla 

                                                            3 DeSeCo (De Definition and Selection of Competencies:Theoretical and Conceptual Foundations) fu lanciato dall'OCSE alla

fine del 1997, come parte del programma INES (International Indicators of Education Systems) relativo agli Indicatori dell'Educazione. Nel Novembre del 2003 è stato presentato il Rapporto finale " Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society " (Competenze chiave per una positiva vita attiva e per il buon funzionamento della società). Secondo l'OCSE-DeSeCo: La competenza è la capacità di rispondere a esigenze individuali e sociali, o di svolgere efficacemente un'attività o un compito; ogni competenza comporta dimensioni cognitive, abilità, attitudini, motivazione, valori, emozioni e altri fattori sociali e comportamentali.

4 Norberto Bottani L’istruzione scolastica ad un bivio: dalle discipline alle competenze - 2007 5 Decisione n.2241/2004/CE del Parlamento europeo e del Consiglio del 15 dicembre 2004 6 Curruculum vitae, Passaporto delle Lingue, Supplemento al Diploma, Mobilità, Supplemento al certificato 7 Raccomandazione del Parlamento e del Consiglio europeo del 18 dicembre 2006 8 Risoluzione legislativa del Parlamento europeo del 24 ottobre 2007 sulla proposta di raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio sulla

costituzione del Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli per l'apprendimento permanente. 9 Edgar Morin “La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero” Milano, Cortina Editore, 2000 - Una meditazione

che si avvolge attorno a tre frasi, una di Eliot, una di Pascal ed una di Montaigne. 10 Montaigne: "É meglio una testa ben fatta che una testa ben piena".

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complessità  delle  vista  quotidiana,  sociale,  politica,  nazionale  e  mondiale.  Si  tratta  di  apprendere  a trasformare le informazioni in conoscenza e la conoscenza in sapienza; si tratta, sopratutto, di apprendere a vivere, ad affrontare l’incertezza ed a diventare cittadini attivi e consapevoli.  

Tutto ciò significa che per instaurare il possibile circolo virtuoso: "la  riforma dell’insegnamento che conduce alla  riforma  di  pensiero,  e  la  riforma  di  pensiero  che  conduce  alla  riforma  dell’insegnamento"  si  rende necessario progettare nuovi percorsi didattici finalizzati a sostenere il processo di apprendimento, ed anche ridefinire i tratti essenziali dell’insegnamento11  

LE COMPETENZE IN ITALIA 

Le competenze sono introdotte nei documenti Normativi scolastici nel 1998 con il “Regolamento del nuovo esame di  stato”12;  successivamente  ricompaiono   nel  “Regolamento per  l'autonomia”  13,  e  trovano poi collocazione formale nelle due leggi di riforma Berlinguer/De Mauro e Moratti14, fino ad arrivare alle nuove disposizioni dell’anno 2007, un anno molto intenso dal punto di vista delle innovazioni normative in ambito scolastico15. 

Il quadro normativo a  cui  fare attualmente  riferimento è  rappresentato, dall’art. 1,  comma 622, della  L. 296/2006  e  dal  conseguente  regolamento  approvato  con  il  D.M.  139  del  22  agosto  2007,  che  eleva l’obbligo di istruzione a 10 anni consentendo al nostro sistema scolastico e formativo di compiere un passo importante per allinearsi con gli  indirizzi assunti  in ambito europeo. Ai fini dell’adempimento dell’obbligo d’istruzione,  i  saperi  e  le  competenze,  articolati  in  conoscenze  e  abilità,  sono  rapportati  ad  degli  assi culturali di riferimento, che assicurano  l’equivalenza  formativa di tutti  i percorsi, nel rispetto dell’identità dell’offerta e degli obiettivi  che  caratterizzano  i  curricoli dei diversi ordini,  tipi e  indirizzi di  studio. Detti saperi  e  competenze  sono  descritti  nel  Documento  tecnico  allegato,  nel  quale  é  tracciato  il  previsto rimodellamento dei curricoli, intorno a quattro assi culturali ed alle competenze chiave per la cittadinanza attiva che tutti dovrebbero raggiungere al termine dell’obbligo di  istruzione, ferme restando  le specifiche identità dei diversi istituti. 

Nello stesso anno sono anche pubblicate le linee guida 16per l’ attuazione del nuovo obbligo di istruzione, che si configurano come una misura di accompagnamento per le istituzioni scolastiche e costituiscono  un contributo per conseguire gradualmente i seguenti obiettivi: 

- sostenere l’equilibrata e coerente acquisizione delle competenze descritte nel documento tecnico .... - sollecitare l’autonomia progettuale delle istituzioni scolastiche nella predisposizione di percorsi di sperimentazione... anche nell’ambito di progetti di rete ..... 

Anche nell’ambito della  formazione professionale  sono  stati  condotti numerosi  studi  sulle  competenze. L'ISFOL  (Istituto per  lo  Sviluppo della  Formazione dei  Lavoratori)  , nel 1994, ha prodotto un documento                                                             11 Fornire una cultura che permetta di distinguere, contestualizzare, globalizzare, affrontare i problemi multidimensionali, globali e

fondamentali; Preparare le menti a rispondere alle sfide che la crescente complessità dei problemi pone alla conoscenza umana; Preparare le menti ad affrontare l’incertezza favorendo l’intelligenza strategica; Educare alla comprensione umana fra vicini e lontani Insegnare la cittadinanza terrestre

12 D.P.R. 23 luglio 1998, n. 323 (Regolamento del nuovo esame di stato) Art. 1 ( Finalità dell'esame di stato) “ L'analisi e la verifica della preparazione di ciascun candidato tendono ad accertare le conoscenze generali e specifiche, le competenze in quanto possesso di abilità, anche di carattere applicativo, e le capacità elaborative, logiche e critiche acquisite.” 13 DPR 275/99 (Regolamento dell'autonomia) Art. 13 Ricerca metodologica “Fino alla definizione dei curricoli ... si applicano gli attuali ordinamenti degli studi e relative sperimentazioni, nel cui ambito le istituzioni scolastiche possono contribuire a definire gli obiettivi specifici di apprendimento ... riorganizzando i propri percorsi didattici secondo modalità fondate su obiettivi formativi e competenze.” 14 Legge 53/03 Moratti Art. 2 ( Sistema educativo di istruzione e di formazione) “É promosso l'apprendimento in tutto l'arco della vita e sono assicurate a tutti pari opportunità di raggiungere elevati livelli culturali e di sviluppare le capacità e le competenze, attraverso conoscenze e abilità, generali e specifiche, coerenti con le attitudini e le scelte personali, adeguate all'inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro, anche con riguardo alle dimensioni locali, nazionale ed europea. 15 In concomitanza, anche gli studi sulle “competenze” nell'ambito della formazione professionale sono numerosi e coordinati con quelli del settore

dell’Istruzione. 16 Linee guida del 27 dicembre 2007

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all’interno  del  quale  ha  proposto  una  descrizione  e  una  classificazione  delle  competenze.  Il  concetto  di competenza  è  articolato  in  tre  macro  categorie"  (competenze  di  base  –  competenze  trasversali  ‐ competenze  tecnico  professionali);  a  loro  volta,  le  “competenze  trasversali”  sono:  diagnosticare, relazionarsi, affrontare. Come si può osservare, si tratta di 3 macro‐competenze, caratterizzate da un alto grado  di  trasferibilità  a  compiti  e  contesti  diversi,  che  hanno  un  ruolo  fondamentale  nel  plasmare  il comportamento lavorativo e nell'influire in modo significativo sulle azioni del singolo, cittadino‐studente o cittadino‐lavoratore  che  sia.  L’ISFOL  inoltre pubblica da anni una  collana di  fascicoli  tematici a  carattere documentale che focalizza l’attenzione su temi d’attualità nei settori della formazione, dell’orientamento e delle politiche sociali, dal titolo: “Il punto su ...”17 

Nonostante questo quadro assai stimolante,  tracciato da  tutti  i più significativi documenti di  riferimento, nazionali ed internazionali, la strada per arrivare a quanto normativamente annunciato con chiarezza nelle intenzioni ma non nella concretezza applicativa, é ancora enormemente in salita. 

Si  tratta  comunque di una  strada  che é giusto e necessario percorrere, un gradino per volta, ponendosi degli obiettivi concreti, da raggiungere  in tempi definiti, creando collaborazioni che possano essere sia di stimolo sia di sostegno reciproco. 

Il  progetto  ATHENA  nasce  da  questa  ottica,  lungi  dal miraggio  di  soluzioni  definitive, ma  con  la  giusta ambizione di percorso utile, ragionato e condiviso. 

Genesi del progetto 

1. Analisi generale di contesto e riferimenti strategici 

Il contesto strategico, sia normativo che  fattuale, cui il presente progetto fa riferimento è ovviamente quello delineato  dal Bando, rispetto al quale si evidenziano almeno tre principali fattori condizionanti: 

• la presenza di una normativa fortemente innovatrice sul piano progettuale (formazione / apprendimento / valutazione per competenze) proposta principalmente – ad oggi‐  attraverso la Dir. Min. 31.7.07(Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione) e il DM 22.8.07,  che tuttavia lascia impregiudicata tutta la normativa pregressa riguardante struttura, organizzazione e gestione del sistema; 

• la sostanziale assenza di un’azione organica di aggiornamento e riorientamento del personale; • la scarsa rilevanza intrinseca e/o la debole risonanza nel nostro Paese di un dibattito culturale sul 

tema dell’apprendimento e della formazione per competenze e sulle sue implicazioni sia a livello interno che – ancor più importante – a livello comunitario.  

2. Analisi del contesto  specifico 

La situazione entro cui le scuole facenti parte della rete si inseriscono si configura sostanzialmente in due contesti  specifici: da una parte  la  situazione  scolastica del nord est dell’Italia,  con  le  sue  caratteristiche socio‐economiche  e  sociali,  dall’altra  l’ambito  del  liceo  italiano  di  Tunisi,  ambito  molto  particolare soprattutto per la realtà culturale che caratterizza il territorio e la tipologia di scuola. 

Partendo da queste premesse analitiche si evidenziano alcuni ambiti fondamentali di  intervento entro cui muoversi per  iniziare un processo di  formazione del personale docente ed un’innovazione didattica  che sempre  più  diventa  urgente,  anche  alla  luce  della  normativa  europea  e  italiana  a  riguardo:  la sperimentazione  fattiva  ed  efficace  di  percorsi  di  intervento  didattico  in  cui  la  progettazione  per 

                                                            17 Pubblicazioni ISFOL del 2003: Il punto su ... analisi dei fabbisogni ‐ Il punto su ... certificazione delle competenze ‐ Il punto su ... il sistema di 

istruzione e formazione professionale in Italia ‐ Il punto su ... l’accreditamento delle sedi formative e orientative ‐ Il punto su ... lifelong learning 

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competenze  diventa  concreta  realizzazione  di  premesse  teoriche  ormai  condivise,  ma  non  sempre effettivamente  realizzate;  la  creazione  di  curricoli  verticali,  strumenti  che  permettono  di  garantire all’alunno il diritto a un percorso formativo organico e completo. 

In prospettiva, come logica conseguenza del quadro teorico e normativo descritto nella premessa, si colloca l’estensione della progettazione per competenze sulla base degli assi culturali e di cittadinanza anche nel triennio delle scuole superiori, al di là, quindi, della fase dell’obbligo scolastico. 

