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UNIVERSIDADE DE COIMBRAFACULDADE DE CINCIAS DO DESPORTO E EDUCAO FSICA
VOLUME I
Raquel Filipa Borges Correia Galeo
Orientador: Dr. Paulo NobreCoordenador: Prof. Dr. Rui Gomes
Maio de 2005
DESENVOLVIMENTO CURRICULAR:
ANLISE DE PROJECTOS CURRICULARES
Competncias Transversais nos Projectos Curriculares de Escola
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AGRADECIMENTOS
Qualquer trabalho desta natureza carece de constantes orientaes, aferies,
mudanas de rumo, e sobretudo, grandes doses de pacincia por parte de quem se atreve
a contribuir, de alguma forma, para a sua concretizao. Gostaria de aqui deixar a mais
sincera gratido e reconhecimento a todos aqueles que acompanharam todo o desenrolar
deste processo:
Ao Dr. Paulo Nobre, pela dedicada e excelente orientao, pelos conselhos,
ideias e permanente disponibilidade.
minha irm, pelo incentivo e pela disponibilidade sempre demonstrada para
me ajudar em toda e qualquer tarefa.
Aos meus pais e irmo, por estarem sempre presentes e por me incentivarem a
alcanar os meus objectivos.
Ao Ricardo, pelo apoio e pacincia demonstrados nos momentos mais difceis.
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NDICE
INTRODUO 6
IREVISO DA LITERATURA
1.Definio de Currculo
1.1 Passos para a elaborao de um Currculo
9
9
10
2.Modelos de Currculo
2.1Modelos de Organizao Curricular
13
14
3.Reorganizao Curricular em Portugal
3.1 O papel da Escola e dos Professores no processo de
reorganizao
3.2 Os aspectos inovadores contemplados pela Reorganizao
Curricular
3.3O Currculo e a Avaliao como componentes integradas de
um mesmo sistema
16
19
20
21
4.Projecto Curricular de Escola 22
5.Competncias
5.1As competncias no currculo
25
27
6.Competncias Transversais
6.1As competncias transversais no currculo
6.2As competncias transversais e a Educao Fsica
29
29
33
IIMETODOLOGIA 36
1.Tipo de Investigao 36
2.Problema 36
3.Questes de Investigao 37
4.Amostra 38
5.Tcnicas e Instrumentos de Recolha dos Dados
5.1Anlise Documental
5.2.Inqurito por Questionrio
38
38
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IIIANLISE E INTERPRETAO DOS RESULTADOS 43
1.Anlise dos Projectos Curriculares de Escola
1.1Anlise global dos Projectos Curriculares de Escola
1.2.As competncias gerais nos Projectos Curriculares de Escola
1.3 A operacionalizao transversal nos Projectos Curriculares
de Escola
1.4 Aces a desenvolver pelos professores, no mbito das
competncias transversais, nos Projectos Curriculares de Escola
43
43
44
45
49
2.Anlise dos Questionrios
2.1Funo do Projecto Curricular de Escola
2.2.Componentes do Projecto Curricular de Escola
2.3 Referncias para a construo do Projecto Curricular de
Escola
2.4 Conceito de Competncias
2.5 Conceito de Competncias Transversais
2.6 Operacionalizao das Competncias Transversais na Escola
2.7 Operacionalizao das Competncias Transversais na
Disciplina
2.8 Avaliao das Competncias Transversais
51
51
53
56
57
59
61
63
65
CONCLUSES E RECOMENDAES 68
BIBLIOGRAFIA 72
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NDICE DE QUADROS
1. Desenho Curricular aplicado ao 1. Ciclo do Ensino Bsico; 17
2. Desenho Curricular aplicado ao 2. Ciclo do Ensino Bsico; 17
3. Desenho Curricular aplicado ao 3. Ciclo do Ensino Bsico; 18
4. Competncias Gerais, operacionalizao transversal especfica e aces adesenvolver por cada professor, de acordo com o apresentado no Currculo
Nacional do Ensino BsicoCompetncias Transversais;
31
5. Categorias definidas aps anlise dos inquritos por questionrio; 41
6. Comparao dos Projectos Curriculares de Escola nas diferentes categorias; 43
7. Comparao dos Projectos Curriculares de Escola relativamente presenaou ausncia das competncias gerais nos mesmos;
44
8. Comparao dos Projectos Curriculares de Escola relativamente presenaou ausncia da operacionalizao transversal das competncias gerais; 45
9. Comparao dos Projectos Curriculares de Escola relativamente presenaou ausncia das aces a desenvolver pelos docentes para a operacionalizaotransversal em cada competncia geral;
49
10. Comparao, atravs de unidades de registo, das respostas obtidas pelosprofessores, relativamente funo do Projecto Curricular de Escola;
51
11. Comparao, atravs de unidades de registo, das respostas obtidas pelosprofessores, relativamente s componentes a considerar no Projecto Curricularde Escola;
54
12. Comparao, atravs de unidades de registo, das respostas obtidas pelosprofessores, relativamente ao referencial utilizado para construir o ProjectoCurricular de Escola;
56
13. Comparao, atravs de unidades de registo, das respostas obtidas pelos
professores, relativamente ao conceito de competncias;
57
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14. Comparao, atravs de unidades de registo, das respostas obtidas pelosprofessores, relativamente ao conceito de competncias transversais;
59
15. Comparao, atravs de unidades de registo, das respostas obtidas pelosprofessores, relativamente ao modo como a sua escola operacionaliza ascompetncias transversais;
61
16. Comparao, atravs de unidades de registo, das respostas obtidas pelosprofessores, relativamente ao modo como estes operacionalizam ascompetncias transversais na sua disciplina;
63
17. Comparao, atravs de unidades de registo, das respostas obtidas pelosprofessores, relativamente ao modo como estes avaliam as competnciastransversais na sua disciplina;
65
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NDICE DE ANEXOS
VOLUME II
IPROJECTOS CURRICULARES DE ESCOLA
1. Projecto Curricular da Escola B 2, 3 D. Dinis de Leiria
2. Projecto Curricular da Escola Bsica dos 2. e 3. Ciclos de Pataias
3. Projecto Curricular do Agrupamento de Escolas de Maceira
4. Projecto Curricular da Escola Bsica Integrada de Sto. Onofre de Caldas
da Rainha
5. Projecto Curricular da Escola Secundria de Raul Proena de Caldas da
Rainha
6. Projecto Curricular da Escola Frei Estvo Martins de Alcobaa
7. Projecto Curricular da Escola Bsica dos 2. e 3. Ciclos de D. Joo II de
Caldas da Rainha
8. Projecto Curricular do Instituto Educativo do Juncal
IIINQURITO POR QUESTIONRIO
1.
Matriz do questionrio2. Questionrio original
IIIAPLICAO DO QUESTIONRIO
1. Questionrios recolhidos
2. Anlise do questionrio
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Introduo
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INTRODUO
Emergindo do anonimato, a escola tem vindo a afirmar-se cada vez mais e a
afirmar os seus processos educativos. A par de uma sociedade em mudana, com
diferentes normas e valores, tambm a escola alvo de mudanas na sua realidade.
Estamos deste modo, perante uma sociedade que no se compadece com uma escola
parada no tempo, mas antes exige uma escola activa, dinmica e aberta ao meio, que
responda s novas realidades sociais.
Pretende-se actualmente que a escola desenvolva uma cultura de participao,
que realize os seus objectivos e se aproxime das finalidades que lhe so imputadas, que
saiba igualmente partilhar a educao com a famlia, com os trabalhadores nodocentes, com a comunidade envolvente. S assim todos podem contribuir para o
desenvolvimento pleno e harmonioso dos indivduos, tornando os cidados mais
responsveis e livres na sociedade.
Exigindo novas posturas e novas responsabilidades de todos os que nela
intervm, a escola deve questionar o seu papel e aquilo que pretende desenvolver,
devendo trilhar o seu prprio percurso, adaptando as decises do Ministrio da
Educao realidade envolvente. O currculo surge, neste contexto, como uma peacentral da actividade educativa, entendido como um conjunto de aprendizagens que so
reconhecidas como socialmente necessrias a todos e que cabem escola garantir.
Nos ltimos anos, o cessar de uma dependncia escolar dando lugar a um
importante processo de autonomia das escolas, ps fim a uma viso rgida do currculo e
permitiu s escolas a apresentao de projectos de gesto flexvel do currculo,
legitimados com a criao de um Projecto Curricular de Escola adaptado a cada
realidade. a partir dos princpios e valores assentes no currculo que se constroem e
definem competncias tradutoras dos saberes mobilizveis a adquirir pelos alunos e
impreterivelmente ligados com a realidade. A apresentao de competncias gerais e
especficas e o seu desenvolvimento so promotores de uma aprendizagem significativa
e funcional, qual se juntam as competncias transversais. Estas desenvolvem um saber
de interaco entre as diferentes disciplinas, permitindo ao aluno a transferncia de
saberes em contextos diversificados. As vrias competncias so apresentadas num
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Introduo
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Currculo orientado pelas mesmas, fazendo parte do processo de reorganizao
curricular do ensino bsico iniciado em Portugal recentemente.
Para o tema que nos propusemos estudar e que abarca a questo dos Projectos
Curriculares de Escola e das competncias transversais, a anlise destes mesmos
projectos e da legislao em vigor, parecem ser indicadores fundamentais.
Procuramos assim verificar que referncias existem sobre a operacionalizao
das competncias transversais nos Projectos Curriculares de Escola, comparar a
apresentao destas competncias com as orientaes dos documentos oficiais, verificar
se os Projectos Curriculares de Escola incluem as aces a desenvolver pelos
professores no mbito das competncias transversais e, por ltimo, verificar em que
medida a disciplina de Educao Fsica parte integrante deste processo. Para atingir
estes objectivos partimos das questes de investigao previamente definidas:
o Que referncias incluem os Projectos Curriculares de Escola sobre a
operacionalizao das competncias transversais?
o Em que medida as Competncias Transversais nos Projectos Curriculares
de Escola reflectem as orientaes dos documentos oficiais relativos
Reorganizao Curricular do Ensino Bsico?
o Que aces a desenvolver pelos professores, no mbito das competncias
transversais so includas nos Projectos Curriculares de Escola?
o Os Projectos Curriculares de Escola incluem formas de aco dos
professores promotoras da integrao curricular?
o A Educao Fsica parte integrante do processo de desenvolvimento
das Competncias Transversais patente nos Projectos Curriculares de Escola?
