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7/26/2019 Monografia completa curriculo.pdf

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UNIVERSIDADE DE COIMBRAFACULDADE DE CINCIAS DO DESPORTO E EDUCAO FSICA

VOLUME I

Raquel Filipa Borges Correia Galeo

Orientador: Dr. Paulo NobreCoordenador: Prof. Dr. Rui Gomes

Maio de 2005

DESENVOLVIMENTO CURRICULAR:

ANLISE DE PROJECTOS CURRICULARES

Competncias Transversais nos Projectos Curriculares de Escola


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AGRADECIMENTOS

Qualquer trabalho desta natureza carece de constantes orientaes, aferies,

mudanas de rumo, e sobretudo, grandes doses de pacincia por parte de quem se atreve

a contribuir, de alguma forma, para a sua concretizao. Gostaria de aqui deixar a mais

sincera gratido e reconhecimento a todos aqueles que acompanharam todo o desenrolar

deste processo:

Ao Dr. Paulo Nobre, pela dedicada e excelente orientao, pelos conselhos,

ideias e permanente disponibilidade.

minha irm, pelo incentivo e pela disponibilidade sempre demonstrada para

me ajudar em toda e qualquer tarefa.

Aos meus pais e irmo, por estarem sempre presentes e por me incentivarem a

alcanar os meus objectivos.

Ao Ricardo, pelo apoio e pacincia demonstrados nos momentos mais difceis.


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ndice

1

NDICE

INTRODUO 6

IREVISO DA LITERATURA

1.Definio de Currculo

1.1 Passos para a elaborao de um Currculo

9

9

10

2.Modelos de Currculo

2.1Modelos de Organizao Curricular

13

14

3.Reorganizao Curricular em Portugal

3.1 O papel da Escola e dos Professores no processo de

reorganizao

3.2 Os aspectos inovadores contemplados pela Reorganizao

Curricular

3.3O Currculo e a Avaliao como componentes integradas de

um mesmo sistema

16

19

20

21

4.Projecto Curricular de Escola 22

5.Competncias

5.1As competncias no currculo

25

27

6.Competncias Transversais

6.1As competncias transversais no currculo

6.2As competncias transversais e a Educao Fsica

29

29

33

IIMETODOLOGIA 36

1.Tipo de Investigao 36

2.Problema 36

3.Questes de Investigao 37

4.Amostra 38

5.Tcnicas e Instrumentos de Recolha dos Dados

5.1Anlise Documental

5.2.Inqurito por Questionrio

38

38

40


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ndice

2

IIIANLISE E INTERPRETAO DOS RESULTADOS 43

1.Anlise dos Projectos Curriculares de Escola

1.1Anlise global dos Projectos Curriculares de Escola

1.2.As competncias gerais nos Projectos Curriculares de Escola

1.3 A operacionalizao transversal nos Projectos Curriculares

de Escola

1.4 Aces a desenvolver pelos professores, no mbito das

competncias transversais, nos Projectos Curriculares de Escola

43

43

44

45

49

2.Anlise dos Questionrios

2.1Funo do Projecto Curricular de Escola

2.2.Componentes do Projecto Curricular de Escola

2.3 Referncias para a construo do Projecto Curricular de

Escola

2.4 Conceito de Competncias

2.5 Conceito de Competncias Transversais

2.6 Operacionalizao das Competncias Transversais na Escola

2.7 Operacionalizao das Competncias Transversais na

Disciplina

2.8 Avaliao das Competncias Transversais

51

51

53

56

57

59

61

63

65

CONCLUSES E RECOMENDAES 68

BIBLIOGRAFIA 72


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ndice

3

NDICE DE QUADROS

1. Desenho Curricular aplicado ao 1. Ciclo do Ensino Bsico; 17



4. Competncias Gerais, operacionalizao transversal especfica e aces adesenvolver por cada professor, de acordo com o apresentado no Currculo

Nacional do Ensino BsicoCompetncias Transversais;

31

5. Categorias definidas aps anlise dos inquritos por questionrio; 41

6. Comparao dos Projectos Curriculares de Escola nas diferentes categorias; 43

7. Comparao dos Projectos Curriculares de Escola relativamente presenaou ausncia das competncias gerais nos mesmos;

44

8. Comparao dos Projectos Curriculares de Escola relativamente presenaou ausncia da operacionalizao transversal das competncias gerais; 45

9. Comparao dos Projectos Curriculares de Escola relativamente presenaou ausncia das aces a desenvolver pelos docentes para a operacionalizaotransversal em cada competncia geral;

49

10. Comparao, atravs de unidades de registo, das respostas obtidas pelosprofessores, relativamente funo do Projecto Curricular de Escola;

51

11. Comparao, atravs de unidades de registo, das respostas obtidas pelosprofessores, relativamente s componentes a considerar no Projecto Curricularde Escola;

54

12. Comparao, atravs de unidades de registo, das respostas obtidas pelosprofessores, relativamente ao referencial utilizado para construir o ProjectoCurricular de Escola;

56

13. Comparao, atravs de unidades de registo, das respostas obtidas pelos

professores, relativamente ao conceito de competncias;

57


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ndice

4

14. Comparao, atravs de unidades de registo, das respostas obtidas pelosprofessores, relativamente ao conceito de competncias transversais;

59

15. Comparao, atravs de unidades de registo, das respostas obtidas pelosprofessores, relativamente ao modo como a sua escola operacionaliza ascompetncias transversais;

61

16. Comparao, atravs de unidades de registo, das respostas obtidas pelosprofessores, relativamente ao modo como estes operacionalizam ascompetncias transversais na sua disciplina;

63

17. Comparao, atravs de unidades de registo, das respostas obtidas pelosprofessores, relativamente ao modo como estes avaliam as competnciastransversais na sua disciplina;

65


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ndice

5

NDICE DE ANEXOS

VOLUME II

IPROJECTOS CURRICULARES DE ESCOLA

1. Projecto Curricular da Escola B 2, 3 D. Dinis de Leiria

2. Projecto Curricular da Escola Bsica dos 2. e 3. Ciclos de Pataias

3. Projecto Curricular do Agrupamento de Escolas de Maceira

4. Projecto Curricular da Escola Bsica Integrada de Sto. Onofre de Caldas

da Rainha

5. Projecto Curricular da Escola Secundria de Raul Proena de Caldas da

Rainha

6. Projecto Curricular da Escola Frei Estvo Martins de Alcobaa

7. Projecto Curricular da Escola Bsica dos 2. e 3. Ciclos de D. Joo II de

Caldas da Rainha

8. Projecto Curricular do Instituto Educativo do Juncal

IIINQURITO POR QUESTIONRIO

1.

Matriz do questionrio2. Questionrio original

IIIAPLICAO DO QUESTIONRIO

1. Questionrios recolhidos

2. Anlise do questionrio


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Introduo

6

INTRODUO

Emergindo do anonimato, a escola tem vindo a afirmar-se cada vez mais e a

afirmar os seus processos educativos. A par de uma sociedade em mudana, com

diferentes normas e valores, tambm a escola alvo de mudanas na sua realidade.

Estamos deste modo, perante uma sociedade que no se compadece com uma escola

parada no tempo, mas antes exige uma escola activa, dinmica e aberta ao meio, que

responda s novas realidades sociais.

Pretende-se actualmente que a escola desenvolva uma cultura de participao,

que realize os seus objectivos e se aproxime das finalidades que lhe so imputadas, que

saiba igualmente partilhar a educao com a famlia, com os trabalhadores nodocentes, com a comunidade envolvente. S assim todos podem contribuir para o

desenvolvimento pleno e harmonioso dos indivduos, tornando os cidados mais

responsveis e livres na sociedade.

Exigindo novas posturas e novas responsabilidades de todos os que nela

intervm, a escola deve questionar o seu papel e aquilo que pretende desenvolver,

devendo trilhar o seu prprio percurso, adaptando as decises do Ministrio da

Educao realidade envolvente. O currculo surge, neste contexto, como uma peacentral da actividade educativa, entendido como um conjunto de aprendizagens que so

reconhecidas como socialmente necessrias a todos e que cabem escola garantir.

Nos ltimos anos, o cessar de uma dependncia escolar dando lugar a um

importante processo de autonomia das escolas, ps fim a uma viso rgida do currculo e

permitiu s escolas a apresentao de projectos de gesto flexvel do currculo,

legitimados com a criao de um Projecto Curricular de Escola adaptado a cada

realidade. a partir dos princpios e valores assentes no currculo que se constroem e

definem competncias tradutoras dos saberes mobilizveis a adquirir pelos alunos e

impreterivelmente ligados com a realidade. A apresentao de competncias gerais e

especficas e o seu desenvolvimento so promotores de uma aprendizagem significativa

e funcional, qual se juntam as competncias transversais. Estas desenvolvem um saber

de interaco entre as diferentes disciplinas, permitindo ao aluno a transferncia de

saberes em contextos diversificados. As vrias competncias so apresentadas num


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Introduo

7

Currculo orientado pelas mesmas, fazendo parte do processo de reorganizao

curricular do ensino bsico iniciado em Portugal recentemente.

Para o tema que nos propusemos estudar e que abarca a questo dos Projectos

Curriculares de Escola e das competncias transversais, a anlise destes mesmos

projectos e da legislao em vigor, parecem ser indicadores fundamentais.

Procuramos assim verificar que referncias existem sobre a operacionalizao

das competncias transversais nos Projectos Curriculares de Escola, comparar a

apresentao destas competncias com as orientaes dos documentos oficiais, verificar

se os Projectos Curriculares de Escola incluem as aces a desenvolver pelos

professores no mbito das competncias transversais e, por ltimo, verificar em que

medida a disciplina de Educao Fsica parte integrante deste processo. Para atingir

estes objectivos partimos das questes de investigao previamente definidas:

o Que referncias incluem os Projectos Curriculares de Escola sobre a

operacionalizao das competncias transversais?

o Em que medida as Competncias Transversais nos Projectos Curriculares

de Escola reflectem as orientaes dos documentos oficiais relativos

Reorganizao Curricular do Ensino Bsico?

o Que aces a desenvolver pelos professores, no mbito das competncias

transversais so includas nos Projectos Curriculares de Escola?

o Os Projectos Curriculares de Escola incluem formas de aco dos

professores promotoras da integrao curricular?

o A Educao Fsica parte integrante do processo de desenvolvimento

das Competncias Transversais patente nos Projectos Curriculares de Escola?

O presente trabalho est dividido em trs captulos que passaremos a

caracterizar. O primeiro refere-se reviso da literatura, ou seja, ao enquadramentoterico do tema onde abordamos os principais conceitos estudados, currculo, Projecto

Curricular de Escola e competncias. No segundo captulo apresentamos a metodologia

utilizada, dando conta do tipo de investigao das questes e dos procedimentos

utilizados na recolha e tratamento do corpus documental. O terceiro captulo apresenta

simultaneamente, os resultados do tratamento estatstico realizado sobre os dados

recolhidos do corpus documental, incluindo-se os questionrios, e a discusso dos

mesmos. No final so apresentadas as concluses gerais do trabalho, bem como asrecomendaes para os futuros estudos nesta rea. Encontram-se ainda neste trabalho,


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Introduo

8

as referncias bibliogrficas e os anexos. Importa referir que esta monografia inclui dois

volumes: o Volume I, constitudo por Introduo, Reviso de Literatura, Metodologia,

Anlise e Interpretao dos Resultados, Concluses e Recomendaes e Bibliografia; e,

o Volume II, constitudo por todos os anexos.


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Reviso da Literatura

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I REVISO DA LITERATURA

1. DEFINIO DE CURRCULO

O termo currculo, preocupao crescente da sociedade actual e um dos aspectos

fundamentais ao nvel da educao, um conceito ambguo para o qual se tm vindo a

apresentar diversas definies. Considerado um conceito polissmico, cuja palavra, de

origem latina, estaria associada quilo que passa, a um percurso que se constri

(Roldo, 1999:15), o currculo no entanto, e consensualmente, perspectivado por

vrios autores como um plano de estudos, ou seja, um conjunto estruturado de matrias

de ensino traduzido na distribuio variada de tempos lectivos semanais ou de unidadesde crdito a cada uma das disciplinas (Ribeiro, 1993:75).

Cardoso (1987) define currculo como o esqueleto constitudo pelas

designaes das disciplinas escolares ou reas de ensino que preenchem o plano de

estudos de um curso, um nvel ou um ano de escolaridade (p.222) e ainda como as

experincias (ou aprendizagens) do aluno planificadas pela escola (p.223). Cardoso

segue assim o mesmo caminho de Taba (1974), sendo esta da opinio que currculo

um plano para a aprendizagem (cit. por De La Orden, s/d:1).Dando uma definio mais alargada, Tanner (1975) entende o currculo como

um conjunto de experincias guiadas de aprendizagem e acrescenta os resultados que,

formulados atravs de uma reconstruo sistemtica do conhecimento e da experincia,

se pretendem atingir (cit. por De La Orden, s/d:3).

Em sntese, podemos afirmar que currculo todo o conjunto de aces

desenvolvidas pela escola no sentido de criar oportunidades para a aprendizagem

(Tanner, 1975 e Wheeler, 1976; cit. por De La Orden, s/d:3), definindo as formasatravs das quais a sociedade selecciona, classifica, distribui, transmite e avalia o

conhecimento educativo considerado pblico, reflecte a distribuio do poder e os

princpios de controlo social (Bernstein, 1980, cit. por Paulo Nobre, 2003).

P. Abrantes (2000), no que se refere situao nacional do ensino bsico,

perspectiva o currculo de uma forma mais abrangente. Para este autor, o currculo diz

respeito ao conjunto das aprendizagens que os alunos realizam, ao modo como esto

organizadas, ao lugar que ocupam e ao papel que desempenham no percurso escolar ao

longo do ensino bsico (p. 5).


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Este autor, referindo-se ao currculo, e no mbito da proposta de reorganizao

curricular do ensino bsico, pe em causa a definio amplamente divulgada de

currculo como um plano de estudos. Com efeito, para P. Abrantes, o currculo no se

identifica apenas com uma lista de disciplinas ou plano de estudos para cada ciclo ou

ano escolar, nem deve ser visto e concebido como um conjunto de orientaes rgidas e

prescritivas, pois a sua concretizao tem que ter em conta as diferentes realidades da

sua aplicao. Pelo contrrio, o currculo tem que ser flexvel, adaptvel e concretizvel

nas diferentes e divergentes realidades: a prpria noo de currculo integra a procura

de respostas adequadas s diversas necessidades e caractersticas de cada aluno, grupo

de alunos, escola ou regio (Abrantes, 2000:6).

Ribeiro (1993), na busca de uma definio para currculo, apresenta na sua obra

Desenvolvimento Curricular, uma sistematizao das componentes includas, com

maior ou menor frequncia, neste conceito. Assim, por ordem decrescente de

frequncia, o autor indica as seguintes componentes: lista de disciplinas/matrias de

ensino (e respectivos tempos lectivos atribudos); lista e/ou esquema de contedos

programticos; sequncia organizada de contedos de ensino (o que se ensina);

srie de objectivos de ensino (para que se ensina); manuais e materiais didcticos

(para o professor e/ou aluno) (com que se ensina); mtodos e processos de ensino

(como se ensina); e, por fim, o conceito menos referido, conjunto de

experincias/actividades na escola (p.16).

Mas o currculo mais do que at aqui foi apresentado. O currculo um

projecto que traduz uma vontade ou a tentativa para comunicar os princpios e as

orientaes essenciais de um propsito educativo, de tal forma que este permanea

aberto discusso crtica e possa ser transposto de forma eficaz para a prtica, refere

Stenhouse (1984:29). Com efeito, ao nvel da elaborao do currculo, h que ter em

conta algumas questes fundamentais, que alguns autores procuraram definir, comoveremos em seguida.

1.1. Passos para a elaborao de um Currculo

De entre os vrios autores que versam sobre esta temtica, so muitos os que

sugerem propostas para a construo de um currculo. Bobbitt (1924, cit. por McNeil,

1985, in Gonalves e Machado, 1991) distingue cinco passos para a elaborao de umcurrculo. O primeiro passo, anlise da experincia humana,baseia-se na diviso do


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vasto domnio da experincia humana nos campos mais importantes e na sua reviso,

intentando uma relao das partes com o todo; o segundo, anlise de tarefas, consiste

na diviso dos diversos campos nas suas actividades especficas.

Relativamente ao terceiro passo, derivao de objectivos, Bobbitt (1924)

apresentou no seu livroHow to Make a Curriculum mais de 800 grandes objectivos em

dez campos da experincia humana, podendo cada um destes inmeros objectivos ser

dividido nas suas partes componentes, por exemplo, para o campo da linguagem, o

autor apresentou uma lista de objectivos gerais, tais como, a capacidade de pronunciar

palavras apropriadamente ou a capacidade de usar a voz com tonalidades adequadas. O

quarto passo, seleco de objectivos, pressupe, por um lado, a eliminao dos

objectivos que podem ser realizados atravs do normal processo de vida ou para os

quais h obstculos prticos sua realizao, e por outro, o destaque dos objectivos que

podero superar deficincias na vida adulta; finalizando-se, com o cumprimento do

quinto passo, planear em detalhe, ou seja, organizar os tipos de actividades,

experincias e oportunidades que envolvem a obteno de todos estes objectivos (pp.89-

92).

Ralph Tyler prope em 1949, na sua obra Basic Principles of curriculum and

instruction, uma forma de elaborao do currculo, que parte da definio dos objectivos

educacionais. O desenvolvimento do currculo faz-se, segundo este autor, dando

respostas a quatro perguntas:

o Que objectivos educacionais deve a escola procurar atingir?;

o Que experincias educacionais podem ser oferecidas que tenham

probabilidade de alcanar esses propsitos?;

o Como organizar eficientemente essas experincias educacionais?;

o Como podemos ter a certeza de que esses objectivos esto sendo

alcanados? (Tyler, 1976: 2).Do ponto de vista deste autor, os objectivos educacionais constituem o critrio

de seleco para a organizao de todo o processo de ensino e aprendizagem: em

primeiro lugar, definem-se os objectivos; em segundo lugar, seleccionam-se as

experincias educativas que permitam atingir esses objectivos; em terceiro lugar,

organizam-se as experincias educativas (ao nvel do tempo, recursos e espaos); e, por

ltimo, definem-se as formas de avaliao da consecuo dos objectivos.


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Numa linha prxima deste pensamento, Hilda Taba (1962) complementa o

racional tyleriano e apresenta sete passos para o desenvolvimento de um currculo. Na

perspectiva de Taba, este processo comporta:

1. O diagnstico das necessidades;

2. A formulao dos objectivos;

3. A seleco dos contedos;

4. A organizao dos contedos;

5. A seleco das experincias de aprendizagem;

6. A organizao das experincias de aprendizagem;

7. A determinao daquilo que deve ser objecto de avaliao e dos processos e

meios para o fazer (in Gonalves e Machado, 1991:100).

O facto de existirem tantos objectivos e dada a necessidade da sua classificao

e hierarquizao levou a que alguns autores desenvolvessem taxonomias de objectivos.

Assim, uma taxonomia de objectivos uma classificao de objectivos que respeita um

princpio de organizao hierrquica.

So exemplos de taxonomias os trabalhos de Dave, no domnio psicomotor, de

Krathwohl, no domnio afectivo, e de Bloom (1976), no domnio cognitivo. Com efeito,

o domnio psicomotor diz respeito aos objectivos que enfatizam as habilidades

manipulativas ou motoras; o domnio afectivo, inclui os objectivos que enaltecem o

sentimento, o grau de aceitao ou de rejeio, expressos como interesses, atitudes ou

valores; enquanto o domnio cognitivo inclui objectivos que enfatizam o relembrar ou o

reproduzir de algo que foi aprendido (vinculado memria) ou ao desenvolvimento de

capacidades e habilidades intelectuais (Bloom, 1976:6).

Contemplativos destas vrias intenes e bem delineados no currculo, os

objectivos sero susceptveis de corresponder quilo que se pretende dos alunos e o

currculo traduzir, de facto, aquilo que se espera que os alunos fiquem a saber e a sercapazes de fazer e agir, depois de terem frequentado a escola (Roldo, 2002:59), cuja

meta a alcanar a competncia (Roldo, 2003: 16).


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2. MODELOS DE CURRCULO

Tendo como ponto de partida a definio de Modelo como uma representao,

em pequena escala, de um objecto que se pretende representar em grande ( Dicionrio

Enciclopdico Lello Universal:262), os modelos de currculo so uma representao, em

pequena escala, dos sistemas educativos. com a evoluo destes sistemas educativos

que surgem vrios modelos de currculo, propostos por diferentes autores, os quais se

podem agrupar em dois grandes grupos: os modelos curriculares fechados e os modelos

curriculares abertos.

Os modelos curriculares fechados caracterizam-se por serem modelos rgidos, de

acordo com os quais se atendem a diversas caractersticas que pressupem uma certa

rigidez curricular. Assim, e de acordo com um esquema apresentado por Vilar (2000,

com base em Roman e Diez 1989), o currculo, detalhado e rgido, obrigatrio para

todos os contextos, sendo aplicado rigorosamente e de forma mecnica na aula,

negando-se a possibilidade de acrescentar algo para alm do devidamente contemplado.

Sendo este um modelo centrado na conduta do professor, adequam-se a ele professores

competentes em reproduzir fielmente nas suas aulas o currculo definido por outros. Ao

nvel da aprendizagem, nfase na capacidade de memorizao, traduzida em resultados

que subentendem uma avaliao meramente sumativa (p.19).

Ralph Tyler (1949) desenvolveu um modelo centrado nos objectivos, que

apresentando-se como o mais representativo dos modelos fechados, foi largamente

criticado por parte de autores como Stenhouse e Eisner. De facto, no entender de

Stenhouse (1975), a especificao de metas explcitas, feitas previamente, priva o

professor de aproveitar oportunidades educativas que surgem de imprevisto na aula, no

se proporcionando outros tipos de resultados educativos que no aqueles que foram

definidos aprioristicamente. Para alm de que neste modelo, a procura de objectivosresulta mais de uma exigncia de justificao do que de uma descrio de fins a atingir.

De acordo com Eisner (1989), tambm no totalmente verdade que os

objectivos sirvam como o nico critrio de avaliao, necessrio um juzo que envolva

outros dados podendo contemplar alguns resultados imensurveis.

Em alternativa a este modelo centrado nos objectivos, Stenhouse (1975)

apresenta um modelo centrado no processo. Este modelo curricular um modelo aberto

que se aproxima das ideias progressivistas, cujo elemento principal o processo deaprendizagem pensado para o aluno, considerando, por isso, as suas caractersticas


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individuais. Enquanto modelo aberto, compreende uma aplicao flexvel do currculo

oficial, possibilitando ao professor adequ-lo s necessidades dos seus alunos, sendo um

professor reflexivo e crtico (Roman e Diez, 1989, in Vilar, 2000:19). Deste modo, o

professor, de acordo com a perspectiva de Stenhouse (1975), torna-se um investigador

das suas prticas. Com efeito, e na opinio deste autor, o melhorar das capacidades do

professor culminar numa melhoria do ensino e dos alunos.

Neste modelo tm maior importncia os objectivos do tipo expressivos, do que

os objectivos comportamentais. privilegiada uma avaliao formativa e formadora do

aluno, num paradigma cognitivo e ecolgico (idem). A essncia do modelo de

processo que o professor encoraja os alunos a explorarem reas ou processos

educativamente vlidos, em vez de atingirem certas concluses pr-determinadas ou

adquirirem certa informao. O professor precisa de acreditar que a tarefa vlida, mas

no de ser capaz de predizer exactamente que mudanas ocorrero, como resultado, no

comportamento dos alunos. Esta viso do professor operando dentro de um esquema

disciplinado de trabalho em vez de objectivos veio desembocar no professor como

investigador, referem Gonalves e Machado (1991: 193).

2.1. Modelos de Organizao Curricular

Segundo Taba (1962), Um modelo de organizao curricular representa []

um modo de identificar os elementos curriculares bsicos e de estabelecer as relaes

que entre eles se afirmam, indicando os princpios e formas que estruturam tais

elementos num todo curricular e postulando condies de realizao prtica (cit. por

Ribeiro, 1999: 79).

No quadro do desenvolvimento curricular, configuram-se vrios desenhos do

currculo, de acordo com as decises tomadas, segundo Klein (1985), a dois nveis: umnvel global e um nvel especfico. Enquanto a nvel global as opes so determinadas

pelo sistema de valores, a nvel especfico tido em conta o planeamento tcnico e a

prpria implementao do currculo, decidindo-se acerca dos vrios elementos

curriculares: objectivos, contedos, estratgias de aprendizagem, avaliao, materiais,

espao, tempo, organizao de trabalhos e estratgias de ensino.

A nvel global, a tomada de decises para o desenvolvimento de um modelo

curricular diferente conforme a fonte privilegiada: os contedos, o aluno ou asociedade. Os contedos so, segundo o autor, a fonte mais utilizada porque reflectem o


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legado da cultura e do saber humano propiciando um progresso contnuo das

civilizaes. Os contedos devem ser organizados de uma forma lgica, para

possibilitar um ensino eficiente e eficaz. Um desenho curricular diferente criado

quando aquilo que domina a tomada de decises o aluno. Neste caso, as necessidades,

os interesses, as capacidades, e as experincias passadas do aluno so a base das

escolhas a fazer. O professor, facilitador da aprendizagem, centra-se na organizao dos

recursos necessrios para que os alunos se mantenham activamente envolvidos,

cooperando entre si e com o prprio professor. Com efeito, o desenho deste currculo

supe-se flexvel e personalizado. A sociedade a terceira fonte usada como dominante

nesta tomada de decises. O currculo entendido como uma forma de compreenso e

de interveno no progresso da sociedade, os objectivos a atingir no tm um papel

principal, sendo enfatizado o domnio dos processos de resoluo de problemas e de

competncias sociais face ao domnio de um corpo de conhecimentos (idem).

A nvel especfico, como j foi referido, o desenho curricular influenciado

pelos elementos do currculo. Assim, o desenho curricular de Klein pode ser relacionado

com os modelos de desenvolvimento curricular. Um modelo cuja nfase dada aos

objectivos considerado um modelo fechado, por outro lado, quando as estratgias tm

um papel principal, referimo-nos ao modelo aberto.


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3. REORGANIZAO CURRICULAR DO ENSINO BSICO

O baixo nvel de conhecimentos no final do ensino bsico e o facto de muitos

alunos no completarem a escolaridade obrigatria na idade normal, levou a alteraes

ao nvel do Currculo Nacional do Ensino Bsico. Em 1996, o processo iniciou-se com a

reflexo participada sobre os currculos do Ensino Bsico. Segundo Abrantes (2001), a

reorganizao curricular tem como objectivo assegurar uma formao geral comum a

todos os alunos que lhe garanta o desenvolvimento dos seus interesses e aptides e que

promova a realizao individual em harmonia com os valores da solidariedade social

(p.41), contribuindo para a promoo de aprendizagens realmente significativas (p.

49).

Rompe-se, ento, com a viso de currculo como um conjunto de normas a

cumprir, de forma supostamente uniforme, em todas as salas de aula (Abrantes, 2001:

37), e prope-se s escolas a apresentao de projectos de gesto flexvel do currculo,

assim como, de respostas contextualizadas e adequadas s necessidades dos alunos

(Documento Orientador das Polticas para o Ensino Bsico, 1998). uma viragem de

uma orientao fechada do desenvolvimento do currculo e centrada nos objectivos,

para um modelo curricular mais aberto. Esta proposta implica no s uma grande

responsabilidade e margem de deciso por parte da escola, relativamente ao

desenvolvimento e gesto das diversas componentes do currculo e articulao entre

elas, como tambm um consequente esforo do trabalho colaborativo dos professores

para a sua concretizao (Abrantes, 2001: 37).

A formalizao dos princpios orientadores da organizao e gesto do currculo,

bem como da avaliao das aprendizagens surge, no ano de 2001, com o Decreto Lei

n. 6/2001. Este diploma determina a necessidade do currculo nacional ser adaptado ao

contexto local de escola e de turma. A efectivao desta inteno feita atravs daelaborao de um projecto curricular de escola, o qual dever ser desenvolvido em

funo do contexto de cada turma, num projecto curricular de turma. O decreto introduz

ainda trs novas reas curriculares no disciplinares, o estudo acompanhado, a rea de

projecto e a formao cvica, e so aprovados os desenhos curriculares dos 1., 2. e 3.

ciclos do Ensino Bsico, que se encontram nos quadros seguintes (Quadros 1, 2 e 3):


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Quadro 1.Desenho Curricular aplicado ao 1. Ciclo do Ensino Bsico

Legenda: a Estas reas devem ser desenvolvidas em articulao entre si e com reasdisciplinares, incluindo uma componente de trabalho dos alunos com as tecnologias da informao e dacomunicao e constar explicitamente do projecto curricular de turma.

b rea curricular disciplinar de frequncia facultativa, nos termos do n. 5 do artigo 5..cActividades de carcter facultativo, nos termos do artigo 9., incluindo uma possvel iniciao a

uma lngua estrangeira, nos termos do n. 1 do artigo 7..


2. CICLOCarga horria semanal (x 90 min.) a

Componentes do Currculo 5. ano 6. ano Total ciclo

EducaoparaaCidadania

reas Curriculares DisciplinaresLnguas e Estudos Sociais

Lngua PortuguesaLngua EstrangeiraHistria e Geografia de Portugal

5 5,5 10,5

Matemtica e CinciasMatemticaCincias da Natureza

3,5 3,5 7

Educao Artstica e TecnolgicaEducao Visual e TecnolgicabEducao Musical

3 3 6

Educao Fsica 1,5 1,5 3

Form

aoSociale

Pessoal

reas Curriculares NoDisciplinares c

rea de ProjectoEstudo AcompanhadoFormao Cvica

3 2,5 5,5

Total 16 16 32

a decidir pela escola 0,5 0,5 1

Educao Moral eReligiosa d

0,5 0,5 1

Mximo global 17 17 34Actividades deEnriquecimento e

Legenda:a A carga horria semanal refere-se a tempo til de aula e est organizada em perodosde 90 minutos, assumindo a sua distribuio por anos de escolaridade um carcter indicativo.

b Em situaes justificados, a escola poder propor uma diferente organizao da carga horriasemanal dos alunos, devendo contudo respeitar os totais por rea curricular e ciclo, assim como o mximoglobal indicado para cada ano de escolaridade.

b A leccionao de Educao Visual e Tecnolgica estar a cargo de dois professores.

c Estas reas devem ser desenvolvidas em articulao entre si e com as reas disciplinares,incluindo uma componente de trabalho dos alunos com as tecnologias da informao e da comunicao e

1. CICLOComponentes do Currculo

EducaoparaaCidad

ania

reas Curriculares DisciplinaresLngua PortugusMatemtica

Estudo do MeioExpresses:- Artsticas- Fsico-motoras

FormaoSocial

ePessoal

reas Curriculares No Disciplinaresarea de ProjectoEstudo AcompanhadoFormao Cvica

Total: 25 horasEducao Moral e ReligiosaActividades de Enriquecimentoc


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constar explicitamente do projecto curricular de turma. A rea de projecto e o estudo acompanhado soassegurados por equipas de dois professores da turma, preferencialmente de reas cientficas diferentes.

d Disciplina de frequncia facultativa, nos termos do n.5 do artigo 5..eActividades de carcter facultativo, nos termos do artigo 9..


3. CICLOCarga horria semanal (x 90 min.) aComponentes do Currculo 7. ano 8. ano 9. ano Total ciclo

EducaoparaaCidadania

reas Curriculares Disciplinares

Lngua Portuguesa 2 2 2 6

Lnguas EstrangeirasLE 1LE 2

3 2,5 2,5 8

Cincias Humanas e SociaisHistriaGeografia

2 2,5 2,5 7

MatemticaCincias Fsicas e Naturais

Cincias NaturaisFsico-Qumica

22

22

22,5

66,5

Educao ArtsticaEducao Visualoutra disciplina (oferta da

escola) b

1c 1c

1,5d 5,5

1c 1c

Educao TecnolgicaEducao Fsica 1,5 1,5 1,5 4,5

FormaoSociale

Pessoal

reas Curriculares NoDisciplinares e

rea de Projecto

Estudo AcompanhadoFormao Cvica

2,5 2,5 2,5 7,5

Total 17 17 17 51

a decidir pela escola 0,5 0,5 0,5 1,5

Educao Moral eReligiosa f

0,5 0,5 0,5 1,5

Mximo global 18 18 18 54Actividades deEnriquecimento g

Legenda: a A carga horria semanal refere-se a tempo til de aula e est organizada em perodos de 90minutos, assumindo a sua distribuio por anos de escolaridade um carcter indicativo. Em situaes

justificados, a escola poder propor uma diferente organizao da carga horria semanal dos alunos,

devendo contudo respeitar os totais por rea curricular e ciclo, assim como o mximo global indicadopara cada ano de escolaridade.b A escola deve oferecer outras disciplinas da rea da Educao Artstica (Educao Musical,

Teatro, Dana, etc.).c Nos 7. e 8. anos, os alunos tm (i) Educao Visual ao longo do ano lectivo e (ii), numa

organizao equitativa ao longo de cada ano, uma outra disciplina da rea da Educao Artstica eEducao Tecnolgica.

d No 9. ano, os alunos escolhem livremente uma nica disciplina, entre as ofertas da escola nosdomnios artstico e tecnolgico.

e Estas reas devem ser desenvolvidas em articulao entre si e com as reas disciplinares,incluindo uma componente de trabalho dos alunos com as tecnologias da informao e da comunicao econstar explicitamente do projecto curricular de turma. A rea de projecto e o estudo acompanhado soassegurados por equipas de dois professores da turma, preferencialmente de reas cientficas diferentes.

f

Disciplina de frequncia facultativa, nos termos do n.5 do artigo 5..

gActividades de carcter facultativo, nos termos do artigo 9..


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O Decreto Lei n. 6/2001 contribui para a construo de um currculo mais

aberto e abrangente, adequado a cada contexto, s necessidades, aos interesses, e s

possibilidades de cada aluno. Um efectivo currculo nacional, entendido como o

conjunto de aprendizagens e competncias a desenvolver pelos alunos ao longo do

ensino bsico (Artigo 2. do Decreto Lei n. 6/2001:3), como se apresenta

contemplado na Lei de Bases do Sistema Educativo portugus, com o qual se pretende

contribuir para uma ligao e coerncia entre os trs ciclos do ensino bsico (Abrantes,

2001: 38).

A reorganizao inclui, para alm deste diploma, a definio de um Currculo

Nacional do Ensino Bsico orientado por competncias, associado a prticas de gesto

curricular mais flexveis e adequadas a cada contexto (Nota de apresentao do

Currculo Nacional, 2001:1)

O currculo, antes organizado por objectivos, passa agora a orientar-se por um

conjunto de competncias a adquirir pelos alunos no final do Ensino Bsico, ou seja, o

currculo fechado deu assim lugar a um currculo aberto.

3.1. O papel da Escola e dos Professores no processo de reorganizao

Com a Gesto Flexvel do Currculo a Escola passa a ter a possibilidade de,

dentro dos limites do currculo nacional, organizar e gerir autonomamente todo o

processo de ensino/aprendizagem adequando-o s necessidades diferenciadas de cada

contexto escolar e podendo contemplar a introduo no currculo de componentes locais

e regionais (Art. 1. do DecretoLei n. 6/2001:1).

A 17 de Outubro de 2002, foi rectificado o Decreto-Lei n. 6/2001, havendo

alteraes a nvel do artigo 13. e os anexos I, II, e III deste mesmo decreto. O

documento de alteraes o Decreto-Lei n. 209/2002, de 17 de Outubro, onde seapresenta a preocupao de rentabilizar os recursos existentes nas escolas, introduzir a

avaliao sumativa externa, as tecnologias de informao e comunicao como rea

curricular disciplinar, bem como clarificar as orientaes constantes nas matrizes

curriculares de forma a conferir-lhes um melhor equilbrio pedaggico (prembulo do

Decreto-Lei n. 209/2002 de 17 de Outubro).

Ao surgir a possibilidade de se (re)construir o currculo, tendo em conta o

contexto local onde vai ser desenvolvido, a escola exerce a sua autonomia no espaointermdio entre o binmio: currculo proposto a nvel nacional e a (re) construo


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desse currculo de acordo com o seu contexto (Costa e Ramos, 2004:80). A autonomia

permite que a escola adquira a capacidade de decidir sobre a gesto dos processos de

ensino e aprendizagem dos seus prprios alunos (Abrantes, 2001: 47).

Mas a escola partilha o seu papel, nos terrenos da deciso e da organizao, com

os professores. Ao professor atribuda uma diversidade de papis e uma grande

amplitude de deciso (Peralta, 2002:16), qual se acrescenta o j mencionado trabalho

colaborativo (Abrantes, 2001:37).

3.2.Os aspectos inovadores contemplados pela Reorganizao Curricular

A reorganizao curricular, em concordncia com a Lei de Bases do Sistema

Educativo, promove uma articulao entre os trs ciclos do ensino bsico, cujos planos

integram um conjunto de reas e disciplinas novas. Em Reorganizao Curricular do

Ensino Bsico Princpios, Medidas e Implicaes, Abrantes (2001) d-nos conta dos

diversos aspectos que surgem com esta reorganizao curricular.

A educao para a cidadania, um desses aspectos inovadores, uma

componente do currculo de natureza transversal, em todos os ciclos e tem como

objectivo contribuir para a construo da identidade e o desenvolvimento da

conscincia cvica dos alunos, atravs de todas as disciplinas e das situaes vividas na

escola. A utilizao das tecnologias da informao e da comunicao, outro dos

aspectos inovadores, integra-se tambm em todos os ciclos e de forma transversal,

estando orientada para a formao bsica dos alunos e para o apoio s vrias reas e

disciplinas do currculo. (Abrantes, 2001:54)

Um outro aspecto inovador prende-se com a criao das trs novas reas

curriculares no disciplinares, referidas anteriormente, tambm elas de natureza

transversal: o Estudo Acompanhado, a rea de Projecto e a Formao Cvica. Na reade Estudo Acompanhado pretende-se que os alunos criem uma autonomia em relao s

suas prprias aprendizagens, desenvolvendo a sua capacidade de aprender a aprender,

atravs da aprendizagem de mtodos de estudo, de trabalho e de organizao (idem).

J a rea de Projecto, tem como principal objectivo, o de envolver os alunos na

concepo, realizao e avaliao de projectos, permitindo-lhes articular saberes de

diversas reas curriculares em torno de problemas ou temas de pesquisa ou de

interveno (Abrantes, 2001: 55). Constituindo ambas, e segundo Abrantes (2001),


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espaos privilegiados para o desenvolvimento das tecnologias da informao e da

comunicao (p.54).

A rea de Formao Cvica , segundo o mesmo autor, um espao privilegiado

para o desenvolvimento da educao para a cidadania, possibilitado atravs do dilogo e

da reflexo com base suas vivncias, preocupaes e questes relativas aos alunos

(p.55). Para alm destas novas reas surgem, no que concerne ao 3. ciclo, alteraes

com o incio de uma segunda lngua estrangeira para todos os alunos e um alargamento

do leque de opes no domnio da Educao Artstica e da Educao Tecnolgica

(Abrantes, 2001:56)

3.3. O Currculo e a Avaliao como componentes integradas de um mesmo

sistema

A reorganizao curricular confere uma nova viso relao existente entre o

currculo e a avaliao, considerados aqui como componentes integradas de um mesmo

sistema e no percepcionados como dois sistemas separados (Abrantes, 2001:46).

A avaliao envolve interpretao, reflexo, informao e deciso sobre os

processos de ensino e aprendizagem, tendo como principal funo ajudar a promover ou

melhorar a formao dos alunos (idem:46), e baseia-se em trs princpios

fundamentais: (1) o princpio da consistncia dos procedimentos avaliativos face aos

objectivos curriculares e s formas de trabalho desenvolvidas pelos alunos, implicando

a utilizao de vrios modos e instrumentos de avaliao; (2) o princpio do carcter

essencialmente formativo da avaliao, evidenciando os aspectos a melhorar pelos

alunos e identificando modos de superar as dificuldades; (3) o princpio da necessidade

de promover a confiana social na informao veiculada pela escola (idem, pp.46-47).

Assim, a reorganizao curricular destaca a necessidade do recurso a modos einstrumentos de avaliao diversos, ao longo de cada ano e ciclo, de modo a apreciar a

evoluo global dos alunos. Uma avaliao com base nas aprendizagens e nas

competncias essenciais de natureza transversal e de natureza especfica,

correspondentes s diversas reas e disciplinas, que o aluno adquiriu ao longo do seu

percurso (idem: 57). Estas so, alis, as orientaes assumidas e veiculadas pelo

Despacho Normativo n. 30/2001 e pelo mais recente e seu substituto, o Despacho

Normativo n.1/2005, que regulamenta a avaliao dos alunos no Ensino Bsico.


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4. PROJECTO CURRICULAR DE ESCOLA

Com a Reorganizao Curricular do Ensino Bsico surge a necessidade de as

escolas construrem um Projecto Curricular de Escola, adaptado ao seu prprio

contexto. A escola que o constri, para o fazer da melhor forma, tem que saber onde

est inserida, qual a sua misso e quais as causas que serve (Guerra, 2001:27). A misso

das escolas a de encontrar, num trabalho de equipa dos professores, o modo mais

adequado sua realidade para a elaborao do seu Projecto Curricular. (Nobre, 2002:

31).

Segundo Martinez Bonaf (1994, cit. por Nobre, 2002) o Projecto Curricular

traduz um modelo de escola, uma forma especfica de entendimento, de seleco, de

valorizao, de avaliao dos processos e produtos culturais e da sua forma de

codificao e de comunicao (p.31). Prxima desta concepo, Roldo (1999) define

Projecto Curricular como a forma particular como, em cada contexto, se reconstri e se

apropria um currculo face a uma situao real, definindo as opes e intencionalidades

prprias, e construindo modos especficos de organizao curricular, adequados

consecuo das aprendizagens que integram o currculo para os alunos concretos

daquele contexto (p.44).

O Projecto Curricular de Escola, insere-se no Projecto Educativo de Escola e

tem como objectivo a adequao do Currculo Nacional Escola, sendo, posteriormente

a base para a elaborao dos vrios Projectos Curriculares de Turma, como alis j

tivemos oportunidade de referir. (Costa e Ramos, 2004:88). Da responsabilidade do

Conselho Pedaggico, o Projecto Curricular de Escola deve ser, tal como o Projecto

Educativo, elaborado de acordo com a caracterizao da escola e do meio que a

envolve.

De facto, o Projecto Curricular da Escola deve estar em conformidade eharmonia com o Projecto Educativo de Escola, no sentido de contribuir para a

continuidade e coerncia da actuao educativa da equipa de professores dos diferentes

nveis educativos e, ainda, adaptar e desenvolver as propostas do currculo oficial s

caractersticas especficas da escola, contexto sociocultural, finalidades educativas da

escola, caractersticas dos alunos e professores. (Cachapuz e outros, 2004:81).

Reforando esta ideia, Abrantes (2001), refere que ao construir o seu projecto

curricular, a escola decide, consoante o currculo nacional, a organizao das diversasreas e disciplinas do currculo, as cargas horrias, os tempos lectivos, a distribuio do


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servio docente, decises, essas, orientadas pela anlise da situao e dos problemas

concretos, pelas prioridades que a escola estabelece para a sua aco, pela apreciao

dos recursos humanos e materiais de que pode dispor (49).

A grande finalidade da escola, ao construir o Projecto Curricular de Escola,

assegurar o sucesso de todos os alunos com a garantia de lhes proporcionar a igualdade

de acesso de oportunidades educativas (Costa e Ramos, 2004:88). Cabe aos professores

desempenharem o papel principal o de construtores de um currculo centrado na

escola (Costa e Ramos, 2004:80). A escola constri o seu Projecto Curricular e, em

conformidade com o currculo nacional, toma decises, tendo em conta as

caractersticas do seu contexto, as suas prioridades e os recursos que dispe, decidindo,

portanto, como organizar os vrios elementos do currculo, exigindo dos professores e

das estruturas de gesto curricular intermdia, negociao, parceria, liderana e uma

constante atitude investigativa na procura de consensos que legitimem e orientem a

aco colectiva(Rodrigues e S-Chaves, 2004:106)

A construo deste projecto, considerada por Roldo (1999) e Bonaf (1994)

refere Nobre (2002:38), contempla sete componentes ou pontos de partida. Martinez

Bonaf (1994), associando a investigao formao dos professores, faz referncia a

seguintes sete componentes possveis: a justificao e bases de fundamentao (1); a

traduo curricular e organizativa (2); a implicao na organizao escolar (3); os

exemplos e materiais prticos de desenvolvimento curricular (4); o programa de

formao e investigao dos professores (5); a avaliao do projecto (6); e, a

disseminao (7).

Enquanto, Roldo (1999), determina outras sete componentes: a definio clara

da ambio estratgica que estrutura o projecto (em termos da especificidade da oferta

face populao) (1); a indicao clara de algumas opes e prioridades curriculares

traduzveis em melhoria das aprendizagens (cognitivas, sociais, metodolgicas, etc.) (2);a explicitao das aprendizagens especficas que esta escola pretende integrar no

currculo nacional (3); a indicao clara da concretizao de estratgias previstas (4); a

previso de resultados esperados em termos de melhoria de aprendizagem dos alunos

(5); a previso/explicitao dos mecanismos de avaliao/verificao/controlo (6); e, a

calendarizao de tempos e modos de apreciao e reformulao do desenvolvimento de

projecto.

Dado o seu enquadramento com o processo de reorganizao do currculo doEnsino Bsico, a partir da perspectiva de Maria do Cu Roldo (1999) que se estrutura


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e norteia o presente trabalho, nomeadamente servindo de matriz de anlise dos Projectos

Curriculares de Escola.


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5. COMPETNCIAS

O termo competncia pode assumir diferentes significados, no existindo uma

definio clara e partilhada, tendo sofrido alteraes ao longo dos tempos. De acordo

com o Currculo Nacional do Ensino Bsico (2001), cujos programas tm sido

orientados para as competncias, competncia, entendida amplamente, integra

conhecimentos, capacidades e atitudes e pode ser definida como um saber em aco ou

em uso (p.9), oposto a um saber inerte (Roldo, 2003:20).

Em conformidade com esta noo, os contedos no so substitudos por

competncias, so antes orientados para se expressarem em competncias (Roldo,

2003:21). Esta autora, refere que os contedos so essenciais na medida em que so

indispensveis para ganhar alguma coisa que no se tinha antes, para nos tornarmos

mais competentes cientificamente, linguisticamente, historicamente, esteticamente,

matematicamente (Roldo, 2003:16). De facto, no se trata de adicionar a um conjunto

de conhecimentos um certo nmero de capacidades e atitudes, trata-se sim de promover

um desenvolvimento integrado das capacidades e atitudes que possibilitam a utilizao

de conhecimentos em diferentes situaes (Currculo Nacional, 2001:9).

Competncia , nesta perspectiva, a capacidade de agir e reagir de forma

apropriada perante situaes mais ou menos complexas, atravs da mobilizao e

combinao de conceitos, procedimentos e atitudes pessoais, num contexto

determinado, significativo e informado por valores (Alonso, 2001, cit. por Cachapuz e

outros, 2004:148). Para Roldo (2003) existe competncia (ou competncias) quando,

perante uma situao, se capaz de mobilizar adequadamente diversos conhecimentos

prvios, seleccion-los e integr-los adequadamente perante aquela situao (p.20), ou

seja, em suma, a capacidade de ajustar os saberes a cada situao (p.24). a

aprendizagem tornada funcional atravs de um saber mobilizado em situao.Peralta (2002) faz uma distino entre competncia complexa e competncias de

uso comum. De acordo com a autora, devemos falar em competncia complexa e no

em competncias, podendo as competncias serem perspectivadas como uma srie de

actividades parciais que as pessoas desempenham, onde tm de aplicar os necessrios

conhecimentos e capacidades (Peralta in Abrantes e Arajo, 2002:28).

Na mesma linha de pensamento, Roldo (2002) acrescenta que a alimentao

da competncia faz-se com muito conhecimento, mas no ao lado dele, antes por dentrodele e tornando-o parte da nossa estrutura de compreender e agir a nos tornamos


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competentes. (p.61). Para esta autora (2003) ser competente, significa ser capaz de

usar adequadamente os conhecimentos, de modo a aplicar, analisar, interpretar,

pensar e agir, nos diferentes domnios do saber e, consequentemente, na vida social,

pessoal e profissional (p.16). Roldo (2003), acrescenta ainda, em modo de comparao,

que a competncia, depois de adquirida, no se esquece, ao contrrio dos conhecimentos

inertes que se perdem (p.21).

Perrenoud (1999) na procura de uma definio explcita para o termo

competncia, na sua obra Construir as competncias desde a escola, comea por afastar

trs verses aceitveis, mas que segundo o prprio no acrescentam nada

compreenso dos problemas. Com efeito, afasta a ideia de competncias relacionadas

necessidade de se expressar objectivos de um ensino em termos de condutas ou prticas

observveis. A assimilao de uma competncia a um simples objectivo de

aprendizado confunde as coisas e sugere, erradamente, que cada aquisio escolar

verificvel uma competncia, quando na verdade a pedagogia por objectivos

perfeitamente compatvel com um ensino centrado exclusivamente nos conhecimentos

(p.19). Afasta ainda a concepo que ope a noo de competncia noo de

desempenho, e, por ltimo, a ideia clssica que considera a competncia como uma

faculdade genrica, uma potencialidade de qualquer mente humana. Na opinio de

Perrenoud (1999), as potencialidades do ser humano s se transformam em

competncias efectivas por meio de aprendizagens que no intervm espontaneamente,

ou seja, cada um deve aprender a falar mesmo sendo geneticamente capaz disso. As

competncias, (...), so aquisies, aprendizados construdos, e no virtualidade da

espcie (p.21).

Assim, o autor prope uma relao entre esquema e competncia, segundo a

qual s h competncia quando a mobilizao de conhecimentos supera o tactear

reflexivo ao alcance de cada indivduo e acciona esquemas constitudos. A existncia deesquemas, adquiridos pela prtica, permitem enfrentar vrias situaes de estrutura

igual. E, embora o esquema seja uma totalidade constituda, que sustenta uma aco

ou operao nica, [...] uma competncia com uma certa complexidade envolve

diversos esquemas de percepo, pensamento, avaliao e aco, que suportam

inferncias, antecipaes, transposies analgicas, generalizaes, apreciao de

probabilidades, estabelecimento de um diagnstico a partir de um conjunto de ndices,

busca de informaes pertinentes, formao de uma deciso, etc. (Perrenoud, 1999:24).


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Inicialmente uma competncia passa por raciocnios explcitos, por decises

conscientes, inferncias e hesitaes, ensaios e erros, at que o funcionamento se pode

automatizar e constituir, por sua vez, em um esquema complexo (idem). No devendo

ser confundida com um qualquer saber-fazer, no se pode falar em competncia a partir

do momento em que algum faz algo correctamente sem sequer pensar, aqui fala-se em

habilidades ou hbitos. Todo savoir-faire uma competncia; porm, uma

competncia pode ser mais complexa, aberta, flexvel do que um saber-fazer e estar

mais articulada com conhecimentos tericos. (idem: 27)

Segundo Tardif (1996, cit. por Roldo, 2003), a competncia um sistema de

conhecimentos, declarativos (o qu), assim como condicionais (o quando e o porqu) e

processuais (o como), organizados em esquemas operatrios e que permitem, no interior

de uma famlia de situaes, no s a identificao de problemas, mas igualmente a sua

resoluo por uma aco eficaz (p.31).

5.1. As competncias no currculo

Na escola, o desenvolvimento de competncias est intimamente ligado ao

conceito de aprendizagem significativa e funcional. Uma aprendizagem que requer uma

intencionalidade pedaggica continuada para criar contextos significativos, em que os

alunos possam conscientemente realizar actividades de transferncias dos

conhecimentos em situaes de operacionalizao (Alonso, 2004, cit. por Cachapuz e

outros, 2004:212) Isto , os alunos aprendem formas de conjugao, factos histricos,

regras de gramtica, etc., mas somente com a possibilidade de relacionar, com

pertinncia, estes conhecimentos com os problemas, se reconhece uma competncia

(Perrenoud, 1999:32).

Roldo (2003) refere que ensinar para desenvolver competncias no reduz,antes aumenta, a necessidade de exigncia de domnio consistente de contedos. O

aluno tem que demonstrar o domnio e o saber usar os contedos no plano da cognio

e/da aco, no suficiente que o aluno os conhea e os evoque (p.69). Que ficou ele a

compreender? Como l chegou? Que processos de pensar visibiliza neste saber? Que

capacidade de analisar demonstra ter adquirido ao estudar esta matria? Que uso faz

do que aprendeu? Como se v? Em que o concretiza?, so algumas das questes

apontadas por Roldo para avaliao dos contedos a um nvel interpretativo e


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operacionalizador, que ultrapassa o saber no sentido daquilo que designa por

conhecimento declarativo (2003:44).

A formulao de competncias por ciclo no currculo, deve com efeito

evidenciar a importncia de certas fases do percurso do aluno, enquanto momentos

privilegiados para um balano sistemtico das aprendizagens realizadas. Em cada

disciplina, trata-se de identificar os saberes que permitem aos alunos desenvolver uma

compreenso da natureza e dos processos dessa disciplina, bem como as atitudes

positivas face actividade intelectual e ao trabalho prtico (Currculo Nacional do

Ensino Bsico, 2001:9).


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6. COMPETNCIAS TRANSVERSAIS

O Currculo Nacional do Ensino Bsico (2001) inclui as competncias gerais e

as competncias especficas, respeitantes a cada uma das reas disciplinares e

disciplinas, a desenvolver ao longo de todo o ensino bsico, do 1. ao 3. ciclo (p.9).

Para cada competncia geral formulada, o Currculo Nacional apresenta um conjunto de

modos de operacionalizao transversal, para alm da necessidade de proceder a uma

operacionalizao especfica, em ligao com os tipos de aces que os professores vo

desenvolver (p.10).

O Currculo Nacional refere que os temas transversais devem ser trabalhados

em duas perspectivas articuladas entre si: por um lado, numa abordagem de problemas e

no desenvolvimento de projectos de natureza disciplinar; por outro lado, atravs de

aprendizagens especficas situadas no mbito das vrias disciplinas (idem:11).

Para Alonso (2004, cit. por Cachapuz e outros, 2004) as competncias

transversais so aquelas que se encontram na interseco das diferentes disciplinas,

atravessando os diferentes campos sociais e permitindo s pessoas a comunicao e

transferncia de saberes, em contextos diversificados (p.213).

Mencionando o facto de alguns temerem a possibilidade de ao desenvolver

competncias na escola se poder vir a renunciar s disciplinas de ensino e passar a

apostar em competncias transversais e numa formao pluri, inter e transdisciplinar,

Perrenoud (1999) defende a necessidade de no acentuar estas clivagens, pois a

transversalidade total uma fantasia (p.40) e a insistncia exclusiva no transversal -no

sentido de interdisciplinar ou de no-disciplinar empobrece consideravelmente a

abordagem por competncias (p.41).

6.1. As competncias transversais no currculo

Com base num conjunto de valores e princpios orientadores do currculo,

definiram-se as competncias a alcanar no final da educao bsica. De acordo com o

Currculo Nacional do Ensino Bsico so princpios orientadores do currculo:

o A construo e a tomada de conscincia da identidade pessoal e social;

o A participao na vida cvica de forma livre, responsvel, solidria e

crtica;


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o O respeito e a valorizao da diversidade dos indivduos e dos grupos

quanto s suas pertenas e opes;

o A valorizao de diferentes formas de conhecimento, comunicao e

expresso;

o O desenvolvimento do sentido de apreciao esttica do mundo;

o O desenvolvimento da curiosidade intelectual, do gosto pelo saber, pelo

trabalho e pelo estudo;

o A construo de uma conscincia ecolgica conducente valorizao e

preservao do patrimnio natural e cultural;

o A valorizao das dimenses relacionais da aprendizagem e dos

princpios ticos que regulam o relacionamento com o saber e com os outros.

(2001:15)

A partir destes princpios foram definidas as competncias gerais promotoras da

qualidade da vida pessoal e social dos alunos enquanto cidados. Assim, refere o

Currculo Nacional, no final do 3. ciclo do ensino bsico, o aluno dever ser capaz de:

o (1) Mobilizar saberes culturais, cientficos e tecnolgicos para

compreender a realidade e para abordar situaes e problemas do quotidiano;

o (2) Usar adequadamente linguagens das diferentes reas do saber

cultural, cientfico e tecnolgico para se expressar;

o (3) Usar correctamente a lngua portuguesa para comunicar de forma

adequada e para estruturar pensamento prprio;

o (4) Usar lnguas estrangeiras para comunicar adequadamente em

situaes do quotidiano e para apropriao de informao;

o (5) Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem

adequadas a objectivos visados;

o

(6) Pesquisar, seleccionar e organizar informao para a transformar emconhecimento mobilizvel;

o (7) Adoptar estratgias adequadas resoluo de problemas e tomada

de decises;

o (8) Realizar actividades de forma autnoma, responsvel e criativa;

o (9) Cooperar com outros em tarefas e projectos comuns;

o (10) Relacionar harmoniosamente o corpo com o espao, numa

perspectiva pessoal e interpessoal promotora da sade e da qualidade de vida.(Currculo Nacional do Ensino Bsico, 2001:15).


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Para o desenvolvimento destas competncias devem concorrer todas as reas

curriculares. Esta perspectiva conduz a uma operacionalizao transversal, sendo da

competncia das diferentes reas curriculares e dos seus docentes a explicitao do

modo de concretizao e desenvolvimento dessa operacionalizao transversal em

cada campo especfico do saber e para cada contexto de aprendizagem do aluno, refere

o Currculo Nacional do Ensino Bsico (2001:16). Procurando que as diversas reas

curriculares actuem de modo convergente no desenvolvimento de cada uma destas

competncias, aparecem clarificadas e bem definidas as formas de as operacionalizar

especfica e transversalmente, para alm de se explicitar o modo como o prprio

professor o pode fazer:

Quadro 4.Competncias Gerais, operacionalizao transversal, operacionalizao especfica e aces adesenvolver por cada professor, de acordo com o apresentado no Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais

CompetnciasGerais

Operacionalizao TransversalOperacionalizao

EspecficaAces a desenvolver por cada professor

(1) Mobilizarsaberes culturais,

cientficos etecnolgicos para

compreender arealidade e para

abordar situaes eproblemas do

quotidiano

- Prestar ateno a situaes e problemasmanifestando envolvimento ecuriosidade;- Questionar a realidade observada;- Identificar e articular saberes econhecimentos para compreender umasituao ou problema;- Pr em aco procedimentosnecessrios para a compreenso darealidade e para a resoluo deproblemas.

- A operacionalizaoespecfica ser feita naperspectiva de cada

disciplina ou reacurricular tendo em conta

os saberes,procedimentos,

instrumentos e tcnicasessenciais de cada rea

do saber e visando odesenvolvimento peloaluno destas

competncias.

- Abordar os contedos da rea do saber combase em situaes e problemas;- Rentabilizar as questes emergentes doquotidiano e da vida do aluno;- Organizar o ensino com base em materiais erecursos diversificados, dando ateno asituaes do quotidiano;- Organizar o ensino prevendo aexperimentao de tcnicas, instrumentos e

formas de trabalho diversificados;- Promover intencionalmente, na sala de aula efora dela, actividades dirigidas observao eao questionamento da realidade e integraode saberes;- Organizar actividades cooperativas deaprendizagem, orientadas para a integrao etroca de saberes;- Desenvolver actividades integradoras dediferentes saberes, nomeadamente a realizaode projectos.

(2) Usaradequadamentelinguagens das

diferentes reas dosaber cultural,

cientfico etecnolgico para se

expressar

- Reconhecer, confrontar e harmonizardiversas linguagens para a comunicaode uma informao, de uma ideia, deuma inteno;- Utilizar formas de comunicaodiversificadas, adequando linguagens etcnicas aos contextos e s necessidades;- Comunicar, discutir e defender ideiasprprias mobilizando adequadamentediferentes linguagens;- Traduzir ideias e informaesexpressas numa linguagem para outraslinguagens;- Valorizar as diferentes formas delinguagem.

- Organizar o ensino prevendo a utilizao delinguagens de comunicao diversificadas;- Organizar o ensino com base em materiais erecursos em que so utilizadas linguagensespecficas;- Promover intencionalmente, na sala de aula e

fora dela, actividades diferenciadas decomunicao e de expresso;- Rentabilizar os meios de comunicao sociale o meio envolvente;- Rentabilizar as potencialidades dastecnologias de informao e de comunicaono uso adequado de diferentes linguagens;- Apoiar o aluno na escolha de linguagens quemelhor se adeqem aos objectivos visados, emarticulao com os seus interesses;- Desenvolver a realizao de projectos queimpliquem o uso de diferentes linguagens.

(3) Usarcorrectamente a

lngua portuguesapara comunicar de

forma adequada epara estruturarpensamento prprio

- Valorizar e apreciar a lnguaportuguesa, quer como lngua maternaquer como lngua de acolhimento;- Usar a lngua portuguesa de formaadequada s situaes de comunicao

criadas nas diversas reas do saber,numa perspectiva de construo pessoaldo conhecimento;

- Organizar o ensino prevendo situaes dereflexo e de uso da lngua portuguesa,considerando a heterogeneidade lingustica dosalunos;- Promover a identificao e a articulao dos

contributos de cada rea do saber com vista aouso correctamente estruturado da lnguaportuguesa;


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- Usar a lngua portuguesa no respeito deregras do seu funcionamento;- Promover o gosto pelo uso correcto eadequado da lngua portuguesa;- Auto-avaliar a correco e a adequaodos desempenhos lingusticos, naperspectiva do seu aperfeioamento.

- Organizar o ensino valorizando situaes deinteraco e de expresso oral e escrita quepermitam ao aluno intervenespersonalizadas, autnomas e criticas;- Rentabilizar os meios de comunicao sociale o meio envolvente na aprendizagem da lnguaportuguesa;- Rentabilizar as potencialidades das

tecnologias de informao e de comunicaono uso adequado da lngua portuguesa.

(4) Usar lnguasestrangeiras para

comunicaradequadamente em

situaes doquotidiano e para

apropriao deinformao

- Compreender textos orais e escritos emlnguas estrangeiras para diversificaodas fontes dos saberes culturais,cientficos e tecnolgicos;- Interagir, oralmente e por escrito, emlnguas estrangeiras, para alargar econsolidar relacionamentos cominterlocutores/parceiros estrangeiros;- Usar a informao sobre culturaisestrangeiras disponibilizada pelo meioenvolvente e, particularmente, pelosmedia, com vista realizao de trocasinterculturais;- Auto-avaliar os desempenhoslingusticos em lnguas estrangeiras

quanto adequao e eficcia.

- A operacionalizaoespecfica ser feita naperspectiva de cadadisciplina ou reacurricular tendo em contaos saberes,procedimentos,instrumentos e tcnicasessenciais de cada reado saber e visando odesenvolvimento peloaluno destascompetncias.

- Organizar o ensino prevendo o recurso amateriais pedaggicos em lngua estrangeira;- Rentabilizar o recurso a informao emlngua estrangeira acessvel na Internet e outrosrecursos informticos;- Organizar actividades cooperativas deaprendizagem em situaes de interaco entrediversas lnguas e culturas:- Promover actividades de intercmbiopresencial ou virtual, com utilizao, cada vezmais intensa, das tecnologias de informao ecomunicao;- Promover a realizao de projectos em queseja necessrio utilizar lnguas estrangeiras.

(5) Adoptarmetodologias

personalizadas detrabalho e deaprendizagemadequadas a

objectivos visados

- Exprimir dvidas e dificuldades;- Planear e organizar as suas actividadesde aprendizagem;- Identificar, seleccionar e aplicarmtodos de trabalho;- Confrontar diferentes mtodos detrabalho para a realizao da mesmatarefa;- Auto-avaliar e ajustar os mtodos detrabalho sua forma de aprender e aosobjectivos visados.

- Organizar o ensino prevendo aexperimentao das tcnicas, instrumentos eformas de trabalho diversificados;- Promover intencionalmente, na sala de aula efora dela, actividades dirigidas expresso e aoesclarecimento de dvidas e de dificuldades;- Organizar actividades cooperativas deaprendizagem;- Organizar o ensino com base em materiais erecursos diversificados, adequados sdiferentes formas de aprendizagem;- Apoiar o aluno na descoberta das diversasformas de organizao da sua aprendizagem.

(6) Pesquisar,seleccionar e

organizar informaopara a transformarem conhecimento

mobilizvel

- Pesquisar, seleccionar, organizar einterpretar informao de forma criticaem funo de questes, necessidades ou

problemas a resolver e respectivoscontextos;- Rentabilizar as tecnologias dainformao e comunicao nas tarefas deconstruo de conhecimento;- Comunicar, utilizando formasdiversificadas, o conhecimento resultanteda interpretao da informao;- Auto-avaliar as aprendizagens,confrontando o conhecimento produzidocom os objectivos visados e com aperspectiva de outros.

- Organizar o ensino prevendo a pesquisa,seleco e tratamento de informao;- Promover intencionalmente, na sala de aula efora dela, actividades dirigidas a pesquisa,seleco, organizao e interpretao deinformao;- Organizar o ensino prevendo a utilizao defontes de informao diversas e das tecnologiasda informao e comunicao;- Promover actividades integradoras dosconhecimentos, nomeadamente a realizao deprojectos.

(7) Adoptarestratgias adequadas

resoluo deproblemas e tomada

de decises

- Identificar situaes problemticas emtermos de levantamento de questes;- Seleccionar informao e organizarestratgias criativas face s questes

colocadas por um problema;- Debater a pertinncia das estratgiasadoptadas em funo de um problema;- Confrontar diferentes perspectivas facea um problema, de modo a tomardecises adequadas;- Propor situaes de interveno,individual e, ou colectiva, queconstituam tomadas de deciso face a umproblema, em contexto.

- Promover intencionalmente, na sala de aula efora dela, actividades que permitam ao alunofazer escolhas, confrontar pontos de vista eresolver problemas;- Organizar o ensino prevendo a utilizao de

fontes de informao diversas e das tecnologiasda informao e comunicao para odesenvolvimento de estratgias de resoluo deproblemas;

- Promover intencionalmente, na sala de aula efora dela, actividades de simulao e jogos depapeis que permitam a percepo de diferentespontos de vista;- Promover a realizao de projectos queenvolvam a resoluo de problemas e a tomadade decises.

(8) Realizaractividades de forma

autnoma,

responsvel e criativa

- Realizar tarefas por iniciativa prpria;- Identificar, seleccionar e aplicarmtodos de trabalho, numa perspectivacrtica e criativa;- Responsabilizar-se por realizarintegralmente uma tarefa;

- Valorizar a realizao de actividadesintelectuais, artsticas e motoras queenvolvam esforo, persistncia,

- Organizar o ensino prevendo a realizao deactividades por iniciativa do aluno;- Promover intencionalmente, na sala de aula efora dela, actividades dirigidas experimentaode situaes pelo aluno e expresso da suacriatividade;- Organizar actividades cooperativas deaprendizagem rentabilizadoras da autonomia,responsabilizao e criatividade de cada aluno;- Organizar o ensino com base em materiais e


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iniciativa e criatividade;- Avaliar e controlar o desenvolvimentodas tarefas que se prope realizar.

- A operacionalizaoespecfica ser feita naperspectiva de cadadisciplina ou reacurricular tendo em contaos saberes,procedimentos,instrumentos e tcnicasessenciais de cada reado saber e visando odesenvolvimento peloaluno destascompetncias.

recursos diversificados que favoream aautonomia e a criatividade do a luno;- Apoiar o aluno na descoberta das diversas formasde organizao da sua aprendizagem e naconstruo da sua autonomia para aprender;- Criar na escola espaos e tempos parainterveno livre do aluno;- Valorizar, na avaliao da aprendizagem doaluno, a produo de trabalhos livres e concebidos

pelo prprio.

(9) Cooperar comoutros em tarefas eprojectos comuns

- Participar em actividades interpessoaise de grupo, respeitando normas, regras ecritrios de actuao, de convivncia ede trabalho em vrios contextos;- Manifestar sentido de responsabilidade,de flexibilidade e de respeito pelo seutrabalho e pelos outros;- Comunicar, discutir e defenderdescobertas e ideias prprias, dandoespaos de interveno aos seusparceiros;- Avaliar e ajustar os mtodos de

trabalho sua forma de aprender, snecessidades do grupo e aos objectivosvisados.

- Organizar o ensino prevendo e orientando aexecuo de actividades individuais, a pares,em grupos e colectivas;- Promover intencionalmente, na sala de aula efora dela, actividades dirigidas para o trabalhocooperativo, desde a sua concepo suaavaliao e comunicao aos outros;- Propiciar situaes de aprendizagemconducentes promoo de auto-estima e daautoconfiana;- Fomentar actividades cooperativas deaprendizagem com explicitao de papis eresponsabilidades;- Organizar o ensino com base em materiais erecursos diversificados adequados a formas de

trabalho cooperativo;- Apoiar o aluno na descoberta das diversasformas de organizao da sua aprendizagemem interaco com outros;- Desenvolver a realizao cooperativa deprojectos.

(10) Relacionarharmoniosamente ocorpo com o espao,

numa perspectivapessoal e interpessoalpromotora da sade eda qualidade de vida

- Mobilizar e coordenar os aspectospsicomotores necessrios aodesempenho de tarefas;- Estabelecer e respeitar regras para ouso colectivo de espaos;- Realizar diferentes tipos de actividadesfsicas, promotoras de sade, do bem-estar e da qualidade de vida;- Manifestar respeito por normas desegurana pessoal e colectiva.

- Organizar o ensino prevendo a realizao deactividades em que necessrio estabelecerregras e critrios de actuao;- Organizar o ensino prevendo a realizao dejogos diversificados de modo a promover odesenvolvimento harmoniosos do corpo emrelao ao espao e ao tempo;- Promover intencionalmente, na sala de aula efora dela, actividades dirigidas apropriaode hbitos de vida saudveis e

responsabilizao face sua prpria seguranae dos outros;- Organizar actividades diversificadas quepromovam o desenvolvimento psicomotorimplicado no desempenho de diferentes tarefas;- Organizar actividades cooperativas deaprendizagem e projectos conducentes tomada de conscincia de si, dos outros e domeio;- Organizar o ensino com base em materiais erecursos diversificados.

6.2. As competncias transversais e a Educao Fsica

De acordo com o Currculo Nacional do Ensino Bsico, as competncias em

Educao Fsica so adquiridas pela prtica de actividade fsica adequada, tanto a nvel

qualitativo como a nvel quantitativo, s necessidades e capacidades dos alunos.

Realizadas em situaes que promovam o seu desenvolvimento, permitindo que o

esforo fsico, a aprendizagem, a descoberta e o desafio pessoal e colectivo sejam

constantes, as competncias tm como referente o corpo e a actividade fsica.

(Currculo Nacional do Ensino Bsico, 2001:220).


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A disciplina de Educao Fsica, presente no Currculo Nacional do Ensino

Bsico, enquanto rea curricular disciplinar obrigatria nos 2. e 3. Ciclos, estabelece

relaes com as restantes reas curriculares que com ela partilham os contributos

fundamentais para a formao dos alunos ao longo da escolaridade (idem:219). Nos

aspectos especficos e singulares desta disciplina, reside o valor pedaggico das relaes

que estabelece. Com o objectivo de ultrapassar, durante a escolaridade obrigatria, o

denominado alfabetismo motor a Educao Fsica incumbe-se de desenvolver

determinadas atitudes, capacidades e conhecimentos com base na busca incessante da

melhoria da qualidade de vida, da sade e do bem-estar. (idem)

Deste modo, em todo o plano curricular, desenvolvem-se um conjunto de

finalidades1 com o intuito de garantir uma orientao, equilbrio e interdependncia

quer entre os diversos anos, quer dentro de cada ano e ciclo de escolaridade:

o Melhorar a aptido fsica elevando as capacidades fsicas de modo

harmonioso e adequado s necessidades de desenvolvimento do aluno;

o Promover a aprendizagem dos conhecimentos relativos aos processos de

elevao e manuteno das capacidades fsicas;

o Assegurar a aprendizagem de um conjunto de matrias representativas

das diferentes actividades fsicas, promovendo o desenvolvimento multilateral e

harmonioso do aluno, atravs da prtica de:

- As actividades fsicas desportivas nas suas dimenses tcnica,

tctica, regulamentar e organizativa;

- As actividades fsicas expressivas (danas), nas suas dimenses

tcnica, de composio e interpretao;

- As actividades fsicas de explorao da Natureza, nas suas

dimenses tcnica, organizativa e ecolgica;

- Jogos tradicionais e populares.o Promover o gosto pela prtica regular das actividades fsicas e

aprofundar a compreenso da sua importncia como factores de sade e

componente da cultura, na dimenso individual e social.

o Promover a formao de hbitos, atitudes e conhecimentos relativos

interpretao e participao nas estruturas sociais no seio das quais se desenvolvem

as actividades fsicas, valorizando:

1in Programas Nacionais de Educao Fsica


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- A iniciativa e a responsabilidade pessoal, a cooperao e a

solidariedade;

- A tica desportiva;

- A higiene e a segurana pessoal e colectiva;

- A conscincia cvica na preservao das condies de realizao

das actividades fsicas, em especial a qualidade do ambiente (Currculo

Nacional do Ensino Bsico, pp.219-220).

Com efeito, a Educao Fsica desenvolve as diferentes competncias

transversais a par das competncias mais especficas que traduzem os objectivos de cada

um dos ciclos do ensino bsico.

Tendo como ponto de partida as dez competncias gerais indicadas no

Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais (2001:15), a

Educao Fsica promove fortemente o uso adequado de linguagens das diferentes reas

do saber, porque utiliza uma terminologia prpria e uma comunicao gestual especfica

das modalidades desportivas. Contribui tambm para o tratamento de informao

constantemente transformada em conhecimento mobilizvel, pois, durante um jogo ou

numa situao de aprendizagem de habilidades tcnicas, o aluno confrontado com a

necessidade de pr em prtica a informao que lhe dada. (Currculo Nacional do

Ensino Bsico, 2001:221)

A adopo de estratgias adequadas resoluo de problemas est amplamente

presente na Educao Fsica, nomeadamente na construo de um pensamento

estratgico, bem como, a realizao de actividades de forma autnoma, responsvel e

criativa. Neste processo, a exigncia de responsabilidades aos alunos e a aceitao das

suas iniciativas ganham um valor primordial, sedimentando a existncia de um sentido

de autonomia, aperfeioamento pessoal e de cooperao. Cooperar com os outros em

tarefas e projectos comuns, uma componente intrnseca desta rea, onde coexistemactividades de aperfeioamento e demonstrao de competncias individuais e de grupo.

(idem:220)

Sendo uma referncia fundamental e transversal da Educao Fsica, a ltima

competncia apresentada nesta rea, consiste na promoo de um estilo de vida

saudvel e no desenvolvimento de responsabilidade dos alunos, no que diz respeito

segurana pessoal e colectiva (idem).


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Metodologia

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IIMETODOLOGIA

1. TIPO DE INVESTIGAO

Ao nvel da investigao, este trabalho de pesquisa baseia-se numa investigao

do tipo qualitativa, com uma componente avaliativa, a partir do conjunto de disposies

legais que regem a reorganizao curricular do ensino bsico e que fazem parte do

nosso referencial.

Agrupando diversas estratgias de investigao que partilham determinadas

caractersticas, a investigao qualitativa caracteriza-se pela riqueza de pormenores

descritivos fornecidos pelos dados recolhidos. Designados por qualitativos e de

complexo tratamento estatstico, os dados fornecem pormenores relativamente a

pessoas, locais e conversas. Com efeito, as questes a investigar so formuladas com o

objectivo de investigar os fenmenos em toda a sua complexidade e em contexto

natural(Bogdan e Biklen, 1994:16).

Bogdan e Biklen (1994) resumem as cinco caractersticas principais da

investigao qualitativa: (a) a fonte directa dos dados o ambiente natural, constituindo

o investigador o instrumento principal; (b) os dados recolhidos so de natureza

descritiva; (c) os investigadores preocupam-se mais com o processo do que com o

produto; (d) a anlise dos dados realizada de forma indutiva; (e) o significado assume

uma importncia central, isto , as perspectivas dos participantes tm importncia

crucial (pp. 47-51).

Este um estudo que se baseia na anlise documental, feita a partir dos Projectos

Curriculares de Escola. Utilizmos tambm o inqurito por questionrio para completar

as respostas conseguidas com a anlise dos Projectos Curriculares.

2. PROBLEMA

Com o presente estudo, pretendemos perceber como as escolas operacionalizam

as competncias transversais ao nvel dos seus Projectos Curriculares Escola. O nosso

trabalho procura assim dar resposta ao seguinte problema:


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Metodologia

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De que forma as escolas operacionalizam as Competncias Transversais no

mbito do seu Projecto Curricular de Escola e qual o papel atribudo Educao

Fsica neste processo?

3. QUESTES DE INVESTIGAO

A partir deste problema geral, e tentando dar-lhe resposta, definimos as

seguintes questes de investigao:

o Que referncias incluem os Projectos Curriculares de Escola sobre a

operacionalizao das Competncias Transversais?

o Em que medida as Competncias Transversais nos Projectos Curriculares

de Escola reflectem as orientaes dos documentos oficiais relativos Reorganizao Curricular do Ensino Bsico?

o Que aces a desenvolver pelos professores, no mbito das

Competncias Transversais, so includas nos Projectos Curriculares de Escola?

o Os Projectos Curriculares de Escola incluem formas de aco dos

professores promotoras da integrao curricular?

o A Educao Fsica parte integrante do processo de desenvolvimento

das Competncias Transversais patente nos Projectos Curriculares de Escola?

Definidas as vrias questes de investigao foram traados os seguintes

objectivos:

o Verificar que referncias existem sobre a operacionalizao das

Competncias Transversais nos Projectos Curriculares de Escola;

o Analisar e comparar as Competncias Transversais nos Projectos

Curriculares de Escola com as orientaes dos documentos oficiais relativos

Reorganizao Curricular do Ensino Bsico;

o Verificar se os Projectos Curriculares de Escola incluem as aces a

desenvolver pelos professores no mbito das Competncias Transversais;

o Verificar em que medida a disciplina de Educao Fsica parte

integrante do processo de desenvolvimento das Competncias Transversais patente

nos Projectos Curriculares de Escola.


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Metodologia

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4. AMOSTRA

Foram recolhidos oito Projectos Curriculares de Escola, referentes ao 3. ciclo

do Ensino Bsico, todos eles pertencentes a escolas do distrito de Leiria. Destes oito

Projectos Curriculares de Escola, trs pertencem a escolas de Caldas da Rainha, um a

uma escola de Leiria, um a uma escola de Alcobaa, um a uma escola da Maceira, um a

uma escola de Pataias e um a um colgio do Juncal.

Os Projectos Curriculares de Escola foram solicitados s escolas a que

correspondem, por meio do Presidente do Conselho Executivo, que permitindo a sua

cpia deu liberdade para a anlise dos mesmos. No entanto, embora tenhamos

conseguido reunir oito Projectos Curricular de Escola, foram dez as escolas s quais

solicitmos estes documentos, tendo duas delas negado o pedido.

5. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLHA DOS DADOS

Para o desenvolvimento do presente trabalho utilizmos as tcnicas da anlise

documental e do inqurito por questionrio.

5.1 Anlise Documental

De acordo com Burgess (2001), os documentos podem ser pblicos ou privados,

ou ainda documentos solicitados ou no solicitados, caso sejam produzidos com uma

inteno deliberada ou no (pp.136-137). No presente trabalho, foram analisados

documentos pblicos e solicitados, dentro do esquema de classificao proposto por

Burgess (2001). Documentos pblicos, porque constituem um documento que serve

como um guia para a aco da escola, uma exigncia legal, considerando que as escolasdevem possuir um Projecto Curricular de Escola, de acordo com o estabelecido no

Decreto-Lei n. 6/2001, e solicitados, por resultarem de uma inteno de orientar um

percurso escolar especfico.

Os textos, refere Flick (2004), servem a trs finalidades no processo de

pesquisa qualitativa: representam no apenas os dados essenciais nos quais as

descobertas se baseiam, mas tambm a base das interpretaes e o meio cent

monografia completa curriculo.pdf

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