Tutti questi ambiti di riflessione e di progettazione consentono, tra l’altro, un efficace collegamento con il territorio  sia verso  le  scuole primaria e  secondaria di  I grado  sia  verso  i  settori entro  cui  convergono  le scelte degli alunni alla fine del loro percorso di studio secondario: l’università e il mondo del lavoro. Proprio da questi due settori possono, infatti, giungere i necessari stimoli per un’innovazione didattica e formativa che non resti pura accademia, ma si concretizzi  in efficaci  interventi di orientamento e  in effettivi sbocchi per l’inserimento nel territorio degli studenti. 

Sulla base di queste premesse è stata fatta la scelta dei partner della rete che si configura in questo modo: 

1. Istituto Tecnico Industriale A. Malignani   statale  Udine   

2. Istituto Tecnico Industriale G. Marconi   statale  Padova 

3. Istituto Istruzione Superiore Usuelli Ruzza   statale  Padova 

4. Istituto Scolastico Italiano G.B. Hodierna  paritario  Tunisi  (Tunisia) 

5. Istituto Comprensivo Giovanni XXIII   statale  Tricesimo  (UD) 

6. Centro Servizi Formativi ENAIP FVG    Pasian di Prato  (UD) 

7. Consorzio nazionale formazione aggiornamento orientamento Confao  Roma 

ITI Arturo Malignani UDINE I  legami  con  il  territorio  ‐  Gli  allievi  e  le  allieve,  formati  e  diplomati  nell’Istituto,  hanno  contribuito  e continuano a contribuire  in maniera determinante allo sviluppo  industriale del territorio friulano e   oltre. Più di 25000 periti si sono formati al “Malignani”, fra questi molti dirigenti ed una buona parte dei quadri delle aziende friulane; oltre un migliaio esercitano la libera professione nell’ambito del Collegio dei periti di Udine. Dal  Malignani  hanno  avuto  origine  altri  istituti  tecnici  industriali:  il  “J.  F.  Kennedy”  di  Pordenone,  il “Leonardo da Vinci” di Portogruaro (Ve), il “Solari” di Tolmezzo , il “Malignani 2000” di Cervignano del Friuli, ed una  buona parte dell'istruzione professionale del Friuli.  

L’evoluzione e  lo sviluppo  ‐ Negli anni settanta al “Malignani” si apriva  la Scuola Superiore di Tecnologia anticipando  la formazione tecnica di alto  livello attualmente   presente  in quasi tutti  i paesi europei   e che l’Istituto intende consolidare al suo interno. Negli anni  ’80,  l'istituto è stato uno dei protagonisti del processo di evoluzione dell'istruzione tecnica; ha contribuito con competenza alla progettazione e all’attivazione di corsi sperimentali  in ambito nazionale, fornendo una valida e rapida risposta al continuo sviluppo delle tecnologie e dell'organizzazione del lavoro.  La collaborazione costante con il mondo della produzione e la visione tecno‐umanistica che caratterizza la preparazione  dei  suoi  studenti  consentono  di  formare  una  figura  professionale  dalle  caratteristiche rinnovate: flessibile ai cambiamenti di ruolo e di responsabilità, con capacità progettuali di pianificazione, realizzazione  e  documentazione,  con  conoscenze  e  competenze  nel  campo  dell’informatica  e dell’automazione  industriale,  senza  trascurare  però  l’importanza  delle  relazioni  umane  e  della comunicazione. Il corso quinquennale di Liceo Scientifico Tecnologico, attivato negli ultimi anni, propone un modello di  istruzione  liceale scientifica  rinnovato attraverso una maggiore  integrazione delle componenti 

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umanistica  e  scientifico  –  tecnologica  e  il  superamento  della  divisione  tra  culture,  potenziando l’applicazione trasversale di conoscenze e metodi.  L’Istituto offre due percorsi formativi:  5 indirizzi specializzati, preceduti da un biennio comune e a conclusione dei quali si consegue  il titolo di 

studio di perito industriale: Edilizia (Progetto sperimentale "Udine") Costruzioni aeronautiche (Progetto sperimentale IBIS) Meccanica (corso diurno di ordinamento e corso serale Progetto Sirio) Elettrotecnica ed automazione (ordinamento) Elettronica e telecomunicazioni (corso diurno di ordinamento e corso serale Progetto Sirio) 

Liceo  Scientifico  Tecnologico  indirizzo  sperimentale,  quinquennale,  previsto  dal  progetto  di  riforma redatto dalla Commissione Brocca, che si conclude con un titolo di Maturità scientifica . Gli indirizzi specializzati garantiscono un grado di preparazione che consente sia  l’inserimento nel mondo del  lavoro  (come coordinatori nei  reparti di  lavorazione o  impiegati negli uffici  tecnici) sia    l’iscrizione al Collegio  dei  periti  industriali  previo  superamento  dell’Esame  di  Stato,  dopo  un  biennio  di  tirocinio certificato dal datore di lavoro e dall’ordine dei periti industriali, oppure dopo un corso universitario. Tutti gli  indirizzi specializzati e  il Liceo Scientifico Tecnologico permettono agli/alle allievi/e  l’accesso a tutte  le facoltà universitarie. 

LA FORMAZIONE TECNICA SUPERIORE 

L'Istruzione e la Formazione Tecnica Superiore (IFTS) costituisce il filone di istruzione post secondaria creato per formare  i quadri e  i dirigenti tecnici delle  imprese, secondo un modello  largamente diffuso  in Europa. Dal  2006  la  Regione  Autonoma  Friuli  Venezia  Giulia  ha  istituito  i  Poli  formativi  IFTS    con  l'intento  di sviluppare e ampliare l'offerta formativa IFTS, assicurando a tale tipologia una maggiore visibilità, stabilità, qualificazione  e  flessibilità,  consentendo  inoltre  una  costante  integrazione  tra  i  corsi  IFTS  e  le  strutture impegnate nella  ricerca e nell'innovazione  scientifica e  tecnologica, nonché  con  le aree produttive  locali nazionali e internazionali.  L'Istituto Malignani è capofila del Polo Formativo IFTS "Industria Meccanica", che mette assieme strutture accademiche, formative, della ricerca, della scuola e alcune tra le più significative e importanti aziende del settore del Friuli Venezia Giulia, al  fine di realizzare, nel triennio 2006/2008, ricerche e attività  formative nel  settore  produttivo  della  meccanica,  garantendo  i  più  elevati  livelli  di  qualità  e  di  competenza  e contribuendo allo  sviluppo del comparto  industriale di  riferimento attraverso  la  formazione  specialistica, rivolta a giovani e ad adulti, di quadri e dirigenti tecnici.  I Corsi programmati dai Poli  rappresentano un  settore di eccellenza nel panorama  formativo  regionale e sono caratterizzati da: 

 programmi definiti  sulla base delle  esigenze di  formazione  e occupazione  rilevate nell'ambito del sistema produttivo del Friuli Venezia Giulia;  da una rilevante alternanza tra formazione in aula, nei laboratori e nei reparti delle aziende coinvolte 

nelle iniziative formative;  il riconoscimento dei crediti formativi universitari presso le Università di Udine e Trieste;  garanzia dei più elevati livelli di qualità e di competenza. 

I  profili  professionali  per  i  quali  si  propongono  i  corsi  sono  il  frutto  di  una  ricerca  condotta  dal  Polo Formativo  IFTS  “Industria Meccanica”  nell'ultima  parte  del  2006  tra  200  aziende  del  settore meccanico presenti nel Friuli Venezia Giulia, che hanno evidenziato le loro esigenze di formazione e di occupazione.  I PROGETTI  

Numerosi  progetti  extracurricolari  arricchiscono  e  completano  le  attività  curricolari;  vengono  realizzati previa  approvazione  del  Collegio  dei  Docenti  e  del  Consiglio  d’Istituto  che  ne  verifica  la  necessaria copertura finanziaria. I progetti extracurricolari sono così suddivisi: A.PROGETTI che, ispirati all’attenzione ai bisogni e allo sviluppo armonico di tutti gli aspetti della persona, mirano alla realizzazione del diritto di apprendere e alla crescita educativa, in particolare a: 

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 Facilitare  l’inserimento scolastico degli/delle studenti/studentesse,  in particolare nel primo anno di scuola;  Potenziare  le abilità cognitive e stimolare  l’interesse degli/delle studenti/studentesse rendendo più 

agevole l’apprendimento;   Migliorare le capacità espositive e creative, come presa di coscienza di sé, degli altri e del mondo;  Offrire agli/alle studenti/studentesse spazi di riflessione/formazione su tematiche sociali e civili;  Dare agli/alle studenti/studentesse una dimensione culturale europea  attraverso l’approfondimento 

della  conoscenza  e  l’impiego    delle  lingue  di  comunicazione  comunitarie,  in  particolare  della  lingua inglese, e attraverso scambi;  Stimolare e coltivare interessi culturali extrascolastici: musica, teatro, arte, ecc.;  Creare  consapevolezza  dell’importanza  del  rispetto  del  proprio  corpo,  della  propria  salute  e 

sicurezza;  Promuovere  cultura in materia di sicurezza sul lavoro, salute, ambiente. 

B.PROGETTI che mirano all’ampliamento e potenziamento della cultura tecnico‐scientifica, in particolare a:  Creare competenze nell’ambito della multimedialità;  Stabilire rapporti tra la preparazione scolastica  e il futuro lavorativo;  Approfondire il rapporto tra sapere teorico e applicazione pratica;  Sviluppare capacità autonome nell’ambito della ricerca applicata;  Orientare  la conoscenza  tecnologica ai problemi della sostenibilità ambientale e alla valorizzazione 

delle energie rinnovabili. C.PROGETTI che mirano allo sviluppo della professionalità docente, sia  come aggiornamento delle proprie conoscenze disciplinari  che come miglioramento della didattica.  D.PROGETTI che mirano al miglioramento del servizio all’utenza, rivolti alle  famiglie degli studenti e delle studentesse già frequentanti e a coloro che potrebbero iscriversi all’istituto.  E.PROGETTI che mirano alla valorizzazione del patrimonio culturale e librario presente in istituto.   In particolare si segnalano i seguenti progetti innovativi: ‐Expectations and perception of qualità in VET focus on Mechatronics: progetto finanziato dal programma Leonardo da Vinci LLP come TOI (Transfer of Innovation) orientate a trasformare il modello ExPerO in uno standard Europeo sovra‐nazionale per valutare la qualità degli esiti di apprendimento nell’istruzione tecnica e professionale. www.expero2.eu ‐ TEaching TRIz School (Insegnare la TRZ a Scuola…e in Azienda): progetto finanziato dal programma di apprendimento permanente 2007/2013 Leonardo da Vinci. www.tetris‐project.org  

I.T.I. Guglielmo Marconi  PADOVA L’ I.T.I. “ G. Marconi” di Padova è stato istituito dal Ministero della Pubblica Istruzione nel lontano 1942, a seguito dell’accertata importanza industriale, commerciale e demografica della Provincia di Padova, capace di occupare proficuamente già in quei tempi molti periti Meccanici‐Elettricisti. La storia e la buona tradizione dell’Istituto, che ha successivamente “dato i natali” a tutte le altre scuole tecniche della città e della provincia, l’hanno reso noto e fatto apprezzare nel territorio promuovendo il passaggio della sua fama di generazione in generazione. Ora  l’ I.T.I. “G.Marconi”, che prevede  il conseguimento del titolo di Perito Tecnico al termine dei 5 anni di corso,  eroga  un’offerta  formativa  (OF)  articolata  in  un  biennio  propedeutico  comune  ed  in  un  triennio diversificato in tre indirizzi: Elettronica ed Automazione ‐ Meccanica ‐ Termotecnica É inoltre attivo un corso serale (Progetto Sirio) per adulti, istituito secondo la direttiva dell’Unione europea per la formazione di base, la riconversione professionale, l’educazione permanente, articolato sempre in un biennio comune ed in un triennio di specializzazione con i tre indirizzi: Elettronica ed Automazione (Sirio) ‐ Meccanica (Sirio) – Termotecnica. Il biennio, attualmente in fase di riammodernamento a seguito delle innovazioni legislative, si caratterizza come percorso educativo e didattico propedeutico, mirante ad una preparazione  culturale di base ed al 

