MÓDULO DE DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL

Elaborado por Nila Vigil Oliveros

AGRADECIMIENTO

Este módulo ha sido posible gracias al apoyo de Rosa Vera, Ruth

Mamani de los Ríos, Lucy Trapnell, José Antonio Vásquez y Karin Urdanivia

PRESENTACIÓN

El presente módulo tiene como objetivo entregar a los formadores de las instituciones de

formación docente las herramientas conceptuales y metodológicas que les permitan

desarrollar el área de educación intercultural en la educación superior pedagógica.

La interculturalidad, como sabemos, es un concepto, es también una actitud y una

práctica cotidiana Esto quiere decir que la interculturalidad posee una triple dimensión:

conocimiento teórico, habilidad práctica y actitudinal. Y como tal, es el primer propósito de

la educación peruana en el DCN 2009.

La teoría educativa, por su parte, ha desarrollado el concepto de competencia que se

define como: “el desempeño eficiente y eficaz de una actividad compuesta por una

compleja red de saberes (saber qué, saber cómo y saber ser) respecto de un segmento

grande o pequeño de la experiencia humana sobre el mundo. (Reátegui, N.)

Como vemos, hay una correspondencia entre la triple dimensión de la interculturalidad y

la triple dimensión de la competencia. La interculturalidad no es un asunto solo teórico

sino que debe estar ligado a la dimensión práctica. No se trata solo de entender el

concepto sino de ser capaz de aplicar ese conocimiento en situaciones reales. Se debe

trabajar entonces en estas tres dimensiones de la interculturalidad. En este sentido

queremos llamar la atención sobre un aspecto que ha sido señalado por algunos

especialistas en lo que se refiere al tratamiento de la interculturalidad en el sistema

educativo: el hecho de haber enfocado la interculturalidad solo en la cuestión afectiva y

actitudinal. Esto, nos dice Walsh (2005) ha sido el camino más fácil, menos conflictivo y

más usual en la educación de niños y jóvenes, en el desarrollo de materiales y en la

formación y capacitación docente. El no haber sido conscientes de la necesidad de

entender y trabajar la interculturalidad como proceso cognitivo y procedimental, ha hecho

que las capacidades actitudinales caigan en el vacío. Y es que no se debe pensar que

una de las dimensiones de la interculturalidad es más importante que otra o que se puede

desarrollar sin desarrollar las otras

En ese sentido, en este módulo se presentan los contenidos que permitan a los lectores

conocer y reconocer que la diversidad es característica de las sociedades y el enfoque

intercultural la alternativa no solo para el desarrollo de un sistema educativo pertinente y

de calidad sino para la construcción de una sociedad democrática.

Con estos objetivos en mente hemos estructurado el módulo en cuatro capítulos que

describimos brevemente:

CAPÍTULO I. LA DIVERSIDAD CULTURAL Y LAS POLÍTICAS DE GESTIÓN DE LA

DIFERENCIA

La interculturalidad es una manera de “gestionar la diferencia” pero no es la única que

existe por ello, hemos considerado necesario no referirnos a la interculturalidad de una

manera aislada sino dentro de un marco que dé cuenta de las otras maneras de gestionar

la diferencia que existen. Como sabemos, la educación es coherente con el modelo de

sociedad que se tiene o con el modelo de sociedad al que se aspira; en ese sentido, a las

distintas maneras de gestionar la diferencia, le corresponderán distintos modelos

educativos de los que daremos cuenta.

CAPÍTULO II. EL CONCEPTO DE INTERCULTURALIDAD.

Entender la interculturalidad como el desarrollo armónico entre las culturas es un ideal y,

como tal, es válido pero tiene el riesgo de que no se profundice en el asunto del conflicto

intercultural y se corre el peligro de que la interculturalidad se convierta en un discurso

utópico, inútil para lograr la equidad. Nosotros optamos por el interculturalismo crítico que

lejos de eludir el conflicto, busca la transformación de la sociedad, sobre la base del

respeto a la diversidad, la diferencia y la ciudadanía diferenciada.

CAPÍTULO III. DIVERSIDAD Y DISCRIMINACIÓN

En este capítulo se presenta el contexto sociocultural peruano con el objetivo de que se

reconozca la diversidad y se sea consciente de la necesidad de trabajar contra la

exclusión social así como, el potencial que el enfoque intercultural tiene para llevar a cabo

ese objetivo.

CAPÍTULO IV EDUCACIÓN INTERCULTURAL

En este capítulo explicaremos lo que se entiende por educación intercultural y

expondremos las consideraciones que se deben tener presentes para un sistema

educativo nacional intercultural y para desarrollar la interculturalidad en el aula. Así los

puntos que consideramos clave desarrollar en este capítulo son:

1. Interculturalidad y curriculum

2. Interculturalidad y conocimientos

3. Interculturalidad y formas de enseñar y aprender

4. Interculturalidad y cultura de paz

CAPACIDADES A DESARROLLAR

Capítulo I

1. Conocer y valorar positivamente la diversidad cultural de las sociedades.

2. Reconocer la diversidad cultural como parte integrante del proceso creador de una

sociedad más inclusiva.

3. Analizar con una actitud crítica y reflexiva los distintos modelos de gestión de la

diferencia y de los modelos educativos que estos plantean

Capítulo II

1. Analizar las distintas perspectivas y referentes que tiene el concepto de

interculturalidad

Capítulo III

1. Analizar críticamente las políticas de gestión de la diversidad cultural en el

Perú

2. Conocer el contexto dentro del cual se establecen las relaciones entre los

diferentes para detectar la aceptación y la discriminación que caracteriza el

país.

3. Reconocer la diversidad lingüística del Perú, asumirla como una riqueza y

ser consciente de la existencia de prejuicios lingüísticos y actitudes

lingüicistas

4. Tomar conciencia de la necesidad de trabajar contra la exclusión social y

del potencial que el enfoque intercultural tiene para llevar a cabo ese

objetivo

Capítulo IV

1. Conocer las lineamientos que sirven para explicar y orientar la interculturalidad en el proceso educativo

2. Promover una postura de respeto hacia los valores locales

3. Adquirir las herramientas necesarias para comprender el concepto y sentido de la

educación intercultural en los centros educativos.

INTRODUCCIÓN

La ley general de educación en su artículo 8, inciso f considera la interculturalidad como

uno de los principios en los que se fundamenta la educación peruana:

La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural,

étnica y lingüística del país, y encuentra en el reconocimiento y respeto

a las diferencias, así como en el mutuo conocimiento y actitud de

aprendizaje del otro, sustento para la convivencia armónica y el

intercambio entre las diversas culturas del mundo.

Este principio, entonces, reconoce:

1. que la sociedad peruana es multicultural, multiétnica y multilingüe;

2. que esta diversidad es una riqueza;

3. que la diversidad lingüística, cultural y étnica debe ser respetada;

4. que las diferentes culturas que coexisten en el país tienen conocimientos y

5. que es posible vivir juntos en las diferencias si es que nos conocemos mutuamente

Es en este marco que la formación docente considera la interculturalidad como uno de los

principios del currículo y por ello asume a la interculturalidad como eje transversal a todas

las áreas y le contempla un tratamiento específico desde el área de Educación

Intercultural.

En la sumilla de la asignatura de Educación Intercultural se consigna que esta:

-Desarrolla en el estudiante la capacidad para reconocer y valorar el

interaprendizaje entre culturas que lleve a generar niveles de diálogo y

construcción de nuevos saberes, promoviendo condiciones de equidad y

oportunidades para los diferentes grupos sociales.

-Orienta al ejercicio de la ciudadanía en un marco de defensa de la

diversidad y búsqueda de alternativas contra la inequidad de las

relaciones socioculturales en la sociedad.

-Promueve la construcción de propuestas pedagógicas, en el marco de la

tolerancia y el respeto por las diferentes culturas que coexisten en el

país, que desarrollen en los niños y niñas competencias sociales que les

permita desenvolverse con soltura, seguridad y motivación para el

aprendizaje en los diferentes contextos culturales de la sociedad.

Como vemos, la sumilla es coherente con los cinco puntos que habíamos señalado al

deconstruir el inciso de la Ley de Educación referido a la interculturalidad y además

completa el quinto punto al reconocer que para vivir juntos no es suficiente el

conocimiento mutuo sino que es necesario el reconocimiento del ejercicio ciudadano.

Desde la interculturalidad que entiende que las posturas etnocéntricas y asimilacionistas

alimentan la inequidad y la asimetría y que pensar en modelos que partan del

reconocimiento, aceptación y derecho a la diferencia hace posible educar para la

ciudadanía.

Interculturalidad y ciudadanía son dos conceptos que están íntimamente ligados pues

ambos nos refieren, por un lado, al asunto del reconocimiento de los derechos de los

habitantes de una sociedad y, por otro lado, al hecho de que la secular discriminación

lingüística y cultural y la imposición de un modelo cultural como el único válido ha sido la

norma en una sociedad como la nuestra.

La formación de docentes en el marco de la educación intercultural no solo asegura la

consolidación de la democracia y la pacificación del país, sino también la producción y

desarrollo de nuevos conocimientos: los que traen nuestros alumnos, los de cada docente

formador; en un clima de paz, armonía, capaz de construir ese mundo que todos

queremos, el del respeto y la aceptación y el derecho que todo ciudadano merece.

CAPÍTULO I. LA DIVERSIDAD CULTURAL Y LAS POLÍTICAS DE GESTIÓN DE LA DIFERENCIA

"No, no hay país más diverso, más múltiple en variedad terrena y humana; todos los grados de calor y color, de amor y odio, de urdimbres y sutilezas, de símbolos utilizados e inspiradores. No por gusto, como diría la gente llamada común, se formaron aquí Pachakámac y Pachakútiq, Guamán Poma, Cieza y el Inca Garcilaso, Túpaq Amaru y Vallejo, Mariátegui y Eguren, la fiesta de Qoyllu Riti y la del Señor de los Milagros; los yungas de la costa y de la sierra; la agricultura a 4,000 metros; patos que hablan en lagos de altura donde todos los insectos de Europa se ahogarían; picaflores que llegan hasta el sol para beber su fuego y llamear sobre las flores del mundo. Imitar desde aquí a alguien resulta algo escandaloso”. (José María Arguedas. en Cultura y pueblo, Año V, Nos. 15-16, julio-diciembre de 1969, p. 3. Discurso que pronunciara al recibir el Premio «Garcilaso de la Vega» en 1968.)

El Perú, como sabemos, es un país megadiverso. Es decir, un país que posee una gran

variedad de ecosistemas, de recursos naturales, de climas, de paisajes variados. Esta

megadiversidad ha sido, según los estudiosos, una de las causas de que los primeros

pobladores peruanos se hayan adaptado al territorio desarrollando una de las más

amplias gama de tradiciones culturales (cf. Wikipedia).

Los peruanos “somos diversos”. Además de los pobladoras originarios, vino la

colonización española y con ella, la desaparición de numerosas sociedades, y también el

flujo de esclavos procedente del continente africano para suplir parcialmente la mano de

obra indígena. Más adelante, se dieron sucesivas migraciones desde diversos puntos del

globo hasta estos territorios.

Esta diversidad cultural que caracteriza a nuestro país no es exclusiva de nosotros. No

somos una rareza por el hecho de ser diversos y sería una miopía cultural, considerar

solo la diversidad local y no ser conscientes que la diversidad es la norma. Toda

sociedad es diversa. Esto no es algo que podamos creer o estar de acuerdo. Este es un

hecho palpable. El mundo es multiétnico, multicultural, multilingüe. Se reconocen cinco mil

grupos étnicos y se hablan más de seis mil lenguas. Si en el mundo existen 195 países,

es fácil imaginarnos que en la gran mayoría de ellos conviven personas de lenguas y

culturas diferentes. Así, la diversidad es la norma y la homogeneidad la excepción.

La coexistencia entre diferentes culturas no es, ni ha sido, un fenómeno ajeno a ninguna

sociedad. De hecho nunca ha existido ninguna sociedad monocultural. Cuando en la

confluencia de varias culturas, una de ellas es hegemónica, se produce una posición

asimétrica de poder entre las diferentes culturas que convergen, que generan, asimismo,

prácticas de discriminación o violencia (Barragán, 2005).

