200

Duodecim 2013;129:200–7

TEEMA: FONIATRIA | Eva Arkkila, Sini Smolander ja Marja Laasonen

Kielellinen erityisvaikeus (specific language impairment, SLI) on kehityksellinen häiriö, jossa lapsen kielelliset taidot eivät kehity odo­tusten mukaisesti huolimatta normaalista näön varaisesta suoriutumisesta. Neurologiset tai aistitoimintojen puutteet eivät selitä häi riö­tä, eivät myöskään poikkeavuudet tunne­elä­mässä tai ympäristötekijöissä. SLI jaotellaan nykyisen tautiluokituksen mukaan puheen tuottoon painottuvaan ja puheen ymmärtä­miseen painottuvaan muotoon. Diagnoosin perustana ovat moniammatilliset tutkimukset, joiden avulla todetaan erityisvaikeus kielelli­sessä suoriutumisessa ja suljetaan pois muut mahdolliset puheen ja kielen kehittymistä hidastavat tekijät. Kielellisen erityisvaikeu­den esiintyvyys on lievemmätkin vaikeudet mukaan lukien noin 7 %. Kielellinen erityis­vaikeus on riskitekijä myöhemmille oppimis­vaikeuksille, tunne­elämän ja käyttäytymisen häiriöille sekä mielenterveyden häiriöille

(Kielellinen erityisvaikeus: Käypä hoito ­suo­situs 2010).

Vieraskielisten (äidinkieli muu kuin suomi, ruotsi tai saame) osuus väestöstä on kasvanut meillä merkittävästi viime vuosina; vieraskie­lisiä on eniten pääkaupunkiseudulla (KUVA 1). Maailmanlaajuisesti kaksi­ ja monikielisyys on enemmänkin sääntö kuin poikkeus (Kohnert 2010). Monikielisyys voi olla monenlaista. Si­multaanimonikielisyydessä altistus usealle kie­lelle alkaa hyvin varhain. Useimmiten käsitettä käytetään tilanteessa, kun perheessä puhutaan kahta tai useampaa kieltä. Peräkkäisessä moni­kielisyydessä lapsi alkaa oppia vaikkapa päivä­kodissa tai koulussa jotain muuta kieltä kuin simultaanisti omaksumiaan kieliä. Tällöin käy­tetään myös käsitettä toisen kielen (L2) oppija (Paradis ym. 2011).

Nykykäsityksen mukaan kaksi­ tai moni­kielisyys ei lisää kielellisen erityisvaikeuden riskiä (Kohnert 2010, Korkman ym. 2012) eikä kahden kielen omaksuminen ole lisärasi­te SLI­lapselle (Paradis ym. 2011). Myöskään ne syntymästään asti kaksikieliset, joilla on

Monikielisyys ja kielellinen erityisvaikeus

Kielellinen erityisvaikeus on yksi yleisimmistä

lapsuuden kehityksellisistä häiriöistä. Vieras-

kielisen väestönosan kasvaessa tutkimuksiin tu-

lee yhä enemmän usealle kielelle altistuvia lap-

sia, joiden kielellinen kehitys aiheuttaa huolta.

On tärkeätä tietää kielellisen erityisvaikeuden

taustalla olevista tekijöistä ja erityisvaikeudesta

yleensä. Niin ikään on hyvä tuntea usean kielen

oppijan kielellisen kehityksen erityispiirteet ja

hallita monikielisen lapsen kielellisten taitojen

arviointi ja tukeminen. Riski kielen kehityksen

ongelmien aiheuttamille pitkäaikaishaitoille ja

siten syrjäytymiselle on suuri niin yksi- kuin mo-

nikielisilläkin lapsilla, joilla on kielellinen erityis-

vaikeus. Varhaisella toteamisella ja tuella pyri-

tään näiden riskien minimoimiseen.

0 5 10 15%

Kaikki, koko maa

Kaikki, Helsinki – Espoo – Vantaa

0–7-vuotiaat,Helsinki

v. 2011v. 2001

Kuva 1. Vieraskielisten (äidinkieli muu kuin suomi, ruotsi tai saame) osuus samanikäisestä väestöstä mai-nituilla alueilla vuosina 2001 ja 2011 (Helsingin seu-dun aluesarjat -tilastokanta 2012, Suomen virallinen tilasto 2012).

201

sukuriski kielelliseen vaikeuteen, eivät eroa yksikielisistä vaikeuden vakavuuden suhteen (Westman ym. 2008).