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conseguimento di alcune competenze chiave aventi valenza trasversale alle varie discipline e riconosciute in ambito europeo.  Il triennio, a carattere professionalizzante, é finalizzato a sviluppare negli studenti la capacità di inserirsi in realtà produttive differenziate dal punto di vista tecnologico ed in rapida evoluzione. L’Istituto, non solo per natura  Istituzionale, ma anche per convincimento e scelta del Dirigente Scolastico e del corpo docente, è sempre sensibile ed attivamente  impegnato nei confronti delle  innovazioni e aperto verso  le esigenze del territorio. Da anni Polo per la Qualità, nel 2004, primo Istituto in Italia, ha conseguito la certificazione integrata per la Qualità  e  l’Ambiente;  nel  2005  ha  ottenuto  l’accreditamento  come Organismo  di  Formazione  presso  la Regione Veneto  che ha attestato  chiaramente  che  l’Istituto possiede alti  standard di qualità nel  sistema della Formazione Professionale.  In tale ottica, e nel rispetto del contesto normativo, da anni pone  in essere  l’attività di alternanza scuola‐lavoro  (attualmente  rivolta  a  tutti  gli  studenti  delle  classi  quarte  e  quinte,  sulla  base  di  un  percorso biennale),  strutturata  non  come  attività  aggiuntiva ma  come  segmento  curricolare    parallelo  che,  con modalità  diverse,  conduce  gli  studenti  a  raggiungere  gli  obiettivi  educativi  e  professionali,  propri  del curricolo. Per  la realizzazione dell’attività A.S.L.  l’Istituto si avvale della collaborazione della “Associazione ex allievi dell’ITI Marconi”, che annovera  tra  i  suoi  iscritti diversi  imprenditori di aziende  significative del territorio e diversi personaggi divenuti  famosi  in altri ambiti. A partire dal  corrente anno  scolastico, per rispondere  alla  duplice  esigenza  di  promuovere  con  efficacia  e  continuità  la  cultura  della  sicurezza nell’ambiente scolastico (disposta dal Decreto Ministeriale n. 382/98 e,  in modo ancor più dettagliato, dal recente D. Lgs. n. 81/2008), e di agire  in coordinamento con  i soggetti e  i  livelli  istituzionali coinvolti dalla citata normativa, l’attività di alternanza scuola‐lavoro trae ulteriore vigore dalla nascita del progetto “Vado a Scuola  in Azienda:  la Sicurezza  inizia per S ma comincia da Me”,  recentemente approvato e  sostenuto finanziariamente dall’INAIL. Attualmente il Marconi é anche capofila del progetto “Sicurezza in rete”‐ in convenzione con USP, Provincia, SPISAL provinciali AULSS 14 15 16 e 17 ed  INAIL – avente  la finalità di favorire e sostenere  la promozione della salute e della sicurezza nella scuola e di mettere a punto percorsi didattici coerenti ed organizzati per la formazione degli alunni del triennio degli istituti tecnici e professionali. L’Istituto  é  test  center  ECDL,  accreditato  dall’anno  2002,  ed  attualmente  ha  intrapreso  un percorso per ampliare l’attività al patentino EQDL livello Start; prevede percorsi per la certificazione delle competenze in lingua Inglese (PET) e la sperimentazione CLIL per l’insegnamento delle discipline tecniche in lingua inglese.  La complessa e articolata offerta formativa dell’Istituto vede l’esistenza di molteplici attività finalizzate al successo scolastico, all’integrazione, alla conoscenza del territorio, all’orientamento in ingresso, in itinere ed in uscita, alla formazione della coscienza civica. Vengono pertanto proposte diverse attività educative, rivolte agli allievi ed alle famiglie che prevedono tra l’altro incontri specifici con tali componenti, opportunamente calendarizzati all’interno dell’anno scolastico e finalizzati alla conoscenza dell’offerta della scuola, all’informazione e alla diffusione delle innovazioni, all’inclusione ed alla promozione della trasparenza e della corresponsabilità. Considerando  che  le  finalità  del  processo  formativo,  le  competenze  da  promuovere,  gli  obiettivi  di apprendimento da  garantire  sono definiti  con  chiarezza nelle  indicazioni nazionali  e  che  le  impostazioni metodologiche e didattiche devono essere orientate a rispondere ai bisogni fondamentali degli alunni e al raggiungimento  degli  standard  stabiliti,  l’Istituto  offre  da  anni  un’ampia  gamma  di  attività  contro  la dispersione scolastica. Mette in atto, sia in corso d’anno che durante il periodo estivo, un significativo piano di  Interventi  Didattici  Educativi  Integrativi  (I.D.E.I.)  per  affrontare  i  problemi  di  apprendimento  degli studenti  nell’ottica  del  riallineamento  formativo,  rivolgendo  in  primis  particolare  attenzione  ai  temi dell’accoglienza, dell’orientamento e del ri‐orientamento. Per quanto  riguarda  l’accoglienza,  l’Istituto  intendendo  tale attività non  come  intervento  iniziale  isolato, bensì  come processo articolato a  forte valenza orientativa e motivazionale, ha modulato una  complessa rete d’azioni, articolate in forma intensiva nei primi quindici giorni dell’A.S. La realizzazione delle stesse ha richiesto molteplici  incontri di  formazione e di  condivisione  con  i  consigli di  classe prima della messa  in opera, al fine di garantire l’omogeneità dei comportamenti dei docenti e l’efficacia dell’azione. Tutte  le azioni di orientamento convergono nella volontà di aiutare gli allievi e  le famiglie nella scelta del “giusto” percorso didattico‐formativo, sostenendoli sino all’inserimento nel mondo del lavoro o alla scelta 

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della più opportuna facoltà universitaria. In particolare, trovano attuazione: iniziative di accoglienza aperte anche alle famiglie, ministage in istituto, attività di  “scuola aperta”, progetto “laboratori aperti”, “sportello orientamento”, percorsi ed incontri personalizzati, partecipazione a manifestazioni nel e fuori dal territorio (expò‐scuola,  job‐orienta,  incontro aziende‐studenti, Agripolis…),  incontri con esperti esterni, partenariato a “reti di orientamento e di riorientamento”, promozione di attività di sostegno e di rimotivazione, ed altro ancora. L’Istituto aderisce al progetto “CAMPUS”, nato dalla collaborazione con l’Enaip Veneto e avente la finalità di ridurre la dispersione scolastica sostenendo ed agevolando, in linea con i disposti normativi, il passaggio tra i due segmenti formativi. Un nuovo ed attuale progetto regionale, “PASS” , vede l’I.T.I. Marconi partner di una  rete  più  ampia  di  scuole  ed  Enti  di  formazione  padovani  coinvolti  in  azioni  comuni  finalizzate  ad agevolare  in modo snello e sinergico  il passaggio tra  il canale   della formazione e quello   dell’istruzione e viceversa. Il Marconi è  stato da  subito parte determinante del progetto  regionale R.I.S.P.O.S.TE  (Come  scegliere  la scuola  superiore?),giunto  ormai  all’8a  edizione,  che  coinvolge  ben  20  partner  suddivisi  tra  istituti comprensivi,  istituti di  istruzione  tecnica e professionale ed Enti di  formazione della provincia di Padova. Essi  interagiscono per  sviluppare un modello di  rete  finalizzato  a promuovere,  in  varie  forme  condivise, attività  di  orientamento,  di  riorientamento,  azioni  specifiche  di  sostegno  per  giovani  svantaggiati  ed  a rischio, e percorsi d’informazione e di sensibilizzazione rivolti anche alle famiglie. Altri importanti progetti che vedono il Marconi in rete con molte scuole padovane e con C.F.P. del territorio sono:  “Perché  scegliere  un  istituto  tecnico”  che  illustra  e  promuove  l’istruzione  tecnica  e  la  sua O.F.  e “Percorsi  individualizzati”  che  si  propone  di  assistere  e  di  aiutare  gli  studenti  in  difficoltà  e  a  rischio  di abbandono, nell’eventuale cambio di istituto con strategie di rimotivazione e con azioni di riorientamento. Il D.M.  139/  2007,  emanato  in  attuazione del  comma  622 della  legge  finanziaria  2007  e  le  Linee Guida sull’innalzamento dell’obbligo d’Istruzione del 27 dicembre 2007, dispongono  che  tutti  gli  studenti  sono tenuti ad assolvere  l’obbligo d’istruzione fino a 16 anni, permanendo comunque nel sistema di  istruzione‐formazione per almeno 10 anni. Per le istituzioni scolastiche si tratta di un percorso complesso, che rende obbligatorio  un  raccordo  fra  il  primo  e  il  secondo  ciclo  dell’istruzione  e,  quindi,  la  progettazione  e realizzazione  di  attività  che  colleghino,  in  un  processo  culturale  ed  educativo  unitario,  scuole  di  grado diverso. Di conseguenza, al fine di garantire  le condizioni per rendere effettivo  il diritto all’istruzione, dallo scorso anno scolastico l’Istituto Marconi, facendo proprie le esigenze di rinnovamento e di coordinamento emerse sia nel  campo della didattica  sia, più  specificamente, nel processo di  valutazione delle  competenze,  si é impegnato in un percorso di ripensamento dell’attuale impianto didattico‐metodologico.  Dopo  aver  nominato  un  gruppo  di  lavoro  specifico  l’Istituto  ha  aderito  alla  prima  rete  provinciale  (con l’apporto del laboratorio RED dell’Università di Padova) nell’intento di realizzare percorsi coerenti con altre scuole del territorio dello stesso ordine, e congiuntamente, alla rete nazionale costituita da CONFAO, per godere  di  un  confronto  ad  orizzonte  più  ampio,  condividendo  le  proprie  esperienze  con  quelle  di  altri Istituti sparsi sull’intero territorio italiano. Tale  confronto  ha  reso  possibile  attuare  una  sperimentazione  del  “nuovo  biennio”  a  partire  dall’A.S. 2007/08 che consente di procedere all’attestazione delle competenze degli assi culturali previste alla fine del fine biennio, già nell’A.S. in corso.  Con rinnovato entusiasmo ed  impegno fondati sul raggiungimento di una didattica diversa e migliore, più adatta  agli  studenti  di  oggi  pensati  cittadini  d’Europa  e  finalizzata  al  raggiungimento  delle  competenze chiave,  l’Istituto si predispone a collaborare con questa nuova rete, caratterizzata da una processualità  in cui  le proposte e  i contributi saranno  il risultato di un’azione partecipata e condivisa fra scuole di diverso grado, segmenti e agenzie di formazione.   

IPSIA “E. U. Ruzza” con sezione associata “T. Pendola” di  PADOVA  L'I.I.S. "E U. RUZZA" con sezione associata "T. PENDOLA" di Padova è una scuola superiore statale che offre una  formazione  nei  settori  della  progettazione  e  dei  servizi  relativi  ai  comparti:  abbigliamento, moda, calzatura, costumistica teatrale, odontotecnico e chimico‐biologico. 