O presente trabalho est dividido em trs captulos que passaremos a
caracterizar. O primeiro refere-se reviso da literatura, ou seja, ao enquadramentoterico do tema onde abordamos os principais conceitos estudados, currculo, Projecto
Curricular de Escola e competncias. No segundo captulo apresentamos a metodologia
utilizada, dando conta do tipo de investigao das questes e dos procedimentos
utilizados na recolha e tratamento do corpus documental. O terceiro captulo apresenta
simultaneamente, os resultados do tratamento estatstico realizado sobre os dados
recolhidos do corpus documental, incluindo-se os questionrios, e a discusso dos
mesmos. No final so apresentadas as concluses gerais do trabalho, bem como asrecomendaes para os futuros estudos nesta rea. Encontram-se ainda neste trabalho,
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Introduo
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as referncias bibliogrficas e os anexos. Importa referir que esta monografia inclui dois
volumes: o Volume I, constitudo por Introduo, Reviso de Literatura, Metodologia,
Anlise e Interpretao dos Resultados, Concluses e Recomendaes e Bibliografia; e,
o Volume II, constitudo por todos os anexos.
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Reviso da Literatura
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I REVISO DA LITERATURA
1. DEFINIO DE CURRCULO
O termo currculo, preocupao crescente da sociedade actual e um dos aspectos
fundamentais ao nvel da educao, um conceito ambguo para o qual se tm vindo a
apresentar diversas definies. Considerado um conceito polissmico, cuja palavra, de
origem latina, estaria associada quilo que passa, a um percurso que se constri
(Roldo, 1999:15), o currculo no entanto, e consensualmente, perspectivado por
vrios autores como um plano de estudos, ou seja, um conjunto estruturado de matrias
de ensino traduzido na distribuio variada de tempos lectivos semanais ou de unidadesde crdito a cada uma das disciplinas (Ribeiro, 1993:75).
Cardoso (1987) define currculo como o esqueleto constitudo pelas
designaes das disciplinas escolares ou reas de ensino que preenchem o plano de
estudos de um curso, um nvel ou um ano de escolaridade (p.222) e ainda como as
experincias (ou aprendizagens) do aluno planificadas pela escola (p.223). Cardoso
segue assim o mesmo caminho de Taba (1974), sendo esta da opinio que currculo
um plano para a aprendizagem (cit. por De La Orden, s/d:1).Dando uma definio mais alargada, Tanner (1975) entende o currculo como
um conjunto de experincias guiadas de aprendizagem e acrescenta os resultados que,
formulados atravs de uma reconstruo sistemtica do conhecimento e da experincia,
se pretendem atingir (cit. por De La Orden, s/d:3).
Em sntese, podemos afirmar que currculo todo o conjunto de aces
desenvolvidas pela escola no sentido de criar oportunidades para a aprendizagem
(Tanner, 1975 e Wheeler, 1976; cit. por De La Orden, s/d:3), definindo as formasatravs das quais a sociedade selecciona, classifica, distribui, transmite e avalia o
conhecimento educativo considerado pblico, reflecte a distribuio do poder e os
princpios de controlo social (Bernstein, 1980, cit. por Paulo Nobre, 2003).
P. Abrantes (2000), no que se refere situao nacional do ensino bsico,
perspectiva o currculo de uma forma mais abrangente. Para este autor, o currculo diz
respeito ao conjunto das aprendizagens que os alunos realizam, ao modo como esto
organizadas, ao lugar que ocupam e ao papel que desempenham no percurso escolar ao
longo do ensino bsico (p. 5).
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Reviso da Literatura
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Este autor, referindo-se ao currculo, e no mbito da proposta de reorganizao
curricular do ensino bsico, pe em causa a definio amplamente divulgada de
currculo como um plano de estudos. Com efeito, para P. Abrantes, o currculo no se
identifica apenas com uma lista de disciplinas ou plano de estudos para cada ciclo ou
ano escolar, nem deve ser visto e concebido como um conjunto de orientaes rgidas e
prescritivas, pois a sua concretizao tem que ter em conta as diferentes realidades da
sua aplicao. Pelo contrrio, o currculo tem que ser flexvel, adaptvel e concretizvel
nas diferentes e divergentes realidades: a prpria noo de currculo integra a procura
de respostas adequadas s diversas necessidades e caractersticas de cada aluno, grupo
de alunos, escola ou regio (Abrantes, 2000:6).
Ribeiro (1993), na busca de uma definio para currculo, apresenta na sua obra
Desenvolvimento Curricular, uma sistematizao das componentes includas, com
maior ou menor frequncia, neste conceito. Assim, por ordem decrescente de
frequncia, o autor indica as seguintes componentes: lista de disciplinas/matrias de
ensino (e respectivos tempos lectivos atribudos); lista e/ou esquema de contedos
programticos; sequncia organizada de contedos de ensino (o que se ensina);
srie de objectivos de ensino (para que se ensina); manuais e materiais didcticos
(para o professor e/ou aluno) (com que se ensina); mtodos e processos de ensino
(como se ensina); e, por fim, o conceito menos referido, conjunto de
experincias/actividades na escola (p.16).
Mas o currculo mais do que at aqui foi apresentado. O currculo um
projecto que traduz uma vontade ou a tentativa para comunicar os princpios e as
orientaes essenciais de um propsito educativo, de tal forma que este permanea
aberto discusso crtica e possa ser transposto de forma eficaz para a prtica, refere
Stenhouse (1984:29). Com efeito, ao nvel da elaborao do currculo, h que ter em
conta algumas questes fundamentais, que alguns autores procuraram definir, comoveremos em seguida.
1.1. Passos para a elaborao de um Currculo
De entre os vrios autores que versam sobre esta temtica, so muitos os que
sugerem propostas para a construo de um currculo. Bobbitt (1924, cit. por McNeil,
1985, in Gonalves e Machado, 1991) distingue cinco passos para a elaborao de umcurrculo. O primeiro passo, anlise da experincia humana,baseia-se na diviso do
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Reviso da Literatura
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vasto domnio da experincia humana nos campos mais importantes e na sua reviso,
intentando uma relao das partes com o todo; o segundo, anlise de tarefas, consiste
na diviso dos diversos campos nas suas actividades especficas.
Relativamente ao terceiro passo, derivao de objectivos, Bobbitt (1924)
apresentou no seu livroHow to Make a Curriculum mais de 800 grandes objectivos em
dez campos da experincia humana, podendo cada um destes inmeros objectivos ser
dividido nas suas partes componentes, por exemplo, para o campo da linguagem, o
autor apresentou uma lista de objectivos gerais, tais como, a capacidade de pronunciar
palavras apropriadamente ou a capacidade de usar a voz com tonalidades adequadas. O
quarto passo, seleco de objectivos, pressupe, por um lado, a eliminao dos
objectivos que podem ser realizados atravs do normal processo de vida ou para os
quais h obstculos prticos sua realizao, e por outro, o destaque dos objectivos que
podero superar deficincias na vida adulta; finalizando-se, com o cumprimento do
quinto passo, planear em detalhe, ou seja, organizar os tipos de actividades,
experincias e oportunidades que envolvem a obteno de todos estes objectivos (pp.89-
92).
Ralph Tyler prope em 1949, na sua obra Basic Principles of curriculum and
instruction, uma forma de elaborao do currculo, que parte da definio dos objectivos
educacionais. O desenvolvimento do currculo faz-se, segundo este autor, dando
respostas a quatro perguntas:
o Que objectivos educacionais deve a escola procurar atingir?;
o Que experincias educacionais podem ser oferecidas que tenham
probabilidade de alcanar esses propsitos?;
o Como organizar eficientemente essas experincias educacionais?;
o Como podemos ter a certeza de que esses objectivos esto sendo
alcanados? (Tyler, 1976: 2).Do ponto de vista deste autor, os objectivos educacionais constituem o critrio
de seleco para a organizao de todo o processo de ensino e aprendizagem: em
primeiro lugar, definem-se os objectivos; em segundo lugar, seleccionam-se as
experincias educativas que permitam atingir esses objectivos; em terceiro lugar,
organizam-se as experincias educativas (ao nvel do tempo, recursos e espaos); e, por
ltimo, definem-se as formas de avaliao da consecuo dos objectivos.
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Reviso da Literatura
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Numa linha prxima deste pensamento, Hilda Taba (1962) complementa o
racional tyleriano e apresenta sete passos para o desenvolvimento de um currculo. Na
perspectiva de Taba, este processo comporta:
1. O diagnstico das necessidades;
2. A formulao dos objectivos;
3. A seleco dos contedos;
4. A organizao dos contedos;
5. A seleco das experincias de aprendizagem;
6. A organizao das experincias de aprendizagem;
7. A determinao daquilo que deve ser objecto de avaliao e dos processos e
meios para o fazer (in Gonalves e Machado, 1991:100).
O facto de existirem tantos objectivos e dada a necessidade da sua classificao
e hierarquizao levou a que alguns autores desenvolvessem taxonomias de objectivos.
Assim, uma taxonomia de objectivos uma classificao de objectivos que respeita um
princpio de organizao hierrquica.
So exemplos de taxonomias os trabalhos de Dave, no domnio psicomotor, de
Krathwohl, no domnio afectivo, e de Bloom (1976), no domnio cognitivo. Com efeito,
o domnio psicomotor diz respeito aos objectivos que enfatizam as habilidades
manipulativas ou motoras; o domnio afectivo, inclui os objectivos que enaltecem o
sentimento, o grau de aceitao ou de rejeio, expressos como interesses, atitudes ou
valores; enquanto o domnio cognitivo inclui objectivos que enfatizam o relembrar ou o
reproduzir de algo que foi aprendido (vinculado memria) ou ao desenvolvimento de
capacidades e habilidades intelectuais (Bloom, 1976:6).
Contemplativos destas vrias intenes e bem delineados no currculo, os
objectivos sero susceptveis de corresponder quilo que se pretende dos alunos e o
currculo traduzir, de facto, aquilo que se espera que os alunos fiquem a saber e a sercapazes de fazer e agir, depois de terem frequentado a escola (Roldo, 2002:59), cuja
meta a alcanar a competncia (Roldo, 2003: 16).