Kielellisen erityisvaikeuden taustatekijät

Kielellinen erityisvaikeus ei nykytiedon pe­rusteella selity raskauteen, synnytykseen tai vastasyntyneisyyskauteen liittyvillä ongelmil­la. Tausta on usein perinnöllinen. Lähes puo­lella SLI­lapsista on samanlaisista vaikeuksis­ta kärsiviä sukulaisia. Jos toisella identtisistä kaksosista on SLI, on se suuremmalla toden­näköisyydellä toisellakin kuin verrattaessa ei­identtisiä kaksosia toisiinsa (Kielellinen eri­tyisvaikeus: Käypä hoito ­suositus 2010). Kie­lellisen erityisvaikeuden piirteet vaihtelevat

kuitenkin yksilöstä toiseen, ja todennäköisesti myös taustalla vaikuttavat perinnölliset tekijät eroavat yksilöiden välillä (Li ja Bartlett 2012).

Perimän riskitekijät yhdessä ympäristön kanssa muokkaavat kehittyviä aivoja. Tästä voi seurata aivojen rakenteiden ja toiminnan poikkeavuuksia ja siten kielellinen erityisvai­keus (Kielellinen erityisvaikeus: Käypä hoito ­suositus 2010). Poikkeamat aivojen raken­teissa eivät ole suuria, mutta niitä on löydetty erityisesti kielen käsittelyyn osallistuvilta aivo­alueilta läheltä Sylviuksen uurretta (KUVA 2). Tavanomaisesti kehittyvillä lapsilla nämä alueet ovat usein suurempia vasemmassa kuin oikeassa aivopuoliskossa. Kielellisessä erityis­vaikeudessa tätä eroa ei aina havaita (Soriano­Mas ym. 2009, Badcock ym. 2012). Aivotoi­mintojen poikkeamat ovat samankaltaisia: kun kielellinen käsittely painottuu yleensä vasem­paan aivopuoliskoon, kielellisessä erityisvai­keudessa tämänkaltaista vasemman puolen korostumista ei välttämättä havaita (Badcock ym. 2012).

Monikielisten lasten aivojen rakenteista tai toiminnoista on vain niukasti tutkimus­tietoa. Kun toista kieltä ei vielä hallita hyvin, vaatii sen käyttäminen enemmän ponnistelua kuin äidinkielen. Siksi toisen kielen käyttä­minen aktivoi muitakin kuin kielen käsitte­lyyn osallistuvia aivoalueita (Abutalebi ym. 2009). Kun toisen kielen hallinta kehittyy, lähenee sen käyttöön liittyvä aivoaktivaa­tio äidinkieleen liittyvää aktivaatiota. Toisen kielen oppimisen onkin ehdotettu perustuvan samoihin hermostollisiin rakenteisiin kuin ensimmäisen. Usean kielen oppijat saatta­vat kuitenkin hyötyä toisen kielen opintojen alku vaiheen työläydestä. Esimerkiksi heidän tarkkaavuuden säätelynsä on esitetty olevan yksikielisiä parempaa (Abutalebi ym. 2009). Monikielisten lasten kielellisestä erityisvai­

Fasciculusarcuate

Primaarinäköaivokuori

Kulma-poimu

Wernicken alue

Primaarikuuloaivokuori

Sylviuksen uurre

(fissura Sylvii)

Brocan alue

Primaari liikeaivokuori

Kuva 2. Kielen käsittelyn klassinen Wernicke–Gesch-windin malli. Se sisältää seitsemän osatekijää, joiden lisäksi kuvaan on merkitty Sylviuksen uurre. Kuultu puhe vastaanotetaan primaarilla kuuloaivokuorel-la ja syötetään eteenpäin Wernicken alueelle, jossa tulkitaan sanojen merkitys. Fasciculus arcuatus -rataa pitkin tieto syötetään Brocan alueelle ja primaarille liikeaivokuorelle puheen tuottoa varten. Uudemmat mallit painottavat vähemmän sarjallista tiedonkäsit-telyä mutta käsittävät useita samoja aivoalueita.

Monikielisyys ja kielellinen erityisvaikeus

202

keudesta ei tietääksemme ole vastaavaa tutki­mustietoa.

Erityisvaikeutta ennakoivat piirteet kielellisessä kehityksessä

tAUlUKossA 1 esitellään yksikielisten kielellisen kehityksen piirteitä, joiden katsotaan antavan aihetta lisäselvityksiin ja mahdollisesti enna­koivan myöhempää kielellistä erityisvaikeutta.

Monikielisten kielellistä erityisvaikeutta en­nustavista piirteistä ei juuri ole tutkimustietoa. Kaksikielisten molempia kieliä tutkimalla on havaittu, että simultaanisti kaksikielisillä SLI­lapsilla on esimerkiksi verbitaivutuksen ongel­mia molemmissa kielissä samaan tapaan kuin yksikielisillä SLI­lapsilla (Paradis ym. 2003). Tyypillisesti kehittyviin monikielisiin verrat­taessa monikieliset SLI­lapset tavoittelevat molemmilla kielillään helpompia rakenteita pidempään (Håkansson ym. 2003). Tuote­tut virheet saattavat olla epäloogisempia, eikä niissä ole havaittavissa kielen sääntöjen hah­mottamista toisin kuin tyypillisesti kehittyvillä monikielisillä (Bedore ja Peña, 2008). Vaikka