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I nuovi percorsi didattici si pongono le seguenti finalità: potenziare la cultura di base e professionale; creare una nuova mentalità disponibile al cambiamento socio‐produttivo; sviluppare competenze specifiche sulle nuove tecnologie; formare una cultura d'impresa.  L'Istituto organizza le proprie attività basandosi su: autonomia e sperimentazione; istruzione per giovani in prima  formazione  e  per  adulti;  Reti  e  Consorzi;  cooperazione  nazionale  e  internazionale;  benessere  a scuola;  imprenditorialità  giovanile;  cultura  tradizionale  e  cultura  del  lavoro;  lavoro  in  aula  e  stage  in azienda; tecnologia e creatività.  La progettazione scolastica permette di garantire un'offerta formativa che privilegia: l'attuazione di percorsi didattici di  istruzione professionale  integrati  con  la  formazione  regionale, per  il potenziamento dell'area curricolare professionalizzante;  la messa  in atto di percorsi di  integrazione e di “mediazione al  lavoro” di soggetti  disabili;  l'attivazione  di  iniziative  di  educazione  permanente,  di  attività  formative  e  di aggiornamento  professionale  per  gli  adulti,  in  una  filosofia  di  intervento  a  "classi  aperte"  con  il riconoscimento  dei  crediti  personali  pregressi.  La  scuola,  accreditata  nell’orientamento,  formazione superiore  e  formazione  continua,  attua  percorsi  didattici  individualizzati  rivolti  a  studenti  con  Piano Educativo Individualizzato per il conseguimento dell'attestazione del credito formativo; realizza corsi post‐ diploma  e di  Formazione  Integrata  Superiore  su progetti  ideati  e  realizzati  in partenariato  tra  Scuole  di Stato, Centri di Formazione, Regione, Parti Sociali e Università.  A corollario del percorso formativo scolastico si pone lo stage, che rappresenta la parte più qualificante di tutta l'attività professionale; viene svolto in aziende artigiane per mettere in contatto diretto gli allievi con le realtà produttive che rappresentano il loro futuro. Lo stage si svolge in aziende artigiane e industriali del territorio e garantisce una moderna formazione professionale integrata nei tre indirizzi di studio. Per i corsi Odontotecnico e Chimico‐Biologico  la permanenza  in azienda assume una valenza formativa di alto  livello per  le  prestigiose  e  consolidate  collaborazioni  volte  ad  implementare  le  competenze  professionali  ed imprenditoriali degli studenti. La  scuola,  sempre pronta ad accogliere ogni proposta di  sperimentazione, ha acquisito  la  capacità di un rinnovamento continuo grazie alla partecipazione come capofila e partner a qualificati progetti, nazionali e dell'Unione  Europea  finalizzati  al  confronto  didattico  e  organizzativo,  su  tematiche  quali  la  disabilità  e l'emarginazione  sociale  (programmi Leonardo da Vinci, Socrates, Equal  ).   Da anni  il  lavoro dei docenti è  caratterizzato dalla sperimentazione di modalità innovative di riconoscimento di crediti  e di certificazione delle competenze.  L’istituto è capofila del di un Centro Territoriale che opera per integrazione dei soggetti disabili nella scuola e nella vita sociale del territorio, che fornisce  formazione a docenti e personale della scuola. L’Istituto “E. U. Ruzza” è inoltre capofila del Distretto Interprovinciale Moda – Calzatura – Occhialeria, uno dei Distretti Formativi avviati dalla Regione Veneto,  in collaborazione con  l'Ufficio Scolastico Regionale per  il Veneto  ‐ Direzione Generale. Il Distretto, che vede coinvolte  le provincie di Treviso, Belluno, Padova, si caratterizza  come sistema educativo locale per l'interazione di una pluralità di offerte educative in risposta alle esigenze territoriali connesse allo sviluppo tecnologico e alla ricerca.   

Scuola Italiana di Tunisi “La Scuola Italiana di Tunisi “ è nata 42 anni fa come scuola dell’Eni con prime classi delle Elementari e della Scuola media  inferiore:  nel  1982  è  istituita  una  prima  sezione  del  Liceo  Scientifico.  A  quel  tempo  gli insegnanti erano soprattutto ministeriali inviati dall’Italia con lo scopo di dare un  tangibile apporto e solido impulso allo sviluppo della Scuola: una ripresa accanita e voluta dai nostri connazionali pionieri; un  forte segnale di rinascita dell’offerta  formativa per  la  lingua  italiana dopo  la  lunga parentesi   degli eventi della seconda guerra mondiale. 

“La  Scuola  Italiana  di  Tunisi”,  designata  paritaria  con  DM  267/3646  del  19.04.2004,  ha  assunto  la denominazione di «Istituto Scolastico  Italiano G.B. Hodierna» di Tunisi nel novembre 2006. Gian Battista Hodierna è uno scienziato siciliano del ‘600, nato a Ragusa; scienziato dei Tomasi di Lampedusa a Palma di Montechiaro. 

Oggi le Sezioni dell’Istituto vanno dall’Infanzia al Liceo Scientifico che è quadriennale. 

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Conta 175 alunni così suddivisi: 23 Scuola dell’Infanzia, 13 prima elementare, 19 seconda elementare, 11 terza elementare, 15 quarta elementare, 15 quinta elementare; 13 prima media, 12 seconda media, 9 terza media; 18 primo liceo, 11 secondo liceo, 12 terzo liceo, 4 quarto liceo. 

Gli Insegnanti sono 33 di cui 11 con contratto italiano e 22 con contratto locale. Personale ausiliario: 8. Un Tecnico informatico. Due del Personale amministrativo. 

L’azione  programmatica  dello  scorso  anno  è  ancora  in  evoluzione,  ad  essa  si  aggiungono  le  novità  che rafforzano ed evidenziano un assestamento più evidente e consolidante.  

Si è confermata  la settimana  lavorativa e scolastica su cinque giorni come auspicato dagli  studenti, dalle loro famiglie e dalla maggior parte degli Insegnanti.  

L’applicazione  incondizionata dell’orario di  sessanta minuti ha portato ad una maggiore estensione della giornata  scolastica  riducendo  di molto  lo  spazio  per  programmare  attività  extrascolastiche  durante  la settimana. Questo ha ristretto l’ampliamento dell’offerta formativa ma non ha impedito di indirizzarci verso attività  più  selezionate  e  didatticamente  più  mirate:  “fotografia”,  “grafica”,  “webdesign”,  “confronto concreto con l’arte mediorientale”, approfondimento della tematica del Convegno “Le Pietre che parlano” (Liceo). Non mancano strette convergenze e scambi con altri studenti ed altre scuole come gli  incontri al “Gemun 2009” e con  il “Grazia Deledda Ensemble” del Liceo Linguistico  Internazionale “G.D.” di Genova (Liceo);  come  il  sempre  possibile  aperto  confronto  con  la  Scuola  Italiana  di  Atene;  e  la  continuazione dell’esplorazione del  territorio della Tunisia  con  l’attività  interdisciplinare e  socializzante  “La Conoscenza del Territorio”, fucina di informazioni e di multiculturalità per i ragazzi della Scuola Media.   

Oggi  l’ISI  “GB Hodierna”  si muove  come  perno  dell’azione  didattica  dell’ordinamento  italiano  in  Tunisia proponendo,  attuando,  e  seguendo  incontri  e  gemellaggi  fra  scuole  tunisine  ed  italiane,  attuando  nella propria  programmazione  gemellaggi  e  azione  didattiche  comuni  con  le  Scuole  Italiane  in  territorio metropolitano ed estero. Sempre aperta la possibilità di attuazione di un gemellaggio con la Scuola Italiana di Atene, collaborazione e azione didattica concordata  in seno a specifici progetti con  la Scuola Italiana di Casablanca e le Scuole Italiane del Magreb.  

E’ stato siglato, il 26 settembre 2008 a Genova, il gemellaggio con la «Deledda International School» (I.B.S. nel suo ordinamento quadriennale) con la quale non si è soltanto previsto uno scambio didattico‐culturale ma anche una azione specifica che si addentra nell’azione dell’insegnamento della lingua araba da proporre come modello di inserimento nel complesso delle Scuole gestite dal Comune di Genova: in tale veste l’ISI si pone  come  punto  di  ricerca  e  fautore  di  una  fattiva  collaborazione  tra  il  Dipartimento  di  arabistica dell’Università di Genova e il Dipartimento di Italianistica dell’Università della Manouba di Tunisi. 

Dopo  la  stesura  dei  contratti  per  gli  Insegnanti  si  va  sempre  più  a  definire  l’esame  applicativo  di  un programma  quadriennale  perfettibile  soprattutto  per  la  prima  classe  del  Liceo  Scientifico  che nell’ordinamento  attuale,  dato  dalla  “parità”  del  nostro  Istituto,  deve  sostenere  un  confronto  ed  un adattamento  specifico  con  l’ordinamento  quinquennale  delle  Scuole metropolitane.  L’ISI  “Hodierna”,  in questa  sua  caratteristica  di  ordinamento  quadriennale  della  sua  Scuola  secondaria  di  II  grado,  si  pone, positivamente,  come possibile  interlocutore nei  confronti del  sistema  scolastico della Comunità Europea non  trascurando  anche  un  adeguato  e  pertinente  possibile  confronto  con  l’impostazione  d’avanguardia posta in essere dall’I.B.O. di Ginevra. 

Sono mete  efficaci  che  vanno  tutte  a  favore  delle  nostre  famiglie  e  degli  studenti  iscritti.  Conferiscono spessore all’azione didattica e concretizzano sempre più il potenziamento dell’azione qualitativa dell’offerta formativa modellando con più efficacia i criteri del processo acquisizione‐appredimento.  

Alcuni Insegnanti hanno lasciato l’Istituto per raggiungere le loro destinazioni di ruolo, altri sono stati scelti a  sostituirli;  un  elemento  li  accomuna:  la  passione  a  dedicarsi  alle  classi  mettendo  a  frutto  la  loro preparazione e la loro esperienza.  

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L’ISI  vanta  un  corpo  insegnante  di  sicuro  affidamento  che  agisce  con  abnegazione,  collegialità  e professionalità costituendo l’asse portante di ogni azione didattica in evoluzione. 

Agli  studenti  vien  data  sempre  più  l’opportunità  della  propria  impostazione  e  maturazione  al  fine  di presentarsi alla società con più consapevolezza del proprio ruolo e coscienza delle proprie capacità con  le quali segnare le proprie azioni future. 

 

Istituto Comprensivo Giovanni XXIII TRICESIMO IL CONTESTO INTERNO  Le risorse umane L’  Istituto  COMPRENSIVO  delle  scuole  dell’infanzia,  primarie  (di  cui  una  presso  il  centro  Medico psicopedagogico S.Maria dei Colli),   e  secondarie di 1° grado dei Comuni di Tricesimo, Reana del Rojale, Cassacco e Treppo Grande presenta un totale di 11 plessi, circa di 1200 alunni e oltre   200 operatori (fra Docenti e ATA) facenti capo ad un unico ufficio di dirigenza collocato nella sede della scuola secondaria di 1° grado di Tricesimo. Ogni scuola dell’Istituto ha un proprio modello organizzativo che è peculiare caratteristica dell’ambiente in cui è inserita, legata alla popolazione, al territorio sociale, culturale ed economico. Insieme, le scuole hanno creato sinergie di intenti e di attività trovando in tal modo la strada per dare identità all’Istituto nel rispetto di ogni singola realtà.  L’Istituto anche attraverso  la  collaborazione  con  le Amministrazioni Comunali,  con  le  Istituzioni e  con  le Associazioni presenti sul territorio, ha creato le basi per la costruzione di un progetto scolastico e culturale organico e stabile, integrato tra i diversi gradi scolastici e con le agenzie formative del territorio.  Di particolare rilievo la realizzazione del sito della scuola: http://www.scuoleictricesimo.net  IDENTITÀ PEDAGOGICA DELL’ISTITUTO La missione fondamentale dell’istruzione  e del percorso formativo è di aiutare ogni individuo a sviluppare tutto il suo potenziale e a  diventare un essere umano completo. L’acquisizione di competenze deve essere accompagnata dallo sviluppo del carattere, da apertura culturale e responsabilità sociale. 