Las sociedades no se han organizado políticamente tomando en cuenta su diversidad

sino, a partir de un modelo de homogeneidad cultural que asume que la diversidad es

una anomalía que debe suprimirse. Por ello, se ha utilizado, como lo señala Kymlicka, un

modelo idealizado de polis en la que los conciudadanos comparten los ancestros, un

lenguaje y una cultura comunes. De este modo, las políticas de los distintos países se han

diseñado con miras a la instauración de una identidad acorde a los principios de la

“unidad nacional” o la “patria homogénea”. Concordamos con Luis Enrique López en que

el modelo de la homogeneidad cultural “infelizmente y en aras de la igualdad, conllevó

también a una visión uniformizadora de la diversidad étnica, social y cultural y a la

homogeneización lingüístico-cultural. Así, estas políticas homogeneizadoras al buscar la

unidad nacional, han apostado por la integración de las minorías, que no es otra cosa que

practicar la política asimilacionista en la que el modelo cultural del grupo que detenta el

poder se impone a los otros grupos como el único verdadero. La homogeneización

cultural, entonces, no es una meta que se consigue pacíficamente:

“Para alcanzar este ideal de una sociedad y organización política

homogénea, los gobiernos, a lo largo de la historia han seguido diversas

políticas con respecto a las minorías culturales. Algunas minorías fueron

físicamente eliminadas, ya fuese mediante expulsiones masivas (lo que

hoy se denomina limpieza étnica) o bien mediante el genocidio. Otras

minorías fueron asimiladas en forma coercitiva, forzándolas a adoptar el

lenguaje, la religión y las costumbres de la mayoría. En otros casos, las

minorías fueron tratadas como extranjeros residentes, sometidas a la

segregación física y discriminación económica, así como la anulación de

sus derechos políticos” (Kymlicka 1995:14)

Una rápida mirada por la historia de las civilizaciones nos demuestra qué cierto es lo que

nos dice Kymlicka y nos recuerda lo dolorosas que han sido las políticas

homogeneizadoras y lo dolorosas que han sido también las luchas que han emprendido

las minorías etnoculturales por el reconocimiento de sus derechos. Dado que el ideal

igualador instaurado en la revolución francesa se ha mostrado insuficiente para la

creación de una teoría política coherente con la diversidad, ahora los politólogos son

conscientes de que es necesario reconocer la dimensión pluricultural de las sociedades

multiétnicas. Se abre entonces el reto de buscar respuestas moralmente defendibles y

políticamente viables a gestión de la diversidad. Este reto implica buscar respuestas sobre

distintos temas, como por ejemplo: la representación política, la autonomía regional, el

currículum educativo, la ciudadanía diferenciada, etc.

Esas distintas maneras de responder a la diversidad ha dado lugar a diferentes modelos:

segregacionista, integracionista, multiculturalista, interculturalista de los que daremos

cuenta en este capítulo y también veremos cómo es que se concibe la educación en

estos modelos.

1.- El Apartheid como un triste ejemplo del tratamiento segregacionista de la

diversidad.

Apartheid es una palabra que significa en afrikaan (variante sudafricana del holandés)

separación. Con este término se designaba oficialmente la política de segregación racial y

de organización territorial aplicada de forma sistemática en África del Sur, un estado

multiracial, hasta 1990. La política del Apartheid prohibía el contacto social entre los

grupos así, los matrimonios mixtos no estaban permitidos, tampoco el usar los mismos

medios de transporte o bañarse en las mismas playas. El Apartheid fijaba en qué lugares

podían residir lo grupos, qué tipo de trabajos podían hacer y qué tipo de educación recibir.

Como se puede imaginar, la educación para los negros era inferior a la que recibían los

blancos pues se los preparaba para los trabajos que ellos, como negros, podían realizar

en Sudáfrica. Solo algunos negros pudieron recibir una educación de calidad gracias a las

escuelas religiosas y una pequeña minoría podía acceder a la universidad "para negros"

de Fort Hare, donde estudió Nelsón Mandela.

Dentro del país había muchos grupos e instituciones que luchaban contra el apartheid, la

más conocida era el Congreso Nacional Africano (A.N.C por sus siglas en inglés) con

líderes como Oliver Tambo y Nelson Mandela; también se oponían las iglesias

sudafricanas, los sindicatos y distintos movimientos políticos y sociales que se fueron

agrupando con el A.N.C. También había personas blancas que se oponían abiertamente a

Apartheid y el gobierno las consideraba comunistas y fuera de la legalidad. El gobierno

sudafricano decretó estrictas medidas de seguridad para controlar a los opositores del

Apartheid cuyas actividades se castigaban con multas, prisión y latigazos. Muchos

africanos murieron en la lucha contra el sistema de discriminación y explotación. El

símbolo del movimiento negro de liberación en Sudáfrica fue Nelson Mandela, quien

estuvo encarcelado 26 años por sus actividades anti-apartheid. Otro de los líderes

importantes fue Steven Biko, que murió durante una detención policial en 1977.

Hemos puesto el ejemplo de Apartheid en Sudáfrica pues es el caso extremo de

segregación racial, pero las políticas segregacionistas no han sido privativas de Sudáfrica.

Recordemos por ejemplo el discurso inaugural del presidente Obama al ocupar el cargo

de presidente de los Estados Unidos: Éste es el significado de nuestra libertad y nuestro

credo, por lo que hombres, mujeres y niños de todas las razas y todas las creencias

pueden unirse en celebración en este grandioso Mall y por lo que un hombre a cuyo

padre, no hace ni 60 años, quizá no le habrían atendido en un restaurante local,

puede estar ahora aquí, ante vosotros, y prestar el juramento más sagrado.

Si trasladamos la mirada al Perú, la historia nos recuerda políticas de exclusión social

que se practicaban en el país, por ejemplo, el derecho al voto a los analfabetos recién es

reconocido en la constitución de 1979. La población indígena, entonces, que era en su

mayoría analfabeta, estaba prohibida de ejercer un derecho ciudadano.

1.1.- La educación en un modelo segregacionista.- Como ya hemos señalado arriba,

las políticas de segregación defienden la separación de las minorías (o mayorías) étnicas

o de determinados grupos raciales. Esta separación se fundamenta en el prejuicio de que

hay razas superiores es decir, más inteligentes, que otras y que por ello los educandos

de los grupos de la “raza superior” (la del grupo de poder) no pueden recibir la misma

educación que la de los grupos subalternizados porque los primeros están genéticamente

más capacitados para recibir una educación de mayor calidad que los prepare para seguir

luego carreras de mayor prestigio.

2.- Las políticas asimilacionistas.- El asimilacionismo propone que todos los grupos

culturalmente diferentes deben hacerse similares a la cultura dominante. Es decir, deben

perder los rasgos de sus identidades culturales para asumir los rasgos de la cultura

dominante. Esta propuesta presenta ya un avance respecto a las de las políticas de

segregación pues aquí se considera que las minorías no son inferiores y que pueden

“igualarse”. El problema es que apuesta por la uniformización cultural donde se supone

que los grupos subalternos adopten la lengua, los valores, las normas de la cultura

dominante y rompan con su cultura originaria. Se les ofrece a las minorías, a cambio de

su aculturación, la promesa de una plena integración social y económica. Las políticas

asimilacionistas están fundadas en el etnocentrismo y por ello es que asumen que es

necesario imponer a los demás la forma de “pensar correcta” que es la del grupo de la

cultura dominante. Cinciardo nos dice que las políticas asimilacionistas no dudarán en

usar la violencia para imponer su modelo cultural.

2.1.- El modelo asimilacionista en la educación.- Las políticas asimilacionistas en la

educación parten del hecho de que los grupos subalternizados que tienen una lengua y

una cultura diferentes se adaptarán mejor y se integrarán fácilmente al Estado si es que

se rompe con sus raíces y la escuela los ayuda a “liberarse de su cultura ancestral” Así,

es necesario la lengua y la cultura de los niños sea excluida de los currículos y de la vida

escolar. Una muestra de esta educación asimilacionista es la que se impuso con la

propuesta 227, aprobada en 1997 por los congresistas de California y que planteaba “la

inmersión total del estudiante en la educación” y la necesidad de usar el inglés como

primera y única lengua del alumno. Esta propuesta que prohibía la educación bilingüe en

California además de ser una política cruel con los niños constituyó un fracaso total

cuando se demostró que el 92.4 por ciento de los estudiantes fallaron en aprender con

este método educativo.

Pero no solo los modelos de inmersión en la lengua de la mayoría -- la lengua que los

niños de las poblaciones subalternizadas no entienden-- es un modelo asimilacionista de

educación. También lo son los modelos que usan la lengua de los niños en los primeros

años de su educación y cuando ya se ha asegurado que los niños manejan la lengua de

la mayoría se les enseña en esta lengua. También son modelos asimilacionistas aquellos

modelos en los que el currículo solo considera la cultura del grupo dominante. Es decir,

son asimilacionistas todos los modelos educativos que se basan en el principio de que los

miembros de las culturas subalternizadas deben aprender de la cultura dominante pero

que los miembros de la cultura dominante no tienen nada que aprender de las culturas

subalternizadas.

3.- El multiculturalismo.- Como hemos visto, las políticas segregacionistas y asimilacionistas entienden la

diversidad cultural como un problema que debe ser solucionado. Frente a esto, el

multiculturalismo puede entenderse como “la primera expresión del pluralismo cultural que

promueve la no discriminación por razones de raza o cultura, la celebración y

reconocimiento de la diferencia cultural, así como el derecho a ella”, (Giménez, 2003).

El concepto de multiculturalidad fue definido por primera vez por Goodenough como” la

experiencia humana ordinaria en toda sociedad compleja y moderna.” Esta definición es

de singular importancia porque lo que nos dice es que la norma no es la sociedad

monocultural sino que lo normal y moderno es la coexistencia de culturas. Se habla por

primera vez de las sociedades diversas y es a partir de este planteamiento que se deduce

que no existen las culturas puras ni absolutas y se reconoce que las distintas culturas que

coexisten en un mismo territorio deben estar en igualdad de condiciones.

A partir del concepto de multiculturalidad se reconoce que todas las sociedades son

multiculturales y que los distintos grupos culturales que cohabitan en una sociedad deben

estar en igualdad de condiciones. Esto significa que “los miembros de las minorías

culturales que conviven dentro de una “mayoría cultural” pueden tener su lugar en una

sociedad comprometida con principios de igualdad y oportunidades, encontrando lugar

para la diversidad” (Rex, 1997). Para que esto sea posible las políticas multiculturales

elaboran propuestas y acciones políticas basadas en la tolerancia y en la discriminación

positiva.

Teóricamente, se distingue entre multiculturalidad y multiculturalismo. Con el primer

término se alude al hecho sociológico de la coexistencia de culturas en un mismo

espacio. El “multiculturalismo” no tiene un significado consensuado pero en términos

generales alude a una postura favorable al pluralismo cultural.

Bien, si decimos que es una “postura” el multiculturalismo no es un concepto abstracto

sino una ideología, una opción política, un movimiento sociocultural por el respeto a la

diferencia y por los derechos de las minorías, que se empezó a usar en el mundo

anglosajón para promover políticas de “igualación de oportunidades” hacia los grupos que

habían sido víctimas la opresión racial.

“En el multiculturalismo la palabra clave es respeto. Desde el

reconocimiento del derecho a ser diferentes se pide respeto entre los

diversos colectivos culturales que se mantienen relativamente

separados. Para que ese respeto sea efectivo se pide además que no

sea meramente formal, esto es que se concrete en la igualación de

oportunidades sociales de dichos colectivos. Lo que puede exigir

políticas específicas de igualación en las circunstancias de elección

(educación, salud, etc.) cuando esa igualación no se da debido a

factores pasado o presente de dominación.” (Etxebarria, Xavier 2001:18)

Como vemos, cuando hablamos de multiculturalismo hacemos referencia a varios

conceptos: el pluralismo cultural, la tolerancia, y reconocimiento del otro en el plano

jurídico-político. En lo que sigue, definiremos esos conceptos brevemente:

El pluralismo cultural se entiende básicamente como la aceptación de las diferencias

culturales, étnicas, religiosas, lingüísticas o raciales, y su valoración positiva. Carlos

Gimenez nos dice que desde el pluralismo cultural se defiende y reivindica

explícitamente el "derecho a la diferencia". Y es precisamente en este derecho a la

diferencia donde está la clave del pluralismo cultural que entiende que las formas de vida

y pensamientos diferentes no son excluyentes y que ninguna tiene la posesión exclusiva

de la verdad" (de Lucas, 1999: 239).