kielellisen ymmärtämisen vaikeuksia moni­kielisten keskuudessa on tutkittu tuottamisen hankaluuksia vähemmän, saattavat ne ennustaa erityisvaikeutta paremmin, koska ymmärtämi­seen liittyvät ongelmat vaihtelevat vähemmän eri kielten välillä (Bedore ja Peña 2008). Erilai­sia taustamuuttujia tarkasteltaessa esimerkiksi äidinkieleltään vähemmistökieltä edustavien ja valtaväestön kieltä vasta myöhemmin omaksu­vien SLI­lasten ei ole todettu olevan erityisen heikossa asemassa yksikielisiin tai simultaanisti kaksikielisiin SLI­lapsiin nähden (Paradis ym. 2011). Toisaalta joissain tutkimuksissa on to­dettu peräkkäin kaksikielisillä olevan sitkeäm­piä vaikeuksia tietyillä kielen osa­alueilla (mor­fosyntaksissa) verrattuna yksikielisiin SLI­lap­siin (Orgassa ja Weerman 2008). Tämä saattaa liittyä myös ympäristö tekijöihin, jotka voivat vaikuttaa kielellisen häiriön vaikeuteen. Maa­hanmuuttajataustaisilla lapsilla SLI:n vaikeus­asteeseen vaikuttaa se, milloin äiti on saapunut uuteen maahan suhteessa lapsen syntymän ajankohtaan, sekä se, onko vanhemmilla tul­kin käytön tarvetta vielä viiden vuoden maassa oleskelun jälkeen (Salameh ym. 2002).

TauluKKo 1. Kielenkehityksen piirteitä, jotka antavat aihetta lapsen seurantaan tai tutkimuksiin (Siiskonen

ym. 2003).

1-vuotiaat Lapsi ei seuraa ympäristöä eikä pyri vaikuttamaan siihen Lapseen on vaikea saada kontaktia Lapsella on vähän kommunikatiivisia eleitä Lapsen jokeltelu on vähäistä tai yksipuolista tai sisältää niukasti konsonantteja

1,5-vuotiaat Lapsella on vähän kommunikatiivisia eleitä Lapsella ei ole lainkaan sanoja Lapsi ei osaa noudattaa lyhyitä käskyjä Lapsen leikki ei sisällä symbolisia toimintoja

2-vuotiaat Lapsella on alle 10 sanan sanasto Lapsi ei muodosta kahden sanan lauseita Lapsi ei noudata lyhyitä ohjeita tai ymmärtää ne väärin

3-vuotiaat Sanojen äänneasu on selvästi puutteellinen Lapsella on suppea tuottava sanavarasto (tulisi olla satoja sanoja useista sanaluokista) Lapsi ei taivuta sanoja Lapsi ei noudata kaksiosaisia ohjeita tai hän ymmärtää niitä väärin

4–6-vuotiaat Lapsella on suppea tuottava sanasto Esineiden ja asioiden laadun kuvaus on epätarkkaa tai virheellistä Lapsen käyttämät lauserakenteet ovat virheellisiä Lapsella on vaikeuksia taivutusmuotojen hallinnassa Lapsi ei osaa kertoa näytetystä kuvasta Lapsella on puutteita vuorovaikutus- ja keskustelutaidoissa

E. arkkila ym.

FONIATRIA

203

Monikielisten lasten kielellisten taitojen arvioiminen ja erotusdiagnostiikka

Tutkimuksiin ohjautuvat erityisesti ne vieras­kieliset lapset, jotka altistuvat suomen kielel­le aloittaessaan päivähoidon 1–3­vuotiaana tai jopa vanhempana. Vaikka tavanomaisessa yksi­ ja monikielisessä kehityksessä ja poik­keavassa yksi­ ja monikielisissä kehityksessä on paljon yhteisiä piirteitä, myös eroja ha­vaitaan (Bedore ja Peña 2008). Tyypilliselle monikieliselle kehitykselle on ominaista, että taidot jakautuvat epätasaisesti eri kielten kes­ken käyttötarkoitusten ja tilanteiden mukaan. Yksilöllinen vaihtelu on suurta, ja kielten vä­lillä tapahtuu siirtovaikutusta esimerkiksi eri­laisten rakenteiden tasolla (Kohnert 2010). Useimmiten yksittäisen kielen sanasto on sup­peampi kuin yhtä kieltä omaksuvalla, mutta yhteen laskettuna sanasto on yhtä laaja tai laa­jempi kuin yksikielisillä (Paradis ym. 2011). Tyypillisesti kehittyvän kaksikielisen kehityk­sessä saattaa olla tietyssä vaiheessa havaittavis­sa samankaltaisia piirteitä kuin yksikielisillä SLI­lapsilla, mikä lisää arvioinnin vaativuutta (Paradis ym. 2011). Ylidiagnosoinnin vaara on suuri, koska monikielisen kehityksen omi­naispiirteitä huomioivia arviointimenetelmiä ei juuri ole saatavilla ja lapsen taitoja arvioi­daan usein valta väestön kielellä käyttäen yksi­kielisten normeja. Toisaalta riskinä voi olla myös se, että odotetaan liian pitkään ja selite­tään kielenkehityksen poikkeavuutta monikie­lisyydellä.