SCELTE FORMATIVE (educative, didattiche, organizzative) 

Centralità del soggetto che apprende e sua valorizzazione.  Sapere come esperienza cognitiva, esplorazione della realtà, percorso metacognitivo e sociale.  Apprendimento come percorso di crescita individuale e di gruppo.  Relazionalità come acquisizione di competenze inerenti la convivenza civile.  Interculturalità come apertura verso il mondo e principio di vita. 

  VALUTAZIONE Ogni  istituto scolastico erogatore di servizi deve sottoporre  il suo  funzionamento a valutazione  in quanto attività di autoregolazione per migliorare la qualità del servizio in termini di 

- Efficienza : rispondenza tra risorse impiegate e risultato ottenuto; - Efficacia: rispondenza del servizio ai bisogni dell’utente; - Equità: apprendimento regolato sull’allievo (accountability). 

La valutazione pertanto riguarda: - Il servizio scolastico - L’attività del docente - L’apprendimento dell’allievo. 

La valutazione: - è una componente importante e delicata del lavoro scolastico - è strettamente connessa con l’insegnamento - ha  carattere  di  continuità:  accompagna  costantemente  e  sistematicamente  i  processi  di 

insegnamento/apprendimento  e    realizza  un  processo    continuo  tra  analisi  della  situazione  – 

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progettazione – attuazione – valutazione – riprogettazione. In  particolare  si  riconoscono  tre  principali  momenti  della  valutazione,  correlati  ad  altrettanti  diverse funzioni: 

- valutazione d’ingresso   (ex ante) - valutazione in itinere - valutazione finale   (ex post) 

 La  valutazione d’ingresso  si effettua  al momento dell’accesso  al  ciclo di  studi.  La  sua  funzione è di  tipo diagnostico (formativo) con lo scopo di individuare i livelli culturali dei singoli alunni, le loro potenzialità e i loro bisogni allo scopo di adottare le strategie pedagogiche e didattiche più adeguate. La  valutazione  in  itinere  è  innanzi  tutto  di  tipo  formativo:  serve  per  seguire  l’alunno  in  tutte  le  fasi dell’apprendimento e per predisporre  interventi di  rinforzo  adeguati  in  caso di mancato  conseguimento dell’obiettivo. Con  la valutazione formativa si controlla, quindi, un processo e  il docente analizza  i risultati alla  luce  della  personalità  dell’allievo,  della  sua  situazione  di  partenza,  dei  progressi  evidenziati, dell’impegno e del senso di responsabilità nei confronti del lavoro scolastico. La  valutazione  finale ha  principalmente una  funzione di  tipo  sommativi:  serve per determinare  il  livello globale di abilità e di conoscenze raggiunto dall’alunno al termine di un periodo didattico temporalmente definito (ad esempio l’anno scolastico e le sue articolazioni intermedie). La normativa vigente prevede che la valutazione sommativa  si basi su una documentazione essenziale dei percorsi e dei progressi compiuti dall’alunno in riferimento a: 

- obiettivi formativi - apprendimenti (conoscenze e abilità) - comportamento 

Si completa con: - la registrazione dei risultati raggiunti (a fine quadrimestre e a fine anno scolastico) - la certificazione finale delle competenze effettivamente maturate secondo le seguenti scansioni 

temporali: alla fine della Scuola Primaria e a conclusione della Scuola Secondaria  di 1° Grado (fine 1° ciclo d’istruzione) 

Gli  obiettivi formativi progettati sono volti a  trasformare le capacità di ogni allievo in competenze. Per  competenza  si  intende  la  capacità da parte dell’allievo di  attivare  e di  coordinare  le proprie  risorse (conoscenze,  abilità e  atteggiamenti) e quelle esterne disponibili per  affrontare positivamente  situazioni inedite. Essa deve essere trasferibile, cioè applicabile in situazioni e contesti diversi, e polivalente, cioè può essere utilizzata per raggiungere obiettivi diversi. Sono considerati indicatori di competenza: 

- conoscenze - abilità procedurali - capacità di cogliere aspetti che cambiano o che rimangono uguali all’interno di una trasformazione - capacità di operare delle scelte secondo strategie - capacità di argomentazione delle proprie scelte. 

Tenendo  presente  i  suddetti  indicatori  di  competenza,    ai  fini  della    valutazione  sommativa  relativa  a Obiettivi  Formativi,  Apprendimenti  e  comportamento,  i  docenti  hanno  elaborato  uno  strumento  di rilevazione comune ai tre ordini di scuola. Questo strumento si articola in: Ambiti di osservazione desunti dal profilo dell’allievo a conclusione del primo ciclo di istruzione Indicatori di competenza  relativi agli Ambiti di osservazione Descrittori : comportamenti osservabili negli allievi in cui gli  Indicatori si traducono Livelli gradi di misurazione dei Descrittori   MONITORAGGIO E VALUTAZIONE DELL’ISTITUTO L’attuazione dell’Autonomia Scolastica ha  tra  le sue basi normative anche  la valutazione della qualità dei servizi che la scuola offre. L’autovalutazione concerne i seguenti aspetti:  

la flessibilità: 

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riguarda le scelte innovative compiute da ciascuna scuola rispetto alle attività didattiche, organizzative, curricolari ed extracurricolari; 

l’integrazione: riguarda  la coerenza progettuale delle diverse  iniziative, nonché gli aspetti di  relazione costruttiva e funzionale  della  scuola  con  le  comunità  locali.  L’attività  progettuale  così  impostata  implica l’assunzione di comportamenti che costituiscono a loro volta un altro possibile indicatore; 

la responsabilità : 

investe tutti i processi decisionali attivati da ciascuna scuola, nell’ambito della propria discrezionalità e attraverso il coinvolgimento di tutte le componenti. Tale responsabilità si esplica attraverso una analisi di  fattibilità  e  l’individuazione  degli  strumenti  per  raggiungere  gli  obiettivi  formativi  di  cui  rendere conto  attraverso  procedure  di  autovalutazione  e  di  verifica  interna,  indicandone  tempi,  criteri  e modalità anche ai fini delle azioni di monitoraggio previste dall’Amministrazione.  

E’  importante  sottolineare  che,  nel  caso  dell’Istituto  Comprensivo  che  comprende  più  gradi  di  scuole, l’elaborazione  del  piano  dell’offerta  formativa,  pur  prevedendo  specifiche  articolazioni  per  i  diversi segmenti formativi, deve conservare l’unitarietà dell’impianto culturale e formativo. 

Centro Servizi Formativi ENAIP FVG L’ENAIP, ente di formazione professionale promosso dalle ACLI (Associazione Cristiana Lavoratori Italiani) nel 1951, è stato riconosciuto giuridicamente con decreto del Presidente della Repubblica nel 1961. La Presidenza nazionale delle ACLI decise nel 1978 la regionalizzazione dell’ENAIP da concretizzare attraverso la stipula di protocolli d’intesa tra l’ENAIP nazionale e le realtà regionali. Nel dicembre del 1979 è stato redatto l’atto costitutivo dell’EnAIP FVG.  

Nell’arco degli anni ’80 e ’90  l’attività è notevolmente cresciuta ed ha visto un consistente investimento sulle sedi formative con la realizzazione del Centro Servizi Formativi del Friuli a Pasian di Prato (UD); l’ampliamento del Centro di Pordenone a Cordenons (PN); l’ampliamento e ristrutturazione del Centro Servizi Formativi di Trieste e l’apertura del Centro Servizi Formativi di Gorizia e delle sedi staccate di Cervignano e Tolmezzo. All’EnAIP FVG, impresa sociale senza fini di lucro,  nel 1986, è stata riconosciuta la personalità giuridica e ne è stato approvato lo statuto con decreto del Presidente della Giunta Regionale della Regione Autonoma Friuli Venezia Giulia, in base a quanto disposto dalla legge “quadro” in materia di formazione professionale del 1978. 

ENAIP FVG, in coerenza con gli scopi indicati nel suo statuto, opera nei servizi di sviluppo e valorizzazione delle risorse umane. La crescita professionale, morale, civile delle persone e, per loro tramite, delle imprese e del territorio è l’obiettivo principale dell’Ente, che organizza a tale scopo, anche in chiave europea e internazionale, attività di: 

o ORIENTAMENTO  E  COUNSELING:  Percorsi  e  servizi  per  centrare  i  propri  obiettivi  personali  e professionali. 

o CONSULENZA AZIENDALE: Analisi dei fabbisogni, piani di formazione aziendale, formazione a distanza, individuazione di canali di finanziamento, gestione operativa dei progetti. 

o FORMAZIONE D'IMPRESA: Formazione finanziata e su commessa per creare valore e generare aumento di competitività attraverso lo sviluppo del capitale umano. 

o FORMAZIONE PROFESSIONALE: Corsi triennali di formazione tecnica per i giovani in uscita dalla scuola dell'obbligo e corsi abbreviati di qualifica per adulti.  

o FORMAZIONE  OBBLIGATORIA  E  PATENTI  DI  MESTIERE:  Corsi  di  formazione  obbligatoria  e  di preparazione al conseguimento di patenti e certificazioni. Per rispondere con professionalità al bisogno di adeguamento a leggi e regolamenti. 

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o ELEARNING: Per offrire servizi e consulenze qualificate sul versante della formazione a distanza e della gestione di test e questionari online. 

o FORMAZIONE  PERMANENTE:  Corsi  di  aggiornamento  serale  rivolti  sia  alle  aziende  che  ai  singoli interessati al proprio apprendimento, alla propria crescita, al proprio futuro.  

o FORMAZIONE  SUPERIORE:  Percorsi  per  fornire  a  diplomati  e  laureati  l'acquisizione  di  competenze altamente professionalizzanti ed immediatamente spendibili nel mercato del lavoro. 

o TIROCINI  E  STAGE:  Programmi  individuali  per  sperimentare  progetti  di  inserimento  professionale mediante una diretta conoscenza del mondo del lavoro. 

o FORMAZIONE PER GLI STRANIERI : Percorsi per rispondere ai bisogni di stabilità degli stranieri e fornire strumenti per la conquista dei diritti di cittadinanza sociale. 

o FORMAZIONE  PER  L'APPRENDISTATO  :  Formazione  obbligatoria  rivolta  ai  dipendenti  assunti  con contratto di apprendistato. 

o INNOVAZIONE  E  RICERCA  :  Progettazione  e  gestione  operativa  di  programmi  di  formazione  e consulenza per la formazione di tecnici della ricerca e dell'innovazione. 

o PROGETTI  SPECIALI  :  Programmi  speciali  e  di  grande  valore  sociale,  spesso  di  dimensione internazionale,  progettati  per  rispondere  a  bisogni  di  qualificazione  e  riqualificazione.  Si  tratta  di progetti  normalmente  riferibili  ad  iniziative  di  particolare  rilievo,  non  ripetitive,  svolte  in  un  arco temporale definito, con obiettivi, budget e risorse assegnate.  