La clave de toda la discusión es la necesidad de tomar en serio y de

entender a fondo el pluralismo cultural como principio jurídico y político

y también sus consecuencias: el derecho a la identidad cultural, a los

derechos culturales y a la traducción política de este reconocimiento, que

es --sobre todo en el caso de las identidades fuertes-- el principio de

autogobierno. Este principio no ha de confundirse, sin embargo en la

necesidad de que toda identidad se traduzca en un Estado, porque no

creo que se trate de formular nuevamente el viejo principio de las

nacionalidades. (De Lucas 2003: 18)

La tolerancia viene, etimológicamente hablando, del latín tollerantia que significa

“resignación sufrimiento” (Escohotado, 1998). El concepto “puro”, “primigenio” de

tolerancia, entonces tiene una carga negativa que significa sufrir la diversidad. El término,

no se usa ya con ese significado, ya no se entiende tolerancia como el acto de sufrir o

soportar sino como “el respeto, la aceptación y el aprecio de la rica diversidad de las

culturas de nuestro mundo, de nuestras formas de expresión y medios de ser humanos."

(Definición de la UNESCO)

El término tolerancia ha pasado de la “aceptación resignada” de la diferencia a su

admisión y promoción entusiasta” (Walzer, 1998:26). Girondella (2008) define tolerancia

cultural el acto de “soportar diferencias culturales sin consecuencias graves.”

Javier de Lucas cuestiona la idea de tolerancia pues según él, cuando hablamos de

tolerancia nos encontramos en una relación intersistémica de ambivalencia con respecto a

dos sistemas normativos: el que tolera y el que es tolerado. Para de Lucas, la conducta

sería tolerada de acuerdo a un sistema normativo justificante:

En otras palabras, la conducta tolerada es siempre un “mal permitido”,

como ejemplifica la clásica denominación de los prostíbulos como “casas

de tolerancia” (recuérdese el exabrupto atribuido a CLAUDEL:

“¿tolerancia? Hay casas para eso...”): se trata de un vicio que es mejor

soportar para evitar males mayores.

Esta mirada crítica de lo que la tolerancia ha llevado a algunos multiculturalistas a

rechazar el término puesto que advierten que hablar de tolerancia es hablar de jerarquías

entre culturas y que ello y que desde una visión que busca superar estereotipos y

prejuicios se debe pasar de la tolerancia al reconocimiento.

El reconocimiento del otro en el plano jurídico-político es un concepto que le

debemos principalmente a Taylor.

La política del reconocimiento aboga por políticas permanentes a favor

de las distinciones nacidas de la defensa de la propia identidad, mientras

la política de la dignidad defiende la garantía de oportunidades en plano

de igualdad.

"La política de la dignidad igualitaria se basa en la idea de que todos los

seres humanos son igualmente dignos de respeto" en atención a nuestro

potencial humano universal racional, la política de la diferencia "también

podríamos decir que se fundamenta en un potencial universal, a saber:

el potencial de moldear y definir nuestra propia identidad, como

individuos y como cultura." (Taylor 1993)

Lo que se asume es que no es suficiente reconocer, tolerar y respetar las diferencias en el

ámbito cultural sino en que ese reconocimiento debe ser legal y, por lo tanto, debe

expresarse en el plano político jurídico a través de leyes que reconozcan a las minorías

culturales como sujeto de derechos. De Lucas es bastante enfático en el asunto y dice

que es necesario abandonar “la retórica paternalista de la tolerancia” y reconocer jurídica

y políticamente las culturas diferentes a aquella que ha sido históricamente hegemónica

en un Estado.

3.1.- La educación multicultural.- La educación multicultural nace de una reflexión sobre la presencia en las escuelas

occidentales de minorías que, además de necesitar un trato adecuado por la «distancia»

entre su cultura y la cultura presentada y representada por la escuela occidental,

necesitan una atención especial ante el fracaso continuado cuando acceden a esta última.

Se diseñan entonces programas que tratan de mejorar la situación de estos colectivos en

las escuelas y que, en algunos casos, promuevan un respeto hacia su cultura de origen y

una integración en la cultura de «acogida» (o al menos eso es lo que idealmente se

pretende). Ésta es la idea genérica sobre la aparición de la educación multicultural,

aunque hoy existen diferentes formas de entender qué es una educación multicultural.

Uno de los objetivos finales más nítidos de la educación multicultural consiste en preparar

a todos los alumnos –mayoritarios y, fundamentalmente, minoritarios- para poder

comprender, adaptarse y funcionar “adecuadamente” en la sociedad.

Lo que se pretende es igualar las oportunidades educativas para alumnos culturalmente

diferentes. Tal posición surgió ante el fracaso académico continuado de los alumnos

pertenecientes a los grupos minoritarios, y también como rechazo de la hipótesis del

déficit genético y cultural como causa de dicho fracaso.

4.- la interculturalidad.- Diversos especialistas consideran que la multiculturalidad es un concepto insuficiente

dentro del marco del pluralismo cultural en tanto que el multiculturalismo acepta el

principio de la diferencia y la defiende pero no “promueve una praxis generadora de

igualdad, libertad e interacción positiva en las relaciones entre sujetos individuales o

colectivos culturalmente diferenciados.” (Giménez 2003) Así, nos dice Giménez, las

políticas multiculturalistas son políticas de integración de las minorías a la sociedad

mayoritaria mientras que el interculturalismo se entiende más bien como una integración

con las minorías. La cosa no es un simple cambio de preposición sobre cómo se

considera a las minorías sino que plantea que una sociedad multicultural no puede

concebirse desde el modelo del grupo de poder sino que es necesario construir en la

diferencia un nuevo modelo de sociedad. Así, mientras que el multiculturalismo busca

insertar al miembro del grupo subalternizado en la “sociedad oficial”, el interculturalismo

cuestiona que haya un grupo que se imponga como el válido y al que los demás deban

insertarse y apuesta por una nueva manera de entender la integración.

El concepto de integración nos dicen Malgesini y Gimenez (1997: 251) no debe

entenderse como asimilación sino como un proceso continuo que debe garantizar que el

grupo subalternizado se incorpora a la sociedad oficial en igualdad de condiciones,

derechos y oportunidades sin que ello suponga la pérdida de su cultura de origen y donde

la “sociedad oficial” acepta e incorpora los cambios normativos, institucionales e

ideológicos necesarios para que todo lo anterior sea posible

Interculturalidad y multiculturalidad son conceptos que tienen en común el reconocimiento

de la diversidad cultural pero se diferencian en la manera en que entienden lo que la

diversidad cultural significa en el modelo de polis que cada perspectiva adopta. Estas

diferencias se resumen en estos tres aspectos:

1.-El multiculturalismo entiende que en las sociedades coexisten personas con culturas

diferentes y se queda en el reconocimiento de esas diferencias. El interculturalismo

apuesta por construir una convivencia basada en el aprendizaje mutuo

2.-El multiculturalismo considera necesaria la incorporación de los grupos subalternos a la

sociedad oficial y reconoce que esa incorporación no debe significar que las

sociedades subalternas abandonen su identidad cultural de origen. El interculturalismo

postula que no se puede pensar en un modelo de integración desde la cultura

dominante sino que se debe apostar por la construcción de un nuevo modelo de

sociedad. Así, la interculturalidad busca hacer de los espacios públicos de la sociedad

civil, espacios donde converjan la diversidad cultural y la pluralidad de racionalidades.

(Tubino y Zariquiey, 2005)

3.- El multiculturalismo apela a políticas de discriminación positiva para posibilitar la

inclusión social. El interculturalismo apela al pleno reconocimiento de los derechos de

los individuos dentro de una lógica que postula la noción de igualdad compleja,

soberanía compartida y ciudadanía diferenciada. Así, la cuestión no está en incluir al

subalterno y reconocerle ciudadanía sino en reinterpretar la noción de ciudadanía

desde la pluralidad.

Al inicio de este capítulo decíamos que las comunidades políticas se han organizado

sobre la base de un modelo idealizado de polis homogénea (Kymlicka 1999), creemos

además que el concepto de ciudadanía se ha desarrollado sobre la base del modelo del

“ciudadano ateniense”. Conviene en este momento recordar que los valores democráticos

originados en Grecia se desarrollaron en una sociedad bastante asimétrica en la que muy

pocos de sus habitantes eran considerados ciudadanos. Atenas era una sociedad

esclavista y patriarcal en la que los esclavos, las mujeres y los extranjeros estaban

excluidos de la participación política. Así, debemos ser conscientes de que esa versión

idílica de la democracia ateniense y del “poder del pueblo” es más bien un relato de la

sociedad dominante.

Nuestra referencia al ciudadano ateniense tiene como objetivo llamar la atención en el

hecho de que el reconocimiento de la ciudadanía no ha sido universal desde su fundación

y a pesar de que algunos colectivos, como el de las mujeres por ejemplo, han ido

ganando el derecho a la ciudadanía, las sociedades se consideran democráticas aunque

no le reconozcan derechos ciudadanos a todos los individuos que en ellas viven.

Desde una perspectiva intercultural, la ciudadanía y la democracia deben entenderse

dentro de un marco de pluralismo cultural. Así, las sociedades democráticas deben ser

refundadas en un nuevo pacto social donde se es plenamente ciudadano si la sociedad es

democrática y esta lo es si es que expresa el gobierno de un pueblo formado por todos

los miembros. Tezanos (2002) considera que el ciudadano del siglo XXI es el ciudadano

de Estado democrático que congrega a ciudadanos de distintas etnias y culturas desde la

base de un contrato social, y esa es la clave de una ciudadanía democrática, en principio,

propia de un Estado “postliberal” (Tezanos, 2002).

A la luz de estas ideas debemos reflexionar sobre el asunto de la confianza en la

democracia que tienen las personas de las clases subalternizadas. Hemos escuchado

muchas veces decir que el pueblo no cree en la democracia y que es afecto a la

dictadura. Creemos que no es así, que el hecho de no creer en la democracia no implica

creer en la dictadura sino que implica no estar de acuerdo con este sistema que para el

pueblo no es democrático en la medida que no se siente un sujeto al que se le

reconozcan plenamente derechos. No se trata entonces de apostar por la dictadura sino

de apostar por un nuevo modelo de democracia que sea verdaderamente inclusivo y

plural.

Desde la interculturalidad se apuesta por las polis pluriculturales, y ello no solo plantea el

cuestionamiento al orden establecido sino, una transformación profunda de los Estados

en lo social, político, cultural y claro está económico. “El objetivo último es doble: la

construcción de una sociedad verdaderamente inclusiva capaz de reconocer toda su

diversidad y transformarla en el cemento de un nuevo concepto de unidad nacional; la re-

fundación del Estado en un marco plurinacional, profundamente democrático.”

(Boaventura de Souza 2009)

Como hemos podido notar el concepto de interculturalidad es bastante amplio y abarcador

y Es importante señalar que no existe un concepto unívoco de lo que es interculturalidad y

en lo que sigue vamos a dar cuenta de las diferentes acepciones que tiene este concepto.

4.1.- La educación intercultural1.-

La educación intercultural se construye sobre los principios de la libertad, justicia, igualdad

y dignidad humana. Para Arnaiz y De Haro, (1995) la educación intercultural es un

proceso de enseñanza-aprendizaje basado en el pluralismo democrático, la tolerancia y la

aceptación de la diferencia a través del cual se intenta promover el desarrollo y la

madurez personal de todos los alumnos. .

La educación intercultural considera que la diversidad cultural es uno de los pilares

fundamentales de las propuestas educativas. Así, el sistema educativo debe reformularse

en una propuesta integradora e inclusiva que se fundamente en el reconocimiento de que

la diversidad. Esto implica que los currículos deben diseñarse ya no desde la mentalidad

1 En este apartado mencionamos cómo se concibe la educación dentro de la perspectiva

interculturalista pero desarrollaremos in extenso el tema de la educación intercultural en el tercer capítulo de este módulo.

de la cultura que detenta el poder sino que se debe apostar por la construcción de un

currículo inclusivo de la diversidad.

Gráfico elaborado por Enrique Javier Díez Gutiérrez

5.- ACTIVIDADES

Una vez leído este capítulo y reflexionado sobre los distintos temas que allí se han

expuesto, lo invitamos a pensar y discutir estos tres puntos. Debemos aclararle que no

hay respuestas correctas o incorrectas, pues desde una postura de respeto a la

diversidad, lo que nos interesa es ir construyendo nuestra interculturalidad. Esto significa

enfrentarnos a nuestro etnocentrismo y reconocer la alteridad.

Le proponemos que trabaje estos puntos en grupo y se cuestione, se reflexione, se

escuche al otro, se reelaboren las ideas a partir del punto de vista propio, la apertura, el

respeto hacia la opinión de los otros y la apuesta por la construcción de una sociedad

culturalmente democrática.

1. Relato de la mitología griega: El lecho de Procusto.

Procusto era un bandido del Ática que había construido en su casa un lecho de hierro.