Monikielisen lapsen kielellisten taitojen ar­viointi tapahtuu keräämällä tietoa monesta eri lähteestä suoraan ja epäsuorasti. Maailmalla on tehty suosituksia hyvistä käytännöistä, jot­ka liittyvät monikielisten lasten kielellisten tai­tojen arviointiin ja kuntoutukseen (American Speech­Language­Hearing Association 1985, International Association of Logopedics and Phoniatrics 2011). Lähtökohta on, että pyri­tään tarkastelemaan kaikkien lapsen käytössä olevien kielten kehitystä ja tasoa sekä näihin vaikuttavia tekijöitä. Jos täytyy valita yksi kie­li, päätelmiä voidaan tehdä parhaiten vahvim­masta kielestä, joka pienellä lapsella yleensä

on äidinkieli (L1). Osana tutkimusta suosi­tellaan vanhempien huolellista haastattelua lapsen kielen kehityksestä, nykytilasta ja kieli­ympäristöstä. Epäsuoran arvioinnin lisäksi äi­dinkielen tasoa voi pyrkiä selvittämään hyvin perehdytetyn tulkin avulla. Tulkin kääntämiä testejä tulee arvioida kriittisesti ja niiden anta­mia tuloksia pidetään vain suuntaa­antavina.

Kun arvioidaan toisen kielen (L2) kehitty­mistä, tulee ottaa huomioon ikä, jolloin altis­tus toiselle kielelle alkoi, ja se, kuinka pitkään ja säännöllisesti altistusta on ollut. Yleisesti suositellaan, että lapsi olisi ollut toisen kielen vaikutuspiirissä säännöllisesti vähintään kaksi vuotta; säännöllisyydellä tarkoitetaan esimer­kiksi päivähoitoa vähintään kolmena päivänä viikossa (CHESL centre 2010). Kun arvioi­daan vieraana kielenä omaksuttavan kielen kehittymistä, vertailu tehdään ihanteellisessa tapauksessa tyypillisesti kehittyviin monikie­lisiin. Tätä puoltaa myös peräkkäisen kaksi­kielisyyden kehityksen prosessiajatus: ensim­mäisen kahden vuoden aikana luodaan perus­tasoiset keskustelu­ ja kommunikaatiotaidot, ja vasta noin 5–7 vuoden altistuksen jälkeen voidaan päästä kutakuinkin akateemisen kie­lenkäytön tasolle (Grech ja McLeod 2012).

Meneillään olevissa tutkimuksissa pyritään selvittämään, mitkä ovat yksi­ ja kaksikielisten SLI:lle yhteiset kielestä riippumattomat piir­

YDINASIAT

88 Kielellinen8erityisvaikeus8on8yksi8yleisimmistä8kehi-tyksellisistä8häiriöistä.

88 Tyypilliseen8 monikieliseen8 kehitykseen8 liittyy8 kie-lellisten8taitojen8epätasaisuus.

88 Monikielisyys8sinänsä8ei8lisää8kielellisen8erityisvai-keuden8riskiä.

88 Luotettava8arviointi8perustuu8kaikkiin8lapsen8käy-tössä8oleviin8kieliin.

88 Kielellisen8 kehityksen8 tukeminen8 tulee8 aloittaa8heti,8kun8herää8epäily8kehitysvaikeuksista.

Monikielisyys ja kielellinen erityisvaikeus

204

teet, joilla kyetään erottamaan tyypillinen mo­nikielinen kehitys erityisvaikeudesta (COST action IS0804 2012). Viime aikoina on kehi­tetty myös arviointia, jossa tarkastellaan suo­riutumista kaikilla kielillä yhteensä. Tällainen lähestymistapa huomioi suoriutumisen mo­lempien kielten parhailla osa­alueilla, ja se on jo antanut viitteitä paremmasta erottelutark­kuudesta (Peña ja Bedore 2011). Erotusdiag­nostiikan avuksi on esitetty myös dynaamista arviointia, jossa tarkastellaan uuden asian omaksumis nopeutta tai vastetta annettuun oh­jaukseen. Oppimisen ja muovautuvuuden on todettu olevan parempaa niillä kaksikielisillä, joilla ei ole kielellistä erityisvaikeutta, verrat­tuna niihin, jotka kärsivät SLI:stä (Paradis ym. 2011). Pidemmällä aikavälillä myös seuranta ja vaste kuntoutukseen voivat ehkä varmistaa diagnoosin.

Monikielisten SLI-lasten kuntoutus

Kuntoutuksen suunnittelun pohjana käytetään tietoja lapsen eri kielten tasosta sekä kyseisten kielten ominaispiirteistä. Monikieliseen kehi­tykseen liittyvän tutkimustiedon pohjalta on luotu käytäntöjä monikielisten kuntoutukseen (Thordardottir 2010). Ensisijaisesti kuntou­tus suositellaan kohdistamaan molempiin tai kaikkiin kieliin. Tätä perustellaan tutkimus­tuloksilla, joiden mukaan L1:n tukeminen ja

hyvä hallinta auttavat myös L2:n omaksumi­sessa (Gutiérrez­Clellen ym. 2012). Toisaalta kaikkien käytössä olevien kielten huomioimi­nen kuntoutuksessa tähtää taitojen vahvistu­miseen ja kommunikoinnin helpottumiseen lapsen kaikissa ympäristöissä. Lähestymistapa voi olla kaksikielinen (bilingual) tai kielten välinen (cross­linguistic) (Kohnert 2010). Kaksikielisessä kuntoutuksessa keskitytään elementteihin, jotka yhdistävät kieliä (esim. kielioppisäännöt). Kielten välisessä lähesty­mistavassa taas keskitytään harjoittelemaan erikseen niitä kielikohtaisia asioita, jotka ovat kielissä tyypillisesti vaikeita.

Koska monikielisiä kuntoutuspalveluita ei ole käytännössä saatavilla, on lääkinnällistä kuntoutusta (puheterapiaa) yleensä mahdol­lista tarjota suoraan vain valtaväestön kie­lellä. Epäsuorat keinot ovat kuitenkin välttä­mättömiä rinnalla. Tulkkipalveluiden avulla on mahdollista ohjata vanhempia tukemaan lapsen kotikielten kehitystä. Kotikieltä ei tule vaihtaa esimerkiksi terapiakielen mukaiseksi. Jos vähemmistökielen käyttäjiä on vain vähän, on riski kielen näivettymisestä suuri. Toisaalta on lievennetty aiemmin vallalla ollutta ajatusta siitä, että perheessä jokaisen eri kieltä puhuvan tulisi pitäytyä tiukasti omassa äidinkielessään. Monikieliseen kielenkäyttöön kuuluu pikem­minkin kielten sujuva vaihto eri tilanteissa ja kielten yhdistäminen tietyn tilanteen sisällä (Paradis ym. 2011).

TauluKKo 2. Monikielisyyteen liittyvien termien määrittelyä.

termi Määritelmä

Vieraskielinen Suomessa henkilö, joka puhuu äidinkielenään muuta kieltä kuin suomea, ruotsia tai saamea.

Kaksi- tai monikielinen

Voidaan määritellä esimerkiksi omaksumisiän tai kielten hallinnan mukaan. Määritelmä kattaa hyvin laajan ja epäyhtenäisen ryhmän ihmisiä eikä kaikkien kielten äidinkielen ta-soinen hallinta ole kaksi- tai monikielisyyden edellytys. Omaksumisiän perusteella tehdään usein jako simultaaniseen ja peräkkäiseen kaksi- tai monikielisyyteen.

Simultaani-monikielisyys

Monikielisyyden muoto, jossa kielten omaksuminen alkaa hyvin varhain, mieluiten ennen yhden vuoden ikää mutta viimeistään ennen kolmen vuoden ikää.

Peräkkäinen monikielisyys

Monikielisyyden muoto, jossa toiselle tai useammalle kielelle altistuminen alkaa useimmi-ten noin kolmen vuoden iässä. Oletetaan, että ensimmäisen kielen taito on jo suhteellisen vahva esimerkiksi sanaston ja kieliopin suhteen.

Toisen kielen (L2) oppija

Lapsi, joka on omaksunut merkittävästi yhtä kieltä äidinkielenään ennen toisen kielen omaksumisen alkamista. Termillä viitataan joskus myös peräkkäiseen kaksikielisyyteen. Käytetään toisinaan puhuttaessa muodollisen kielen opetuksen alkamisesta.

E. arkkila ym.

FONIATRIA

205

Kielellisen erityisvaikeuden aiheuttamat haitat aikuisiässä

Kielellisen erityisvaikeuden haittavaikutuksia on kuvattu lapsuudesta aikuisikään asti. Lapse­na SLI­diagnoosin saaneita tutkittiin 24 vuo­den iässä, jolloin puolella oli ongelmia keskus­telun ylläpitämisessä ja puheen prosodiikassa (painotuksissa ja rytmissä). Lisäksi 40 %:lla oli vaikeuksia spontaanissa kerronnassa ja joka neljännellä lauserakenteet olivat poik kea­via (Mawhood ym. 2000). Vaikea­asteisesta kielellisestä erityisvaikeudesta lapsena kärsi­neet 35­vuotiaat miehet suoriutuivat kielelli­sistä testeistä keskimäärin 11­vuotiaan tavoin (Clegg ym. 2005). Suomalaisessa sairaala­aineistossa SLI­diagnoosin lapsena saaneet ilmoittivat aikuisena kärsivänsä sananlöytä­misen vaikeudesta (39 %) ja ohjeiden ym­märtämisen ongelmista (47 %) (Arkkila ym. 2008a). Vaikka he kokivat terveyteen liittyvän elämänlaatunsa keskimäärin samankaltaiseksi verrokkien kanssa, pärjäsivät he merkitsevästi heikommin osa­alueilla, jotka liittyivät puhu­miseen, päivittäisiin aktiviteetteihin, henkisiin toimintoihin ja ahdistuneisuuteen (Arkkila ym. 2008b). Näistä keskimäärin 34­vuotiais­ta henkilöistä 24 % oli eläkkeellä ja 19 % asui vanhempiensa luona. Työttömyys oli heidän keskuudessaan kaksinkertaista muuhun väes­töön verrattuna (Arkkila ym. 2008a). Cleggin ym. (2005) aineistossa kaksi kolmesta tutkit­tavasta oli kokenut yli kahden vuoden työttö­myysjakson. Howlinin ym. (2000) seuranta­tutkimuksessa lapsena kielellisestä erityisvai­keudesta kärsineistä yli puolella ei aikuisena ollut koskaan ollut vakituista työpaikkaa ja ta­kana oli pitkiä työttömyysjaksoja. SLI­aikuiset työskentelevät lisäksi useimmiten ammateissa, joihin tarvitaan vähän tai ei ollenkaan koulu­tusta (Howlin ym. 2000, Clegg ym. 2005).

Monikielisten SLI­lasten aikuisiän suoriutu­misesta ja pärjäämisestä ei ole tietoa. Maahan­muuttajatausta sinänsä altistaa heikolle koulu­menestykselle, peruskoulun jälkeisten jatko­opintojen ulkopuolelle jäämiselle ja niiden keskeyttämiselle sekä kantaväestöä heikom­malle työllistymiselle (Kuusela ym. 2008). Onkin todennäköistä, että erityisen suuri ris­

ki syrjäytymiseen on monikielisellä nuorella, joka kärsii kielellisestä erityisvaikeudesta.

Lopuksi

Kun lapsen kielellinen kehitys ei etene odote­tusti, on asiaan tartuttava. Jos suvussa esiintyy kielellisiä vaikeuksia tai oppimisongelmia, on suositeltavaa ohjata vanhempia lapsen kielel­listen taitojen erityiseen vahvistamiseen jo varhaisessa vaiheessa. Myös päivähoidon tuki­toimet, kuten pienryhmätoiminta ja kuvalli­nen tuki, olisi hyvä aloittaa heti päivähoidon alkaessa. Ensi vaiheessa neuvolan terveyden­hoitaja on henkilö, jonka tulee ohjata perhet­tä lapsen kielellisen kehityksen tukemisessa, ja hänellä on oltava tähän tietoa ja välineitä. Tulkin käyttäminen on tärkeää monikielisen perheen kanssa. Tarvittaessa terveydenhoitaja ohjaa lapsen perheineen puheterapeutille, joka arvioinnin ja mahdollisesti seurannan jälkeen voi ehdottaa tarkempia selvittelyjä. Joskus lap­sen tarkempi arviointi tapahtuu ensin neuvo­lapsykologilla, erityisesti jos käyttäytymisessä ilmenee huolestuttavia piirteitä tai epäillään laaja­alaisia kehityksen ongelmia. Tehtyjen arviointien jälkeen neuvotellaan neuvolalää­kärin kanssa jatkotutkimuksiin lähettämisestä (KUVA 3).

Kun lapsen ympäristössä puhutaan montaa kieltä, on jo ennen erikoissairaanhoitoon lä­hettämistä pyrittävä arvioimaan tarkasti paitsi äidinkielen tasoa, myös ympäristöön liittyviä äidinkielen omaksumista hidastavia tekijöitä. Suomen kielen oppimisen työläyttä on peilat­tava lapsen todellisiin mahdollisuuksiin oppia kieltä: miten säännöllisesti ja pitkäaikaisesti lapsi on altistunut kielelle ja onko lapsiryh­mä sellainen, jossa kielellistä altistumista voi otaksua olleen riittävästi? Lapsi saattaa päivä­kodissa leikkiä pääasiassa omankielisten lasten kanssa, ja henkilökunnassakin voi olla henkilö, joka käyttää lapsen äidinkieltä.

Erikoissairaanhoidossa monikielisen lapsen kehitystä pyritään tarkastelemaan laaja­alai­sesti foniatrin tai lastenneurologin johtaman moni ammatillisen työryhmän arviointien kautta (KUVA 3). Monikielisten lasten kielellis­ten taitojen arviointia vaikeuttavat puuttuvat

Monikielisyys ja kielellinen erityisvaikeus

206

testit normeineen; tämä kehitystyö on Suo­messa aluillaan. Monikielisen lapsen kielelli­sen erityisvaikeuden riittävän varhainen to­teaminen on haaste, johon vastaaminen vaatii

paneutumista ja resursseja. Pitkän aikavälin tavoitteena on lapselle aiheutuvien haittojen pitäminen mahdollisimman vähäisinä ja syr­jäytymisen ehkäisy. ■

EVA ARKKIlA, lt, foniatrian erikoislääkäriHYKS, korvaklinikka, foniatria

sINI sMolANDER, FM, tohtoriopiskelija, johtava puheterapeuttiHYKS, korvaklinikka, foniatriaja Oulun yliopisto

MARJA lAAsoNEN, Pst, dosentti, neuropsykologian erikoispsykologiHYKS, korvaklinikka, foniatriaja Helsingin yliopisto

SIDoNNaISuuDETKirjoittajilla ei ole sidonnaisuuksia.

Summary

Multilingualism and specific language impairmentSpecific language impairment is one of the most common developmental disturbances in childhood. With the increase of the foreign language population group an increasing number of children assimilating several languages and causing concern in language development attend clinical examinations. Knowledge of factors underlying the specific language impairment and the specific impairment in general, special features of language development of those learning several languages, as well as the assessment and support of the linguistic skills of a multilingual child is essential. The risk of long-term problems and marginalization is high for children having specific language impairment.

E. arkkila ym.

FONIATRIA

Kuva 3. Toimintasuositus, kun monikielisellä lapsella todetaan ongelmia kielellisessä kehityksessä.

Huoli kielellisestä kehityksestä kotona, päiväkodissa tai neuvolassa

Terveyskeskuksessa arviointi ja tukitoimien tehostaminen

Lähete erikoissairaanhoitoon, kun äidinkieli kehittyy hyvin puutteellisesti taisuomen kielessä kahden vuoden altistuksen jälkeen huomattavia vaikeuksia

Neuvolaterveydenhoitajan arvio, tulkkikeskustelut, ohjaus ja tukitoimien aloittaminen

Kotona ja päiväkodissa erityinen huomio kieltenrikastuttamiseen ja kielen kehityksen tukemiseen, visuaaliset

tukikeinot kuten kuvatuki käyttöön

Puheterapeutin arvio äidinkielestä suorin jaepäsuorin keinoin tulkin tuella, suomen kielen

arvio ja kehityksen seurantaLääkäri Usein psykologi, joskus toimintaterapeutti

Puheterapeutti, (neuro)psykologi, tarvittaessatoiminta- ja fysioterapeutti

Foniatri tai lastenneurologi

Muu työryhmä: sosiaalityöntekijä,(erityis)lastentarhanopettaja, hoitohenkilöstö

207

Monikielisyys ja kielellinen erityisvaikeus

KIRJallISuuTTa• Abutalebi J, Tettamant M, Perani D.

The bilingual brain: Linguistic and non-

linguistic skills. Brain Lang 2009;109:51–

4.

• American Speech-Language-Hearing

Association 1985 [verkkodokumentti].

Clinical management of communica-

tively handicapped minority language

populations (position statement) [vii-

tattu 24.9.2012]. www.asha.org/policy/

PS1985-00219.htm

• Arkkila E, Räsänen P, Roine RP, Sinto-

nen H, Vilkman E. Health-related quality

of life of adults with childhood diagnosis

of specific language impairment. Folia

Phoniatr Logop 2008(b);60:233–40.

• Arkkila E, Räsänen P, Roine RP, Vilk-

man E. Specific language impairment in

childhood is associated with impaired

mental and social well-being in adult-

hood. Logoped Phoniatr Vocol 2008(a);

33:179–89.

• Badcock NA, Bishop DV, Hardiman MJ,

Barry JG, Watkins KE. Co-localisation of

abnormal brain structure and function

in specific language impairment. Brain

Lang 2012;120:310–20.

• Bedore LM, Peña ED. Assessment of

bilingual children for identification of

language impairment: current findings

and implications for practice. Int J Bilin-

gual Education Bilingualism 2008;11:1–

29.

• CHESL Centre (Child English as a

Second Language Resource Centre) www.

chesl.ualberta.ca [siteerattu 24.9.2012]

• Clegg J, Hollis C, Mawhood L, Rut-

ter  M. Developmental language

disorders – a follow-up in later adult life.

Cognitive, language and psycho social

outcomes. J Child Psychol Psychiatry 2005;

46:128–49.

• COST Action IS0804 [verkkodokument-

ti]. Language impairment in a multilin-

gual society: linguistic patterns and on

the road assessment. European coopera-

tion in science and technology [viitattu

25.9.2012]. http://bi-sli.org/index.htm

• Grech H, McLeod S. Multilingual

speech and language development

and disorders. Kirjassa: Battle DE, toim.

Communication disorders in multi-

cultural and international populations.

Elsevier Mosby 2012, s. 120–47.

• Gutiérrez-Clellen V, Simon-Cereijido

G, Sweet M. Predictors of second

language acquisition in latino children

with specific language impairment. Am J

Speech Lang Path 2012;21:64–77.

• Helsingin seudun aluesarjat -tilasto-

kanta. Väestö äidinkielen (kaikki kie-

let) ja iän mukaan 1.1.2000– [viitattu

25.9.2012]. www.aluesarjat.fi

• Howlin P, Mawhood L, Rutter M.

Autism and developmental recep-

tive language disorder – a follow-up

comparison in early adult life. II: Social,

behavioural, and psychiatric outcomes.

J Child Psychol Psychiatry 2000;41:561–

78.

• Håkansson G, Salameh E-K, Nettel-

bladt U. Measuring language develop-

ment in bilingual children: Swedish-Ara-

bic children with and without language

impairment. Linguistics 2003;41:255–88.

• International Association of Logope-

dics and Phoniatrics [verkkodokumentti].

Recommendations for working with

bilingual/multilingual children (prepared

by the multinlingual affairs committee

of the IALP) [päivitetty 2011]. http://

ialp.info/Recommendations-Guidelines-

pg16153.html

• Kielellinen erityisvaikeus (dysfasia,

lapset ja nuoret). Käypä hoito -suositus.

Suomalaisen Lääkäriseuran Duodecimin,

Suomen Foniatrit ry:n ja Suomen Lasten-

neurologisen yhdistyksen asettama

työryhmä. Suomalainen Lääkäriseura

Duo decim 2010. www.kaypahoito.fi

• Kohnert K. Bilingual children with

primary language impairment: issues,

evidence and implications for clinical ac-

tions. J Commun Disord 2010;43:456–73.

• Korkman M, Stenroos M, Mickos A,

Westman M, Ekholm P, Byring R. Does

simultaneous bilingualism aggravate

children’s specific language problems?

Acta Paediatr 2012;101:946–52.

• Kuusela J, Etelälahti A, Hagman Å, ym.

Maahanmuuttajaoppilaat ja koulutus

-tutkimus oppimistuloksista, koulutus-

valinnoista ja työllistämisestä [verkkodo-

kumentti]. Opetushallitus 2008 [viitattu

18.9.2012]. www.oph.fi

• Li N, Bartlett CW. Defining the genetic

architecture of human developmental

language impairment. Life Sci 2012;90:

469–75.

• Mawhood L, Howlin P, Rutter M.

Autism and developmental receptive

language disorder – a comparative

follow-up in early adult life. I: Cognitive

and language outcomes. J Child Psychol

Psychiatry 2000;41:547–59.

• Orgassa A, Weerman F. Dutch gender

in specific language impairment and

second language acquisition. Second

Lang Res 2008;24:333–64.

• Paradis J, Crago M, Genesee F, Rice M.

French-English bilingual children with

SLI: how do they compare with their

monolingual peers? J Speech Lang Hear

Res 2003;46:1–15.

• Paradis J, Genesee F, Crago MB. Dual

language development & disorders. A

handbook on bilingualism & second

language learning. 2. painos. Paul H.

Brookes Publishing Co 2011.

• Peña ED, Bedore LM. It takes two:

Improving assessment accuracy in

bilingual children. ASHA Lead 2011;1:1–

29.

• Salameh E-K, Nettelbladt U, Håkans-

son G, Gullberg B. Language impairment

in Swedish bilingual children: a compari-

son between blingual and monolingual

children in Malmö. Acta Paediatr 2002;

91:229–34.

• Siiskonen T, Aro T, Ahonen T, Keto-

nen R, toim. Joko se puhuu? Kielen -

kehityksen vaikeudet varhaislapsuudes-

sa. Jyväskylä: PS-kustannus 2003.

• Soriano-Mas C, Pujol J, Ortiz H, Deus

J, Lopez-Sala A, Sans A. Age-related

brain structural alterations in children

with specific language impairment. Hum

Brain Mapp 2009;30:1626–36.

• Suomen virallinen tilasto. Väestörak-

enne [verkkojulkaisu]. ISSN = 1797-

5379. Helsinki: Tilastokeskus [viitattu:

25.9.2012]. www.stat.fi/til/vaerak/index.

html

• Thordardottir E. Towards evidence-

based practice in language intervention

for bilingual children. J Commun Disord

2001;43:523–37.

• Westman M, Korkman M, Mickos  A,

Byring R. Language profiles of mono-

lingual and bilingual Finnish preschool

children at risk for language impair-

ment. Int J Lang Commun Disord 2008;

43:699–711.