ENAIP FVG ricopre attualmente il ruolo di coordinatore/capofila del gestore unico per l’offerta di formazione professionale ai giovani sotto i 18 anni denominato “Effe.Pi” e del polo formativo IFTS dell’Economia del mare “EconMar”. 

Per garantire un alto livello di qualità di servizio ed un valido sistema di certificazione delle competenze ENAIP FVG ha avviato numerose partnership con istituzioni operanti a livello internazionale, nazionale e locale che danno origine ad un sistema a rete molto articolato: 

o ForSer  : ENAIP FVG è uno dei soci  fondatori con ANCI FVG e  Insiel di ForSer, ente specializzato nella formazione e nei servizi per le Pubbliche Amministrazioni. (www.forser.it) 

o Cefap  :  Cefap  opera  nella  formazione  professionale  del  settore  agricolo  fin  dal  1969.  L’assetto istituzionale  attuale di Cefap  vede  la presenza di  Federazione Regionale Coldiretti  FVG,  Federazione Regionale  Unioni  Agricoltori  del  FVG,  Confederazione  Italiana  Agricoltori  del  FVG  ed  ENAIP  FVG. (www.cefap.fvg.it) 

o Keymec : ENAIP FVG è uno dei soci fondatori con il Consorzio Zona Industriale Ponterosso, L’università di Udine, il Polo tecnologico di Pordenone e Brovedani di keymec, consorzio per l’innovazione, la ricerca e la formazione nella meccanica, con sede a San Vito al Tagliemento (PN). (www.keymec.it) 

o EVTA‐AEFP  : ENAIP  FVG è uno dei  soci  fondatori della European Vocational Training Association, un consorzio  fra  i maggiori  istituti  di  formazione  professionale  a  livello  europeo,  con  sede  a  Bruxelles. (www.aefp.net) 

o ASFORM  :  ENAIP  FVG  è  uno  dei  soci  fondatori  dell’Associazione  Transnazionale  per  Formazione  e Mobilità Occupazionale, con sede a Bucarest, costituita per la sperimentazione di un sistema integrato di occupazione, in grado di agire su ricerca, selezione e orientamento della nuova manodopera, servizi logistici e integrazione sociale. 

o Scuola  di  Process  Counseling    :  SPC  è  una  scuola  di  specializzazione  in  counseling  di  processo accreditata dalla Società Italiana di Counseling. (http://www.spcformazione.it) 

 

ENAIP FVG inoltre: 

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o è accreditato per tutte le sue sedi dalla Regione Autonoma Friuli Venezia Giulia – Direzione Centrale del  Lavoro,  Formazione,  Università  e  Ricerca  nelle  macrotipologie  “Formazione  di  base”,  “Formazione superiore” e “Formazione continua”. 

o ha  adottato  il  Sistema  di  Gestione  per  la Qualità  certificato  UNI  EN  ISO  9001:2000,  settore  EA  37 Istruzione,  rilasciato  da  Cisqcert  per  “Progettazione  ed  erogazione  di  servizi  formativi,  servizi orientativi, servizi di inserimento lavorativo e di supporto alla creazione d’impresa”. 

o Il bilancio di  ENAIP  FVG  è  certificato  dal  1997,  fino  al  2001 da Arthur Andersen poi da Deloitte.  La certificazione di bilancio è garanzia di correttezza della situazione patrimoniale e finanziaria dell’ente.  

o ENAIP FVG è accreditato/qualificato dal MIUR per la formazione del personale della scuola, ai sensi del D.M. n.177/2000, articoli 2 e 3. 

 

La rete e la partecipazione di Confao  

Per dare senso e rilievo alla proposta  INNOVADIDATTTICA  e in coerenza con le indicazioni esplicitate del Bando, la rete di istituzioni scolastiche e formative che propone il progetto ritiene necessario impostarlo sia come  esperimento di  applicazione  dell’innovazione alle situazioni socioculturali e didattiche del proprio specifico contesto, sia, al tempo stesso,  come elemento inserito in un  quadro più vasto  di fattibilità e di diffusione a livello nazionale.  

Tale quadro è rappresentato dall’attività del Consorzio nazionale CONFAO  (cfr. All. 01) formato da istituzioni scolastiche e formative già da un anno impegnate nella realizzazione di un progetto di attuazione dell’estensione dell’obbligo scolastico al primo biennio della s.s.s. secondo le prospettive dell’apprendimento per competenze.  

Fanno parte di tale Consorzio la scuola capofila di questo progetto e le seguenti scuole in rete: ITI MARCONI PADOVA; IPSIA Usuelli Ruzza PADOVA 

CONFAO ha già raccolto, elaborato e messo a disposizione ‐ attraverso il contributo di tutte le istituzioni scolastiche e formative associate ‐ un’ampia gamma di strumenti di orientamento metodologico e di sostegno operativo alla formazione per competenze, promovendone sia l’autonoma  elaborazione che l’applicazione attraverso  una fitta sequenza di interventi di sostegno progettuale e di riorientamento  del personale  realizzati sia a livello  nazionale e regionale che territoriale e d’istituto. 

 In quanto istituzione formativa accreditata ai sensi della Dir.Min. n. 90 dell’1.12.03, CONFAO partecipa alla rete che presenta il progetto  con funzioni di sostegno alla progettazione e realizzazione collegiale, di coordinamento degli interventi di monitoraggio e di valutazione, di facilitazione della circolazione di strumenti organizzativi e supporti didattici finalizzati alla formazione per competenze.  

La diffusione del Consorzio (ca. 100 istituzioni scolastiche e formative in 15 delle 20 regioni italiane) e la sua attività di sostegno e formazione (più di 20 interventi a dimensione nazionale e regionale nell’ultimo anno) garantisce che il suo inserimento in questa  rete progettuale e in quelle altrove costituite dalle altre scuole associate possa rappresentare un forte valore aggiunto per la realizzazione di tutti gli  obiettivi assegnati dal bando, con particolarissimo riguardo a quello del sostegno alla circolazione e di strumenti e materiali didattici che possano essere utili anche in altri contesti di istruzione e formazione.” 

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IL PROGETTO 

La  praticabilità  del  nuovo  sistema  d’apprendimento  centrato  sulle  “competenze”,  nonché  un  forte convincimento  etico  e  culturale,  richiedono  la  definizione  di  standard  condivisi  per  lo  sviluppo,    il riconoscimento, la validazione e certificazione delle competenze. 

Il  processo  di  costruzione  di  un  quadro  e  di  un  percorso  comune,  pur  nel  rispetto  delle  specificità  dei sistemi  e  dei  livelli  deve  superare  l’ambito  individuale,  attraverso  un’azione  di  sistematizzazione  delle esperienze e delle scelte dei singoli, e dialogare con i diversi sistemi, per dare piena attuazione al principio delle competenze chiave di cittadinanza e al diritto ad accedere ad una gamma integrata di opportunità di apprendimento.  

In  tale  direzione,  il  progetto  si  prefigge  di  concretizzare  alcuni  segmenti  innovativi  del  processo  di riorganizzazione del sistema di istruzione‐formazione, formalizzando e sperimentando percorsi comuni che consentano ai diversi  sistemi di dialogare efficacemente  tra di  loro, oltre  la  frammentazione  realizzativa delle singole Istituzioni. 

Ogni istituto definirà poi le modalità operative più opportune per la diffusione interna, in base alle delibere assunte in sede di Collegio dei Docenti. 

Va sottolineato il fatto che sia le scuole di Udine e provincia sia le scuole di Padova sono a loro volta inserite in altre reti di scuole del territorio che lavorano in modo specifico nell’ambito dell’ innovazione didattica, in particolar modo  in riferimento alla didattica per competenze. Il progetto, quindi, prevede un successivo e progressivo allargamento della sperimentazione nei singoli ambiti territoriali, attraverso  il coinvolgimento delle reti a cui le scuole sono collegate. 

Finalità:  

Costruire una base metodologica comune tra i docenti dei vari settori ed ordini formativi relativamente alla valutazione  degli  apprendimenti  e  delle  competenze,  come  condizione  preliminare  a  percorsi  di  ricerca azione condivisi 

Calare la normativa nella realtà didattica 

Promuovere la cultura della didattica per competenze  

Promuovere la cultura della valutazione per competenze 

Promuovere la cultura della condivisione dell’impostazione didattica tra i diversi ordini di scuole  

Obiettivi generali: 

Sviluppare in modo collaborativo buone pratiche didattiche 

Costruire percorsi didattici innovativi da condividere nelle diverse realtà scolastiche e formative 

Condividere pratiche valutative delle competenze,  facendo  in particolare riferimento all’indagine OCSE PISA 

Sviluppare percorsi didattici verticali per sostenere la continuità tra ordini di scuole 

Obiettivi specifici: 

Costruire specifici moduli didattici basati sulle competenze relative agli assi culturali di riferimento 

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Costruire moduli di curricolo verticale nelle fasi di passaggio tra ordini di scuole 

Sperimentare  nella  realtà  scolastica moduli  didattici  basati  sulle  competenze  relative  agli  assi dell’obbligo scolastico  

Sperimentare moduli di curricolo verticale nelle fasi di passaggio tra ordini di scuole 

Stabilire le performance che individuano i diversi livelli nella valutazione  delle competenze 

Costruire e somministrare prove specifiche per la valutazione delle performance  

Metodologia 

Gli  obiettivi  del  progetto  sottendono  come  risultato  atteso  la  definizione  di  strumenti  operativi  per  la gestione delle competenze, che possono essere suddivisi in: 

A) metodi e strumenti didattici per la sviluppo 

B) metodi e strumenti per la rilevazione, 

C) metodi e strumenti per la valutazione e certificazione delle competenze relative agli assi culturali. 

Tali strumenti saranno individuati attraverso un percorso di ricerca azione suddiviso in due ambiti:  

‐progettazione  del  lavoro  nel  gruppo  di  coordinamento,  formato  da  un  referente  delle  singole realtà di istruzione e di formazione facenti parte della rete, da un rappresentante di Confao e dal Dirigente dell’istituto capofila 

‐costruzione  e  sperimentazione  delle  pratiche  all’interno  delle  singole  realtà  di  istruzione  e  di formazione  facenti parte della rete, attraverso  la creazione di un gruppo di  lavoro di  insegnanti, sostenuto dalla consulenza di Confao nelle diverse fasi di progettazione, attuazione, valutazione e certificazione di competenze 

Il percorso si avvarrà delle seguenti modalità di lavoro 

- meeting del gruppo di coordinamento, alla presenza dei referenti delle singole parti, per  la fase di progettazione, per fasi intermedie di coordinamento e per il monitoraggio finale; 

- condivisione, da parte dei referenti, con il gruppo di lavoro interno, per le diverse fasi operative; 

- contatti e‐mail per i confronti inter partes, 

- consultazioni on‐line con l’Agenzia di formazione CONFAO nell’arco di tutte le fasi procedurali. 