Tenía la costumbre de salir por las calles y detener a los viajeros. Los invitaba a cenar

en su casa. Cuando terminaba la cena los tendía sobre el lecho de hierro. Ajustaba la

cabeza al catre de la cama de manera que si sobresalían por la otra parte las piernas o

los pies, se los cortaba para que el cuerpo se acomodase al tamaño de la cama. Si, al

tender a una persona en la cama, no llegaba a la cabecera y a los pies, los

descoyuntaba. En lugar de acomodar la cama al tamaño de las personas, hacía que

éstas se ajustaban a las medidas de la cama.

Javier de Lucas nos dice que las posturas que buscan universalizar y que son

aparentemente democráticas esconden un complejo de Procusto. Explique en qué

medida el complejo del Procusto se opone al pluralismo cultural

2. Límites de la tolerancia

- Existen culturas en las que la extirpación del clítoris de las niñas es una práctica

normal.

- Existen culturas en las que es normal que los padres les peguen a sus hijos.

- Existen culturas donde las mujeres deben llevar el rostro tapado con una burka.

Desde una postura de respeto a las diferencias, se deberían tolerar estas prácticas.

¿sí? ¿no? ¿Cuáles serían los límites de la tolerancia?

3.- ¿Qué tipo de educación cree usted que es más coherente con el desarrollo de

una cultura de Paz La educación multicultural o la educación intercultural?

Fundamente.

CAPÍTULO II. EL CONCEPTO DE INTERCULTURALIDAD.

Zavala y otros (2004) señalan “que no existe en realidad un marco de referencia

suficientemente desarrollado y compartido acerca de la interculturalidad”. Creemos que

esto se debe, entre otras razones, al hecho que la interculturalidad es a la vez un

concepto y una realidad que comprobamos día a día. Al ser un concepto de las ciencias

sociales, es de esperar que sea concebido de una manera diferente de acuerdo a la

ideología del enunciador. Como sabemos, en ciencias y disciplinas no naturales no se

opera con modelos únicos, aceptados por toda la comunidad científica2. Al ser una

realidad que comprobamos día a día, se nos evidencia el hecho de que la cuestión real no

es el esclarecimiento de los conceptos sino la dificultad de gestionar democráticamente

(en términos de igualdad e inclusión política) las manifestaciones del pluralismo (De Lucas

2003).

Decíamos que la interculturalidad es una realidad que comprobamos diariamente porque

interculturalidad en su sentido más lato hace referencia a la “relación entre las culturas.”

Estas relaciones, en teoría, podrían ser simétricas o asimétricas. En espacios en los que

se han dado situaciones de colonialismo y dominación, la situación es asimétrica y hay

una cultura dominante y otra(s) dominada(s).

La interculturalidad en países donde hay relaciones asimétricas entre las culturas en está

ligada a la discriminación. Está ligada a la discriminación. “Por discriminación cabe

entender todo comportamiento que supone un trato desigual, inferiorizador que se otorga

a las personas concretas a causa de su pertenencia a un grupo determinado, a veces

definido por circunstancias de condición (color de la piel, lugar de nacimiento, etc.), otras

por circunstancias de elección (opción política, opción sexual, etc.). En este caso, es el

2 Las ciencias naturales en cambio, operan con un modelo compartido y difícilmente cuestionado por la

comunidad científica hasta que ocurren violentas revoluciones intelectuales en las que una visión conceptual

del mundo es remplazada por otra.

discriminador el que señala la diferencia del otro, la viva este como la viva, interpretándola

como inferioridad o maldad que le da derecho a dominio o exclusión.” (Etxebarría 2003)

En el programa Nacional de de Lenguas y Culturas elaborado por la DINEBI el 2002 se

señala que la interculturalidad como concepto permite abordar críticamente la diversidad

de los procesos culturales y la modalidad de sus intercambios, adoptando el paradigma

de la relación intersubjetiva, es decir, del diálogo; y como práctica, constituye una

experiencia --aún incipiente-- en la que las relaciones, la comunicación y el aprendizaje --

entre personas y entre grupos, con diversos conocimientos, valores y tradiciones-- están

orientados a generar actitudes de recíproco respeto e interacciones mutuamente

enriquecedoras. En ese sentido, una propuesta intercultural bien entendida intenta

eliminar las actitudes y conductas etnocéntricas y racistas que caracterizan a la sociedad

peruana en su conjunto, y ofrece pautas que preparan a los individuos y grupos sociales

para desarrollar una valoración positiva de la diversidad cultural y para entender y

manejar adecuadamente los conflictos que surjan del contacto entre culturas, apuntando a

superar la discriminación y la exclusión.”

Como se aprecia, desde el Ministerio de Educación la interculturalidad es entendida como

un ideal, como una meta --así se nos habla de una práctica “aún incipiente”—a la que se

aspira llegar. La interculturalidad eliminará las relaciones asimétricas, discriminadoras

existentes en la sociedad. Este concepto de la interculturalidad es el que Zimmermann

(1999: 168) distingue como el concepto político pedagógico de la interculturalidad que:

“puede definirse como el conjunto de actividades y disposiciones destinadas a terminar

con los aspectos y resultados negativos de las relaciones interculturales conflictivas.

También se puede entender como una contribución al establecimiento de relaciones

pacíficas, al mutuo entendimiento, al derecho a vivir la propia cultura, a la tolerancia, y, en

fin, a la autodeterminación cultural.”

Entender la interculturalidad como el desarrollo armónico entre las culturas es un ideal y,

como tal, es válido pero tiene el riesgo de que no se profundice en el asunto del conflicto

intercultural y no se asuma el sentido político del concepto. Así, se corre el peligro de que

la interculturalidad se convierta en un discurso utópico, inútil para lograr la equidad. En

ese sentido Tubino (2004) nos dice que es necesario distinguir entre:

- La interculturalidad funcional, que se queda en los discursos de diálogo,

negociación y consensos entre culturas diferentes, y que oculta los problemas

reales de subordinación y neocolonialismo existentes. Es decir, la interculturalidad

funcional al neoliberalismo; y

- La interculturalidad crítica, que lejos de eludir el conflicto, busca la

transformación de la sociedad, sobre la base del respeto a la diversidad, la

diferencia y la ciudadanía diferenciada. Se busca suprimir las asimetrías por

métodos políticos, no violentos. La asimetría social y la discriminación cultural

hacen inviable el diálogo intercultural auténtico: “No hay por ello que empezar por

el diálogo, sino con la pregunta por las condiciones del diálogo. O, dicho todavía

con mayor exactitud, hay que exigir que el diálogo de las culturas sea de entrada

diálogo sobre los factores económicos, políticos, militares, etc. que condicionan

actualmente el intercambio franco entre las culturas de la humanidad. Esta

exigencia es hoy imprescindible para no caer en la ideología de un diálogo

descontextualizado que favorecería sólo los intereses creados de la civilización

dominante, al no tener en cuenta la asimetría de poder que reina hoy en el

mundo." (Fornet, Raúl: 2002, p.12, citado por Tubino 2004.)

Catherine Walsh (2007) sostiene que la interculturalidad no puede reducirse a un simple

concepto de interrelación sino que “la interculturalidad señala y significa procesos de

construcción de conocimientos “otros”, de una práctica política “otra”, de un poder social

“otro”, y de una sociedad “otra”; formas distintas de pensar y actuar con relación a y en

contra de la modernidad/colonialidad, un paradigma que es pensado a través de la praxis

política. Este uso de “otro” no implica un conocimiento, una práctica, un poder o un

paradigma más, sino un pensamiento, una práctica, un poder y un paradigma de y desde

la diferencia, desviándose de las normas dominantes y a la vez desafiándolas

radicalmente.”(Walsh, 2007: 175 - 176)

Como vemos, frente al ideal de que el diálogo entre las culturas nos llevará a una relación

armónica entre las culturas, se nos presenta una visión menos utópica que nos pide no

perder el hecho de que el diálogo se debe dar en condiciones de igualdad y que ello es

difícil en una sociedad discriminadora. Para que ese diálogo sea posible hay que crear las

condiciones del diálogo y esas condiciones se pueden dar, siguiendo a Walsh, en “un

contexto otro”. Walsh (2009) distingue tres tipos de interculturalidad.

- La interculturalidad relacional.- que es la que enfatiza el contacto entre

personas, practicas, géneros distintos, sin ninguna mención al hecho del

conflicto intercultural.

- La interculturalidad funcional que es la que promueve el diálogo y la

tolerancia sin preguntarse por las causas de la asimetría social y

cultural. Es decir sin cuestionar el status quo,

- La interculturalidad crítica y de carácter decolonial que es la que parte

del problema estructural-colonial-racial que apunta y requiere la

transformación de las estructuras, instituciones y relaciones sociales, y

la construcción de condiciones radicalmente distintas de estar, ser,

pensar, razonar, conocer, sentir, mirar y vivir.

La interculturalidad funcional y la relacional corresponden a lo que Tubino, siguiendo a

Fornet-Bentacourt ha denominado el interculturalismo funcional. La interculturalidad crítica

y de carácter decolonial se vincula con el concepto del interculturalismo crítico pero no se

refiere solamente a la cuestión del conflicto social sino que reconoce que hay también un

conflicto epistémico puesto que se han impuesto unos conocimientos y se ha desconocido

que existen “conocimientos, prácticas políticas, poderes sociales y formas de

pensamiento “otras” (Walsh 47). En esa línea, la interculturalidad de carácter decolonial

implica “un camino para pensar desde la diferencia a través de la descolonización y la

construcción y constitución de una sociedad radicalmente distinta” (Walsh: 57). La

interculturalidad de carácter decolonial cuestiona lo que se conoce como la “colonialidad

del saber”.

Por “colonialidad del saber” se entiende la subordinación del conocimiento y la cultura de

grupos oprimidos y excluidos que acompañó al colonialismo y que hoy en día continúa

con la globalización (Quijano 2000). En el contexto de la colonialidad del poder, las

poblaciones dominadas y todas las nuevas identidades fueron también sometidas a la

hegemonía3 del eurocentrismo, en la medida que algunos de sus sectores pudieron

aprender y asimilar el discurso de los dominadores. Para Quijano, la colonialidad del

poder se funda en la colonialidad del saber. Los grupos dominantes consideran que los

saberes de los sujetos subalternizados son locales, tradicionales, folklore; mientras que

los saberes del grupo dominante se consideran lo “universal-científico”. Según Quijano la

colonialidad del poder es el motor que produce y reproduce la diferencia colonial e

imperial. Se convertiría de este modo en el lugar epistémico de enunciación en el que se

describe y legitima el poder colonial.

Mignolo (2007) postula que la colonialidad del saber/poder se fundamenta en el

establecimiento de un lugar de enunciación como el lugar epistémico desde el que se

categoriza el mundo:

“[E]l conocimiento no es algo que se produce desde un no-lugar

posmoderno; por el contrario; el conocimiento siempre tiene una

ubicación geohistórica y geopolítica en la diferencia epistémica colonial.

Por esa razón la geopolítica del conocimiento es la perspectiva

necesaria para que se desvanezca el supuesto eurocéntrico de que el

conocimiento válido y legítimo se mide con parámetros occidentales.”

(Mignolo 2007:66-67)

Así, la interculturalidad de carácter decolonial implica, como lo señala Mignolo (2003), la

restitución del conocimiento subalterno, a la emergencia del pensamiento fronterizo. Este

tipo de pensamiento se construye a través de un diálogo con la epistemología desde

3 La hegemonía, es definida por Fairclough en los siguientes términos: “Hegemony is leadership as well as domination across the economic, political, cultural and ideological domains of society. Hegemony is the power over society as a whole of one or the fundamental economically-defined classes in alliance (as a bloc) with other social forces, but it is never achieved more than partially and temporarily, as an ‘unstable equilibrium’. “(Fairclough 1989: 17) Así pues, la hegemonía es un equilibrio inestable que se ampara no solamente en asuntos económicos o políticos, sino también culturales e ideológicos. En ese sentido, la hegemonía es central en el tema del discurso, ya que, aquellas ideologías hegemónicas, serán las que se reproducirán con más facilidad y adquirirán mayor aspecto de ‘verdaderas’. La verdad es siempre patrimonio del poderoso. Y ese intercambio de ‘lo verdadero’ ideológicamente supone también la construcción de relaciones sociales en las que no solamente los dominantes justifican su dominio, sino que los dominados asumen su condición de desfavorecidos.

conocimientos que fueron subalternizados en los procesos imperiales coloniales (Mignolo

2003: 71) Esta construcción es la construcción de los “conocimientos otros”.