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2. MODELOS DE CURRCULO
Tendo como ponto de partida a definio de Modelo como uma representao,
em pequena escala, de um objecto que se pretende representar em grande ( Dicionrio
Enciclopdico Lello Universal:262), os modelos de currculo so uma representao, em
pequena escala, dos sistemas educativos. com a evoluo destes sistemas educativos
que surgem vrios modelos de currculo, propostos por diferentes autores, os quais se
podem agrupar em dois grandes grupos: os modelos curriculares fechados e os modelos
curriculares abertos.
Os modelos curriculares fechados caracterizam-se por serem modelos rgidos, de
acordo com os quais se atendem a diversas caractersticas que pressupem uma certa
rigidez curricular. Assim, e de acordo com um esquema apresentado por Vilar (2000,
com base em Roman e Diez 1989), o currculo, detalhado e rgido, obrigatrio para
todos os contextos, sendo aplicado rigorosamente e de forma mecnica na aula,
negando-se a possibilidade de acrescentar algo para alm do devidamente contemplado.
Sendo este um modelo centrado na conduta do professor, adequam-se a ele professores
competentes em reproduzir fielmente nas suas aulas o currculo definido por outros. Ao
nvel da aprendizagem, nfase na capacidade de memorizao, traduzida em resultados
que subentendem uma avaliao meramente sumativa (p.19).
Ralph Tyler (1949) desenvolveu um modelo centrado nos objectivos, que
apresentando-se como o mais representativo dos modelos fechados, foi largamente
criticado por parte de autores como Stenhouse e Eisner. De facto, no entender de
Stenhouse (1975), a especificao de metas explcitas, feitas previamente, priva o
professor de aproveitar oportunidades educativas que surgem de imprevisto na aula, no
se proporcionando outros tipos de resultados educativos que no aqueles que foram
definidos aprioristicamente. Para alm de que neste modelo, a procura de objectivosresulta mais de uma exigncia de justificao do que de uma descrio de fins a atingir.
De acordo com Eisner (1989), tambm no totalmente verdade que os
objectivos sirvam como o nico critrio de avaliao, necessrio um juzo que envolva
outros dados podendo contemplar alguns resultados imensurveis.
Em alternativa a este modelo centrado nos objectivos, Stenhouse (1975)
apresenta um modelo centrado no processo. Este modelo curricular um modelo aberto
que se aproxima das ideias progressivistas, cujo elemento principal o processo deaprendizagem pensado para o aluno, considerando, por isso, as suas caractersticas
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Reviso da Literatura
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individuais. Enquanto modelo aberto, compreende uma aplicao flexvel do currculo
oficial, possibilitando ao professor adequ-lo s necessidades dos seus alunos, sendo um
professor reflexivo e crtico (Roman e Diez, 1989, in Vilar, 2000:19). Deste modo, o
professor, de acordo com a perspectiva de Stenhouse (1975), torna-se um investigador
das suas prticas. Com efeito, e na opinio deste autor, o melhorar das capacidades do
professor culminar numa melhoria do ensino e dos alunos.
Neste modelo tm maior importncia os objectivos do tipo expressivos, do que
os objectivos comportamentais. privilegiada uma avaliao formativa e formadora do
aluno, num paradigma cognitivo e ecolgico (idem). A essncia do modelo de
processo que o professor encoraja os alunos a explorarem reas ou processos
educativamente vlidos, em vez de atingirem certas concluses pr-determinadas ou
adquirirem certa informao. O professor precisa de acreditar que a tarefa vlida, mas
no de ser capaz de predizer exactamente que mudanas ocorrero, como resultado, no
comportamento dos alunos. Esta viso do professor operando dentro de um esquema
disciplinado de trabalho em vez de objectivos veio desembocar no professor como
investigador, referem Gonalves e Machado (1991: 193).
2.1. Modelos de Organizao Curricular
Segundo Taba (1962), Um modelo de organizao curricular representa []
um modo de identificar os elementos curriculares bsicos e de estabelecer as relaes
que entre eles se afirmam, indicando os princpios e formas que estruturam tais
elementos num todo curricular e postulando condies de realizao prtica (cit. por
Ribeiro, 1999: 79).
No quadro do desenvolvimento curricular, configuram-se vrios desenhos do
currculo, de acordo com as decises tomadas, segundo Klein (1985), a dois nveis: umnvel global e um nvel especfico. Enquanto a nvel global as opes so determinadas
pelo sistema de valores, a nvel especfico tido em conta o planeamento tcnico e a
prpria implementao do currculo, decidindo-se acerca dos vrios elementos
curriculares: objectivos, contedos, estratgias de aprendizagem, avaliao, materiais,
espao, tempo, organizao de trabalhos e estratgias de ensino.
A nvel global, a tomada de decises para o desenvolvimento de um modelo
curricular diferente conforme a fonte privilegiada: os contedos, o aluno ou asociedade. Os contedos so, segundo o autor, a fonte mais utilizada porque reflectem o
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Reviso da Literatura
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legado da cultura e do saber humano propiciando um progresso contnuo das
civilizaes. Os contedos devem ser organizados de uma forma lgica, para
possibilitar um ensino eficiente e eficaz. Um desenho curricular diferente criado
quando aquilo que domina a tomada de decises o aluno. Neste caso, as necessidades,
os interesses, as capacidades, e as experincias passadas do aluno so a base das
escolhas a fazer. O professor, facilitador da aprendizagem, centra-se na organizao dos
recursos necessrios para que os alunos se mantenham activamente envolvidos,
cooperando entre si e com o prprio professor. Com efeito, o desenho deste currculo
supe-se flexvel e personalizado. A sociedade a terceira fonte usada como dominante
nesta tomada de decises. O currculo entendido como uma forma de compreenso e
de interveno no progresso da sociedade, os objectivos a atingir no tm um papel
principal, sendo enfatizado o domnio dos processos de resoluo de problemas e de
competncias sociais face ao domnio de um corpo de conhecimentos (idem).
A nvel especfico, como j foi referido, o desenho curricular influenciado
pelos elementos do currculo. Assim, o desenho curricular de Klein pode ser relacionado
com os modelos de desenvolvimento curricular. Um modelo cuja nfase dada aos
objectivos considerado um modelo fechado, por outro lado, quando as estratgias tm
um papel principal, referimo-nos ao modelo aberto.
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3. REORGANIZAO CURRICULAR DO ENSINO BSICO
O baixo nvel de conhecimentos no final do ensino bsico e o facto de muitos
alunos no completarem a escolaridade obrigatria na idade normal, levou a alteraes
ao nvel do Currculo Nacional do Ensino Bsico. Em 1996, o processo iniciou-se com a
reflexo participada sobre os currculos do Ensino Bsico. Segundo Abrantes (2001), a
reorganizao curricular tem como objectivo assegurar uma formao geral comum a
todos os alunos que lhe garanta o desenvolvimento dos seus interesses e aptides e que
promova a realizao individual em harmonia com os valores da solidariedade social
(p.41), contribuindo para a promoo de aprendizagens realmente significativas (p.
49).
Rompe-se, ento, com a viso de currculo como um conjunto de normas a
cumprir, de forma supostamente uniforme, em todas as salas de aula (Abrantes, 2001:
37), e prope-se s escolas a apresentao de projectos de gesto flexvel do currculo,
assim como, de respostas contextualizadas e adequadas s necessidades dos alunos
(Documento Orientador das Polticas para o Ensino Bsico, 1998). uma viragem de
uma orientao fechada do desenvolvimento do currculo e centrada nos objectivos,
para um modelo curricular mais aberto. Esta proposta implica no s uma grande
responsabilidade e margem de deciso por parte da escola, relativamente ao
desenvolvimento e gesto das diversas componentes do currculo e articulao entre
elas, como tambm um consequente esforo do trabalho colaborativo dos professores
para a sua concretizao (Abrantes, 2001: 37).
A formalizao dos princpios orientadores da organizao e gesto do currculo,
bem como da avaliao das aprendizagens surge, no ano de 2001, com o Decreto Lei
n. 6/2001. Este diploma determina a necessidade do currculo nacional ser adaptado ao
contexto local de escola e de turma. A efectivao desta inteno feita atravs daelaborao de um projecto curricular de escola, o qual dever ser desenvolvido em
funo do contexto de cada turma, num projecto curricular de turma. O decreto introduz
ainda trs novas reas curriculares no disciplinares, o estudo acompanhado, a rea de
projecto e a formao cvica, e so aprovados os desenhos curriculares dos 1., 2. e 3.
ciclos do Ensino Bsico, que se encontram nos quadros seguintes (Quadros 1, 2 e 3):
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Quadro 1.Desenho Curricular aplicado ao 1. Ciclo do Ensino Bsico
Legenda: a Estas reas devem ser desenvolvidas em articulao entre si e com reasdisciplinares, incluindo uma componente de trabalho dos alunos com as tecnologias da informao e dacomunicao e constar explicitamente do projecto curricular de turma.
b rea curricular disciplinar de frequncia facultativa, nos termos do n. 5 do artigo 5..cActividades de carcter facultativo, nos termos do artigo 9., incluindo uma possvel iniciao a
uma lngua estrangeira, nos termos do n. 1 do artigo 7..