 

La  realizzazione  del  progetto  sarà  articolata  in  attività  sostanzialmente  laboratoriali,  che coinvolgano non  solo  gli  allievi, ma  anche  le  famiglie,  secondo  la prospettiva di un processo di insegnamento‐apprendimento centrato sul soggetto. La metodologia  laboratoriale  farà uso degli strumenti didattici  tipici della dimensione partecipativa dell’apprendimento, come  il cooperative learning e  la peer education, secondo un processo di  insegnamento che, partendo dall’analisi dei prerequisiti e dei  livelli di partenza a  livello di abilità, accompagni gli allievi,  seguendo  i  ritmi di apprendimento e di sviluppo cognitivo di ciascuno, alla costruzione di competenze certificabili e al raggiungimento degli esiti  formativi previsti dagli assi di competenze   e di cittadinanza   previste dalle linee guida sull’obbligo.  

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Moduli operativi 1. Modulo di definizione dei contenuti del progetto 2. Modulo di percorsi di apprendimento  3. Modulo di valutazione e certificazione delle competenze 4. Modulo di accoglienza e orientamento 5. Modulo di valutazione e riorientamento di processo 

 

Articolazione moduli 

 1) Modulo di definizione dei contenuti del progetto 

Obiettivi:  - ‐condividere a  livello di scuole della rete degli elementi di base del progetto (premesse 

teoriche, terminologia,  impostazione didattica e metodologica, moduli operativi, fasi di attività, strumenti di valutazione) 

- ‐studiare e predisporre i moduli operativi successivi 

- ‐pianificare le diverse attività e la condivisione nel gruppo di lavoro 

Destinatari:  

- ‐gruppo di coordinamento 

Tempi di attuazione:   

- ‐ marzo 2009 

Modalità di attuazione: 

- I meeting a Udine  

-  confronto on line 

 

2) Modulo di percorsi di apprendimento 

Obiettivi: - ‐Integrare nella pratica didattica gli assi relativi all’obbligo scolastico 

- ‐Creare pratiche di didattica per  competenze, attraverso  l’integrazione di  conoscenze, abilità e competenze 

- ‐Creare buone pratiche di collaborazione  tra  scuola  secondaria di primo grado,  scuola secondaria di secondo grado e formazione professionale 

- ‐Creare curricoli verticali nella fase di passaggio dalla scuola secondaria di primo grado alla scuola secondaria di secondo grado e alla formazione professionale 

- ‐Produrre test di performance comuni per la valutazione delle competenze 

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- ‐Creare griglie comuni di valutazione in corrispondenza con le conoscenze e competenze definite per assi. 

- ‐Definire  un modello  di  attestazione  delle  competenze  corrispondenti  al  percorso  di apprendimento formativo del biennio 

 Destinatari: 

- ‐docenti delle classi II e III secondaria di primo grado 

- ‐docenti delle classi I e II secondaria di secondo grado 

- ‐docenti del I e II anno di formazione professionale 

- ‐alunni delle classi II e III secondaria di primo grado 

- ‐alunni delle classi I e II secondaria di secondo grado 

- ‐alunni del I e II anno di formazione professionale 

Tempi di attuazione:  - I percorso: aprile‐maggio 2009 

- II percorso: ottobre‐novembre 2009  

Modalità di attuazione: - ‐Progettazione  all’interno  dei  consigli  di  classe  delle  scuole  della  rete,  nelle  classi 

indicate, di una UFA nell’ambito  linguistico o matematico, attraverso  l’integrazione di abilità, conoscenze, per la valutazione di competenze di base  

- ‐Sperimentazione in aula attraverso una modalità condivisa di didattica per competenze dell’UFA, secondo il seguente schema: 

aprile‐ maggio 2009:  - curricolo III secondaria I grado area linguaggi 

- curricolo I secondaria II grado area matematica 

- curricolo I anno formazione professionale 

ottobre‐dicembre 2009: - curricolo III secondaria I grado area matematica 

- curricolo I secondaria II grado area linguaggi 

- curricolo II secondaria II grado area matematica 

- curricolo I anno formazione professionale 

- curricolo II anno formazione professionale 

 

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‐Le  classi  in  cui  è  stata  sperimentata  l’UFA  nel  I  percorso  proseguiranno,  l’anno  scolastico successivo, con il percorso, in verticale, anche, ove possibile, nel passaggio dalla scuola secondaria di primo grado ai gradi successivi di istruzione o formazione. 

‐Il percorso in verticale verrà realizzato dalle scuole della provincia di Udine che sono inserite nella stessa realtà territoriale. 

 

3) Modulo di valutazione e certificazione delle competenze 

Obiettivi: - ‐condividere e diffondere buone pratiche nella certificazione di competenze 

- ‐costruire prove di valutazione delle performance per una certificazione trasversale delle   

-  competenze  secondo  il  sistema degli  assi dell’obbligo  condivisibili  anche  tra ordini di scuole 

- ‐costruire griglie di valutazione delle performance 

- ‐costruire  strumenti  condivisi  anche  tra  ordini  di  scuole  per  la  certificazione  delle competenza 

Destinatari: - ‐docenti delle classi II e III secondaria di primo grado 

- ‐docenti delle classi I e II secondaria di secondo grado 

- ‐docenti del I e II anno di formazione professionale 

- ‐alunni delle classi II e III secondaria di primo grado 

- ‐alunni delle classi I e II secondaria di secondo grado 

- ‐alunni del I e II anno di formazione professionale 

Tempi di attuazione:  - alla fine del I percorso di UFA: giugno 2009 

- alla fine del II percorso di UFA: dicembre 2009  

Modalità di attuazione - ‐In  fase di progettazione dell’UFA  vengono definite  le performance da misurare nelle 

prove di valutazione  finale e,  sulla base di queste,  si determina  la progettazione delle attività. 

- ‐Sia  per  la  progettazione  che  per  la  somministrazione  delle  prove  di  performance  si prevede  la  stretta  collaborazione di docenti di ordini di  scuole per    la  costruzione dei curricoli verticali. 

- ‐Il percorso  in verticale verrà  realizzato dalle  scuole della provincia di Udine che  sono inserite nella stessa realtà territoriale. 

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4) Modulo di accoglienza e orientamento 

Obiettivi:  

- Favorire l’inserimento degli alunni nel gruppo classe 

- Facilitare  la  conoscenza  degli  spazi,  delle  strutture,  delle  regole  della  scuola  per promuovere  l’orientamento  degli  allievi  nella  delicata  fase  dell’inserimento  in  una scuola superiore 

- Analizzare  il  livello di competenza dei prerequisiti confrontandolo con  il  livello di uscita della classe precedente 

- Monitorare la situazione dell’inserimento degli allievi in relazione al successo scolastico, al rapporto col gruppo classe, al benessere individuale e collettivo 

- Introdurre  una  programmazione  comune  a  livello  di  consiglio  di  classe  riguardo  al metodo di studio 

- Guidare gli alunni nell’acquisizione di un metodo di studio efficace e nella padronanza delle competenze a livello di prerequisiti  

- Potenziare  le  abilità  cognitive  e  attenuare  l’ansia  attraverso  la  consapevolezze  delle proprie capacità e della loro messa in atto per conseguire una maggiore autonomia 

- Raccogliere e filtrare  i bisogni degli allievi  in difficoltà per quanto riguarda  il metodo di studio e  la padronanza dei prerequisiti per   aiutarli   a superare gli scoraggiamenti nella convinzione della modificabilità delle situazioni negative e promuovere l’autostima  

- Promuovere  negli  allievi  in  difficoltà  lo  sviluppo  di  competenze  di  autoefficacia,  cioè   metterli in grado di:  

‐ riconoscere le risorse possedute ‐ di utilizzarle ‐ di farne emergere di nuove e potenziali ‐ di assumere il ruolo di protagonista nella propria situazione ‐ di operare scelte consapevoli ‐ di affrontare con atteggiamento positivo compiti attuali e futuri.  

- Favorire  lo  spirito di  collaborazione e  condivisione negli  alunni di quarta e quinta nel compiere un percorso di peer education con i compagni delle classi prime per la scuola superiore 

- Creare  per  i  genitori  uno  spazio  di  confronto  e  condivisione  con  altri  genitori,  di riflessione sul proprio ruolo e di potenziamento della propria autostima 

- Aiutare i genitori a potenziare l’autostima dei figli 

Destinatari:  

- docenti della classe III secondaria di primo grado 

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- docenti della classe I secondaria di secondo grado 

- docenti del I anno di formazione professionale 

- alunni della classe III secondaria di primo grado 

- alunni della classe I secondaria di secondo grado 

- alunni del I anno di formazione professionale 

- genitori della classe III secondaria di primo grado 

- genitori della classe I secondaria di secondo grado 

- genitori del I anno di formazione professionale 

Tempi di attuazione:   

- settembre 2009 

Modalità di attuazione:  

Accoglienza alunni: 

- Attività  a  settembre  per  la  conoscenza  del    gruppo  classe  e  dell’  Istituto  con  la collaborazione dei tutor di IV e V (per la scuola secondaria di II grado) 

- Somministrazione test d’ingresso per  il  livello di competenze negli assi culturali e negli assi  di  cittadinanza,  con  la  presenza  d  la  collaborazione  di  docenti  della  classe precedentemente frequentata dagli alunni 

- Orientamento all’apprendimento per competenze 

- Individuazione immediata di eventuali problemi a livello di prerequisiti e organizzazione di interventi di sostegno  

- Il  primo  giorno  dell’accoglienza  è  convocato  il  consiglio  di  classe  che  si  riunisce  per presentarsi ai nuovi alunni. 

- Aggancio  fin  dai  primi  giorni  di  scuola  con  il  progetto  Potenziamento  del metodo  di studio, da realizzare in copresenza e a livello interdisciplinare 

 

Accoglienza genitori: 

- Un  incontro  a  giugno  in  aula  magna  con  presentazione  e  discussione  del  Patto  di corresponsabilità e con illustrazione delle attività dell’accoglienza  

- Un incontro a settembre, divisi per classi, con il coordinatore di classe e 1 o più docenti disponibili per un orientamento alla didattica per competenze, l’inizio di collaborazione fattiva per l’attuazione del patto di corresponsabilità. 