Como vemos, hablar de interculturalidad significa: reconocer que las relaciones

interculturales son asimétricas, no quedarse en el reconocimiento del conflicto intercultural

y buscarle soluciones remediales al mismo (pues eso es el multiculturalismo) entender

que el asunto es de doble vía y no una integración al modelo cultural hegemónico. Así

creemos con Tubino y Zariquiey (2005) que la interculturalidad debe ser entendida como

la base de un nuevo pacto social que la sociedad peruana necesita:

El pacto social al que aspiramos debe ser incluyente de la diversidad;

debe ser capaz de visibilizar las diferencias como valiosas, de recoger

las expectativas y las demandas razonables de todos los peruanos,

debe –en pocas palabras– expresar el consenso desde el

reconocimiento de las diferencias. En el Perú -debido a los estereotipos

negativos vigentes– se ha hecho costumbre social y hábito político la

exclusión de la problemática indígena y de sus legítimos representantes

en el debate público y la agenda nacional. Un auténtico pacto social que

sea sustento de un proyecto nacional de ancha base y permanente en el

tiempo pasa necesariamente por la visibilización de la diversidad étnica

y cultural que nos conforma. La invisibilización de las lenguas y culturas

solo conduce a la desunión y al fraccionamiento de la sociedad. Es por

ello que, en el Perú, el pacto social pasa necesariamente por un diálogo

intercultural de ancha base y de doble vía.

CAPÍTULO III.- DIVERSIDAD Y DISCRIMINACIÓN

1.- Breve panorama de las políticas de gestión de la diversidad.

En un programa que se emite por la señal de cable, que conducen tres artistas: Jimena

Lindo, Denisse Arregui y Renzo Schuller se produjo este diálogo:

Jimena Lindo: ¿Saben quién está en Cannes también?

Denisse Arregui y Renzo Schuller: ¿Quién?

Jimena Lindo: Normita Martínez y Magaly Solier

Denisse Arregui: ¿Qué hacen por allá?

Renzo Schuller: Están vendiendo chompas… (risas)

Jimena Lindo: (risas) Están vendiendo chullos

Estos comentarios, dichos en tono burlón, llevaron a que en distintos medios de

comunicación se discuta si estamos ante un caso de discriminación o no. La cuestión ha

sido si es que dado el hecho de que Magaly Solier sea una mujer andina, se la asocie con

la venta ambulatoria de artículos de lana y no con el hecho de que fuera invitada a un

festival internacional de cine. Como bien lo señala Ardito (s. f.) la discriminación es uno de

los problemas más graves de la sociedad peruana. No es casualidad que se haya discutido

sobre la discriminación hacia Magaly Solier, una persona que proviene de un sector

históricamente discriminado: mujer de la zona andina, quechua hablante. Coincidimos con

Ugarteche (1998) en que la sociedad peruana se construye como una pirámide donde se

montan los que tienen mayor poder sobre los que tienen menos poder, y en la cúspide se

asientan los blancos, varones, heterosexuales, saludables y con dinero.

La discriminación es una práctica profundamente arraigada en nuestra sociedad, sin

embargo, como lo señala Ardito, “el origen y la extensión de las conductas discriminatorias

no son todavía un tema que se trabaje en los cursos de historia o de ciencias sociales” es

más, la discriminación parece un hecho natural.

Ugarteche señala que el Perú es un país tensado por sus propias contradicciones

sociales, raciales y simbólicas. Como sabemos, la discriminación ha sido una constante

en la política del país con las dolorosas consecuencias que todos conocemos. En este

capítulo nos interesa hacer una revisión de la manera como el Estado ha concebido la

diversidad cultural que caracteriza al Perú.

La instauración de la república en el Perú tuvo como objeto que las élites criollas ocupen

el lugar que ocupaban las élites españolas. Es decir, la república no significó la ruptura de

las estructuras internas de dominación, por lo que la discriminacipon hacia los indígenas y

los afroperuanos siguió vigente. Nelson Manrique (2007) explica de manera muy lúcida

que se constituyó una república de mayoría excluida:

“Los indios no formaban de la nación. A lo más podía vérseles como

protoperuanos: individuos que, luego de un largo proceso de

“redención” en el cual el papel fundamental lo desempeñaría el

tiempo, podrían llegar a ser ciudadanos. Los ciudadanos que

formaban la nación que se fundaba eran los criollos y los mestizos,

estando excluidos los negros esclavos y los indios, sobre los cuales

debía ejercerse una tutela protectora. Pero los indios formaban más

de las nueve décimas partes de la población. La gran paradoja es

que una República tiene como base de legitimidad la soberanía

popular. ¿Qué base de legitimidad podría tener la República del

Perú, que excluía del ejercicio del poder a más de las nueve

décimas partes de sus pobladores? En esta profunda ironía radica

la fuente de algunos de los problemas endémicos del Estado

peruano que se fundaba: su carácter excluyente, su escasa

representativitas y su precaria legitimidad” (p.14).

Manrique (2005) sostiene que en el Perú se desarrolló un proyecto político criollo que tuvo

entre sus figuras más emblemáticas al sacerdote conservador Bartolomé Herrera quien en

el TE DEUM del 28 de Julio de 1946 sostuvo que el Perú debía ser gobernado desde

Lima por las élites y que los indígenas no podían gozar del derecho a voto puesto que su

"incapacidad natural" los hacía inelegibles para ciudadanos. Cuando tres años más tarde

Bartolomé Herrera fue presidente de la cámara de diputados desde esa tribuna se oponía

a otorgar derecho de sufragio a los indígenas pues, a su juicio, que ellos voten era "la

verdadera obra maldita de degradación y de repugnante envilecimiento".

El proyecto político criollo, nos dice Manrique, se consolidó con la prosperidad del guano

que permitió: “la privatización del poder en beneficio de fuertes poderes locales que se

encargaron de encuadrar a la población indígena a través de la violencia, imponiendo

relaciones de servidumbre que eran justificadas por un discurso racista antiindígena de

cuño colonial. Estas fueron las bases que permitieron la emergencia del gamonalismo

republicano, una especie de feudalismo andino, que durante el siglo siguiente bloquearía

la incorporación de la población indígena a la ciudadanía.”

Este racismo antiindígena se vio fortalecido con las ideas del darwinismo social que

buscaron “comprobar” las ideas de la superioridad de razas

1.1.- El darwinismo social

La teoría de la evolución de las especies, una teoría de innegable importancia, fue

malinterpretada por ciertos pseudoacadémicos que dieron origen a las tesis del

darwinismo social. Estas tesis, nos dice García Jordán (1992:961), tuvieron mucho eco en

intelectuales peruanos de fines del siglo XIX y, por supuesto, fueron recibidas con agrado

por los políticos quienes así encontraban un “sustento científico” para justificar la presión

de las élites blancas y mestizas sobre los indígenas, afroperuanos y asiáticos;

reinterpretar la historia considerando que los indígenas, en su condición de raza

degenerada, eran un obstáculo para el desarrollo y plantear la desaparición de las “razas

inferiores” a través de la mezcla con ciudadanos europeos blancos que deberían llegar al

Perú.

García Jordán examina las ideas del darwinismo social en el Perú de fines del

siglo XIX y principios del siglo XX que dieron lugar que el congreso apruebe leyes

de inmigración para el “mejoramiento de la raza” Las resumiremos aquí.

Se planteó en la época de Castilla la necesidad de “controlar a los selvícolas” a

fin de aglomerar mayor número de brazos para el cultivo de los terrenos. Se

argumentaba que una buena estrategia para “aprovechar a los indios” era sacarlos

“de su vida errante por la predicación evangélica”

Uno de los seguidores de las teorías del Darwinismo social fue Pazos Valera,

quien en 1891 sustentó en la Universidad de San Marcos una tesis sobre las causas

de la elevación y/o prestación de las naciones donde lamentó la existencia en el

Perú de:

“una raza indígena que por su naturaleza y cultura era una raza

inferior, incapaz de progreso;

el resto de los habitantes, razas cruzadas o puras –mestizos y

blancos- pero debilitadas por el tiempo, que, no obstante eran la

verdadera población; grupo este con pocas aptitudes para explotar

la riqueza del país, cosa que no habría sucedido si el Perú hubiese

sido conquistado por sajones en lugar de españoles, en

consecuencia, considerando a los anglosajones como una raza

superior, propuso la llegada de estos y su cruce con los integrantes

de la “verdadera población”, por lo que preconizó la reforma

legislativa que garantizara la vida de los inmigrantes, es decir, la

libertad de cultos, el matrimonio civil y la naturalización.” (Pazos

Valera, 1891, citado por García Jordán, p.968)

Estas tesis le dieron el sustento científico a un diputado como H. Fuentes, quien en

1892 presentó un proyecto para fomentar la inmigración de extranjeros porque a su

juicio la raza indígena era “débil por su ignorancia, pusilámine por el tradicionalismo

incásico y sin fuerzas ni alientos para recorrer con plante firme el sendero

ascendente del progreso” (García Jordán 1992: 969)

Otro intelectual de esa época, Clemente Palma, señalaba: surgieron

todas las razas inferiores; tiene todos los caracteres de la decrepitud

y la inercia para la vida civilizada. Sin carácter, dotada de una vida

mental casi nula, apática, sin aspiraciones, es inadaptable a la

educación, la que podría transformas ya que no los caracteres

esenciales de la raza, siquiera los secundario; la española es una

raza superior a la indígena aunque idealista y degenerada tras el

cruce con la raza africana, es decir los árabes; la negra,

considerada raza inferior incapaz de asimilación a la vida civilizada

por sus atavismos de visa tribal, salvaje , vida puramente animal

que había anulado toda actividad mental; la china, una raza

inferior; la mestiza, raza superior a la india y negra aunque carente

de homogeneidad y de participar en un colectivo nacional

fundamental para formar la “civilización progresiva.” (Palma

1897:15, citado por García Jordán 1992: 970).

Así, para Palma, la solución estaba en ir diluyendo la raza indígena. Clemente Palma

propone la inmigración alemana ya que: “con sus admirables condiciones de

energía, moralidad y orden…[crearía] al cruzarse con la criolla, una generación

equilibrada, dotada de carácter, de menos sensibilidad, pero con más respeto a la

ley y al “deber” (Palma 1897:38, citado por García Jordán 1992: 971)

Los planteamientos del darwinismo social se expusieron en el congreso y en 1892 se

presentaron proyectos relativos a la migración de “razas superiores”. Se

promulgaron, de esta manera, leyes de fomento a la inmigración y colonización “de

extranjeros de raza blanca menores de sesenta años.” Pero las leyes no tuvieron

éxito y no se dio el gran flujo migratorio que las élites esperaban.

“Las razones del poco éxito de los proyectos son múltiples, lejanía

del Pacífico […] costo de transporte, pero fundamentalmente, la

ausencia de unas condiciones propicias para su asentamiento, entre

las que más destaca la imposibilidad de acceder a las tierras bien

de la costa, sierra o montaña, en un casi por carecer de sistemas de

irrigación, en otros por la inexistencia de vías de comunicación que

permitieran comercializar la producción agrícola y minera.” (García

Jordán 1992: 972).

Llegado el siglo XX, se produjeron cambios demográficos interesantes en el Perú

que dieron lugar al crecimiento acelerado de la población urbana hasta 1972.

Cuando se iniciaron estas migraciones del campo a la ciudad, las élites se “sintieron

amenazadas”. El Perú estaba concebido de manera tal que las leyes favorecieran las

prerrogativas de las élites criollas y aislaran geográficamente a los campesinos

indígenas en el ámbito rural (Manrique 2004:88). Para “contrarrestar los efectos de

las migraciones”, en la legislatura de 1946 el senador por Junín (sierra central del

Perú), Manuel Faura, presentó un proyecto de ley para prohibir el ingreso de

provincianos, especialmente de la sierra, a Lima. En la legislatura siguiente, el

diputado Salomón Sánchez Burga realizó un pedido, con Acuerdo de Cámara, para

crear un pasaporte de ingreso obligatorio para los provincianos que quisieran entrar

a Lima. Los proyectos no se ejecutaron, fueron desestimados, pero nos muestra el

grado de racismo que operaba en Lima.

Cuando las tesis del darwinismo social perdieron vigencia, los políticos peruanos

tuvieron que cambiar de discurso pues ya no se consideraba políticamente correcto

hablar de “superioridad de razas” Sin embargo, ese pensamiento sigue vigente y

como lo afirma Solís (2006:16):

“Nuestros Estados han conservado de la colonia de los últimos

tiempos la conducta de negar la diversidad en pro de una

homogeneidad impuesta como ideología, que tiene a la cultura

occidental y al castellano como los referentes únicos. Esta

perspectiva es la que forma parte del imaginario colectivo en el Perú

en términos generales.”