Quadro 2.Desenho Curricular aplicado ao 2. Ciclo do Ensino Bsico
2. CICLOCarga horria semanal (x 90 min.) a
Componentes do Currculo 5. ano 6. ano Total ciclo
EducaoparaaCidadania
reas Curriculares DisciplinaresLnguas e Estudos Sociais
Lngua PortuguesaLngua EstrangeiraHistria e Geografia de Portugal
5 5,5 10,5
Matemtica e CinciasMatemticaCincias da Natureza
3,5 3,5 7
Educao Artstica e TecnolgicaEducao Visual e TecnolgicabEducao Musical
3 3 6
Educao Fsica 1,5 1,5 3
Form
aoSociale
Pessoal
reas Curriculares NoDisciplinares c
rea de ProjectoEstudo AcompanhadoFormao Cvica
3 2,5 5,5
Total 16 16 32
a decidir pela escola 0,5 0,5 1
Educao Moral eReligiosa d
0,5 0,5 1
Mximo global 17 17 34Actividades deEnriquecimento e
Legenda:a A carga horria semanal refere-se a tempo til de aula e est organizada em perodosde 90 minutos, assumindo a sua distribuio por anos de escolaridade um carcter indicativo.
b Em situaes justificados, a escola poder propor uma diferente organizao da carga horriasemanal dos alunos, devendo contudo respeitar os totais por rea curricular e ciclo, assim como o mximoglobal indicado para cada ano de escolaridade.
b A leccionao de Educao Visual e Tecnolgica estar a cargo de dois professores.
c Estas reas devem ser desenvolvidas em articulao entre si e com as reas disciplinares,incluindo uma componente de trabalho dos alunos com as tecnologias da informao e da comunicao e
1. CICLOComponentes do Currculo
EducaoparaaCidad
ania
reas Curriculares DisciplinaresLngua PortugusMatemtica
Estudo do MeioExpresses:- Artsticas- Fsico-motoras
FormaoSocial
ePessoal
reas Curriculares No Disciplinaresarea de ProjectoEstudo AcompanhadoFormao Cvica
Total: 25 horasEducao Moral e ReligiosaActividades de Enriquecimentoc
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constar explicitamente do projecto curricular de turma. A rea de projecto e o estudo acompanhado soassegurados por equipas de dois professores da turma, preferencialmente de reas cientficas diferentes.
d Disciplina de frequncia facultativa, nos termos do n.5 do artigo 5..eActividades de carcter facultativo, nos termos do artigo 9..
Quadro 3.Desenho Curricular aplicado ao 3. Ciclo do Ensino Bsico
3. CICLOCarga horria semanal (x 90 min.) aComponentes do Currculo 7. ano 8. ano 9. ano Total ciclo
EducaoparaaCidadania
reas Curriculares Disciplinares
Lngua Portuguesa 2 2 2 6
Lnguas EstrangeirasLE 1LE 2
3 2,5 2,5 8
Cincias Humanas e SociaisHistriaGeografia
2 2,5 2,5 7
MatemticaCincias Fsicas e Naturais
Cincias NaturaisFsico-Qumica
22
22
22,5
66,5
Educao ArtsticaEducao Visualoutra disciplina (oferta da
escola) b
1c 1c
1,5d 5,5
1c 1c
Educao TecnolgicaEducao Fsica 1,5 1,5 1,5 4,5
FormaoSociale
Pessoal
reas Curriculares NoDisciplinares e
rea de Projecto
Estudo AcompanhadoFormao Cvica
2,5 2,5 2,5 7,5
Total 17 17 17 51
a decidir pela escola 0,5 0,5 0,5 1,5
Educao Moral eReligiosa f
0,5 0,5 0,5 1,5
Mximo global 18 18 18 54Actividades deEnriquecimento g
Legenda: a A carga horria semanal refere-se a tempo til de aula e est organizada em perodos de 90minutos, assumindo a sua distribuio por anos de escolaridade um carcter indicativo. Em situaes
justificados, a escola poder propor uma diferente organizao da carga horria semanal dos alunos,
devendo contudo respeitar os totais por rea curricular e ciclo, assim como o mximo global indicadopara cada ano de escolaridade.b A escola deve oferecer outras disciplinas da rea da Educao Artstica (Educao Musical,
Teatro, Dana, etc.).c Nos 7. e 8. anos, os alunos tm (i) Educao Visual ao longo do ano lectivo e (ii), numa
organizao equitativa ao longo de cada ano, uma outra disciplina da rea da Educao Artstica eEducao Tecnolgica.
d No 9. ano, os alunos escolhem livremente uma nica disciplina, entre as ofertas da escola nosdomnios artstico e tecnolgico.
e Estas reas devem ser desenvolvidas em articulao entre si e com as reas disciplinares,incluindo uma componente de trabalho dos alunos com as tecnologias da informao e da comunicao econstar explicitamente do projecto curricular de turma. A rea de projecto e o estudo acompanhado soassegurados por equipas de dois professores da turma, preferencialmente de reas cientficas diferentes.
f
Disciplina de frequncia facultativa, nos termos do n.5 do artigo 5..
gActividades de carcter facultativo, nos termos do artigo 9..
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O Decreto Lei n. 6/2001 contribui para a construo de um currculo mais
aberto e abrangente, adequado a cada contexto, s necessidades, aos interesses, e s
possibilidades de cada aluno. Um efectivo currculo nacional, entendido como o
conjunto de aprendizagens e competncias a desenvolver pelos alunos ao longo do
ensino bsico (Artigo 2. do Decreto Lei n. 6/2001:3), como se apresenta
contemplado na Lei de Bases do Sistema Educativo portugus, com o qual se pretende
contribuir para uma ligao e coerncia entre os trs ciclos do ensino bsico (Abrantes,
2001: 38).
A reorganizao inclui, para alm deste diploma, a definio de um Currculo
Nacional do Ensino Bsico orientado por competncias, associado a prticas de gesto
curricular mais flexveis e adequadas a cada contexto (Nota de apresentao do
Currculo Nacional, 2001:1)
O currculo, antes organizado por objectivos, passa agora a orientar-se por um
conjunto de competncias a adquirir pelos alunos no final do Ensino Bsico, ou seja, o
currculo fechado deu assim lugar a um currculo aberto.
3.1. O papel da Escola e dos Professores no processo de reorganizao
Com a Gesto Flexvel do Currculo a Escola passa a ter a possibilidade de,
dentro dos limites do currculo nacional, organizar e gerir autonomamente todo o
processo de ensino/aprendizagem adequando-o s necessidades diferenciadas de cada
contexto escolar e podendo contemplar a introduo no currculo de componentes locais
e regionais (Art. 1. do DecretoLei n. 6/2001:1).
A 17 de Outubro de 2002, foi rectificado o Decreto-Lei n. 6/2001, havendo
alteraes a nvel do artigo 13. e os anexos I, II, e III deste mesmo decreto. O
documento de alteraes o Decreto-Lei n. 209/2002, de 17 de Outubro, onde seapresenta a preocupao de rentabilizar os recursos existentes nas escolas, introduzir a
avaliao sumativa externa, as tecnologias de informao e comunicao como rea
curricular disciplinar, bem como clarificar as orientaes constantes nas matrizes
curriculares de forma a conferir-lhes um melhor equilbrio pedaggico (prembulo do
Decreto-Lei n. 209/2002 de 17 de Outubro).
Ao surgir a possibilidade de se (re)construir o currculo, tendo em conta o
contexto local onde vai ser desenvolvido, a escola exerce a sua autonomia no espaointermdio entre o binmio: currculo proposto a nvel nacional e a (re) construo
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desse currculo de acordo com o seu contexto (Costa e Ramos, 2004:80). A autonomia
permite que a escola adquira a capacidade de decidir sobre a gesto dos processos de
ensino e aprendizagem dos seus prprios alunos (Abrantes, 2001: 47).
Mas a escola partilha o seu papel, nos terrenos da deciso e da organizao, com
os professores. Ao professor atribuda uma diversidade de papis e uma grande
amplitude de deciso (Peralta, 2002:16), qual se acrescenta o j mencionado trabalho
colaborativo (Abrantes, 2001:37).
3.2.Os aspectos inovadores contemplados pela Reorganizao Curricular
A reorganizao curricular, em concordncia com a Lei de Bases do Sistema
Educativo, promove uma articulao entre os trs ciclos do ensino bsico, cujos planos
integram um conjunto de reas e disciplinas novas. Em Reorganizao Curricular do
Ensino Bsico Princpios, Medidas e Implicaes, Abrantes (2001) d-nos conta dos
diversos aspectos que surgem com esta reorganizao curricular.
A educao para a cidadania, um desses aspectos inovadores, uma
componente do currculo de natureza transversal, em todos os ciclos e tem como
objectivo contribuir para a construo da identidade e o desenvolvimento da
conscincia cvica dos alunos, atravs de todas as disciplinas e das situaes vividas na
escola. A utilizao das tecnologias da informao e da comunicao, outro dos
aspectos inovadores, integra-se tambm em todos os ciclos e de forma transversal,
estando orientada para a formao bsica dos alunos e para o apoio s vrias reas e
disciplinas do currculo. (Abrantes, 2001:54)
Um outro aspecto inovador prende-se com a criao das trs novas reas
curriculares no disciplinares, referidas anteriormente, tambm elas de natureza
transversal: o Estudo Acompanhado, a rea de Projecto e a Formao Cvica. Na reade Estudo Acompanhado pretende-se que os alunos criem uma autonomia em relao s
suas prprias aprendizagens, desenvolvendo a sua capacidade de aprender a aprender,
atravs da aprendizagem de mtodos de estudo, de trabalho e de organizao (idem).
J a rea de Projecto, tem como principal objectivo, o de envolver os alunos na
concepo, realizao e avaliao de projectos, permitindo-lhes articular saberes de
diversas reas curriculares em torno de problemas ou temas de pesquisa ou de
interveno (Abrantes, 2001: 55). Constituindo ambas, e segundo Abrantes (2001),
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espaos privilegiados para o desenvolvimento das tecnologias da informao e da
comunicao (p.54).
A rea de Formao Cvica , segundo o mesmo autor, um espao privilegiado
para o desenvolvimento da educao para a cidadania, possibilitado atravs do dilogo e
da reflexo com base suas vivncias, preocupaes e questes relativas aos alunos
(p.55). Para alm destas novas reas surgem, no que concerne ao 3. ciclo, alteraes
com o incio de uma segunda lngua estrangeira para todos os alunos e um alargamento
do leque de opes no domnio da Educao Artstica e da Educao Tecnolgica
(Abrantes, 2001:56)
3.3. O Currculo e a Avaliao como componentes integradas de um mesmo
sistema
A reorganizao curricular confere uma nova viso relao existente entre o
currculo e a avaliao, considerados aqui como componentes integradas de um mesmo
sistema e no percepcionados como dois sistemas separados (Abrantes, 2001:46).
A avaliao envolve interpretao, reflexo, informao e deciso sobre os
processos de ensino e aprendizagem, tendo como principal funo ajudar a promover ou
melhorar a formao dos alunos (idem:46), e baseia-se em trs princpios
fundamentais: (1) o princpio da consistncia dos procedimentos avaliativos face aos
objectivos curriculares e s formas de trabalho desenvolvidas pelos alunos, implicando
a utilizao de vrios modos e instrumentos de avaliao; (2) o princpio do carcter
essencialmente formativo da avaliao, evidenciando os aspectos a melhorar pelos
alunos e identificando modos de superar as dificuldades; (3) o princpio da necessidade
de promover a confiana social na informao veiculada pela escola (idem, pp.46-47).