 

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5) Modulo di valutazione e riorientamento di processo 

Obiettivi: - Analizzare i risultati del percorso 

- Confrontare i risultati del percorso con gli obiettivi 

- Ridisegnare il percorso alla luce dei risultati 

Destinatari:  - Il gruppo di coordinamento 

Tempi di attuazione: - luglio 2009 

- dicembre 2009 

 

Modalità di attuazione: - II meeting a Udine per il monitoraggio intermedio 

- III meeting a Udine per il monitoraggio finale 

- confronto on line 

 

STRUMENTI DI VALUTAZIONE DEL PROGETTO: 

 

• confronto tra competenze acquisite e certificate a giugno e a dicembre nel passaggio tra III 

secondaria di  I grado e I secondaria di  II grado e  I anno di formazione professionale e nel 

passaggio da I a II di secondaria di II grado e di formazione professionale 

• confronto con gruppo di controllo sottoposto a stessa prova di verifica delle performance 

• per curricolo verticale confronto tra test in uscita e test dei prerequisiti 

• questionario di autovalutazione per docenti, studenti e famiglie 

• valutazione da parte di Confao 

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ARTICOLAZIONE OPERATIVA 

ARTICOLAZIONE  Fasi Gruppo di coordinamento  Gruppo di lavoro (CdC)  Confao   

Formazione della rete      A1 Formazione del team di coordinamento       A2 

Presentazione del progetto    Consulenza nella progettazione B1 Modulo 1 

Condivisione del progetto relativamente a analisi dei bisogni, finalità e obiettivi 

  Consulenza nella progettazione B2 Modulo 1 

Prima fase di progettazione delle attività Condivisione con il referente del gruppo di coordinamento delle attività 

Consulenza nella progettazione B3  Modulo 1 

  Progettazione dei moduli  Consulenza nella progettazione C1 Modulo 2 

  Sperimentazione dei primi moduli in classe  Consulenza nell’attuazione C2 Modulo 2 

 Predisposizione dei test di perfomance e valutazione con certificazione delle competenze relative ai primi moduli 

Consulenza nell’attuazione C3 Modulo 3  

 Somministrazione dei test di perfomance e valutazione con certificazione delle competenze relative ai primi moduli 

Consulenza nell’attuazione C4 Modulo 3  

Confronto e discussione sui risultati delle fasi precedenti  Confronto e discussione sui risultati delle fasi precedenti  Consulenza nel monitoraggio D Modulo 5 

Monitoraggio del progetto    Consulenza nel monitoraggio E Modulo 5 

  Progettazione dei nuovi moduli   Consulenza nella progettazione  F1 Modulo 2 4 

  Sperimentazione dei moduli in classe  Consulenza nell’attuazione F2 Modulo 2 4 

 Predisposizione dei test di perfomance e valutazione con certificazione delle competenze 

Consulenza nell’attuazione F3 Modulo 3 

 Somministrazione dei test di perfomance e valutazione con certificazione delle competenze relative ai primi moduli 

Consulenza nell’attuazione F4  Modulo 3  

Valutazione del progetto    Consulenza nella valutazione di sistema G 1 Modulo 5 

    Valutazione progetto G 2 Modulo 5 

Pubblicazione del progetto    Circolazione di materiali  H  

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DIAGRAMMA DI GANNT 

FASE AZIONE RISORSE 15-30/3 1-19/4 13-25/4 27/4-25/5 27/5-7/6 LUGLIO 1-15/9 10/9 - 15/10 15/10 30/11

1-20/12 20-31/12

A1 Costruz. e gestione rete Gruppo coord On line A2 Formazione team Gruppo coord On line B1 Presentazione progetto Gruppo coord B2 Condivisione progetto Gruppo coord 1^ meeting B3 Condivisione con gruppo di coordinamento delle attività Gruppo lav. On line B1 B2 B3

Consulenza nella progettazione Confao 1^ meeting On line On line

C1 Progettazione dei moduli Prep. C2 Attuazione dei moduli in classe Gruppo lav. attuazione

C3 Predisposizione dei test di perfomance e valutazione con certificazione delle competenze prep.

C4 Somministrazione dei test di perfomance e valutazione con certificazione delle competenze

Gruppo lav. attuaz

C2 C 3 C4 Consulenza nell’attuazione Confao

On line On line

Confronto e discussione sui risultati delle fasi precedenti Gruppo coord On line Confronto e discussione sui risultati delle fasi precedenti Gruppo lav. On line D Consulenza nel monitoraggio Confao On line Monitoraggio progetto Gruppo coord 2^ meeting E Consulenza nel Monitoraggio progetto Confao 2^ meeting

F1 Progettazione dei nuovi moduli Gruppo lav. Prep. F2 Sperimentazione dei moduli in classe Gruppo lav. attuaz.

F3 Predisposizione dei test di perfomance e valutazione con certificazione delle competenze Prep.

F4 Somministrazione dei test di perfomance e valutazione con certificazione delle competenze

Gruppo lav. Attuaz.

F1 F3 Consulenza nella progettazione Confao On line On line F2 F4 Consulenza nell’attuazione Confao On line On line

Valutazione del progetto Gruppo coord 3^meeting G 1 Consulenza nella valutazione di sistema Confao 3^meeting G2 Valutazione progetto Confao On line

Pubblicazione del progetto Gruppo coord. H

Circolazione di materiali Confao

 

 

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Descrizione del progetto

(In rosso dirigenti, in blu CONFAO, in nero docenti)

FASI Attori Risorse Dirigenti docenti confao Cfr. diagramma di Gannt

Costruzione del progetto operativo e gestione  Scuola capofila +ITI Marconi Progetto 12 100 A1Costruzione. e gestione rete Gruppo di coordinamento Progetto 24 0 A2Consulenza on line e diretta CONFAO Progetto 0 10 B3Presentazione del progetto Gruppo di coordinamento Progetto 36 36 6 B1 B2Accoglienza :preparazione Gruppo di lavoro (CdC delle scuole in rete) Progetto 114 F1Accoglienza: attuazione Gruppo di lavoro (CdC delle scuole in rete) Progetto 0 F2Primo monitoraggio Gruppo di coordinamento CONFAO Progetto 30 36 6 EUFA  : preparazione    Gruppo di coordinamento Progetto 107 C1 F1Sostegno e consulenza on line CONFAO Progetto 0 10 C1 F1UFA  : attuazione Gruppo di lavoro (CdC delle scuole in rete) Progetto 0 C2 F2Monitoraggio on line e in presenza CONFAO Progetto 0 10 C2 F2Valutazione   : preparazione Gruppo di lavoro Progetto 148 C3 F3Sostegno e consulenza on line CONFAO Progetto 36 10 C3 F3Valutazione  : attuazione Gruppo di lavoro (CdC delle scuole in rete) Progetto 102 C4 F4Valutazione di processo   Gruppo di coordinamento CONFAO Progetto 32 36 6 GReport generale Gruppo di coordinamento CONFAO Progetto 12 28 2 H

Totali 146 743 60

per l’innovazione formativa Allegato 01

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Il Consorzio Nazionale per la Formazione, l'Aggiornamento e l'Orientamento (CONFAO) aggrega Istituti di Istruzione Secondaria Superiore ed Enti di Formazione Professionale. La sede centrale del CONFAO è sita in ROMA, Via Ravenna 11. Al 31 dicembre 2008, il numero degli associati era di 86 istituzioni scolastiche e di 12 Enti di formazione professionale, situati in 15 delle 20 regioni italiane. CONFAO, proprio per dare sostanza alla sua vocazione di organismo nazionale ed all'obiettivo di puntare ad esperienze che, ancor quando collocate localmente, si inquadrino sempre in un progetto di interesse nazionale, punta, sulla base di una norma di Statuto, alla costituzione di sedi operative a carattere regionali in grado di supportare il Consorzio nel suo impegno, dare dimensione concreta alle stesse esigenze di interconnessione tra le attività che si andranno a sviluppare nelle diverse parti del Paese, sviluppare connessioni con le istituzioni regionali. La costituzione di sedi regionali è comunque connessa alla presenza di due ordini di esigenze: la presenza di un adeguato numero di istituzioni associate; la presenza di potenzialità atte a facilitare un concreto impegno progettuale. Ad oggi sono state istituite Sedi operative regionali in: Sicilia Coordinatore: Antonino Marasà Sede: V. Beato Angelico, 9/11 - 90145 Palermo Puglia Coordinatore: Cosimo Preite Sede: V. Siena, 10 - 73052 Parabita - Lecce Veneto-Friuli Coordinatore: Maddalena Carraro Sede: V. Manzoni, 80 - 35126 Padova Lombardia Coordinatore: Fernando D'Alfonso Sede: Via Antonelli 3 - 20139 – Milano Al 31 dicembre 2008 sono altresì in corso di costituzione le sedi operative della Calabria e della Campania.. A. Gli organi rappresentativi. Sono costituiti dal:

Presidente (G. Martinez y Cabrera) V.Presidente (A. Marasà) Consiglio di Amministrazione (Elvira d'Orazio; Bruno Ludica; Ottavia Madaro; Benedetto Russo; Lorenzo Zingale; Fernando D'Alfonso;

Giuliana Rosetti Cimatti) Collegio dei Revisori dei conti

B. L'assetto organizzativo. E' definito per Programmi, espressione degli attuali prevalenti obiettivi e attività.

Programma per la formazione iniziale (L.Borrello) Programma per la formazione permanente (P.Zocchi)

C. La consulenza scientifica. E' prevalentemente tarata sugli aspetti metodologici ed è affidata al Prof. Gaetano Domenici, Ordinario di Docimologia presso l'Università di RomaTre. D. La consulenza in outsourcing. CONFAO può contare, oltre che sulle risorse presenti nelle strutture associate, su un selezionato nucleo di esperti disponibili ad attività di collaborazione per progetti.

Il Consorzio, senza finalità di lucro, si propone di:

• Progettare, gestire e sostenere, autonomamente o in cooperazione con istituzioni pubbliche o private del settore dell’istruzione universitaria e della formazione professionale, corsi di laurea o di formazione terziaria coerenti con i processi formativi sviluppati negli ambiti di riferimento delle istituzioni associale. In tale direzione, particolare attenzione sarà rivolta alla creazione di corsi di istruzione universitaria per specialisti dell’accoglienza e della permanenza. Il Consorzio, nei modi e con gli apporti di cui al presente Statuto, provvederà ad assumere ogni utile iniziativa per il conseguimento di tali fini;

• Promuovere, nelle forme più opportune, iniziative sperimentali rivolte allo sviluppo qualitativo delle istituzioni associate ed ogni altra attività culturale e/o formativa che possa rivelarsi utile allo scopo;

• Sostenere gli enti associati nei processi di innovazione anche attraverso iniziative progettuali nell’ambito di programmi regionali, nazionali, comunitari ed internazionali,

• Effettuare interventi finanziari per l’acquisto e la gestione di immobili e/o attrezzature e strumenti scientifici, utili all’esercizio dell’attività didattica, alla ricerca e alla sperimentazione, previa deliberazione dell’Assemblea dei soci, autonomamente o in partenariato con altri soggetti,

• Effettuare servizi attinenti agli scopi per cui è stato costituito in favore degli enti consorziati e di altri enti pubblici e/o privati, concordando con i medesimi la ripartizione dei relativi oneri, nonché organizzare e gestire corsi di formazione professionale.

CONFAO, che già raccoglie, malgrado la sua recente nascita, un campione sufficientemente rappresentativo della galassia formativa italiana, tende a sviluppare una forte azione di sostegno alle istituzioni associate in coerenza con l'ampliarsi dello scenario di cambiamento delle istituzioni formative della fascia secondaria superiore, poste nella condizione, dopo dieci anni di riforme virtuali, di dover affrontare difficilissimi processi di innovazione. Accanto, quindi, ad iniziative dirette ad incentivare percorsi di formazione universitaria e terziaria coerenti sia con la formazione post obbligo sia con i fabbisogni qualitativi aziendali, il Consorzio si propone anche il più ampio scopo di sostenere, attraverso iniziative progettuali di livello adeguato, tutte le attuali istituzioni formative, scolastiche e non scolastiche, nel loro impegno ad elevare la qualità della preparazione di risorse umane in grado di affrontare la sfida dell'apprendimento permanente. Ma il Consorzio, che tende ad acquisire adesioni in grado di garantire - in una dimensione nazionale - sinergie, apporti di idee e competenze utili sia ai fini delle esperienze formative sia ai fini della facilitazione dei rapporti formazione-lavoro, ha un altro obiettivo ambizioso: avere l'opportunità, forte della sua natura rappresentativa di istituzioni immerse in tutti i problemi della formazione delle risorse umane, di essere presente con la maggiore autorevolezza possibile nel confronto sui cambiamenti del sistema in atto nel Paese. CONFAO è accreditato presso il MIUR ai sensi della Dir.Min. n. 90 dell’1.12.03 e , attraverso la sede di Palermo, presso la Regione Sicilia ai sensi dell’art.2 del Decreto MPI di concerto con Ministero del lavoro, del 29.11.2007