Esta rápida mirada de la gestión de la diversidad en el Perú nos muestra cuán

profundamente marcada por el conflicto y las asimetrías es nuestra sociedad. El

reconocimiento de los diferentes como iguales no ha sido precisamente la constante en

nuestra sociedad:

“La referencia racial para la representación de la diversidad cultural

instaura en nuestro imaginario jerarquías diversas entre los pueblos, con

los negros e indígenas cobrizos en la base de la pirámide, y luego los

diferentes grados de blanqueamiento hasta la cúspide de la pirámide

con los blancos” (Solis 2006: 13)

La discriminación hacia las poblaciones indígenas y afroperuanas es un asunto que no

puede ser esquivado. Si realmente apostamos por una democracia que no nos siga

remitiendo al ciudadano ateniense, es necesario trabajar --como lo señala la Comisión de

la Verdad y la Reconciliación-- por la “edificación de un país que se reconozca

positivamente como multiétnico, pluricultural y multilingüe. Tal reconocimiento es la base

para la superación de las prácticas de discriminación que subyacen a las múltiples

discordias de nuestra historia republicana.”

En ese sentido, como lo señalan distintos estudiosos de la interculturalidad (López y

Kueper (1999), Trapnell y Neyra (2004) Tubino y Zariquiey (2004) Godenzzi y Tovar

(2007) etc.) esta posee un gran potencial democrático en tanto se concibe como un

auténtico diálogo entre culturas que reconoce e incorpora el derecho a una plena

participación igualitaria en la política, en la economía y en la convivencia cotidiana con los

otros.

Ahora bien, debemos temer presente, como lo señala, Fornet-Betancourt que:

El diálogo de las culturas sea de entrada diálogo sobre los factores

económicos, políticos, militares, etc., que condicionan el intercambio

franco entre las culturas de la humanidad, […] para no caer en la

ideología de un diálogo descontextualizado que favorecería sólo los

intereses creados de la civilización dominante, al no tener en cuenta la

asimetría de poder que reina en el mundo” (2003: 11).

2.- ¿Racismo o discriminación?

Como el lector habrá advertido, en el capítulo anterior hemos usado los términos racismo

y discriminación y seguramente notará que estos términos se (con) funden. Queremos

hacer aquí una precisión sobre el término “racismo”

El tema de racismo es tan amplio que se podrían escribir libros enteros sobre este

concepto. O sobre la referencialidad vacía del mismo.4 Como no es interés de nuestra

investigación profundizar sobre las discusiones del racismo, nosotros nos adscribiremos a

4 Hay quienes sostienen que el término racismo es un concepto vacío pues hablar de racismo

supone la existencia de diversas razas y solo hay una raza que es la raza humana.

lo que entiende Mignolo por “racismo.” Para Mignolo (2007) el racismo es una

construcción ideológica creada con el objetivo de justificar las colonizaciones,

apropiaciones de territorio y explotación de la mano de obra: “La introducción de los indios

en la mentalidad europea, la expulsión de los moros y judíos de la península ibérica y la

redefinición de los negros como esclavos dio lugar a una clasificación específica de la

humanidad” (pp.40-41). En esta clasificación, realizada por el hombre blanco occidental,

el concepto de raza y el de etnia en un primer momento se identifican (en el sentido de

que se hacen idénticos) y luego, el concepto de raza sustituye al de etnia.

Mignolo nos recuerda que “la raza se refiere a la genealogía sanguínea, genotípica o de

color de la piel y la etnia incluye la lengua, la memoria y un conjunto de experiencias

compartidas pasadas y presentes, por lo que comprende un sentido cultural de

comunidad, lo que las personas tienen en común” (pp. 41-42). Cuando el término raza

sustituye al de etnia, se pone el acento en la sangre y el color de la piel en desmedro de

las otras características de la comunidad y “raza” se transforma en “racismo”:

“El racismo surge cuando los miembros de cierta raza o etnia tienen el privilegio de

clasificar a las personas e influir sobre los conceptos de ese grupo. El racismo ha sido una

matriz clasificatoria que no solo abarca a las características físicas del ser humanos

(sangre, color de piel entre otras) sino que se extiende al plano interpersonal de las

actividades humanas que comprende la religión, la lenguas […] La compleja “matriz racial”

sigue en pie, algo que se hace evidente cuando observamos el mundo que nos rodea y

cuando escuchamos la retórica del neoliberalismo […] Es importante recordar que la

caracterización racial no se aplica únicamente a la persona sino también a la lengua, las

religiones, los conocimientos, los países, los continentes.[…] La categorización racial no

consiste solo en decir: «eres negro o indio, por lo tanto eres inferior», sino en decir: «no

eres como yo, por lo tanto, eres inferior» Designación que en la escala cristiana de la

humanidad incluía a los indios americanos y los negros africanos.” (42-43)

Así pues, racismo será la dominación que ejerce un grupo sobre otro, basada en la idea

de que hay seres humanos superiores y seres humanos inferiores. Al hablar de racismo

como forma de dominación, adviértase que no se está igualando racismo con ideología

racista. Esto nos lo explica claramente Van Dijk (2006:179):

“A diferencia de muchos estudios sobre este tópico [racismo] el racismo no será igualado

con una ideología racista, sino que incluirá también las prácticas discriminatorias

efectuadas sobre la base de las ideologías racistas, al igual que las estructuras sociales o

instituciones involucradas en la reproducción del racismo, tales como los partidos

políticos, educación y medios de comunicación. En otras palabras el racismo es un

sistema complejo de dominación, que necesita ser analizado en varios niveles y dominios

de la sociedad, incluyendo los de la cognición, el discurso, las relaciones de grupo. Las

organizaciones y la cultura”

Van Dijk define racismo como: “un sistema de dominación, un abuso sistemático de poder

de un grupo sobre otro grupo”. La cuestión no es “la raza” sino que cualquier

característica que tengan “ellos”, diferente a la que tengamos “nosotros” es el pretexto

para discriminarlos. Podemos ilustrar ello con lo sucedido en el congreso de la república

entre las congresistas Hildebrandt y Sumire. La congresista quechuahablante, Sumire,

había presentado al Congreso de la República un proyecto de ley de lenguas, donde se le

reconocían derechos lingüísticos a las lenguas indígenas habladas en el Perú. La

congresista Martha Hildebrandt se oponía al proyecto con el argumento de que “no valía

para nada”. Al terminar la plenaria, la discusión siguió fuera del hemiciclo y la congresista

Hildebrandt descalificó a la congresista Sumire con estas palabras: “no sé qué obra

intelectual tenga ella, pero yo tengo 30, 40 libros citados y traducidos” o: “es gente que no

tiene capacidad intelectual ni la formación profesional”. Cuando la Congresista Sumire le

dijo que ella sí tenía formación profesional, Hildebrandt le replicó: “No pues, cada uno en

su sitio, cada uno en su sitio” y dio por zanjada esa discusión. Así, para Hildebrandt “su

sitio” es superior al de Sumire. No se habla de la superioridad de la raza, sino de la

superioridad de la clase intelectual”

Es importante insistir en que el racismo no se reduce a una cuestión de raza, sino

que se refiere a las prácticas discriminatorias que se efectúan sobre la base de

ideologías racistas (Van Dijk 2006:179). El racismo es la discriminación basada en la

idea de que hay seres humanos superiores y seres humanos inferiores. Así,

discriminar a la persona porque es indígena, pobre, mujer, homosexual o gorda, son

formas de discriminación que tienen su base en la ideología racista.

3.- Diversidad lingüística y lingüicismo

Como sabemos, todas las lenguas son la expresión de una identidad colectiva y de una

manera distinta de percibir y describir la realidad. Cada lengua es el almacén de las

prácticas culturales, en ellas están depositados los significados distintos de cada cultura,

sus concepciones religiosas y estéticas, sus conceptos para referirse a las identidades

relevantes, sus manifestaciones del sistema social.

En el Perú se hablan cuarenta y cuatro lenguas. Vivimos en un país con una riqueza

lingüística impresionante: cerca de cuatro millones de personas hablan quechua; 350 mil

personas hablan aimara; en la Amazonía entre 300 y 400 mil personas se comunican en

alguna de las cuarenta lenguas de las dieciséis familias lingüísticas amazónicas; también

se habla castellano.

En el Perú, como en toda sociedad en la que se han dado situaciones históricas de

colonialismo y dominación, conviven lenguas y culturas diferentes en relaciones

asimétricas de poder. Como sabemos, en el Perú, como en los demás países

latinoamericanos donde aun están vigentes las formas de discriminación hacia las

poblaciones subalternizadas, una de las culturas es la dominante y la otra, la oprimida y la

lengua del grupo dominante es la privilegiada para los procesos comunicativos entre los

grupos.

En Latinoamérica, el privilegio comunicativo ha recaído en el castellano o el portugués

(según sea el caso). Por eso, cuando hay dos personas y una tiene como lengua materna

una lengua indígena y la otra como lengua materna al castellano, la norma es que la

primera hable castellano y no que la segunda hable la lengua indígena. El privilegio

comunicativo del castellano ha tenido consecuencias nefastas para las lenguas originarias

ancestrales. Una de esas consecuencias es el aniquilamiento lingüístico que ha hecho

que en diversas comunidades indígenas, el castellano empiece a invadir los espacios de

comunicación, tradicionalmente reservados para la lengua indígena, llegando incluso a

que los padres abandonen la lengua ancestral en la comunicación con sus hijos.

La radicalización del privilegio comunicativo que ostenta el castellano nos ha llevado a

una forma de discriminación que se denomina “lingüicismo” y que se define como:

"[I]deologías, estructuras y prácticas utilizadas para legitimar, realizar y reproducir una división desigual del poder y de la propriedad de bienes (materiales y no materiales) entre grupos definidos sobre la base una lengua" (Skutnabb-Kangas 1988).

El lingüicismo es la discriminación bajo el criterio del lenguaje. Se distingue entre quienes

tienen acceso a la lengua dominante y quienes la ignoran. El lingüicismo no es solo una

cosa de lenguas. Nos muestra el conflicto social. Porque, en verdad, la discriminación

hacia las lenguas no existe; lo que existe es la discriminación hacia los hablantes.

Si bien, a nivel superficial, nos topamos con comentarios negativos hacia las lenguas del

tipo: “el castellano es más importante que el quechua”, “las lenguas originarias no tienen

gramática”, “está bien que se hable quechua, pero en la plaza de armas de Cuzco y no en

el congreso”, esos comentarios no están en verdad haciendo alusión a la lengua sino a un

símbolo que identifica a un grupo de personas.

Cuando se discrimina a quienes no hablan castellano se discrimina, en verdad un

“símbolo”:

El lugar central que ocupa la lengua en el seno de las sociedades hace que

esta llegue a ser un instrumento de dominación simbólica de primera

magnitud. Se trata de una dominación ejercida a través de símbolos, a

través de la selección de un conjunto de formas de representación de la

realidad que esconde otras posibles representaciones y, por tanto, esconde

otras partes de la misma realidad. El éxito en el ejercicio de esta

dominación simbólica garantiza la aceptación de la dominación por los

grupos dominados.5

El lingüicismo es un reflejo del ejercicio del poder de la clase dominante que al negarle a

“los otros” el derecho a expresarse les niega, entre otras cosas, su derecho a

representación.

Frente a esto, se dan varias posibilidades, una es la de dejar hacer, aceptar las cosas,

optar por el castellano y abandonar las lenguas ancestrales; otra opción es asumir la

diversidad lingüística como una riqueza y apostar por la democracia lingüística y la

5 Bourdieu, P. y Wacquant, L.J.D. (1992): Per una sociologia reflexiva. Barcelona: Herder.

ecología de las lenguas.6

4.- Actividades

1.- Uno de los escritos de Bartolomé Herrera en el diario el Comercio decía:

“Para que no se crea que temo decir la verdad cuando de algún modo

puede influir en el orden público, responderé ingenuamente que el

pueblo, esto es la suma de los individuos de toda edad y condición, no

tiene la capacidad ni el derecho de hacer las leyes. Las leyes son

principios eternos que no pueden percibirse con claridad sino por los

entendimientos habituados a vencer las dificultades del trabajo mental y

ejércitados en la indagación científica. ¿La mayoría de un pueblo se

halla en estado de emprender la difícil tarea indispensable de descubrir

estos principios? No: no tiene tal capacidad. Y quien no tiene la

capacidad de hacer algo, no se puede decir, sin caer en un absurdo, que

tiene derecho de hacerlo. El derecho de dictar las leyes pertenece a

los más inteligentes, a la aristocracia del saber ...".

¿Qué opinión le merecen estas ideas y qué opina del hecho de que haya en Lima una

Institución educativa estatal llamada “Bartolomé Herrera”?

2.- Debatir sobre el uso del castellano y las lenguas indígenas. Identificar situaciones de

privilegio comunicativo en la sociedad actual y en nuestra historia personal. ¿Qué lenguas

hablamos nosotros, qué lenguas hablaban nuestros padre, nuestros abuelos?,

6 David Crystal sostiene que una ecología lingüística es tan urgente como la biológica. La

diversidad lingüística es un bien básico del ser humano. Cada lengua expresa una visión del mundo y qué significa ser humano, y cada lengua perdida implica la pérdida de una de estas visiones. Los argumentos son exactamente los mismos que aquellos utilizados en el ámbito de la conservación de plantas y animales, salvo que aquí hablamos de diversidad intelectual.

3.- Este es un ejercicio que tomamos de Ardito (s.f): ¿Cómo se imagina los rasgos físicos

de las personas que a continuación mencionamos?

a. Un abigeo.

b. Una modelo de publicidad de Topy Top

c. Un profesor universitario

d. Un Juez de Paz

e. Un padre que pide ayuda porque su esposa ha tenido cuatrillizos.

f. Un mototaxista.

g. Un empleado de un banco privado.

h. Un abogado

i. Una trabajadora del hogar

j. Un empleado de una ONG

¿Cree que se está basando en prejuicios o estereotipos?

CAPÍTULO IV. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

En el Perú, y en toda la región latinoamericana, como sabemos, el tema de la educación

intercultural estuvo en sus inicios circunscrito a la educación de los niños y niñas

hablantes de una lengua indígena y así, se hablaba de educación bilingüe intercultural:

La denominación de intercultural está referida explícitamente a la

dimensión cultural del proceso educativo y a un aprendizaje significativo

y social y culturalmente situado; así como también a un aprendizaje que

busca responder a las necesidades básicas de los educandos

provenientes de sociedades étnica y culturalmente diferenciadas. La

dimensión intercultural de la educación está también referida tanto a la

relación curricular que se establece entre los saberes, conocimientos y

valores propios o apropiados por las sociedades indígenas y aquellos

desconocidos y ajenos, cuanto a la búsqueda de un diálogo y de una

complementariedad permanentes entre la cultura tradicional y aquella de

corte occidental, en aras de la satisfacción de las necesidades de la

población indígena y de mejores condiciones de vida.(López, Luis

Enrique, 2001)

Así entendidas las cosas, se partía de la idea de que existía una “cultura occidental” como

un todo homogéneo y unas culturas indígenas diferentes y que se hacía necesario un

enfoque intercultural, entendido como una educación para “los otros”. Y es que así fue

como se concebía la educación intercultural, no solo en Latinoamérica sino también en

Europa donde se empezó a hablar de educación intercultural cuando los Ministerios de

Educación europeos tomaron conciencia de que a raíz de los flujos migratorios de los

países del llamado tercer mundo, habían llegado a las escuelas europeas niños de

culturas diversas lo que planteaba un reto para el sistema escolar en su conjunto que

introducía una diversidad cultural que antes no se veía.

Asumir la educación intercultural como una educación “para los otros” suponía ver las

diferencias en “los otros” y contraponerlos a un “nosotros” donde todos serían iguales.

Esta era una idea cargada de prejuicios que por un lado, asumía programas educativos

especiales para los grupos “diferentes” y, por otro lado, partía de una concepción de la

educación que no era consciente de que la pretendida homogeneidad no existe y que

más bien tras ella se universalizan las características de la cultura mayoritaria construida

sobre noción de un sujeto blanco, de sexo masculino, racional y de las clases altas o

medio altas”. (Diez Gutierrez, s.f. p. 11)

Es por ello que la educación intercultural no se entiende ahora como una educación para

las minorías sino que se asume como el enfoque educativo de las sociedades

democráticas. Así en este módulo concebimos la educación intercultural como

“El enfoque educativo basado en el respeto y apreciación de la

diversidad cultural. Se dirige a todos y cada uno de los miembros de la

sociedad en su conjunto, propone un modelo integrado de actuación que

afecta a todas las dimensiones del proceso educativo. Se aspira a

lograr una auténtica igualdad de oportunidades/resultados para todos;

así como la superación del racismo en sus diversas manifestaciones y el

desarrollo de competencia intercultural en profesores y estudiantes.”

(Aguado, 1995).

Esta definición, como vemos:

1. Parte de la base de la diversidad cultural como una característica que no es

privativa de ciertos grupos sino que es una característica de todos los miembros

de una sociedad. Se apoya en la dimensión antropológica de la diferencia: todos y

todas somos diferentes y las diferencias (de sexo, de religión, de hábitat, etc.)

constituyen la verdadera “norma”.

2. Reconoce que la diversidad no es respetada y que más bien existe racismo y que

la educación debe luchar contra este.

3. Adopta una actitud crítica frente a los modelos educativos excluyentes y reconoce

le necesidad de un nuevo modelo que afecte a todas las dimensiones del proceso

educativo.

4. Es una educación para la inclusión y aquí, entendemos con Ainscow (2001:9) que

“la consecución de una escuela inclusiva constituye una tarea profundamente

subversiva y transformadora. Pretende una revisión de las formas tradicionales de

escolarización que ya no son adecuadas para la tarea de educar a todos los niños

y niñas.”

La educación intercultural, entonces, no es una educación que busca incluir las

diferencias sino que se concibe desde el reconocimiento de las diferencias. Se trata

de crear conjuntamente un nuevo espacio, aún inexistente, regido por nuevas normas,

nacidas de la negociación y de la creatividad conjunta (Carbonell, 1998, 33-34). Así, La

educación intercultural se concibe como el enfoque transformador de la educación que se

“fundamenta en ideales de justicia social y equidad educativa, y se orienta a proporcionar

experiencias educativas en las que todos los estudiantes desarrollen al máximo sus

capacidades y su conciencia social, y se conviertan en seres activos en los ámbitos local,

nacional y global. (Gorski 2007)

La educación intercultural parte del hecho evidente de que los modelos educativos

universalizantes han conducido al fracaso escolar y que por ello, es necesaria una

reforma educativa orientada a que todos los estudiantes alcancen los objetivos

educativos. Ello solo es posible si es que el sistema educativo se adecua a los

estudiantes y no se pretende que sean los estudiantes quienes deban adecuarse al

sistema educativo. Así, lo que se postula es la construcción de modelo educativo desde

la diversidad cultural. El enfoque intercultural considera que el fracaso escolar no se debe

a que los estudiantes sean incapaces sino al hecho de que se ha concebido un modelo

educativo que excluye sistemáticamente a ciertos grupos diversos: el currículo no refleja

diferentes perspectivas, los estilos de enseñanza se adaptan a ciertos grupos y no a

otros, las escuelas contribuyen al mantenimiento del status quo y no a su crítica. Desde

esta perspectiva, la educación y la escuela necesitan una reforma global que parta del

reconocimiento de la diferencia.

Quienes apostamos por sociedades culturalmente democráticas, partimos del hecho de

que todas las culturas pueden realizar aportes a las sociedades. Creemos que no hay una

cultura mejor que otra, ni una raza mejor que otra, ni un sexo mejor que otro, ni una

lengua mejor que otra, etc. Creemos en los derechos de todos los seres humanos y

estamos convencidos que la escuela en una sociedad culturalmente democrática debería

transmitir esta pluralidad cultural, debería ser capaz de representar, en pie de igualdad,

todas las culturas que coexisten en una determinada sociedad y ello, nos dice Diez,

“implica la relativización de todas las culturas, en especial de la propia, el

descentramiento cultural.” Una sociedad culturalmente democrática es el resultado, en el

terreno educativo, de una educación que prepare a todos y todas a vivir en una sociedad

diversa. Así pues, lo que busca la educación intercultural es que los miembros de

sociedades diversas conozcan, comprendan, respeten y valoren las distintas culturas que

las configuran y, desde estas bases, interactúen entre ellas en un plano de igualdad y

justicia social, que enriquezca y contribuya a la transformación y evolución de las culturas.

1.- Los principios de la educación intercultural

Aguado, Cabello y Diez plantean que la educación intercultural se formula y desarrolla

sobre la base de los siguientes principios

1. El respeto por todas las culturas coexistentes y el rechazo a las medidas políticas

designadas a asimilar a los emigrantes y minorías culturales a la cultura

mayoritaria.

2. El convencimiento de que la educación intercultural es relevante para todos los

alumnos, no solo para los emigrantes o minorías étnicas y culturales.

3. El reconocimiento de que los problemas que plantea la diversidad no tienen una

solución unilateral. Las medidas educativas son sectoriales dentro de un modelo

de sociedad global.

4. El respeto y aceptación de todas las identidades sociales y culturales en contacto.

5. El reconocimiento de que no existe una sola manera de ver el mundo. En

consecuencia, se acepte la existencia de múltiples formas de comprender la

realidad y de la posibilidad de incorporar y desarrollar nuevas formas de

conocimiento.

6. El convencimiento de que las condiciones educativas de la interculturalidad no

pueden tratarse sin tomar en cuenta las relaciones de poder en el encuentro de

dos o más culturas.

7. El reconocimiento de que aceptar y respetar las diferencias pasa necesariamente

por comprender las desigualdades sociales y a trabajar activamente en cambiar la

sociedad.

8. El convencimiento de que si bien la educación no puede resolver las

desigualdades que crea la injusticia económica, la desigualdad entre regiones,

entre familias, entre grupos étnicos, entre barrios, etc. sí puede optar por la toma

de conciencia ante esas realidades y puede elegir no profundizar en la

desigualdad y no ser en si misma injusta.

A estas alturas de la lectura, debe habernos quedado claro que la educación intercultural

es:

- Una educación basada en el respeto.

- Una educación inclusiva.

- Una educación para y desde a la diversidad.

- Una educación para la igualdad de oportunidades y recursos.

Una educación basada en la justicia y en la equidad.

2.- Lineamientos para la educación intercultural.-

“Cuando la educación privilegia a una persona sobre

otra le está dando a la primera una educación

corrupta y, además, está degradando la educación de

todos”. (Connel 1997)

En las páginas precedentes hemos buscado que el lector y la lectora tomen conciencia de

lo que ocurre cuando el bagaje cultural de los estudiantes no se ve reflejado, o incluso se

niega, en la escuela y hemos propuesto que una manera de responder a eso es mediante

la educación intercultural.

Si la educación intercultural nos plantea el reto de construir una propuesta educativa que

favorezca el respeto hacia la diversidad y desarrolle actitudes de no discriminación, se

requiere partir de enfoques curriculares que contemplen los aportes y perspectivas de las

distintas culturas, ello implica:

a) que se incluyan los saberes, conocimientos, valores y prácticas de las diferentes

tradiciones culturales;

b) que se reconozcan y aprovechen las distintas formas de generar y transmitir

conocimientos que tienen las diferentes culturas;

c) que se promuevan y respetan las distintas formas de aprender y enseñar

En ese sentido, consideramos que si de educación intercultural se trata debemos

considerar estos puntos:

1. Interculturalidad y conocimientos

2. Interculturalidad y curriculum

3. Interculturalidad y formas de enseñar y aprender

4. Interculturalidad y cultura de paz

2.1.- Interculturalidad y conocimientos.-

La educación intercultural asume que no existe una sola manera de ver y entender el

mundo sino que hay diferentes formas de comprender la realidad. Desde una perspectiva

de reconocimiento y respeto por las diferencias, se es consciente de que no existe un solo

conocimiento válido y que así como las culturas de tradición occidental han generado

conocimientos, estos también han sido generados por las culturas de tradición no

occidental. Sin embargo, sabemos que los conocimientos no tienen la misma valoración y

que hay una tendencia a considerar que los saberes producidos por los pueblos indígenas

son locales y se oponen a conocimientos calificados como universales. Así se opone lo

“universal científico” a lo “local folklórico”. Esto es lo que Quijano (2000) ha denominado la

colonialidad del saber. Según Quijano la colonialidad del saber es el motor que produce y

reproduce la diferencia colonial e imperial. Se convertiría de este modo en el lugar

epistémico de enunciación en el que se describe y legitima el poder colonial.

Mignolo (2007) postula que la colonialidad del saber/poder se fundamenta en el

establecimiento de un lugar de enunciación como el lugar epistémico desde el que se

categoriza el mundo:

“[E]l conocimiento no es algo que se produce desde un no-lugar

posmoderno; por el contrario; el conocimiento siempre tiene una

ubicación geohistórica y geopolítica en la diferencia epistémica colonial.

Por esa razón la geopolítica del conocimiento es la perspectiva

necesaria para que se desvanezca el supuesto eurocéntrico de que el

conocimiento válido y legítimo se mide con parámetros occidentales.”

(Mignolo 2007:66-67)

Este punto es muy importante porque reconoce que los conocimientos no son producidos

en el aire sino que son las respuestas a cuestiones que tienen sentido para los grupos

socioculturales que los producen. Se trata, pues de no esencializar los conocimientos y de

adscribirles una validez universal. Al respecto Trapnell (2008) nos dice:

Abordar el conocimiento desde una perspectiva histórica, además,

ayuda a evitar la propensión a esencializarlo, es decir, a tratarlo como

algo estático, cerrado y monolítico. Por ello, debe quedar claro que no se

trata de identificar y recoger el conocimiento de “un determinado

pueblo”, como si este fuera totalmente compartido por todos sus

miembros y estuviera congelado en la historia, sino de reconocer la

manera como diferentes grupos sociales, que comparten diferentes

identidades y ubicaciones sociales, participan en la construcción de

representaciones y significados que dan sentido a su vida y a su práctica

cotidiana.

Si somos conscientes de que no existe una sola forma de conocimiento válido, se

consecuencia promueve en los estudiantes el desarrollo de un pensamiento crítico que,

por un lado, acepte que hay distintas maneras de comprender las cosas y, por otro lado,

dialogue con estas nuevas formas de conocer y discierna sobre aquellos elementos

factibles de ser incorporados en su matriz cultural para desarrollar nuevos conocimientos

y actitudes.

Se busca, de esta manera, que la escuela incluya las distintas vertientes del conocimiento

pues, como lo sostiene Córdova (2004:25) es una responsabilidad de la escuela la

incorporación de los conocimientos y las voces de las diversas culturas y pueblos en el

currículo nacional.

Ahora bien, debe quedar muy claro que ello no implica un reconocimiento y una

incorporación acrítica de todo lo que provenga de matrices culturales andinas o

amazónicas. Así, concordamos con Neyra y Ruiz Bravo en que:

Muchas dimensiones de la visión e interpretación del mundo de las

comunidades y grupos [andinos y amazónicos] pueden impedir la

felicidad y el bienestar de las personas. Es el caso de la presencia del

machismo, la violencia, la discriminación y el autoritarismo que afectan

la “vida buena”. Las comunidades están atravesadas por conflictos y

contradicciones y en su seno se libran también batallas políticas por la

equidad. En estos casos las escuelas deberían contribuir en diálogo con

estos “saberes” a una deconstrucción de los mismos. No obstante

existen muchos saberes que, por el contrario, son fuente de autoestima

y reconocimiento. Comprender desde el inicio esta complejidad es

sumamente importante para evitar idealizaciones o rechazos “previos” a

los saberes previos.

Cuando hablamos de la inclusión de los conocimientos de tradición no occidental no se

propone reemplazar conocimientos, ni añadir contenidos, sino como claramente lo

sostiene Escobar (2002), de lo que se trata es de dialogar entre las distintas maneras de

conocer con el objetivo de complementar nuestros conocimientos o de abrir nuevas

posibilidades de conocer.

Neyra y Ruiz nos recuerdan que la inclusión de conocimientos de la tradición no

occidental se ha llevado a cabo con indiscutible éxito en el sector salud donde no solo se

ha logrado mayor cercanía de las poblaciones rurales sino que se ha aumentado los

niveles de eficiencia en el trabajo. Este mismo resultado se logra en la educación cuando

la escuela toma en cuenta los saberes que tienen los estudiantes de acuerdo a sus

vivencias, lo que conocemos como “los saberes previos”

Los saberes que traen los niños a la escuela, aquellos que han aprendido en su entorno

cultural deben ser reconocidos y valorados por los docentes. Esto quiere decir que deben

ser tomados en una doble dimensión:

En cuanto un saber que tiene el niño y que es parte de su entorno cultural próximo y

En cuanto este saber dialoga con otro tipo de saberes y permite la construcción de

nuevos conocimientos, donde el saber previo no haya quedado solo como un

conocimiento que permita el tránsito hacia el “saber válido” sino como un saber que

dialoga críticamente, en pie de igualdad, con un saber diferente.

Esta manera de entender las cosas no solo permite la construcción intercultural del

conocimiento sino también, como lo sostiene el formador Justo Oxa, contribuye a

repensar la escuela como un espacio de vida que sirva “para aprender a querernos más”

y esto, claro está, es posible cuando los conocimientos que se traen desde la propia

cultura son valorados en la escuela.

Si la escuela incluye y acoge los conocimientos de los niños provenientes de culturas

diferentes, los hará sentir más seguro del valor de sus tradiciones y no se sentirán

“atacados” por la cultura de tradición occidental. La escuela se convierte entonces en el

espacio que al permitir profundizar en el conocimiento de la cultura local y la foránea,

promueve la construcción de una identidad nacional entendida esta como la identidad de

ciudadanos que saben y pueden vivir en una sociedad democrática y plural.

2.2.- Interculturalidad y curriculum

José Antonio Vásquez (2006) sostiene que: “la educación intercultural precisa de un

currículo abierto flexible integrador y diversificable. Esto quiere decir, que el currículo

debe ser diseñado con el objetivo de asegurar la unidad en la diversidad. Desde el

Ministerio de Educación se asume que esto es posible con la diversificación curricular. En

este subcapítulo revisaremos lo que es la diversificación curricular y evaluaremos en qué

medida este concepto es coherente con un proyecto de interculturalidad.

2.2.1.- El concepto de diversificación7

Existen diversas nociones de diversificación sobre todo en su dimensión más operativa

pero también desde el análisis de la diversidad que atiende el currículo. Sus diferencias

dependen de los términos que gradúan los cambios o modificaciones que pueden hacer

los docentes al currículo. Como un ejercicio de aproximación semántica veamos algunos

términos que se suelen encontrar en documentos sobre diversificación.

MAYOR CAMBIO MENOR CAMBIO

Crear Construir Rediseñar Modificar Adecuar Incorporar

Supone

partir de lo

que tiene la

IE o la

región

Supone

tomar en

cuenta

diferentes

recursos

Supone

partir de un

diseño que

requiere ser

modificado

en su

estructura

Supone

cambiar en

diferentes

niveles en

función de un

diagnóstico

Hacer

modificaciones

menores

respetando la

idea original

Solamente

añadir

términos,

temas o

palabras

El término ADECUAR es el que se encuentra con más frecuencia en diferentes

definiciones de diversificación y a veces desde este término se hacen o proponen

cambios significativos. Esto significa que aun cuando en la definición aparezca un

determinado término, lo que nos interesa es la práctica.

La diversificación curricular supone que:

o Se tienen objetivos o metas educativas claras y referenciales.

o Es necesaria una metodología específica para modificar el currículo o hacerlo más

viable en función de cada contexto y realidad socio cultural.

7 Esto es tomado de Vásquez 2006

o Existen contenidos y capacidades locales que se deben priorizar en un escenario

de fortalecimiento de lo local.

o Las propuestas educativas del currículo diversificado pueden proponer desde

cambios o creación de áreas hasta la construcción de elementos formativos

propios de cada zona.

o Es necesario atender las demandas de la diversidad con instrumentos flexibles y

pertinentes a la pluralidad, esto implica a veces personalizar la respuesta

educativa y renunciar a cierta carga de estándares nacionales.

Principios básicos de la diversificación curricular

o Diferentes formas o caminos para alcanzar los objetivos generales de la etapa.

o Diferentes propuestas educativas para personas y grupos sociales con un perfil

propio sin renunciar a estándares educativos mínimos.

o Pensar la educación no como un proceso de estandarización sino de formación de

capacidades para vivir en contextos plurales, conflictivos y distintos, en ese

sentido que facilita la iniciación profesional y la transición a la vida adulta.

o Un enfoque curricular que responda a los intereses, motivaciones y demandas

socio culturales de los estudiantes y sus familias.

o Una atención reflexiva e individualizada a las características culturales del

educando.

o Un equipo docente capacitado, cohesionado e inserto en la dinámica socio

cultural.

o Un currículo pensado en diálogo con la comunidad, siempre abierto y realista.

En síntesis, encontramos que el proceso de diversificación se parece mucho al proceso

de adquirir una vivienda. Uno puede preferir comprar una casa que le gusta y hacerle

modificaciones de acuerdo a sus preferencias o usos. En este caso uno parte de una

estructura sobre la cual realiza los cambios según las orientaciones de los habitantes, por

ejemplo número de baños, ambientes con luz, patios o uso de salones amplios. La otra

opción es comprar un terreno y construir la casa con las indicaciones que se tienen. En

este caso el énfasis estará en la construcción o la creación.

Diferencia entre adecuar y construir

El proceso metodológico de diversificación que proponemos asume una concepción de

diversificación. Es preciso entonces aclarar este enfoque de diversificación vamos a

trabajar. Entre docentes existen dos grandes modelos de diversificación:

COMO ADECUACION (A) COMO CONSTRUCCION (B)

Este proceso implica partir de un modelo

preconcebido o de una matriz curricular al

cual se le hacen “adecuaciones”

pertinentes a la realidad pero sin alterar la

estructura ni los contenidos sustanciales.

Es un modelo que reconoce un valor

superior y normativo a la matriz que sirve

de punto de partida. Este modelo también

se le conoce como contextualización,

donde se adecuan términos, contenidos a

la realidad pero no se ahonda en las

necesidades locales ni en la lógica

cultural que está implícita en contextos

pluriculturales.

Este modelo asume que las propuestas

curriculares se construyen a partir de las

demandas y realidades concretas de las

comunidades, pueblos o regiones. Luego

estas son enriquecidas por los aportes de

los diseños curriculares generales

(regionales, nacionales o estándares

internacionales). Lo particular de este

proceso es que se parte de condiciones,

necesidades y demandas concretas que

permite priorizar enfoques capacidades y

contenidos. Es ciertamente un camino más

largo y complejo pero también realista,

pertinente y creativo.

Esquema

Esquema

Las orientaciones que presentamos apuntan a generar un proceso de diversificación

como construcción participativa (B), donde los contenidos y demandas locales son el

punto de partida. En este sentido lo que proponemos en los puntos siguientes apunta a

orientar el proceso, sin dejar de tener prioridad los procesos locales. Toda la propuesta se

inscribe en esta lógica. No pretendemos decir qué y cómo debe ser la diversificación sino

brindar pistas para generar procesos consistentes de diversificación. Tampoco

PASO 1

DCN PASO 2

DCN

PASO 1 Priorización de temas y diseño

desde el contexto

PASO 2 Ajustes a la

DCN desde el

contexto

pretendemos alejarnos del diseño curricular nacional (DCN) sino de verlo en función de

las demandas reales y las necesidades concretas de cada región. En este mismo sentido

es posible que pueda haber regiones que decidan seguir el modelo A y para ellos también

es importante dar valor a este camino. Sin dejar de ser el que aquí se propone, no deja de

generar niveles de pertinencia.

Definición de diversificación curricular:

De todo lo anterior concluimos que diversificación es un proceso de construcción a partir

de las demandas, necesidades, intereses y características de los estudiantes y de la

realidad socio – cultural y geográfica, local o regional. En este proceso el Diseño

Curricular Nacional, es el referente que será modificado y enriquecido de acuerdo a la

realidad.

Diversificar el currículo no es solo modificar o adecuar contenidos, sino más bien, es un

proceso que implica la formulación de capacidades y actitudes que partan de las

expresiones de la diversidad cultural de cada zona, así como de las necesidades,

demandas e intereses de los estudiantes y de la población local. Implica pensar en

estrategias metodológicas y formas de organizar y conduccir el trabajo educativo

adecuadas a las características socioculturales e individuales de los estudiantes y a los

procesos locales de desarrollo.

La diversificación curricular es una demanda planteada por la compleja diversidad que

tiene el país. Es un proceso que debe garantizar pertinencia curricular, es decir que

aquello que los estudiantes van a aprender o se les va a enseñar responda a las

características de la zona, los integre en el sistema nacional y les permita insertarse en el

proceso de desarrollo local.

La diversificación curricular como un proceso que busca mayor pertinencia, considera los

siguientes aspectos:

Conocimiento reflexivo y crítico de las características geográficas, ecológico-

ambientales y económicas de cada localidad.

Incorporación del potencial cultural, social y lingüístico de cada localidad,

expresado en saberes, prácticas productivas, tecnologías, etc.

Aproximación a las necesidades educacionales, demandas, problemas, y

proyectos de desarrollo local con la participación, padres y madres de familia,

estudiantes y representantes de las instituciones de la localidad.

Identificación de las necesidades e intereses de los niños y niñas y la situación real

de sus aprendizajes.

2.3.- