DIPLOMA DE ESPECIALIZACIÓN

DOCENCIA UNIVERSITARIA

USO DE LA WEB 2.O EN LABORES DE ORIENTACIÓN Y TUTORIA EN EVA.

PARTICIPANTE: GUIDO PELÁEZ BALLÓN.

MODALIDAD DE ESTUDIO: Semipresencial.

E-MAIL: guidopelaezlds@hotmail.com

Arequipa, PERÚ

RESUMEN

Los avances en las Tic´s y la web 2.0 han posibilitado que las redes sociales, chat, foro, blog, entre

otras herramientas se apliquen al entorno de la educación superior en países como España, a

labores de orientación y tutoría, logrando mayor participación de los estudiantes en la construcción

del conocimiento y desarrollo de sus competencias.

Los intentos realizados por implementar estas herramientas en nuestra realidad todavía se

concentran en labores administrativas (Admisión, inscripción, envío de tareas, etc.) pero

pobremente a labores tutoriales.

Este trabajo presenta modelos de cómo usar la web 2.0 en labores tutoriales para la enseñanza

superior.

Palabras claves

Web 2.0, EVA, Tic´s, Educación superior, tutoría.

ÍNDICE

Página

Introducción 1

Capítulo I : Entornos Virtuales de Aprendizaje 2

1.1. ¿Qué son EVA? 2

1.2. Características de los EVA. 3

1.3. Adaptación de los EVA a la diversidad cognitiva de los

estudiantes. 4

Capítulo II: La WEB 2.0 7

2.1. ¿Qué es la web 2.0? 7

Capítulo III: Labores de tutoría y orientación en EVA. 11

3.1. Generalidades. 11

3.2. Indicadores claves para el éxito en formación virtual. 12

3.3. Herramientas de comunicación asincrónica en los EVA. 13

3.3.1. El correo electrónico. 13

3.3.1.1. Algunos aspectos importantes para que las tutorías se realicen

con éxito. 13

3.3.2. El Foro debate. 14

3.3.2.1. Ventajas y posibilidades. 14

3.3.2.2. Pautas para estructurar de manera eficiente y dinámica el foro

debate. 14

3.3.3. FAQs (Frequently Asked Question) 15

3.3.4. Ventaja de los medios asincrónicos. 16

3.3.5. Recomendaciones con relación al uso de herramientas

asincrónicas en formación on-line. 16

3.4. Herramientas de comunicación sincrónica en los EVA. 17

3.4.1. El Chat. 17

3.4.2. Utilidad del chat en contextos de enseñanza-aprendizaje. 17

3.4.3. Recomendaciones para el Chat educativo. 18

3.4.3.1. Antes del chat. 18

3.4.3.2. Al iniciar y desarrollar el chat. 18

3.4.3.3 ¿Cómo participar y escribir? 19

3.4.3.4. ¿Cómo ser cortes en el chat? 20

3.4.3.5. Después del chat. 20

3.4.2. Videoconferencia. 21

3.4.2.1. Ventajas. 21

3.4.3. Otras herramientas de comunicación 23

3.4.3.1. El Weblog 23

3.4.3.1.1. Uso didáctico del blog 23

3.4.3.1.1.1. Como medio formativo 23

Capítulo IV: ¿Cómo algunas herramientas de la web 2.0 pueden ayudar a

realizar labores de tutoría? 26

4.1. Actividades con feedback y colaborativas. 26

4.2. Foro de tutoría virtual y socialización. 26

4.3. Versión del portafolios personal y de asignatura. 26

4.4. Correo electrónico de toma de contacto con estudiantes

“perdidos”. 26

4.5. Recurso opcional: Chat en horarios de tutorías.

27

4.6. Versión final del portafolios electrónico. 28

4.7. Encuesta final. 28

Capítulo V: Nuevas Herramientas Tecnológicas para nuevas competencias de

aprendizaje. 29

5.1. Los e-portfolios o portafolios. 29

5.1.1. Portafolios de aprendizaje. 29

5.1.2. Portafolios de evaluación. 29

5.1.3. Portafolios de presentación. 29

5.1.4. Aportes del e-portafolio. 29

5.2. Redes sociales o comunidades virtuales. 30

5.3. Cloud computing: documentos y aplicaciones en la red. 31

Capítulo VI: Caso Práctico- Ruralnet y el portfolio. Universidad de Oviedo-España 33

6.1. Acción tutorial. 33

6.2. E- portafolio. 33

6.3. Resultados. 34.

Conclusiones 36-37

Referencias bibliográficas 38

ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS.

LISTA DE TABLAS.

Tabla N°1.- Tablas de Herramientas de comunicación en EVA. Página 22

LISTA DE FIGURAS.

1. Mapa mental - Entornos Virtuales de Aprendizaje. Página 6.2. Mapa visual de la web 2.0. (de María Esther de Moral) Página 10.

INTRODUCCIÓN

Las TIC se han ido incorporando en nuestras universidades, a menudo asociadas a prácticas

docentes directivas y poco participativas. En muchos casos simplemente se han sustituido las

tradicionales pizarras de nuestras aulas por modernas presentaciones power-point, esto muestra

que las tecnologías en sí no producen innovación educativa. Sólo asociadas a adecuadas prácticas

educativas pueden ser una gran fuente de posibilidades de aprendizaje contextualizado.

El objetivo de la presente monografía es presentar modelos y propuestas de cómo algunas

herramientas de la web 2.0 pueden aportar en labores de tutoría en entornos virtuales de

aprendizaje.

La educación moderna busca que los estudiantes alcancen competencias y capacidades, por medio

de procesos de enseñanza-aprendizaje, en donde los estudiantes sean participantes de la

construcción del conocimiento.

En el presente trabajo se exponen algunas ideas, experiencias y proyectos realizados por docentes

europeos en donde explican el beneficio del uso de las herramientas de la web 2.0 en labores de

tutoría que pueden aplicarse a la educación on-line y de apoyo para la modalidad presencial.

Espero que las propuestas expuestas a lo largo de esta monografía sean un aporte para los

docentes de docencia superior en su meta de ayudar a sus estudiantes a lograr las competencias

que se espera de ellos.

-1 -

CAPÍTULO I.

ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE.

1.1- ¿Qué son Eva?

El uso de Internet como mecanismo para llevar a cabo el proceso de enseñanza ha ocasionado el

florecimiento de numerosos términos, tales como teleformación, teleeducación, e-learning,

formación on-line o a través de Internet, etc., que, en muchas ocasiones, son utilizados como

sinónimos.

La Universidad Carlos III de Madrid en 2001 define la teleeducación como “una enseñanza a

distancia, abierta, flexible, e interactiva, basada en el uso de las nuevas tecnologías de la

información y de las comunicaciones, y sobre todo, aprovechando los medios que ofrece la red

Internet”.

Collis (1996; 9) define el teleaprendizaje como “la conexión entre personas y recursos a través de

las tecnologías de la comunicación con un propósito de aprendizaje”.

Khan (2001; 34) concreta la formación a través de Internet como “un enfoque innovador para

desarrollar programas de enseñanza basados en el hipermedia para una audiencia remota,

utilizando los atributos y recursos de Internet para crear ambientes de aprendizaje bien diseñados,

centrados en los alumnos, interactivos y facilitadores”.

Partiendo de estas definiciones se puede pretender conceptualizar el término entorno virtual de

aprendizaje (EVA), como aquel espacio que permite desarrollar, de manera eficaz, el proceso de

enseñanza-aprendizaje a través de contextos educativos centrados en el estudiante, generados a

partir de la utilización de los medios y herramientas que brinda la Red.

Existe una gran variedad de conceptos que intentan concretar las características y posibilidades

educativas de Internet como vehículo para desarrollar una acción formativa. Entonces tomando

como referencia lo todas las definiciones anteriores podemos resumir los entornos virtuales de

aprendizaje del siguiente modo:

1. Enseñanza a distancia apoyada en los recursos que ofrece la Red.

2. Facilitadora de relaciones interactivas y generadora de procesos de comunicación entre los

agentes implicados.

- 2 –

3. Formación centrada en las características y necesidades de los estudiantes para dar respuesta a

sus necesidades.

1.2. Características de los EVA.

Diversos autores han enumerado las características que definen a los entornos virtuales de

aprendizaje. Así, Tirado Morieta (2003), De Pablos (2001), Marqués (2000), Aretio (2001), Keegan

(1988), Khan (1997), entre otros, enumeran sus principales características:

1. Separación física entre todos los agentes que intervienen en esta modalidad de formación.

2. Utilización de medios técnicos para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

3. Transformación del escenario de formación, como consecuencia de la utilización de los

recursos que brinda Internet a la acción educativa.

4. Flexibilidad e independencia en el aprendizaje, ya que los estudiantes pueden adecuar el

desarrollo del curso a su ritmo de aprendizaje.

5. Modificación de los materiales formativos, caracterizados por el empleo de diferentes elementos

multimedia, como video, audio, texto, imagen, etc.

6. Comunicación e interacción bidireccional, tanto entre el docente y los estudiantes como entre

los propios estudiantes, a través de las diferentes

herramientas de comunicación síncronas y asíncronas presentes en los procesos de teleformación.

7. Disposición de mayores recursos, ya que la red posibilita el acceso instantáneo a numerosos

recursos formativos e informativos.

8. Fomento del aprendizaje colaborativo, a través del cual se lleva a cabo una actividad conjunta

entre todos los estudiantes.

9. Evaluación on-line; tanto de los conocimientos adquiridos por los estudiantes como de la acción

tutorial mediante el uso de diferentes herramientas (test, cuestionarios, etc.) que facilitan este

proceso.

- 3 -

10. Desarrollo de una acción tutorial individualizada, inmediata y más directa.

11. Disminución de los gastos de instalaciones, textos, materiales, etc.

12. Facilidad para actualizar los contenidos didácticos de forma permanente.

13. Multiplicidad de expertos; la formación a través de Internet posibilita la incorporación de

expertos de diferentes zonas geográficas y áreas de trabajo con mayor facilidad a los cursos de

formación.

14. Publicación electrónica; tanto los estudiantes como los profesores tienen la posibilidad de

hacer públicos sus trabajos para que sean conocidos por una mayor audiencia.

1.3. Adaptación de los EVA a la diversidad cognitiva de los estudiantes.

En la enseñanza presencial, el escenario en que se desarrolla las acciones de formación se centra

en la transmisión de la información independientemente del lugar donde se realice. En cambio, en

la formación a través de Internet, el entorno en donde interaccionan docentes y alumnos, y en

donde se alojan contenidos didácticos cobra mayor importancia por la influencia que estos

escenarios pueden ejercer sobre los procesos cognitivos.

Existe toda una serie de factores que van a determinar la calidad didáctica de estos entornos como

medios para alcanzar el éxito formativo de los estudiantes, puesto que el diseño de un espacio con

unas características determinadas puede beneficiar el aprendizaje de aquellos estudiantes que

cognitivamente se adapten mejor a sus peculiaridades.

La formación on-line facilita la realización de un ajuste de los entornos virtuales a los diferentes

tipos de estrategias cognitivas o estilos de aprendizaje que emplean los estudiantes durante su

proceso formativo.

Los estilos de aprendizaje según Keefe (1974;4) son “comportamientos característicos cognitivos,

afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los

aprendizajes perciben, se relacionan y responden al entorno de aprendizaje”. Mientras que los

estilos cognitivos son rasgos relativamente estables, aunque susceptibles de cambios y mejoras,

adaptables a las diferentes situaciones y que, si se tienen en cuenta, los estudiantes pueden

aprender con más efectividad.

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Honey y Alonso (1999) ofrecen una clasificación basada en cuatro estilos de aprendizaje, que

constituyen las cuatro fases del proceso cíclico del aprendizaje:

Estilo pragmático: Les gusta actuar rápidamente cuando los proyectos o ideas que se les

presentan les atraen, y sobre todo cuando es posible realizar una aplicación práctica de los

conocimientos adquiridos.

Estilo activo: Son entusiastas ante nuevas tareas, que les gusta vivir nuevas experiencias, y que

buscan, constantemente, realizar nuevas actividades.

Estilo teórico: Se caracterizan por ser personas lógicas, perfeccionistas y coherentes.

Estilo reflexivo: Se caracterizan por ser prudentes, observadores y distantes con el resto de

compañeros.

Partiendo de la clasificación de estos estilos de aprendizaje es posible llevar a cabo una adaptación

tanto de los diferentes entornos, como de la presentación de los materiales didácticos y

herramientas tecnológicas, la acción tutorial, las prácticas evaluativas, etc., a los estilos cognitivos

predominantes de los estudiantes, garantizándose de este modo una formación más coherente e

individualizada que se oriente a la optimización de la calidad de la telenseñanza.

- 5 –

CAPÍTULO II. LA WEB 2.0

2.1-¿QUÉ ES LA WEB 2.0?

La Web 2.0 se define como una “arquitectura de participación” que aprovecha la inteligencia

colectiva para proporcionar servicios interactivos en red, ofreciendo, a los estudiantes, el control de

sus datos.

La Web 2.0 se podría definir también como un conjunto de tecnologías para la creación social de

conocimiento, incorporando tres características esenciales: tecnología, conocimiento y usuarios; y

se caracteriza por la creación colectiva de contenidos, el establecimiento de recursos compartidos y

el control de la calidad de forma colaborativa entre los usuarios (Ribes, 2007).

El Término Web 2.0, fue oficialmente acuñado en 2004 por Dale Dougherty, el

vicepresidente de la compañía O’Reilly Media Inc. (O’Reilly, 2005). Según Anderson (2007) nos

dice que la Web 2.0 hace referencia a un grupo de tecnologías que facilitan la conexión social, y

donde “todos y cada uno de los usuarios son capaces de añadir y editar la información”.

Dicha serie de herramientas, tienen asociadas características mencionadas por O’Reilly, entre las

que se encuentran:

La importancia de la participación en las mismas.

La noción de usuario como contribuyente e informador.

El afianzamiento de la noción del poder de las multitudes.

Enriquecimiento en la experiencia del usuario.

Según Palomo López (2007) una de las múltiples características que definen las herramientas de la

Web 2.0 es la capacidad de llevar a cabo nuevas formas de comunicación e interacción entre

profesores y alumnos alejados entre sí geográficamente, ofreciéndoles la oportunidad de compartir

recursos y materiales didácticos dentro de un espacio virtual, y constituyendo lo que se ha dado en

llamar una comunidad de aprendizaje, entendida ésta como una agrupación de personas unidas por

intereses comunes que buscan, a través del intercambio de información, ideas y experiencias, el

enriquecimiento mutuo, para favorecer la construcción social del conocimiento. Entonces el

aprendizaje se origina a raíz del compromiso mutuo adquirido por los miembros de la comunidad

constituida y, a partir de la participación de todos ellos en la elaboración del conocimiento de forma

compartida.

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Entre sus ventajas se pueden señalar:

Facilita a los estudiantes el acceso a contenidos educativos de calidad.

Permite a los estudiantes la selección, clasificación, integración e interrelación de los más

adecuados para construir conocimiento conjuntamente, elaborar proyectos

colaborativamente o lograr los objetivos que se propongan.

Dota de herramientas que permiten modos diversos de explorar la información, los

contenidos, los recursos, etc.

Permite aprovechar las sinergias de cada uno de los miembros que componen una

comunidad o red social para contribuir al beneficio colectivo.

En la actualidad vivimos una proliferación de herramientas y utilidades de la Web 2.0. Nuevas

herramientas se han abierto paso en Internet que nos permiten muchas posibilidades y abren a las

personas multitud de opciones al momento de comunicarse. Todo ello ha dado surgimiento a

nuevos modelos de relación on-line entre personas con intereses similares, y según Breuker (2006)

a empezar a poner mayor atención a la repercusión de los aprendizajes formales, no formales e

informales en red; Se habla de modelos de enseñanza –aprendizaje y aprendizaje autónomo que

se desarrolla a través de Internet y que configuran el “plato fuerte” de ese “gran menú educativo”

del que disponemos hoy en día con un solo clic.

A través de las herramientas de la Web 2.0, se contribuye al desarrollo cognitivo de toda la

comunidad, a partir de las opiniones e ideas individuales que cada miembro aporta a la misma, y

así es como tiene lugar la construcción social del conocimiento.

Como ejemplos de este tipo de tecnologías tenemos los WebBlogs y las Wikis. Existen otras

muchas tecnologías que ofrecen más posibilidades y nos abren más caminos para impulsar el

proceso educativo por ese mundo de lo social y así abrir un poco más nuestras aulas más allá

incluso de las paredes de la misma.

Según Francisco Martínez (2007) que una de las principales características de las Nuevas

Tecnologías de la Información y la Comunicación es que son de propósito general, pues nos

ofrecen una serie de posibilidades tan amplia que en realidad dependerá de nosotros mismos y de

nuestra capacidad de elegir el uso que le demos a cada una de ellas. Esto es aplicable a la utilidad

de las TIC en la educación.

¿Cuáles son las destrezas que están detrás de estas nuevas tecnologías? Como propone Bruns y

Humphreys (2005), estas herramientas generan espacios de comunicación idóneos para el

desarrollo de algunas de las habilidades y, sobre todo, actitudes de un nuevo tipo de alfabetización

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tecnológica crítica, colaborativa y creativa; generando un nuevo marco práctico idóneo para la

socialización y la culturización

de los jóvenes (Pérez Tornero, 2008).

Los blogs, los wikis, las redes sociales y en general estos nuevos medios de información y

comunicación emergentes tras la web 2.0 generan un contexto idóneo para el desarrollo de

competencias tales como el pensamiento crítico, la autonomía, la iniciativa, el trabajo colaborativo

y/o la responsabilidad individual; competencias, todas ellas claves.

La visión de la experiencia con la Web 2.0 como herramienta didáctica será seguramente como

cuando miramos a través de un caleidoscopio, cada uno verá una imagen distinta, una imagen que

dependerá especialmente de su contexto y sus condiciones de partida y en muy poca medida de

las herramientas que utilice. Hay que buscar el lado del caleidoscopio que mejor imagen nos dé a

cada uno como

docente y que mejores opciones permita a nuestros estudiantes, incluso buscar otros

nuevos a través de los cuales mirar. En esa dirección deberíamos ir.

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CAPÍTULO III.

LABORES DE TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EN EVA.

3.1. Generalidades.A pesar de que las horas de tutoría se plantean como parte de la función docente, estas no tienen

una clara definición ni planificación, lo que conlleva a la infrautilización de este servicio. En nuestra

realidad creo que ni siquiera se da.