Assim, a reorganizao curricular destaca a necessidade do recurso a modos einstrumentos de avaliao diversos, ao longo de cada ano e ciclo, de modo a apreciar a
evoluo global dos alunos. Uma avaliao com base nas aprendizagens e nas
competncias essenciais de natureza transversal e de natureza especfica,
correspondentes s diversas reas e disciplinas, que o aluno adquiriu ao longo do seu
percurso (idem: 57). Estas so, alis, as orientaes assumidas e veiculadas pelo
Despacho Normativo n. 30/2001 e pelo mais recente e seu substituto, o Despacho
Normativo n.1/2005, que regulamenta a avaliao dos alunos no Ensino Bsico.
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4. PROJECTO CURRICULAR DE ESCOLA
Com a Reorganizao Curricular do Ensino Bsico surge a necessidade de as
escolas construrem um Projecto Curricular de Escola, adaptado ao seu prprio
contexto. A escola que o constri, para o fazer da melhor forma, tem que saber onde
est inserida, qual a sua misso e quais as causas que serve (Guerra, 2001:27). A misso
das escolas a de encontrar, num trabalho de equipa dos professores, o modo mais
adequado sua realidade para a elaborao do seu Projecto Curricular. (Nobre, 2002:
31).
Segundo Martinez Bonaf (1994, cit. por Nobre, 2002) o Projecto Curricular
traduz um modelo de escola, uma forma especfica de entendimento, de seleco, de
valorizao, de avaliao dos processos e produtos culturais e da sua forma de
codificao e de comunicao (p.31). Prxima desta concepo, Roldo (1999) define
Projecto Curricular como a forma particular como, em cada contexto, se reconstri e se
apropria um currculo face a uma situao real, definindo as opes e intencionalidades
prprias, e construindo modos especficos de organizao curricular, adequados
consecuo das aprendizagens que integram o currculo para os alunos concretos
daquele contexto (p.44).
O Projecto Curricular de Escola, insere-se no Projecto Educativo de Escola e
tem como objectivo a adequao do Currculo Nacional Escola, sendo, posteriormente
a base para a elaborao dos vrios Projectos Curriculares de Turma, como alis j
tivemos oportunidade de referir. (Costa e Ramos, 2004:88). Da responsabilidade do
Conselho Pedaggico, o Projecto Curricular de Escola deve ser, tal como o Projecto
Educativo, elaborado de acordo com a caracterizao da escola e do meio que a
envolve.
De facto, o Projecto Curricular da Escola deve estar em conformidade eharmonia com o Projecto Educativo de Escola, no sentido de contribuir para a
continuidade e coerncia da actuao educativa da equipa de professores dos diferentes
nveis educativos e, ainda, adaptar e desenvolver as propostas do currculo oficial s
caractersticas especficas da escola, contexto sociocultural, finalidades educativas da
escola, caractersticas dos alunos e professores. (Cachapuz e outros, 2004:81).
Reforando esta ideia, Abrantes (2001), refere que ao construir o seu projecto
curricular, a escola decide, consoante o currculo nacional, a organizao das diversasreas e disciplinas do currculo, as cargas horrias, os tempos lectivos, a distribuio do
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servio docente, decises, essas, orientadas pela anlise da situao e dos problemas
concretos, pelas prioridades que a escola estabelece para a sua aco, pela apreciao
dos recursos humanos e materiais de que pode dispor (49).
A grande finalidade da escola, ao construir o Projecto Curricular de Escola,
assegurar o sucesso de todos os alunos com a garantia de lhes proporcionar a igualdade
de acesso de oportunidades educativas (Costa e Ramos, 2004:88). Cabe aos professores
desempenharem o papel principal o de construtores de um currculo centrado na
escola (Costa e Ramos, 2004:80). A escola constri o seu Projecto Curricular e, em
conformidade com o currculo nacional, toma decises, tendo em conta as
caractersticas do seu contexto, as suas prioridades e os recursos que dispe, decidindo,
portanto, como organizar os vrios elementos do currculo, exigindo dos professores e
das estruturas de gesto curricular intermdia, negociao, parceria, liderana e uma
constante atitude investigativa na procura de consensos que legitimem e orientem a
aco colectiva(Rodrigues e S-Chaves, 2004:106)
A construo deste projecto, considerada por Roldo (1999) e Bonaf (1994)
refere Nobre (2002:38), contempla sete componentes ou pontos de partida. Martinez
Bonaf (1994), associando a investigao formao dos professores, faz referncia a
seguintes sete componentes possveis: a justificao e bases de fundamentao (1); a
traduo curricular e organizativa (2); a implicao na organizao escolar (3); os
exemplos e materiais prticos de desenvolvimento curricular (4); o programa de
formao e investigao dos professores (5); a avaliao do projecto (6); e, a
disseminao (7).
Enquanto, Roldo (1999), determina outras sete componentes: a definio clara
da ambio estratgica que estrutura o projecto (em termos da especificidade da oferta
face populao) (1); a indicao clara de algumas opes e prioridades curriculares
traduzveis em melhoria das aprendizagens (cognitivas, sociais, metodolgicas, etc.) (2);a explicitao das aprendizagens especficas que esta escola pretende integrar no
currculo nacional (3); a indicao clara da concretizao de estratgias previstas (4); a
previso de resultados esperados em termos de melhoria de aprendizagem dos alunos
(5); a previso/explicitao dos mecanismos de avaliao/verificao/controlo (6); e, a
calendarizao de tempos e modos de apreciao e reformulao do desenvolvimento de
projecto.
Dado o seu enquadramento com o processo de reorganizao do currculo doEnsino Bsico, a partir da perspectiva de Maria do Cu Roldo (1999) que se estrutura
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e norteia o presente trabalho, nomeadamente servindo de matriz de anlise dos Projectos
Curriculares de Escola.
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5. COMPETNCIAS
O termo competncia pode assumir diferentes significados, no existindo uma
definio clara e partilhada, tendo sofrido alteraes ao longo dos tempos. De acordo
com o Currculo Nacional do Ensino Bsico (2001), cujos programas tm sido
orientados para as competncias, competncia, entendida amplamente, integra
conhecimentos, capacidades e atitudes e pode ser definida como um saber em aco ou
em uso (p.9), oposto a um saber inerte (Roldo, 2003:20).
Em conformidade com esta noo, os contedos no so substitudos por
competncias, so antes orientados para se expressarem em competncias (Roldo,
2003:21). Esta autora, refere que os contedos so essenciais na medida em que so
indispensveis para ganhar alguma coisa que no se tinha antes, para nos tornarmos
mais competentes cientificamente, linguisticamente, historicamente, esteticamente,
matematicamente (Roldo, 2003:16). De facto, no se trata de adicionar a um conjunto
de conhecimentos um certo nmero de capacidades e atitudes, trata-se sim de promover
um desenvolvimento integrado das capacidades e atitudes que possibilitam a utilizao
de conhecimentos em diferentes situaes (Currculo Nacional, 2001:9).
Competncia , nesta perspectiva, a capacidade de agir e reagir de forma
apropriada perante situaes mais ou menos complexas, atravs da mobilizao e
combinao de conceitos, procedimentos e atitudes pessoais, num contexto
determinado, significativo e informado por valores (Alonso, 2001, cit. por Cachapuz e
outros, 2004:148). Para Roldo (2003) existe competncia (ou competncias) quando,
perante uma situao, se capaz de mobilizar adequadamente diversos conhecimentos
prvios, seleccion-los e integr-los adequadamente perante aquela situao (p.20), ou
seja, em suma, a capacidade de ajustar os saberes a cada situao (p.24). a
aprendizagem tornada funcional atravs de um saber mobilizado em situao.Peralta (2002) faz uma distino entre competncia complexa e competncias de
uso comum. De acordo com a autora, devemos falar em competncia complexa e no
em competncias, podendo as competncias serem perspectivadas como uma srie de
actividades parciais que as pessoas desempenham, onde tm de aplicar os necessrios
conhecimentos e capacidades (Peralta in Abrantes e Arajo, 2002:28).
Na mesma linha de pensamento, Roldo (2002) acrescenta que a alimentao
da competncia faz-se com muito conhecimento, mas no ao lado dele, antes por dentrodele e tornando-o parte da nossa estrutura de compreender e agir a nos tornamos
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competentes. (p.61). Para esta autora (2003) ser competente, significa ser capaz de
usar adequadamente os conhecimentos, de modo a aplicar, analisar, interpretar,
pensar e agir, nos diferentes domnios do saber e, consequentemente, na vida social,
pessoal e profissional (p.16). Roldo (2003), acrescenta ainda, em modo de comparao,
que a competncia, depois de adquirida, no se esquece, ao contrrio dos conhecimentos
inertes que se perdem (p.21).
Perrenoud (1999) na procura de uma definio explcita para o termo
competncia, na sua obra Construir as competncias desde a escola, comea por afastar
trs verses aceitveis, mas que segundo o prprio no acrescentam nada
compreenso dos problemas. Com efeito, afasta a ideia de competncias relacionadas
necessidade de se expressar objectivos de um ensino em termos de condutas ou prticas
observveis. A assimilao de uma competncia a um simples objectivo de
aprendizado confunde as coisas e sugere, erradamente, que cada aquisio escolar
verificvel uma competncia, quando na verdade a pedagogia por objectivos
perfeitamente compatvel com um ensino centrado exclusivamente nos conhecimentos
(p.19). Afasta ainda a concepo que ope a noo de competncia noo de
desempenho, e, por ltimo, a ideia clssica que considera a competncia como uma
faculdade genrica, uma potencialidade de qualquer mente humana. Na opinio de
Perrenoud (1999), as potencialidades do ser humano s se transformam em
competncias efectivas por meio de aprendizagens que no intervm espontaneamente,
ou seja, cada um deve aprender a falar mesmo sendo geneticamente capaz disso. As
competncias, (...), so aquisies, aprendizados construdos, e no virtualidade da
espcie (p.21).
Assim, o autor prope uma relao entre esquema e competncia, segundo a
qual s h competncia quando a mobilizao de conhecimentos supera o tactear
reflexivo ao alcance de cada indivduo e acciona esquemas constitudos. A existncia deesquemas, adquiridos pela prtica, permitem enfrentar vrias situaes de estrutura
igual. E, embora o esquema seja uma totalidade constituda, que sustenta uma aco
ou operao nica, [...] uma competncia com uma certa complexidade envolve
diversos esquemas de percepo, pensamento, avaliao e aco, que suportam
inferncias, antecipaes, transposies analgicas, generalizaes, apreciao de
probabilidades, estabelecimento de um diagnstico a partir de um conjunto de ndices,
busca de informaes pertinentes, formao de uma deciso, etc. (Perrenoud, 1999:24).
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Inicialmente uma competncia passa por raciocnios explcitos, por decises
conscientes, inferncias e hesitaes, ensaios e erros, at que o funcionamento se pode
automatizar e constituir, por sua vez, em um esquema complexo (idem). No devendo
ser confundida com um qualquer saber-fazer, no se pode falar em competncia a partir
do momento em que algum faz algo correctamente sem sequer pensar, aqui fala-se em
habilidades ou hbitos. Todo savoir-faire uma competncia; porm, uma
competncia pode ser mais complexa, aberta, flexvel do que um saber-fazer e estar
mais articulada com conhecimentos tericos. (idem: 27)
Segundo Tardif (1996, cit. por Roldo, 2003), a competncia um sistema de
conhecimentos, declarativos (o qu), assim como condicionais (o quando e o porqu) e
processuais (o como), organizados em esquemas operatrios e que permitem, no interior
de uma famlia de situaes, no s a identificao de problemas, mas igualmente a sua
resoluo por uma aco eficaz (p.31).
5.1. As competncias no currculo
Na escola, o desenvolvimento de competncias est intimamente ligado ao
conceito de aprendizagem significativa e funcional. Uma aprendizagem que requer uma
intencionalidade pedaggica continuada para criar contextos significativos, em que os
alunos possam conscientemente realizar actividades de transferncias dos
conhecimentos em situaes de operacionalizao (Alonso, 2004, cit. por Cachapuz e
outros, 2004:212) Isto , os alunos aprendem formas de conjugao, factos histricos,
regras de gramtica, etc., mas somente com a possibilidade de relacionar, com
pertinncia, estes conhecimentos com os problemas, se reconhece uma competncia
(Perrenoud, 1999:32).
Roldo (2003) refere que ensinar para desenvolver competncias no reduz,antes aumenta, a necessidade de exigncia de domnio consistente de contedos. O
aluno tem que demonstrar o domnio e o saber usar os contedos no plano da cognio
e/da aco, no suficiente que o aluno os conhea e os evoque (p.69). Que ficou ele a
compreender? Como l chegou? Que processos de pensar visibiliza neste saber? Que
capacidade de analisar demonstra ter adquirido ao estudar esta matria? Que uso faz
do que aprendeu? Como se v? Em que o concretiza?, so algumas das questes
apontadas por Roldo para avaliao dos contedos a um nvel interpretativo e
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operacionalizador, que ultrapassa o saber no sentido daquilo que designa por
conhecimento declarativo (2003:44).
A formulao de competncias por ciclo no currculo, deve com efeito
evidenciar a importncia de certas fases do percurso do aluno, enquanto momentos
privilegiados para um balano sistemtico das aprendizagens realizadas. Em cada
disciplina, trata-se de identificar os saberes que permitem aos alunos desenvolver uma
compreenso da natureza e dos processos dessa disciplina, bem como as atitudes
positivas face actividade intelectual e ao trabalho prtico (Currculo Nacional do
Ensino Bsico, 2001:9).
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6. COMPETNCIAS TRANSVERSAIS
O Currculo Nacional do Ensino Bsico (2001) inclui as competncias gerais e
as competncias especficas, respeitantes a cada uma das reas disciplinares e
disciplinas, a desenvolver ao longo de todo o ensino bsico, do 1. ao 3. ciclo (p.9).
Para cada competncia geral formulada, o Currculo Nacional apresenta um conjunto de
modos de operacionalizao transversal, para alm da necessidade de proceder a uma
operacionalizao especfica, em ligao com os tipos de aces que os professores vo
desenvolver (p.10).
O Currculo Nacional refere que os temas transversais devem ser trabalhados
em duas perspectivas articuladas entre si: por um lado, numa abordagem de problemas e
no desenvolvimento de projectos de natureza disciplinar; por outro lado, atravs de
aprendizagens especficas situadas no mbito das vrias disciplinas (idem:11).
Para Alonso (2004, cit. por Cachapuz e outros, 2004) as competncias
transversais so aquelas que se encontram na interseco das diferentes disciplinas,
atravessando os diferentes campos sociais e permitindo s pessoas a comunicao e
transferncia de saberes, em contextos diversificados (p.213).
Mencionando o facto de alguns temerem a possibilidade de ao desenvolver
competncias na escola se poder vir a renunciar s disciplinas de ensino e passar a
apostar em competncias transversais e numa formao pluri, inter e transdisciplinar,
Perrenoud (1999) defende a necessidade de no acentuar estas clivagens, pois a
transversalidade total uma fantasia (p.40) e a insistncia exclusiva no transversal -no
sentido de interdisciplinar ou de no-disciplinar empobrece consideravelmente a
abordagem por competncias (p.41).
6.1. As competncias transversais no currculo
Com base num conjunto de valores e princpios orientadores do currculo,
definiram-se as competncias a alcanar no final da educao bsica. De acordo com o
Currculo Nacional do Ensino Bsico so princpios orientadores do currculo:
o A construo e a tomada de conscincia da identidade pessoal e social;
o A participao na vida cvica de forma livre, responsvel, solidria e
crtica;
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o O respeito e a valorizao da diversidade dos indivduos e dos grupos
quanto s suas pertenas e opes;
o A valorizao de diferentes formas de conhecimento, comunicao e
expresso;
o O desenvolvimento do sentido de apreciao esttica do mundo;
o O desenvolvimento da curiosidade intelectual, do gosto pelo saber, pelo
trabalho e pelo estudo;
o A construo de uma conscincia ecolgica conducente valorizao e
preservao do patrimnio natural e cultural;
o A valorizao das dimenses relacionais da aprendizagem e dos
princpios ticos que regulam o relacionamento com o saber e com os outros.
(2001:15)
A partir destes princpios foram definidas as competncias gerais promotoras da
qualidade da vida pessoal e social dos alunos enquanto cidados. Assim, refere o
Currculo Nacional, no final do 3. ciclo do ensino bsico, o aluno dever ser capaz de:
o (1) Mobilizar saberes culturais, cientficos e tecnolgicos para
compreender a realidade e para abordar situaes e problemas do quotidiano;
o (2) Usar adequadamente linguagens das diferentes reas do saber
cultural, cientfico e tecnolgico para se expressar;
o (3) Usar correctamente a lngua portuguesa para comunicar de forma
adequada e para estruturar pensamento prprio;
o (4) Usar lnguas estrangeiras para comunicar adequadamente em
situaes do quotidiano e para apropriao de informao;
o (5) Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem
adequadas a objectivos visados;
o
(6) Pesquisar, seleccionar e organizar informao para a transformar emconhecimento mobilizvel;
o (7) Adoptar estratgias adequadas resoluo de problemas e tomada
de decises;
o (8) Realizar actividades de forma autnoma, responsvel e criativa;
o (9) Cooperar com outros em tarefas e projectos comuns;
o (10) Relacionar harmoniosamente o corpo com o espao, numa
perspectiva pessoal e interpessoal promotora da sade e da qualidade de vida.(Currculo Nacional do Ensino Bsico, 2001:15).
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Para o desenvolvimento destas competncias devem concorrer todas as reas
curriculares. Esta perspectiva conduz a uma operacionalizao transversal, sendo da
competncia das diferentes reas curriculares e dos seus docentes a explicitao do
modo de concretizao e desenvolvimento dessa operacionalizao transversal em
cada campo especfico do saber e para cada contexto de aprendizagem do aluno, refere
o Currculo Nacional do Ensino Bsico (2001:16). Procurando que as diversas reas
curriculares actuem de modo convergente no desenvolvimento de cada uma destas
competncias, aparecem clarificadas e bem definidas as formas de as operacionalizar
especfica e transversalmente, para alm de se explicitar o modo como o prprio
professor o pode fazer:
Quadro 4.Competncias Gerais, operacionalizao transversal, operacionalizao especfica e aces adesenvolver por cada professor, de acordo com o apresentado no Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais
CompetnciasGerais
Operacionalizao TransversalOperacionalizao
EspecficaAces a desenvolver por cada professor
(1) Mobilizarsaberes culturais,
cientficos etecnolgicos para
compreender arealidade e para
abordar situaes eproblemas do
quotidiano
- Prestar ateno a situaes e problemasmanifestando envolvimento ecuriosidade;- Questionar a realidade observada;- Identificar e articular saberes econhecimentos para compreender umasituao ou problema;- Pr em aco procedimentosnecessrios para a compreenso darealidade e para a resoluo deproblemas.
- A operacionalizaoespecfica ser feita naperspectiva de cada
disciplina ou reacurricular tendo em conta
os saberes,procedimentos,
instrumentos e tcnicasessenciais de cada rea
do saber e visando odesenvolvimento peloaluno destas
competncias.
- Abordar os contedos da rea do saber combase em situaes e problemas;- Rentabilizar as questes emergentes doquotidiano e da vida do aluno;- Organizar o ensino com base em materiais erecursos diversificados, dando ateno asituaes do quotidiano;- Organizar o ensino prevendo aexperimentao de tcnicas, instrumentos e
formas de trabalho diversificados;- Promover intencionalmente, na sala de aula efora dela, actividades dirigidas observao eao questionamento da realidade e integraode saberes;- Organizar actividades cooperativas deaprendizagem, orientadas para a integrao etroca de saberes;- Desenvolver actividades integradoras dediferentes saberes, nomeadamente a realizaode projectos.
(2) Usaradequadamentelinguagens das
diferentes reas dosaber cultural,
cientfico etecnolgico para se
expressar
- Reconhecer, confrontar e harmonizardiversas linguagens para a comunicaode uma informao, de uma ideia, deuma inteno;- Utilizar formas de comunicaodiversificadas, adequando linguagens etcnicas aos contextos e s necessidades;- Comunicar, discutir e defender ideiasprprias mobilizando adequadamentediferentes linguagens;- Traduzir ideias e informaesexpressas numa linguagem para outraslinguagens;- Valorizar as diferentes formas delinguagem.
- Organizar o ensino prevendo a utilizao delinguagens de comunicao diversificadas;- Organizar o ensino com base em materiais erecursos em que so utilizadas linguagensespecficas;- Promover intencionalmente, na sala de aula e
fora dela, actividades diferenciadas decomunicao e de expresso;- Rentabilizar os meios de comunicao sociale o meio envolvente;- Rentabilizar as potencialidades dastecnologias de informao e de comunicaono uso adequado de diferentes linguagens;- Apoiar o aluno na escolha de linguagens quemelhor se adeqem aos objectivos visados, emarticulao com os seus interesses;- Desenvolver a realizao de projectos queimpliquem o uso de diferentes linguagens.
(3) Usarcorrectamente a
lngua portuguesapara comunicar de
forma adequada epara estruturarpensamento prprio
- Valorizar e apreciar a lnguaportuguesa, quer como lngua maternaquer como lngua de acolhimento;- Usar a lngua portuguesa de formaadequada s situaes de comunicao
criadas nas diversas reas do saber,numa perspectiva de construo pessoaldo conhecimento;
- Organizar o ensino prevendo situaes dereflexo e de uso da lngua portuguesa,considerando a heterogeneidade lingustica dosalunos;- Promover a identificao e a articulao dos
contributos de cada rea do saber com vista aouso correctamente estruturado da lnguaportuguesa;
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- Usar a lngua portuguesa no respeito deregras do seu funcionamento;- Promover o gosto pelo uso correcto eadequado da lngua portuguesa;- Auto-avaliar a correco e a adequaodos desempenhos lingusticos, naperspectiva do seu aperfeioamento.
- Organizar o ensino valorizando situaes deinteraco e de expresso oral e escrita quepermitam ao aluno intervenespersonalizadas, autnomas e criticas;- Rentabilizar os meios de comunicao sociale o meio envolvente na aprendizagem da lnguaportuguesa;- Rentabilizar as potencialidades das
tecnologias de informao e de comunicaono uso adequado da lngua portuguesa.
(4) Usar lnguasestrangeiras para
comunicaradequadamente em
situaes doquotidiano e para
apropriao deinformao
- Compreender textos orais e escritos emlnguas estrangeiras para diversificaodas fontes dos saberes culturais,cientficos e tecnolgicos;- Interagir, oralmente e por escrito, emlnguas estrangeiras, para alargar econsolidar relacionamentos cominterlocutores/parceiros estrangeiros;- Usar a informao sobre culturaisestrangeiras disponibilizada pelo meioenvolvente e, particularmente, pelosmedia, com vista realizao de trocasinterculturais;- Auto-avaliar os desempenhoslingusticos em lnguas estrangeiras
quanto adequao e eficcia.
- A operacionalizaoespecfica ser feita naperspectiva de cadadisciplina ou reacurricular tendo em contaos saberes,procedimentos,instrumentos e tcnicasessenciais de cada reado saber e visando odesenvolvimento peloaluno destascompetncias.
- Organizar o ensino prevendo o recurso amateriais pedaggicos em lngua estrangeira;- Rentabilizar o recurso a informao emlngua estrangeira acessvel na Internet e outrosrecursos informticos;- Organizar actividades cooperativas deaprendizagem em situaes de interaco entrediversas lnguas e culturas:- Promover actividades de intercmbiopresencial ou virtual, com utilizao, cada vezmais intensa, das tecnologias de informao ecomunicao;- Promover a realizao de projectos em queseja necessrio utilizar lnguas estrangeiras.
(5) Adoptarmetodologias
personalizadas detrabalho e deaprendizagemadequadas a
objectivos visados
- Exprimir dvidas e dificuldades;- Planear e organizar as suas actividadesde aprendizagem;- Identificar, seleccionar e aplicarmtodos de trabalho;- Confrontar diferentes mtodos detrabalho para a realizao da mesmatarefa;- Auto-avaliar e ajustar os mtodos detrabalho sua forma de aprender e aosobjectivos visados.
- Organizar o ensino prevendo aexperimentao das tcnicas, instrumentos eformas de trabalho diversificados;- Promover intencionalmente, na sala de aula efora dela, actividades dirigidas expresso e aoesclarecimento de dvidas e de dificuldades;- Organizar actividades cooperativas deaprendizagem;- Organizar o ensino com base em materiais erecursos diversificados, adequados sdiferentes formas de aprendizagem;- Apoiar o aluno na descoberta das diversasformas de organizao da sua aprendizagem.
(6) Pesquisar,seleccionar e
organizar informaopara a transformarem conhecimento
mobilizvel
- Pesquisar, seleccionar, organizar einterpretar informao de forma criticaem funo de questes, necessidades ou
problemas a resolver e respectivoscontextos;- Rentabilizar as tecnologias dainformao e comunicao nas tarefas deconstruo de conhecimento;- Comunicar, utilizando formasdiversificadas, o conhecimento resultanteda interpretao da informao;- Auto-avaliar as aprendizagens,confrontando o conhecimento produzidocom os objectivos visados e com aperspectiva de outros.
- Organizar o ensino prevendo a pesquisa,seleco e tratamento de informao;- Promover intencionalmente, na sala de aula efora dela, actividades dirigidas a pesquisa,seleco, organizao e interpretao deinformao;- Organizar o ensino prevendo a utilizao defontes de informao diversas e das tecnologiasda informao e comunicao;- Promover actividades integradoras dosconhecimentos, nomeadamente a realizao deprojectos.
(7) Adoptarestratgias adequadas
resoluo deproblemas e tomada
de decises
- Identificar situaes problemticas emtermos de levantamento de questes;- Seleccionar informao e organizarestratgias criativas face s questes
colocadas por um problema;- Debater a pertinncia das estratgiasadoptadas em funo de um problema;- Confrontar diferentes perspectivas facea um problema, de modo a tomardecises adequadas;- Propor situaes de interveno,individual e, ou colectiva, queconstituam tomadas de deciso face a umproblema, em contexto.
- Promover intencionalmente, na sala de aula efora dela, actividades que permitam ao alunofazer escolhas, confrontar pontos de vista eresolver problemas;- Organizar o ensino prevendo a utilizao de
fontes de informao diversas e das tecnologiasda informao e comunicao para odesenvolvimento de estratgias de resoluo deproblemas;
- Promover intencionalmente, na sala de aula efora dela, actividades de simulao e jogos depapeis que permitam a percepo de diferentespontos de vista;- Promover a realizao de projectos queenvolvam a resoluo de problemas e a tomadade decises.
(8) Realizaractividades de forma
autnoma,
responsvel e criativa
- Realizar tarefas por iniciativa prpria;- Identificar, seleccionar e aplicarmtodos de trabalho, numa perspectivacrtica e criativa;- Responsabilizar-se por realizarintegralmente uma tarefa;
- Valorizar a realizao de actividadesintelectuais, artsticas e motoras queenvolvam esforo, persistncia,
- Organizar o ensino prevendo a realizao deactividades por iniciativa do aluno;- Promover intencionalmente, na sala de aula efora dela, actividades dirigidas experimentaode situaes pelo aluno e expresso da suacriatividade;- Organizar actividades cooperativas deaprendizagem rentabilizadoras da autonomia,responsabilizao e criatividade de cada aluno;- Organizar o ensino com base em materiais e
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iniciativa e criatividade;- Avaliar e controlar o desenvolvimentodas tarefas que se prope realizar.
- A operacionalizaoespecfica ser feita naperspectiva de cadadisciplina ou reacurricular tendo em contaos saberes,procedimentos,instrumentos e tcnicasessenciais de cada reado saber e visando odesenvolvimento peloaluno destascompetncias.
recursos diversificados que favoream aautonomia e a criatividade do a luno;- Apoiar o aluno na descoberta das diversas formasde organizao da sua aprendizagem e naconstruo da sua autonomia para aprender;- Criar na escola espaos e tempos parainterveno livre do aluno;- Valorizar, na avaliao da aprendizagem doaluno, a produo de trabalhos livres e concebidos
pelo prprio.
(9) Cooperar comoutros em tarefas eprojectos comuns
- Participar em actividades interpessoaise de grupo, respeitando normas, regras ecritrios de actuao, de convivncia ede trabalho em vrios contextos;- Manifestar sentido de responsabilidade,de flexibilidade e de respeito pelo seutrabalho e pelos outros;- Comunicar, discutir e defenderdescobertas e ideias prprias, dandoespaos de interveno aos seusparceiros;- Avaliar e ajustar os mtodos de
trabalho sua forma de aprender, snecessidades do grupo e aos objectivosvisados.
- Organizar o ensino prevendo e orientando aexecuo de actividades individuais, a pares,em grupos e colectivas;- Promover intencionalmente, na sala de aula efora dela, actividades dirigidas para o trabalhocooperativo, desde a sua concepo suaavaliao e comunicao aos outros;- Propiciar situaes de aprendizagemconducentes promoo de auto-estima e daautoconfiana;- Fomentar actividades cooperativas deaprendizagem com explicitao de papis eresponsabilidades;- Organizar o ensino com base em materiais erecursos diversificados adequados a formas de
trabalho cooperativo;- Apoiar o aluno na descoberta das diversasformas de organizao da sua aprendizagemem interaco com outros;- Desenvolver a realizao cooperativa deprojectos.
(10) Relacionarharmoniosamente ocorpo com o espao,
numa perspectivapessoal e interpessoalpromotora da sade eda qualidade de vida
- Mobilizar e coordenar os aspectospsicomotores necessrios aodesempenho de tarefas;- Estabelecer e respeitar regras para ouso colectivo de espaos;- Realizar diferentes tipos de actividadesfsicas, promotoras de sade, do bem-estar e da qualidade de vida;- Manifestar respeito por normas desegurana pessoal e colectiva.
- Organizar o ensino prevendo a realizao deactividades em que necessrio estabelecerregras e critrios de actuao;- Organizar o ensino prevendo a realizao dejogos diversificados de modo a promover odesenvolvimento harmoniosos do corpo emrelao ao espao e ao tempo;- Promover intencionalmente, na sala de aula efora dela, actividades dirigidas apropriaode hbitos de vida saudveis e
responsabilizao face sua prpria seguranae dos outros;- Organizar actividades diversificadas quepromovam o desenvolvimento psicomotorimplicado no desempenho de diferentes tarefas;- Organizar actividades cooperativas deaprendizagem e projectos conducentes tomada de conscincia de si, dos outros e domeio;- Organizar o ensino com base em materiais erecursos diversificados.
6.2. As competncias transversais e a Educao Fsica
De acordo com o Currculo Nacional do Ensino Bsico, as competncias em
Educao Fsica so adquiridas pela prtica de actividade fsica adequada, tanto a nvel
qualitativo como a nvel quantitativo, s necessidades e capacidades dos alunos.
Realizadas em situaes que promovam o seu desenvolvimento, permitindo que o
esforo fsico, a aprendizagem, a descoberta e o desafio pessoal e colectivo sejam
constantes, as competncias tm como referente o corpo e a actividade fsica.
(Currculo Nacional do Ensino Bsico, 2001:220).
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A disciplina de Educao Fsica, presente no Currculo Nacional do Ensino
Bsico, enquanto rea curricular disciplinar obrigatria nos 2. e 3. Ciclos, estabelece
relaes com as restantes reas curriculares que com ela partilham os contributos
fundamentais para a formao dos alunos ao longo da escolaridade (idem:219). Nos
aspectos especficos e singulares desta disciplina, reside o valor pedaggico das relaes
que estabelece. Com o objectivo de ultrapassar, durante a escolaridade obrigatria, o
denominado alfabetismo motor a Educao Fsica incumbe-se de desenvolver
determinadas atitudes, capacidades e conhecimentos com base na busca incessante da
melhoria da qualidade de vida, da sade e do bem-estar. (idem)
Deste modo, em todo o plano curricular, desenvolvem-se um conjunto de
finalidades1 com o intuito de garantir uma orientao, equilbrio e interdependncia
quer entre os diversos anos, quer dentro de cada ano e ciclo de escolaridade:
o Melhorar a aptido fsica elevando as capacidades fsicas de modo
harmonioso e adequado s necessidades de desenvolvimento do aluno;
o Promover a aprendizagem dos conhecimentos relativos aos processos de
elevao e manuteno das capacidades fsicas;
o Assegurar a aprendizagem de um conjunto de matrias representativas
das diferentes actividades fsicas, promovendo o desenvolvimento multilateral e
harmonioso do aluno, atravs da prtica de:
- As actividades fsicas desportivas nas suas dimenses tcnica,
tctica, regulamentar e organizativa;
- As actividades fsicas expressivas (danas), nas suas dimenses
tcnica, de composio e interpretao;
- As actividades fsicas de explorao da Natureza, nas suas
dimenses tcnica, organizativa e ecolgica;
- Jogos tradicionais e populares.o Promover o gosto pela prtica regular das actividades fsicas e
aprofundar a compreenso da sua importncia como factores de sade e
componente da cultura, na dimenso individual e social.
o Promover a formao de hbitos, atitudes e conhecimentos relativos
interpretao e participao nas estruturas sociais no seio das quais se desenvolvem
as actividades fsicas, valorizando:
1in Programas Nacionais de Educao Fsica
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- A iniciativa e a responsabilidade pessoal, a cooperao e a
solidariedade;
- A tica desportiva;
- A higiene e a segurana pessoal e colectiva;
- A conscincia cvica na preservao das condies de realizao
das actividades fsicas, em especial a qualidade do ambiente (Currculo
Nacional do Ensino Bsico, pp.219-220).
Com efeito, a Educao Fsica desenvolve as diferentes competncias
transversais a par das competncias mais especficas que traduzem os objectivos de cada
um dos ciclos do ensino bsico.
Tendo como ponto de partida as dez competncias gerais indicadas no
Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais (2001:15), a
Educao Fsica promove fortemente o uso adequado de linguagens das diferentes reas
do saber, porque utiliza uma terminologia prpria e uma comunicao gestual especfica
das modalidades desportivas. Contribui tambm para o tratamento de informao
constantemente transformada em conhecimento mobilizvel, pois, durante um jogo ou
numa situao de aprendizagem de habilidades tcnicas, o aluno confrontado com a
necessidade de pr em prtica a informao que lhe dada. (Currculo Nacional do
Ensino Bsico, 2001:221)
A adopo de estratgias adequadas resoluo de problemas est amplamente
presente na Educao Fsica, nomeadamente na construo de um pensamento
estratgico, bem como, a realizao de actividades de forma autnoma, responsvel e
criativa. Neste processo, a exigncia de responsabilidades aos alunos e a aceitao das
suas iniciativas ganham um valor primordial, sedimentando a existncia de um sentido
de autonomia, aperfeioamento pessoal e de cooperao. Cooperar com os outros em
tarefas e projectos comuns, uma componente intrnseca desta rea, onde coexistemactividades de aperfeioamento e demonstrao de competncias individuais e de grupo.
(idem:220)
Sendo uma referncia fundamental e transversal da Educao Fsica, a ltima
competncia apresentada nesta rea, consiste na promoo de um estilo de vida
saudvel e no desenvolvimento de responsabilidade dos alunos, no que diz respeito
segurana pessoal e colectiva (idem).
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Metodologia
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IIMETODOLOGIA
1. TIPO DE INVESTIGAO
Ao nvel da investigao, este trabalho de pesquisa baseia-se numa investigao
do tipo qualitativa, com uma componente avaliativa, a partir do conjunto de disposies
legais que regem a reorganizao curricular do ensino bsico e que fazem parte do
nosso referencial.
Agrupando diversas estratgias de investigao que partilham determinadas
caractersticas, a investigao qualitativa caracteriza-se pela riqueza de pormenores
descritivos fornecidos pelos dados recolhidos. Designados por qualitativos e de
complexo tratamento estatstico, os dados fornecem pormenores relativamente a
pessoas, locais e conversas. Com efeito, as questes a investigar so formuladas com o
objectivo de investigar os fenmenos em toda a sua complexidade e em contexto
natural(Bogdan e Biklen, 1994:16).
Bogdan e Biklen (1994) resumem as cinco caractersticas principais da
investigao qualitativa: (a) a fonte directa dos dados o ambiente natural, constituindo
o investigador o instrumento principal; (b) os dados recolhidos so de natureza
descritiva; (c) os investigadores preocupam-se mais com o processo do que com o
produto; (d) a anlise dos dados realizada de forma indutiva; (e) o significado assume
uma importncia central, isto , as perspectivas dos participantes tm importncia
crucial (pp. 47-51).
Este um estudo que se baseia na anlise documental, feita a partir dos Projectos
Curriculares de Escola. Utilizmos tambm o inqurito por questionrio para completar
as respostas conseguidas com a anlise dos Projectos Curriculares.
2. PROBLEMA
Com o presente estudo, pretendemos perceber como as escolas operacionalizam
as competncias transversais ao nvel dos seus Projectos Curriculares Escola. O nosso
trabalho procura assim dar resposta ao seguinte problema:
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Metodologia
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De que forma as escolas operacionalizam as Competncias Transversais no
mbito do seu Projecto Curricular de Escola e qual o papel atribudo Educao
Fsica neste processo?
3. QUESTES DE INVESTIGAO
A partir deste problema geral, e tentando dar-lhe resposta, definimos as
seguintes questes de investigao:
o Que referncias incluem os Projectos Curriculares de Escola sobre a
operacionalizao das Competncias Transversais?
o Em que medida as Competncias Transversais nos Projectos Curriculares
de Escola reflectem as orientaes dos documentos oficiais relativos Reorganizao Curricular do Ensino Bsico?
o Que aces a desenvolver pelos professores, no mbito das
Competncias Transversais, so includas nos Projectos Curriculares de Escola?
o Os Projectos Curriculares de Escola incluem formas de aco dos
professores promotoras da integrao curricular?
o A Educao Fsica parte integrante do processo de desenvolvimento
das Competncias Transversais patente nos Projectos Curriculares de Escola?
Definidas as vrias questes de investigao foram traados os seguintes
objectivos:
o Verificar que referncias existem sobre a operacionalizao das
Competncias Transversais nos Projectos Curriculares de Escola;
o Analisar e comparar as Competncias Transversais nos Projectos
Curriculares de Escola com as orientaes dos documentos oficiais relativos
Reorganizao Curricular do Ensino Bsico;
o Verificar se os Projectos Curriculares de Escola incluem as aces a
desenvolver pelos professores no mbito das Competncias Transversais;
o Verificar em que medida a disciplina de Educao Fsica parte
integrante do processo de desenvolvimento das Competncias Transversais patente
nos Projectos Curriculares de Escola.
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4. AMOSTRA
Foram recolhidos oito Projectos Curriculares de Escola, referentes ao 3. ciclo
do Ensino Bsico, todos eles pertencentes a escolas do distrito de Leiria. Destes oito
Projectos Curriculares de Escola, trs pertencem a escolas de Caldas da Rainha, um a
uma escola de Leiria, um a uma escola de Alcobaa, um a uma escola da Maceira, um a
uma escola de Pataias e um a um colgio do Juncal.
Os Projectos Curriculares de Escola foram solicitados s escolas a que
correspondem, por meio do Presidente do Conselho Executivo, que permitindo a sua
cpia deu liberdade para a anlise dos mesmos. No entanto, embora tenhamos
conseguido reunir oito Projectos Curricular de Escola, foram dez as escolas s quais
solicitmos estes documentos, tendo duas delas negado o pedido.
5. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLHA DOS DADOS
Para o desenvolvimento do presente trabalho utilizmos as tcnicas da anlise
documental e do inqurito por questionrio.
5.1 Anlise Documental
De acordo com Burgess (2001), os documentos podem ser pblicos ou privados,
ou ainda documentos solicitados ou no solicitados, caso sejam produzidos com uma
inteno deliberada ou no (pp.136-137). No presente trabalho, foram analisados
documentos pblicos e solicitados, dentro do esquema de classificao proposto por
Burgess (2001). Documentos pblicos, porque constituem um documento que serve
como um guia para a aco da escola, uma exigncia legal, considerando que as escolasdevem possuir um Projecto Curricular de Escola, de acordo com o estabelecido no
Decreto-Lei n. 6/2001, e solicitados, por resultarem de uma inteno de orientar um
percurso escolar especfico.
Os textos, refere Flick (2004), servem a trs finalidades no processo de
pesquisa qualitativa: representam no apenas os dados essenciais nos quais as
descobertas se baseiam, mas tambm a base das interpretaes e o meio cent