Alañon (2003), manifestó que “un dato que nos preocupa de forma particular es la baja asistencia

de los alumnos a las sesiones de tutoría”. En el análisis de diversas experiencias de acción tutorial

de universidades españolas realizado dentro del Proyecto de Innovación Educativa de la UPV/EHU

(Buján, Ezeiza, 2005), son tres las dificultades más extendidas en el ámbito universitario con

respecto a la acción tutorial:

- Los horarios lectivos coinciden con los de las tutorías.

- En muchos casos no se cumplen los horarios de tutoría, los profesores no están.

- Los estudiantes no están seguros de qué tipo de consultas pueden hacer en las

sesiones de tutoría (algunos las ven como “molestar al profesor”).

Creo que esta realidad europea es semejante a la peruana y sus alternativas de solución

propuestas también se pueden aplicar a la nuestra haciendo las adaptaciones necesarias.

Estas tres dificultades pueden verse superadas con la ayuda de herramientas electrónicas. Por una

parte, gracias a que la mayoría de las herramientas permitan la comunicación asincrónica, así

evitamos el problema de la coincidencia de horarios de tutoría con clases y las dificultades que

puedan tener algunos docentes para compatibilizar la tutoría con otras labores; no hay que olvidar

el hecho de que durante el curso académico le surgen al profesor otras tareas a compatibilizar con

la docencia, como la investigación, atender a congresos, acudir a reuniones de departamento o

comisiones a las que pertenece, etc.

Por otra parte, las herramientas electrónicas permiten un registro sencillo de la acción tutorial. Así,

el docente que solicita a la institución la no presencialidad en algunas horas determinadas de

tutoría puede acreditar el cumplimiento de la tarea. Este registro nos ofrece una ventaja añadida:

facilita la evaluación de la acción tutorial a través de documentos y no sólo a través de encuestas

de satisfacción.

El papel que el tutor va a desempeñar en los nuevos escenarios de formación, va a ser

sustancialmente diferente al que venía ejerciendo en la enseñanza convencional, puesto que ahora

deberá desempeñar nuevas competencias que van a determinar el éxito en la formación on-line,

este cambio también se ha visto influenciado por la concreción de un nuevo paradigma de

- 11 -

aprendizaje basado en el modelo constructivista. A continuación algunos nuevos roles que deberá

asumir el docente:

El docente pasa de ser un mero transmisor de contenidos a tener un papel más dinámico.

Se convierte en un facilitador de los aprendizajes de los estudiantes.

Diseñar materiales “on-line” que potencien el trabajo colaborativo.

Motivar a los estudiantes con el fin de evitar que abandonen el sistema de formación.

Facilitar y potenciar la comunicación entre todos los agentes.

Proveer a los estudiantes de diferentes recursos didácticos que ofrece la red.

Planificador de recursos para la tutoría on-line, esto facilitará el trabajo y ayudará a perder

menos estudiantes en la no presencialidad.

Planificar la tutoría a lo largo del proceso de aprendizaje

Establecer relaciones de confianza con los nuevos aprendices

Comunicarse correctamente con los aprendices

Apoyar a los aprendices

Proponer actividades que faciliten el aprendizaje

Motivar el aprendizaje

Evaluar el rendimiento de los aprendices

Mantener una relación fluida con los participantes durante el proceso de aprendizaje

Estimular la participación activa de los participantes.

Según Gisbert (2001), las nuevas competencias asignadas al docente en los entornos virtuales de

aprendizaje pueden resumirse en torno a tres dimensiones fundamentales:

Saber; el tutor debe poseer conocimientos sobre las nuevas competencias que ha de

asumir.

Saber hacer; engloba la realización del diseño e implementación de los cursos de

formación “on-line” por parte del docente.

Saber ser; alude a la necesidad de que el tutor posea ciertas habilidades y destrezas

comunicativas y sociales que favorezcan la permanencia del estudiante en el proceso de

teleformación.

3.2. Indicadores claves para el éxito en formación virtual.

Del moral y villaustre señalan algunos indicadores de calidad en la educación (2004) claves para el

éxito de la formación virtual virtual Sistema de seguimiento del aprendizaje de los estudiantes:

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El tutor debe efectuar un seguimiento exhaustivo del progreso en el aprendizaje de cada

estudiante, aprovechando todos los recursos que las plataformas destinadas a la docencia

ofrecen.

Mediante este seguimiento el docente podrá obtener información muy valiosa a cerca de:

Tiempo que el estudiante se encuentra dentro del entorno virtual.

Periodo que le dedica al estudio de cada unidad didáctica.

Actividades que desarrolla.

Puntuaciones obtenidas en las diferentes pruebas de evaluación continua que

el docente haya diseñado.

Participación en los diferentes canales de comunicación (foros, correo

electrónico).

Con la información recabada a través de estos mecanismos, el tutor adquiere un

conocimiento individualizado de la trayectoria seguida por sus estudiantes, que le permite,

no sólo valorar la eficacia de la presentación de los contenidos sino también del diseño del

entorno formativo (interface, mapa de navegación interno, organización y estructura, etc).

3.3. Herramientas de comunicación asincrónica en los EVA.

El servicio de tutoría a través de la red puede efectuarse mediante las distintas herramientas de

comunicación que se muestran en el siguiente cuadro:

Sincrónicas Asincrónicas

Chat.

Videoconferencia.

Pizarra digital.

Correo electrónico.

Foro de debate.

FAQ (Preguntas

Frecuentes).

3.3.1. El correo electrónico, es el medio más generalizado para realizar tutorías a través de

Internet. Es una pieza fundamental para lograr el aprendizaje de forma satisfactoria para alumnos y

formadores, permitiendo al tutor llevar a cabo un control de calidad de todo el proceso.

3.3.1.1. Algunos aspectos importantes para que las tutorías se realicen con éxito.

La contestación a las dudas y consultas de los alumnos debe realizarse lo antes posible. El

plazo máximo de respuesta no debería sobrepasar las 24 horas.

Es importante rellenar el campo Asunto con el objeto de que el receptor priorice la lectura de

los mensajes.

Cuando se usa como herramienta administrativa como recordatorio de fechas claves,

convocatoria a sesiones presenciales o en línea, recordatorio para certificaciones.

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Cuando se usa para proporcionar información académica como actualización de alguna

sección del temario o sílabo, conjunto de direcciones web actualizadas, anuncio de

programa televisivo o canal web relacionado al tema.

Cuando se usa para brindar información de seguimiento como por ejemplo recordatorio de

cuál es la unidad por la que deberían ir, recordatorio de los talleres y ejercicios que deberían

haber entregado.

Cuando se usa para proporcionar información personalizada como felicitaciones en caso de

alumnos que llevan el desarrollo previsto según el calendario propuesto por el tutor. Si se

observar que un alumno no accede al sistema se le pregunta el motivo ofreciéndose el tutor

a ayudarle en el caso de que se trate de un problema que esté en su mano, como por

ejemplo un problema técnico o un posible aplazamiento de entregas de ejercicios.

3.3.2. El foro debate.- es otra herramienta de comunicación asincrónica en donde tanto el tutor

como los alumnos pueden mandar mensajes al foro para realizar consultas, aclarar dudas que, o

bien van dirigidas a cualquier persona en general del curso que lea el mensaje, profesores, tutores,

resto de los compañeros o bien se puede especificar en el mensaje a quiénes va dirigida la

pregunta o consulta efectuada.

Constituyen el entorno ideal para la participación en las actividades de trabajo, para la realización

de actividades de aprendizaje colaborativo en las que cada uno expone sus ideas, opina, critica o

escucha las aportaciones de los demás.

3.3.2.1. Ventajas y posibilidades.

El uso de los foros de discusión en espacios educativos, nos brinda las siguientes:

• Refuerzan la comunicación personal y desarrollan el sentido de una “comunidad de aprendizaje”

por medio de la interactividad entre los participantes.

• Ayuda al desarrollo del aprendizaje constructivista, ya que los alumnos llegan a

interiorizar lo que escriben después de leer y reflexionar sobre el tema y lo que

colocan sus compañeros de él.

• Los alumnos asumen el compromiso de colaborar con la construcción de un

“conocimiento grupal” y de encontrar soluciones reflexivas sobre los contenidos

individuales, grupales y teóricos referidos al tema en discusión.

3.3.2.2. Pautas para estructurar de manera eficiente y dinámica el foro de debate.

El docente debe tener en cuenta las siguientes consideraciones:

• Preparar con anterioridad el contenido y la dimensión de la actividad.

• Especificar los fines y procedimiento de la actividad: Los profesores tienen que

- 14 -

especificar las características de la ejecución del foro, y hacer saber a los alumnos lo que se espera

de ellos con respecto a la actitud, el desempeño y el tipo de respuestas. Esta información se puede

brindar a través de guías, tutoriales, PPT o dentro de una sesión virtual.

• Brindar pautas a los alumnos para que puedan reflejar sus opiniones de manera concisa y

directa.

• Tener en cuenta el contexto de los alumnos en cuanto al tema propuesto: El profesor debe

proponer un tema que pueda tener varias aristas y ser capaz de conducir a los alumnos por

cualquiera de ellas sin dejar que el debate se dirija hacia temas secundarios que al final no

contribuirán con el aprendizaje y que darán pie a más dudas e inexactitudes sobre el tema en

cuestión.

Repartir diferentes roles a cada participantes, dependiendo del tipo de tarea que se tenga

que realizar para poder cumplir con la actividad.

Tratamiento de los contenidos: Conducir e incentivar a los alumnos y evaluar cuánto han

interiorizado los contenidos de sus compañeros para dar sus opiniones sobre ello y así tratar

de evitar que se repitan ideas. Debemos recordar que los alumnos deben internalizar y

apropiarse de la información para poder formular sus propias opiniones y construir

proposiciones.

Construcción del grupo: La elección de grupos depende de la metodología y los fines que

el profesor requiera porque puede ser que, para una actividad, sea necesario que los

alumnos no tengan mucha aproximación o haber realizado trabajos juntos anteriormente y,

en otros casos, se puede dejarles la alternativa de juntarse.

Cantidad de participantes: Es recomendable que, para foros de discusión analíticos en los

que el profesor no quiere una sino varias respuestas de los alumnos acerca de un mismo

tema y sus variantes, se formen grupos de tres (3) personas como mínimo y seis (6) como

máximo. Esto ayudará a alumnos y moderador a identificar bien la evolución, análisis en las

respuestas y grado de interactividad dentro del grupo. Este punto es aconsejable también

por el tema de mayor flexibilidad y comodidad de coordinación entre alumnos y de dirección

del desarrollo del foro.

Delimitar la duración del foro: Será determinada de acuerdo al número de intervenciones

de los temas directos e indirectos que se tratarán en él.

Nunca se califica los mensajes del foro virtual negativamente; el solo hecho de

participar en ellos espontáneamente ya es un buen ejercicio colaborativo.

3.3.3. FAQs (Frequently Asked Question).- Conforman un espacio donde se da una explicación

detallada de las preguntas más frecuentes realizadas por los alumnos. En el caso de que la tutoría

no requiera el servicio directo del tutor, en este espacio los alumnos pueden obtener un servicio de

tutoría general.

-15 -3.3.4. Ventajas de los medios asincrónicos.

Según el estudio de Wilson & Whitelock (1998) los tutores on‐line ven muy positivas las

posibilidades que ofrece el medio asíncrono. Reconocen el apoyo que pueden brindar a los

alumnos y el que éstos pueden obtener de otros compañeros.

Un mensaje puede ser leído por muchos estudiantes.

Las ambigüedades y las consultas de los alumnos pueden resolverse vía on-line.

Los estudiantes pueden enviar sus propias producciones.

El medio es independiente del tiempo porque no está estrechamente vinculado a horarios.

El medio permite el apoyo muto y compartir problemas.

Los alumnos pueden comunicarse en el momento que tienen problemas.

Los tutores tienen tiempo para reflexionar antes de enviar sus respuestas.

El alumno puede acceder al aula virtual o al foro de debate en cualquier momento, así como

hacer aportaciones después de un período de reflexión.

3.3.5. Recomendaciones con relación al uso de herramientas asincrónicas en formación on-

line.

Wegerif (1998) nos proporciona las siguientes:

1. Superar las diferencias en el acceso. Proporcionando a los alumnos un acceso lo más

parecido posible a la conversación compartida y así se abra paso a la colaboración eficaz y

formación de una comunidad. Sería mejor para todos comenzar en conjunto para que no existan

dificultades para incorporarse a las experiencias de aprendizaje en curso en una comunidad ya

establecida.

2. Superar los conflictos de los debates. Construyendo un sentido de comunidad por medio de

ejercicios estructurados en los que las diferencias de partida entre alumnos no fuesen tan obvias,

debido a lo heterogéneo de los integrantes del grupo.

3. Organizar ejercicios que abarquen desde los muy estructurados a los más abiertos.

Ofreciendo al comienzo de la experiencia educativa una máxima estructura y apoyo, para

gradualmente moverse hacia una mayor libertad y un aprendizaje centrado en el alumno, al final del

curso.

4. Proporcionar oportunidades para la enseñanza. Los estudiantes deben tomar el control de la

experiencia de aprendizaje on‐line y estructurarla por ellos mismos.

- 16 -

5. Permitir, al final, tiempo para la reflexión. Es recomendable dedicar un período de tiempo

específico, por ejemplo al final de curso (podría ser la última semana), para un debate de lo que se

ha aprendido y de cómo se ha aprendido. Este período podría también proporcionar

retroalimentación sobre la eficacia de los diferentes aspectos del curso.

6. Debate. Proporcionar un ambiente agradable para la interacción social. Las principales

dificultades en el desarrollo de estas experiencias se dan en el terreno de la dimensión social. Su

efecto sobre el éxito del curso se encuentra mediatizado por el proceso social de formación y apoyo

de una comunidad de aprendizaje colaborativo.

3.4. Herramientas de comunicación sincrónicas en EVA.

3.4.1. Chat. Es el “espacio” donde alumnos y tutores pueden establecer horarios de tutorías en una

“sala virtual” del curso, destinada a tal fin, y de manera simultánea intercambiar mensajes (escritos

o sonoros, según el equipo disponible) que ayuden en la resolución de dudas, problemas, etc.

El chat, también conocido como cibercharla, designa, en el ámbito de la educación virtual o con

apoyo de las tecnologías de información y comunicación (TIC), una comunicación escrita realizada

de manera simultánea a través de internet entre dos o más personas.

3.4.2. Utilidad del chat en contextos de enseñanza-aprendizaje.

Los actos de comunicación académica se realizan fundamentalmente por medio de textos

escritos; pero también puede recurrir al uso de recursos audiovisuales, pero tampoco lleva a

éstos a reemplazar las formas de interacción basadas en lectura y escritura.

El chat textual, como diálogo intelectual, permite que la lectura y la escritura, en cuanto a

herramientas para la construcción del pensamiento, se conviertan en estrategias para el

aprendizaje en línea.

El chat escrito permite fijar los aportes que posteriormente son editados y organizados, para

que los participantes puedan volver en cualquier momento a la información.

Cuando una sesión de chat finaliza y se asigna a uno de los participantes la redacción de un

resumen estructurado, la formulación de conclusiones o una relatoría, entonces se está

creando el escenario para fortalecer competencias comunicativas, pues este registro de

escritura implica actividades cognitivas individuales y grupales asociadas a la lectura.

Con una adecuada tutoría o moderación, el chat tiene la posibilidad de no ser una escritura

reproductiva o basada en conocimientos declarativos, sino un espacio de interacción formal

para pensar y desarrollar perspectivas propias, mediante la interacción, la argumentación,

las preguntas y el análisis crítico del conocimiento.

-17 -

Al complementar el chat con recursos de audio y video puede garantizar la autenticidad de

la evaluación, al poder verificar que quien está al otro lado de la red, sí es el estudiante.

Esta herramienta de comunicación académico es excelente para los alumnos

porque ven respondidas sus preguntas de forma inmediata y se aseguran de que, por este

medio, el profesor entienda sus preguntas y, finalmente, porque tienen la opción de

repreguntar cuantas veces quieran hasta que el profesor despeje sus dudas.

Realizar definiciones o precisiones de conceptos.

Aclarar dudas de manera cooperativa.

Intercambiar comentarios.

Debatir y argumentar.

Dar ejemplos de conceptos y explicarlos.

Resumir o sintetizar.

Aprender a resolver las polémicas que surjan.

Reorientar o regular los aportes de los participantes, de acuerdo con los fines del chat.

Explicar un procedimiento.

3.4.3. Recomendaciones para el chat educativo.

Algunas recomendaciones que pueden ser útiles al momento de planificar, realizar y valorar una

sesión de chat, con fines de enseñanza-aprendizaje son:

3.4.3.1. Antes del chat.

El tutor y los estudiantes deben planificar la actividad; esto es, se deben definir los

participantes, el tema, los objetivos, la duración, la fecha y la hora. Asimismo, es

conveniente tener unas recomendaciones básicas de orden comunicativo.

Se deben socializar unas orientaciones claras con respecto a las lecturas y actividades que

deben realizarse antes de la sesión, de tal manera que el diálogo en línea tenga un sentido

claro.

Los estudiantes deben cumplir los compromisos previos al chat, pues de lo contrario no será

lo suficientemente productivo.

3.4.3.2. Al iniciar y desarrollar el chat. Puntualidad. Cuando los asistentes llegan tarde, la cohesión y la unidad de la discusión

puede afectarse. Para prevenir esta dificultad se recomienda ingresar a la sala de chat cinco

minutos antes de la hora citada, incluso para prever problemas de conectividad y cambiar de

equipo para poder acceder sin problema.

En caso de que se ingrese tarde es recomendable comenzar con un saludo muy breve, que

sólo debe ser contestado por el tutor o moderador. Se ha observado que quienes llegan

- 18 -

tarde empiezan a dar una serie de explicaciones que, al ser registradas por el sistema y

respondidas por los demás participantes, entorpecen la cohesión y el desarrollo temático del

chat.

Para solucionar la dificultad de atraso es más aconsejable solicitar mediante un chat privado

(e incluso mediante correo) con un participante que envíe todo el registro de la

conversación, con el fin de contextualizar a la persona que ha ingresado de manera

extemporánea.

Si se ingresa antes de la hora acordada es adecuado enviar un saludo que permita anunciar

formalmente la presencia de quien ya entró en la sala.

No es recomendable que el tutor o moderador empiece a indagar a través del chat sobre la

llegada a destiempo de un participante.

Cuando vaya a iniciar su participación tenga presenta que debe ceñirse al tema que se ha

definido. Evite tratar temas personales o asuntos operativos que no son del caso.

Dependiendo del contexto y de cada caso, en ocasiones puede ser útil tener escritas con

antelación las preguntas, reflexiones o aportes pertinentes al tema del chat.

Antes de cerrar el chat, es recomendable que cada participante envíe una frase síntesis

sobre alguno de los temas abordados o sobre el sentido general del chat. Esto facilita la

síntesis global posterior.

3.4.3.3. ¿Cómo participar y escribir?

El tutor o moderador del chat debe tener una metodología clara que le permita mantener el orden

en las intervenciones; para ello resulta útil otorgar los turnos de participación y escribir el nombre

del interlocutor a quien se refiere puntualmente; además, todo participante debe sentir que su

presencia e intervenciones son tenidas en cuenta.

Evitar interrumpir las intervenciones de otros, pues esto puede quitarle coherencia al chat.

En una interacción eficiente sólo una persona interviene a la vez.

Evitar la profusión de textos que no tienen rendimiento comunicativo, como: abundancia de

saludos a destiempo, constantes correcciones y aclaraciones innecesarias.

Redactar un mensaje con correcta ortografía. Para verificar la correcta escritura de palabras

puede tener a disposición el diccionario en línea de la Real Academia Española de la

Lengua: www.rae.es

Se puede valer de emoticones para suplir la ausencia de un contexto físico y de ciertos

recursos expresivos, esto exige por parte de los integrantes una mayor contextualización de

la comunicación. Hay un tono más explicativo y argumentativo.

Cuando un participante esté haciendo uso de su turno de intervención mediante varios

- 19 -

mensajes breves, es recomendable que dé a entender a los demás que aún está

escribiendo o en está uso de la palabra. Para ello puede usar expresiones como:

"continúo...", "aún no finalizo...", "estoy escribiendo mi aporte...". Con esto evita silencios

prolongados que pueden interpretarse como ausencia o finalización.

Cuando finalice de manera parcial o definitiva su turno de participación en el chat, es

recomendable que luego de su mensaje cierre con un punto seguido y la expresión: ".He

finalizado" o ".Con esto terminé". Por su parte, las demás personas deben esperar a que

quien esté en uso de la palabra concluya adecuadamente y el moderador dé la palabra o

realice los comentarios del caso.

Cuando un participante quiera interpelar o aportar algo a lo expresado por otra persona

debe solicitar el turno o el espacio para intervenir; por ejemplo: "quiero hacer un comentario

en relación con el aporte de... (debe dirigirse a la persona por su nombre).

3.4.3.4. ¿Cómo ser cortes en el Chat educativo?

No imponga su punto de vista.

Dé opciones a la otra persona.

Haga sentir bien a su interlocutor: sea amigable, cordial.

Salude, despídase, llame al otro por su nombre.

Responda oportunamente los mensajes, utilice los agradecimientos, las felicitaciones, etc.

Cooperar comunicativamente; esto quiere decir que debemos aportar al objetivo de la

comunicación cuando nos corresponda el turno de hacerlo.

Los aportes sean claros y lingüísticamente correctos. Para ello (como se sugirió

anteriormente) es útil revisar las participaciones antes de enviarlas y evitar escribir en

mayúscula sostenida o utilizar abreviaciones o convenciones poco conocidas por los

interlocutores.

3.4.3.5. Después del chat

Dependiendo de los objetivos, es aconsejable realizar la coevaluación del chat como

oportunidad formativa: ¿Se lograron los propósitos, se aclararon las inquietudes o se

multiplicaron?, ¿La comunicación fue efectiva y eficaz?, ¿Qué recomendaciones surgen

para una próxima sesión?.

Es recomendable la redacción de una relatoría, de un resumen o la escritura de una lista de

conclusiones (según el caso), que posteriormente pueden ser enviadas por correo

electrónico a los integrantes del grupo o socializadas y precisadas en un foro de discusión.

La redacción y edición deben asignarse previamente a alguno de los participantes. El

docente debe entregar las pautas de redacción del documento y ser explícito sobre lo que

- 20 -

se espera de esta tarea de escritura.

Sobre las propuestas para trabajos conjuntos o conformación de equipos, se sugiere que los

estudiantes las aborden cuando el moderador haya terminado la charla o asesoría y haya

dejado la sala para no interrumpir el objetivo del espacio. Dado que hay un contacto

inmediato, los participantes pueden aprovechar para conformar sus grupos y trabajar de

forma colaborativa.

3.4.2. La videoconferencia exige adaptar los contenidos curriculares al medio; conocer estrategias

de presentación de la información; elaborar y utilizar materiales didácticos de apoyo y hacer uso de

estrategias apropiadas de enseñanza en este entorno. Según los expertos, la preparación de una

clase a través de videoconferencia consume tres veces más tiempo que una clase tradicional.

3.4.2.1. Ventajas.

Este medio permite una comunicación mediada de muchos a muchos, donde grupos de individuos

pueden debatir sobre un determinado tema, compartiendo opiniones, ideas, experiencias, etc. Se

utiliza como herramienta de apoyo en las tutorías en grupo, el debate, la distribución de

documentos específicos, grupos de trabajo, etc.

Esta herramienta puede complementarse con el uso de la pizarra digital, pantallas compartidas muy

útiles para hacer demostraciones, ejemplificar teorías, ilustrar procesos, etc. con la posibilidad de

que simultáneamente tutor y alumno puedan escribir sus aportaciones y discutir sobre temas que

consideren de interés.

Las videoconferencias son aconsejables cuando se produce una comunicación personal, en

reuniones o grupos de trabajo,...en que son necesarias la transmisión de imagen y sonido. Suponen

un elemento motivador para el alumno ya que permite una mayor relación con el interlocutor, facilita

la percepción del contexto de comunicación, puede ir acompañada de información complementaria

y en ocasiones, dependiendo del sistema cuenta con utilidades adicionales como pizarra

compartida (comentada anteriormente), transferencia de ficheros o navegación compartida.

A favor del uso de la videoconferencia está la superación del escollo de la “presencialidad” que se

le atribuye a la educación virtual que es el de verificar la autenticidad de los aprendizajes sin

suplantación o plagio de parte de los alumnos.

Por medio de esta herramienta, los exámenes y otras actividades pueden ser directas

y en tiempo real.

- 21 -

3.4.3. Otras herramientas de comunicación.

3.4.3.1. El weblog

Winner (2003) define un weblog como “una jerarquía de textos, imágenes, objetos multimedia y

datos ordenados cronológicamente que pueden ser vistos a través de un navegador”. Igualmente,

Orihuela y Santos (2005) establecen que “es un formato de publicación en línea en el que se

recogen enlaces, noticias y opiniones con un estilo informal, a modo de diario”.

3.4.3.1.1. Uso didáctico de los blogs

Son varias las aplicaciones didácticas que pueden tener estas herramientas digitales debido a su

gran versatilidad y sencillez para publicar contenidos, así como por su facilidad para propiciar la

interacción entre todos los agentes implicados en el proceso de aprendizaje.

Entre los usos educativos que pueden hacerse de los weblogs, destacamos (Del Moral y Villalustre,

20061):

3.4.3.1.1.1. Como medio formativo:

1. Para albergar las tareas desarrolladas por los discentes, a modo de portafolio, en el que el

estudiante puede incorporar aquellos trabajos más representativos de su progreso cognitivo.

2. Para desarrollar un proyecto de forma colaborativa entre diferentes estudiantes, utilizando

este recurso tecnológico como punto de encuentro y como herramienta para coordinar y gestionar

el grupo de trabajo. En el weblog, quedarán almacenadas las actuaciones y progresos de cada

grupo, de tal manera que el docente podría orientar y aconsejar sobre la tarea grupal que ha sido

encomendada a cada equipo. De esta manera, los estudiantes irán reflejando, en la bitácora del

grupo, a modo de diario, sus avances, así como los problemas o dificultades que se hayan podido

presentar, para que, tanto los miembros del grupo como el docente, conozcan el punto en el que se

encuentra el proyecto, y aporten las soluciones oportunas si fueran necesarias.

3. Para llevar a cabo sesiones de tutoría. El docente puede utilizar el weblog como medio para

llevar a cabo tutorías colectivas, en las que las cuestiones planteadas sean resueltas entre todos

(estudiantes y docentes). Así, se pone en marcha un sistema de construcción social del aprendizaje

orquestado dentro de una comunidad virtual desde la cooperación.

4. Un weblog puede ser empleado en un contexto formativo para llevar a cabo el seguimiento

de las prácticas individuales planificadas en una materia. En este caso, los estudiantes pueden

incorporar en la bitácora de la asignatura sus ejercicios para que el docente los valore y pueda

ofrecer recomendaciones para su mejora, estableciéndose un feedback constante entre ellos.

5. Como centro de recursos bibliográficos y documentales de una asignatura. De forma

colaborativa, todos los agentes implicados en el proceso formativo pueden ir agregando materiales

multimedia, documentos en Word, PDF, presentaciones PowerPoint, etc., que tengan una estrecha

relación con la temática de la materia. Este centro de recursos virtual puede ser utilizado

- 23 -

posteriormente por los estudiantes universitarios para desarrollar trabajos grupales y/o individuales

de la asignatura.

6. Como actividad práctica de clase en la que los estudiantes deban crear un weblog sobre un tema

abordado en la materia que sea de su interés. El objetivo de una asignatura puede recaer en la

formación de los estudiantes en el uso de las TIC, y, más específicamente, en la publicación de

contenidos en línea. En este caso, el empleo de weblog puede ser un recurso adecuado para lograr

esta meta.

Requerimiento docente Actividad a implementar

Guitert y Giménez (2002) analizan las condiciones que tiene que tener la comunicación on‐line para

poder trabajar conjuntamente de manera eficaz.

la comunicación debe ser frecuente, rápida, que favorezca y dinamice el funcionamiento y la

tarea del grupo.

La exposición de las ideas debe ser clara, para poderlas compartir y evaluar de modo

conjunto.

Siempre se deben justificar las afirmaciones que se hagan, a fin de que puedan ser

criticadas de forma constructiva por el resto del grupo y también, se debe fijar un sistema

para ir acumulando, organizando y revisando la información que, progresivamente, se ha

ido aportando en grupo.

El intercambio de información tiene que ser exploratorio, es decir, todas las ideas aportadas

por el grupo deben tratarse de forma crítica, pero constructivamente; los razonamientos se

irán haciendo paulatinamente más explícitos.

Es importante desarrollar la capacidad de llegar a consensos. Esto supone no conformarse

con estar todos de acuerdo o en desacuerdo sobre un asunto o tema, sino esforzarse en

argumentar las razones que soportan nuestra opinión.

Los miembros del grupo han de comprometerse a compartir toda la información, así como

tener en cuenta las sugerencias de los demás.

La investigación en el campo del aprendizaje colaborativo sugiere que el estilo de

comunicación más adecuado es el que está relacionado con el modelo de racionalidad

comunicativa de Habermas (1999). Este estilo es democrático, respetuoso, abierto a los

desafíos, preparado para aportar ideas fundamentadas y buscar consensos basado en la

crítica.

La comunidad de aprendizaje es el vehículo a través del cual tiene lugar el aprendizaje on‐line. Los

miembros dependen unos de otros para lograr los resultados de aprendizaje el curso. Sin el apoyo

y la participación de una comunidad de aprendizaje, no hay curso on‐line. Pero, obviamente, una

comunidad de aprendizaje no puede ser creada por una sola persona. Aunque el profesor es

responsable de facilitar el proceso, los participantes tienen una responsabilidad en la creación de la

- 24 -

comunidad. La habilidad para colaborar y crear conocimiento y significado en común es un

indicador claro de que una comunidad de aprendizaje virtual ha sido creada con éxito.

Finalmente Palloff y Prat (1999) seleccionan una serie de indicadores para identificar que una

comunidad de aprendizaje en un entorno virtual de aprendizaje ha sido realmente constituida:

(1) Interacción activa que implica tanto el contenido del curso como la comunicación personal.

(2) Aprendizaje colaborativo evidenciado por comentarios dirigidos principalmente entre

alumnos más que entre alumno y profesor.

(3) Significado construido socialmente evidenciado por el acuerdo o el cuestionamiento, con el

intento de lograr acuerdos sobre asuntos de significados.

(4) Compartir recursos entre alumnos.

(5) expresiones de apoyo y motivación intercambiados entre alumnos, así como conocimiento

para evaluar críticamente el trabajo de otros.

- 25 -

CAPÍTULO IV

¿CÓMO ALGUNAS HERRAMIENTAS DE LA WEB 2.0 PUEDEN AYUDAR A REALIZAR

LABORES DE TUTORÍA?

4.1. Actividades con feed-back y colaborativas: Se utilizan diversos tipos de actividades (diario,

foro, wiki, glosario colaborativo de conceptos clave...) en las que los estudiantes se responsabilizan

de desarrollar partes importantes de la asignatura para el resto de los compañeros.

Para la tutoría on-line, destacaría el tipo de mensaje de feed-back y el hecho de permitir a los

estudiantes siempre reenviar o revisar la tarea, de manera que puedan mejorar lo realizado la

primera vez. Por ejemplo, la retroalimentación de una tarea.

4.2. Foro de tutoría virtual y su dinamización: El tipo de interacción que surge en estos foros es

diferente de las consultas presenciales y nos permite una mejor articulación del aprendizaje

colaborativo.

Una estrategia que se puede usar es pedir al estudiante que hizo una consulta que la ponga en el

foro (aunque ya se la haya contestado personalmente), de manera que otros estudiantes puedan

darle respuesta. En la sesión presencial se presenta al grupo el mensaje y se les pide una

respuesta. Posteriormente, se focaliza la atención en los mensajes recibidos, tanto en el contenido

como en la forma y los calificamos en grupo. A partir de ahí, se anima a los estudiantes a que

utilicen el foro habitualmente para resolver sus dudas y compartir información acerca de la

asignatura (como trucos técnicos, aclarar algún concepto...) de manera que quede registro escrito

de sus consultas y respuestas.

4.3. Versión del portafolios personal y de asignatura: Esta es una herramienta realmente útil

para el seguimiento de los estudiantes en relación a la asignatura, ya que es ahí donde

documentan y expresan sus reflexiones sobre la asignatura y su proceso de aprendizaje en

general. El portafolios en sí es una gran herramienta, pero si además es electrónico, los estudiantes

pueden recrearse en el formato y pueden sobreescribir a medida en que van avanzando en su

proceso de aprendizaje.

4.4. Correo electrónico de toma de contacto con estudiantes “perdidos”: a mediados

de curso siempre hay algún estudiante que “se pierde”, es decir, que deja de aparecer por clase y

de realizar las actividades del curso. No se trata de actuar con ellos como en el instituto, por

supuesto, pero no hay que olvidar que es un criterio de calidad el porcentaje de estudiantes que

aprueban la asignatura. Además, cuanto menos tiempo presencial y más no presencial, mayor

suele ser el índice de abandono de los estudiantes, sean universitarios o sea en contextos de

- 26 -

enseñanza de adultos, por lo que sin duda es un aspecto a tratar en la acción tutorial.

No es necesario un mensaje muy extenso; podríamos guardar tres o cuatro mensajes-plantilla para

enviar el más apropiado a la situación. Así, los estudiantes ven que sí importa lo que hagan, que el

profesor se implica en su proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que les puede ayudar a superar

alguna dificultad que les había llevado a abandonar la asignatura.

Es un recurso útil para recuperar a los estudiantes que realmente tienen interés en la

asignatura pero que por algún motivo (académico, profesional o personal) han perdido el ritmo de

trabajo y se les han acumulado las tareas, recurso que requiere poco tiempo al docente.

Un bache personal le habia hecho abandonar pero era una estudiante con muchas

posibilidades. En ocasiones, un simple mensaje puede ayudar a recuperar la motivación y seguir

trabajando Algunos estudiantes abandonan la asignatura después de haberse “saltado” tres o

cuatro clases por miedo a lo que pueda pensar el profesor o a tener que dar explicaciones; en

cambio, una invitación a continuar puede ser suficiente para recuperar el interés y la asistencia.

4.5. Recurso opcional: chat en horario de tutorías. Este es uno de los recursos menos utilizados

en la universidad. El chat no tiene muy buena imagen debido a algunos usos indebidos, sin

embargo, tiene una gran utilidad en la acción tutorial pues está relacionada con los estudiantes que

por algún motivo no pueden acudir en los horarios de tutoría o no pueden acudir a las clases

presenciales. El chat nos permite abrir sesiones entre varios usuarios para aclarar dudas o discutir

sobre algún tema de la asignatura, y su efectividad puede verse incrementada con el audio-chat o

el vídeo-chat en el caso de que sean pocos los usuarios en línea (cinco como mucho; a partir de

ese número es recomendable el chat escrito).

El chat requiere rapidez de pensamiento, capacidad de síntesis y capacidad para seguir

conversaciones paralelas, por lo que además de atender a las necesidades de los estudiantes

podemos ayudar a que desarrollen nuevas formas de comunicación útiles en entornos de

investigación y de empresa.

Es necesario establecer un clima de confianza entre docente y estudiantes para que el chat sea

efectivo, por eso es recomendable utilizarlo tras varias sesiones presenciales o interacciones en el

foro de tutoría virtual. Algunos podrían pensar que las sesiones presenciales son suficientes para

este tipo de interacción cara-a-cara, pero la experiencia de este curso académico ha mostrado un

nuevo tipo de interacción. El medio utilizado determina el tipo de relación que se construye, y la

interacción a través del chat resulta ser más cercana que la presencial, quizá en parte porque hay

que tener más paciencia esperando a que los participantes escriban sus ideas y esos segundos de

espera hacen que la llegada de la respuesta sea bien recibida.

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4.6. Versión final del portafolios electrónico. Tras un cuatrimestre utilizando foros, actividades

cooperativas y colaborativas, correo electrónico y chat, los estudiantes revisan su portafolios para

realizar cambios referentes a su auto-evaluación y seleccionan sus mejores trabajos. El análisis de

los estudiantes es más realista y más cercano a su nivel con respecto a las competencias de la

asignatura. Si todo va bien, podremos ver el progreso en su autonomía y la autorregulación de los

aprendizajes.

4.7. Encuesta final. La última encuesta es la última herramienta que cumple con el objetivo de

evaluar de una manera más cuantitativa todo el proceso tutorial. Además de aspectos más

específicos de la asignatura, se solicita a los estudiantes que estimen la calificación final que creen

que se merecen o que creen que se les va a asignar. Siendo el feed-back tan continuo y desde

tantas vías, los estudiantes ajustan la calificación de una manera sorprendente. Por ejemplo, el

curso pasado su estimación se ajustaba a la que había previsto con una diferencia de medio punto;

las explicaciones que daban de la calificación era realista y concordaba con el esfuerzo y el trabajo

realizado.

- 28 -

CAPÍTULO V.

NUEVAS HERRAMIENTAS TECONOLOGICAS PARA NUEVAS COMPENTENCIAS DE

APRENDIZAJE.

Analizaremos tres herramientas se están implementando en diferentes contextos:

5.1. Los e-portfolios o portafolios digitales, son una herramienta que permite a las personas,

bajo su iniciativa y responsabilidad, recopilar materiales que pueden ser usados en

diferentes momentos y con diferentes propósitos: como herramienta de aprendizaje, para la

evaluación y acreditación de competencias, y para compartir conocimiento (Wielenga y

Melisse, 2000, pp.112-117). Es una herramienta que permite y facilita al estudiante la

regulación de su propio proceso de aprendizaje (Barberá, 2006). Dependiendo de la

finalidad del portafolio, podemos distinguir diferentes tipos:

5.1.1. Portafolios de aprendizaje. Es una herramienta de apoyo al proceso de enseñanza-

aprendizaje. Está diseñado y administrado por el estudiante y es supervisado y tutorizado

por el profesorado.

5.1.2. Portafolios de evaluación. Este tipo de portafolios está enfocado hacia la evaluación. Es

una forma de aportar una dimensión cualitativa a estos procesos, argumentando y

justificando la adquisición de conocimientos y competencias.

5.1.3. Portafolios de presentación. Recopilatorio de trabajos, orientado al reconocimiento de

competencias o a la búsqueda de empleo. Es una especie de currículum vitae ampliado,

acreditando las competencias adquiridas mediante muestras de trabajos.

5.1.4. Aportes del e-portafolio.

La incorporación de las TIC, y sobre todo de Internet, aportan numerosas posibilidades a los

portafolios. Permite al estudiante aprender a planificarse y a autogestionarse, a ser más

autónomo en el proceso de aprendizaje y a promover la toma de decisiones durante la

actividad educativa en un contexto real y global. Además consigue que el estudiante deje de

ser un simple “usuario-consumidor” pasivo de información y se convierta en productor de la

misma (“from users to producers”) (Adell, 2007). No es lo mismo utilizar como portafolio una

carpeta física en papel, que sólo será vista por el profesor y el resto de la clase, que realizar

un portafolio digital donde el mismo estudiante publica en Internet el contenido de sus

trabajos realizados en una asignatura y los comparte con el resto del mundo.

En la actualidad existen numerosas experiencias de aplicación de portafolios digitales. Por

ejemplo, en el sistema de educación superior de los Países Bajos se están utilizando estas

herramientas y, según reflejan diferentes informes (Punie, et al., 2006), con un impacto

positivo tanto para estudiantes como para profesores. En España también hay diferentes

experiencias en este sentido. Por ejemplo, la Universitat Jaume I, a través del Centre

d’Educació i Noves Tecnologies, puso en marcha en el curso 2007-08 una iniciativa para la

- 29 -

formación y apoyo del profesorado en el uso y la incorporación de portafolios docentes

vinculados al entorno virtual de enseñanza de la universidad y al Europass: Currículum Vitae

europeo y Pasaporte Europeo de Lenguas (CENT, 2008).

Respecto a los portafolios de los alumnos, resultan muy interesantes también las

experiencias que integran el lifestream del estudiante en su propio portafolio. El lifestream

es la agrupación y publicación automática de las aportaciones que hace ese usuario en

todos sus servicios o herramientas 2.0: blogs, micro-blogs, marcadores sociales, vídeos,

fotografías, etc. Esto, por un lado, permite canalizar y compartir toda la actividad del

estudiante en la red y que cualquier usuario externo pueda mantenerse informado; por otro

lado, permite conjugar el aprendizaje informal del alumno en Internet con sus actividades

formales de aprendizaje, creando puentes entre ambos contextos.

El portafolio es una herramienta muy versátil que ofrece un amplio abanico de posibilidades.

Puede resultar muy interesante asociada a otras herramientas que ya están en

funcionamiento en muchos campus, como son los entornos virtuales de enseñanza-

aprendizaje (moodle), anteriormente mencionados, o asociados a experiencias de

materiales en abierto como el Open Course Ware.

5.2. Las redes sociales o comunidades virtuales

Las redes sociales han revolucionado en pocos años la forma de comunicarnos y compartir

la información. Principalmente están basadas en una plataforma web y ofrecen multitud de

servicios: mensajería instantánea, correo electrónico, blogs, foros, galerías para compartir

fotos, vídeos y archivos, etc.

Concretamente, las redes sociales (Boyd, 2007) son un medio que permite a los individuos

construir un perfil público o semipúblico dentro de un sistema delimitado, articular una lista

de otros usuarios con los que comparten una conexión, y ver y recorrer la lista de

conexiones de otros miembros del sistema.

Existen multitud de redes sociales, algunas de las más populares son MySpace, Facebook,

Xing o Linkedin. Facebook, por ejemplo, nació para apoyar a distintas redes universitarias

en los campus americanos (Santamaría, 2008), mientras que Linkedin se define como una

red profesional, orientada a establecer contactos de tipo laboral y comercial (networking).

Existen otros sistemas o plataformas que permiten la creación ad hoc por parte del usuario

de sus propias de redes sociales o comunidades, como son Ning o Elgg.

- 30 -

Dado el alto interés que las redes sociales suscitan entre los estudiantes, cada vez más

instituciones educativas y universidades buscan la forma de utilizar estos sistemas (The

New Media Consortium, 2007).

En ese sentido, existen experiencias de distintos tipos. Hay universidades que han apostado

por utilizar las redes sociales ya en funcionamiento, creando canales específicos para sus

instituciones, como por ejemplo el IE University integrado en Facebook o MySpace. Otras

universidades han apostado por crear sus propias redes sociales, como por ejemplo la

Universidad Internacional Menéndez Pelayo, con la creación del portal UIMP 2.0 basado en

Ning, y con más de 900 usuarios registrados. Ejemplos todos ellos de una clara apuesta por

las TIC 2.0, que no sólo ha concebido una nueva forma de comunicación sino que ha

generado un nuevo escenario de colaboración, de internacionalización y de transferencia de

conocimiento.

Existen también redes sociales especializadas en temas concretos. Mendeley, por ejemplo,

es una red social de carácter profesional destinada al intercambio de documentación y

opiniones entre investigadores de educación superior; Livemocha, es una red social con

miles de usuarios para el aprendizaje de idiomas, de forma colaborativa entre los usuarios.

6. La Cuestión Universitaria, 5. 2009, pp. 59-68

La utilización de estas redes sociales en educación puede favorecer la interacción y la

comunicación entre los diferentes agentes (PDI, PAS, estudiantes, egresados, empleadores,

sociedad), fomentar una orientación práctica y profesional de los estudios y ampliar y

reemplazar los espacios y tiempos de aprendizaje. Por otra parte, las redes sociales

sumadas a iniciativas de conocimiento en abierto, pueden jugar un papel clave en la

integración social y en la cohesión europea a través de la transmisión del conocimiento, no

sólo a nivel intergeneracional, sino a nivel internacional.

Otra red social destacable es Ed modo, de carácter netamente educativo donde docente y

sus alumnos pueden unirse como clase para realizar diversas actividades educativas.

5.3. Cloud Computing: documentos y aplicaciones en la red

La “nube” o cloud computing es el término utilizado para describir a un grupo de

ordenadores en red que ponen a disposición del usuario un conjunto de infraestructuras de

aplicaciones, almacenamiento y procesamiento.

Actualmente uno de los ejemplos más conocidos en esta área son múltiples los servicios

ofrecidos por Google, como Google Docs, Google Sites, Gmail o Google Calendar. Servicios

que permiten al usuario tener acceso a sus documentos, a su correo electrónico o su

- 31 -

agenda desde cualquier ordenador o dispositivo con acceso a Internet. Además de

almacenarla, ofrece la posibilidad de compartir esta información con otros usuarios de la

red.

Existen otras compañías que ofrecen servicios similares, como Yahoo o el nuevo servicio

MobileMe de Apple, y empresas que ofrecen servicios especializados en determinados

soportes, como Flickr para la fotografía, Youtube para el vídeo, o Mindmeinster para los

mapas mentales.

A nivel educativo, estos entornos generan un espacio idóneo para la construcción

compartida del conocimiento. En algunos contextos están siendo una herramienta

imprescindible para compartir materiales y recursos, y realizar de forma colaborativa

trabajos y experiencias de investigación, con independencia de la distancia y el tiempo.

En la actualidad ya existen instituciones educativas que están empezando a utilizarlas, ya

que permiten solucionar los tradicionales problemas como la adquisición de licencias o la

instalación y mantenimiento del software. Prueba de ello es la North Carolina State

University (The New Media Consortium, 2009) que ofrece un sistema on line de

almacenamiento con un gran número de aplicaciones a las que se puede acceder desde

cualquier parte.

Como señala el informe Horizon 2009, las aplicaciones y servicios basados en la “nube”

están provocando un cambio en la forma de utilizar el software y almacenar nuestros

archivos. Están facilitando la posibilidad de compartir documentos, editarlos on line de forma

colaborativa, y gestionar eficazmente las versiones de archivos.

- 32 -

CAPÍTULO VI

CASO PRÁCTICO: RURALNET Y EL E-PORTFOLIO – UNIVERSIDAD DE OVIEDO-ESPAÑA.

En la asignatura virtual Educación en el ámbito rural (Ruralnet), -optativa de la titulación de

Pedagogía de la Universidad de Oviedo y ofertada al CVC del G9 -, se han ensayado metodologías

activas que han permitido utilizar el e-portfolio como estrategia para el seguimiento del aprendizaje

y evaluación de las competencias adquiridas por los estudiantes mediante rúbricas de evaluación.

El nivel de aceptación ha sido muy alto para el 80% de los estudiantes, y consideran que han

contribuido positivamente en el proceso de adquisición de competencias específicas, vinculadas a

los conocimientos directamente relacionados con la materia, y potenciado la recolección,

organización y planificación de la información, así como la capacidad de análisis y síntesis,

habilidades para el trabajo en equipo entre otros.

6.1. Acción tutorial.

Se planificó una acción tutorial desde una doble perspectiva: individual y grupal, a través de la cual

se llevó a cabo un asesoramiento y seguimiento continuo de los estudiantes matriculados. La

tutoría se convirtió en el eje central del proceso formativo, desarrollando principalmente dos

funciones, una orientadora, centrada en guiarlos y asesorarlos y otra formativa, tendente a

favorecer la adquisición y desarrollo de determinadas competencias en los discentes.

Para ello, se realizaron diferentes intervenciones que perseguían al menos dos objetivos

fundamentales: por un lado, favorecer el proceso de aprendizaje a partir de la adopción de

metodologías activas y del diseño de actividades didácticas flexibles que facilitasen el trabajo

autónomo y atendiesen a la diversidad cognitiva de los estudiantes; y por otro, la construcción del

conocimiento mediante la formulación de actividades y proyectos colaborativos. Lo que supuso un

gran esfuerzo de planificación y diseño, tanto de actividades individuales como grupales orientadas

a la adquisición y desarrollo de competencias tanto específicas de la propia asignatura como

transversales o genéricas

6.2. E-portfolio

El e-portfolio se concibe como una “colección de trabajos de los estudiantes que busca demostrar,

por medio de la mejora progresiva, lo que son capaces de hacer en un área o contenido específico”

(Barberá, 1999). Este sistema de evaluación se concreta a partir de la creación de una carpeta

individual en donde cada estudiante va introduciendo los trabajos solicitados, de forma que se

pueden observar sus progresos

a lo largo de todo el proceso. Se trata de una evaluación abierta y flexible donde docentes y

estudiantes fijan y delimitan los objetivos de aprendizaje.

- 33 -

Todo ello hace que el e-portfolio se convierta en una herramienta versátil, capaz de visibilizar el

método de enseñanza adoptado, las actividades propuestas etc., y el proceso evaluador en un

mismo instrumento, a través de la representación longitudinal de procesos y productos (Dochy,

Seger, y Dierick, 2002).

En Ruralnet se utilizó el e-portfolio, para recoger todas las actividades y tareas desarrolladas por los

discentes, permitiendo, por un lado, a las docentes contar con una valoración tanto individual como

de conjunto de todos ellos; y a los estudiantes, la

actualización permanente de las calificaciones de su actividad personal, dándoles la

oportunidad de reelaborar aquellas prácticas que no obtuvieron los resultados óptimos.

El e-portfolio cumplió una doble funcionalidad, formativa al enfatizar el papel activo de los

estudiantes y potenciar la adquisición de aprendizajes significativos; y evaluativa, partiendo de la

base de que todos conocían y asumían los criterios de evaluación delimitados para cada tarea.

6.3. Resultados

Igualmente, se pudo constatar que el 80% de los estudiantes encuestados manifestaron un nivel

muy alto de satisfacción con la acción tutorial dispensada, centrada, ésta, en promover el

aprendizaje autorregulado y colaborativo mediante la puesta en marcha de diferentes estrategias

metodológicas y comunicativas a través de contextos virtuales (blogs, wikis, foros, e-mails).

En la asignatura virtual Ruralnet, a través de la propuesta de e-actividades formativas, tanto de

carácter individual como grupal, se ha propiciado la adquisición y desarrollo de determinadas

competencias, tanto específicas como genéricas, que los discentes han alcanzado y/o consolidado.

Dichas actividades han formado parte del e-porfolio personal de cada estudiante, y han contribuido

a determinar su progreso en la asimilación de los contenidos propios de la asignatura mediante la

utilización de rúbricas de evaluación, las cuales han permitido:

-A los docentes realizar un seguimiento y evaluación de las competencias adquiridas por los

estudiantes de una manera más sistematizada mediante la utilización de indicadores que miden el

progreso de los estudiantes, creando una evaluación más objetiva y consistente a través de la

clarificación de los criterios a valorar en términos específicos.

-A los estudiantes tener a su disposición, en todo momento, las pautas explícitas que guían los

criterios de evaluación, siendo conscientes de los aspectos que serán objeto de valoración y del

peso que tienen en la calificación global. Haciéndoles partícipes de las características deseables

del producto final y de cómo se calificará su trabajo.

Así, mediante la utilización de rúbricas de evaluación se determinó el nivel de competencias propias

de la materia adquirido por los estudiantes. De modo que, más de la mitad de los estudiantes

- 34 -

alcanzó un nivel de competencia alto o muy alto, lo que implica que los discentes al término de la

acción formativa han adquirido las competencias necesarias para comprender los contenidos de la

asignatura; que conocen las iniciativas educativas que potencian el desarrollo de las escuelas

rurales; que saben describir y analizar proyectos innovadores apoyadas en el uso de las TIC; así

como diseñar proyectos de intervención socio-educativa, etc.

Igualmente, más del 80% de los estudiantes, tras desarrollar las e-actividades propuestas, percibió

haber adquirido conocimientos directamente relacionados con los contenidos abordados en la

materia, así como otra serie de competencias inherentes a la naturaleza de las prácticas formativas

propuestas, tales como: la capacidad de síntesis, de análisis, habilidades para la investigación,

liderazgo, etc. Todo ello, nos induce a considerar que la metodología adoptada y el sistema de

evaluación llevado a cabo mediante la utilización de e-porfolio y rúbricas de evaluación han

contribuido positivamente en su proceso de aprendizaje.

- 35 -

Conclusiones

La educación superior debe seguir avanzando en la renovación de sus metodologías

educativas, y en un proceso de cambio de paradigma educativo. El impulso de las TIC y la

revolución de las herramientas sociales, están reconfigurando los entornos personales de

aprendizaje de los actuales estudiantes y generando nuevos horizontes para el desarrollo de

las nuevas competencias del futuro egresado.

Las nuevas tecnologías abren la puerta a un nuevo modelo en la enseñanza superior, en

donde se favorezca la participación, la iniciativa, el espíritu crítico, en pocas palabras el

“aprendizaje 2.0”.

Las universidades e instituciones de enseñanza superior tendrán que construir un nuevo

entorno de aprendizaje que fomente la comunicación entre alumnos y profesores, conecte el

aprendizaje con la experiencia, potencie el trabajo en grupo y aproveche la cantidad de

información y conocimiento que ofrecen las TIC, entonces se constituirán verdaderas

comunidades de aprendizaje.

La tutoría es una labor que requiere de mucha planificación a lo largo del proceso del curso,

teniendo como meta satisfacer las necesidades que puedan tener los estudiantes.

La aplicación de los principios de la tutoría on-line fomentan el aprendizaje para toda la vida

y ayuda a que los usuarios de internet a ser participantes activos en lugar de ser simples

consumidores.

El realizar acciones de tutoría con dinamismo promueve el aprendizaje cooperativo y la

vivencia positiva del aprendizaje en los entornos de e-learning, pues los estudiantes se

pueden sentir apoyados por el tutor y los compañeros.

La combinación de herramientas es una fortaleza en el plan de acción tutorial porque puede

cubrir las exigencias de los diferentes estudiantes en el aula, con sus respectivos estilos de

aprendizaje.

- 36 -

.

“La transformación metodológica debe ser capaz de aprovechar todas las posibilidades que

las TICs ponen a nuestra disposición potenciando la colaboración entre agentes y la puesta

en práctica de estrategias didácticas y organizativas que permitan la flexibilización y

adaptación a los diferentes estilos de aprendizaje, potenciando su maduración y

posibilitando el desarrollo de estrategias de aprendizaje” Salinas (2008).

Debemos de estar dispuestos a romper paradigmas, aplicando las propuestas y modelos

que nos presentan las herramientas de la web 2.0. en nuestras labores docentes, dejando

atrás los modelos caducos, que no fomentan la participación, colaboración ni que los

estudiantes sean participes de la construcción de sus aprendizajes.

Estas “buenas prácticas” se pueden aplicar no sólo a estudiantes on-line, sino a

los que asisten a clases presenciales, pues ayudarán a que ellos puedan adquirir

las competencias deseadas.

- 37 -

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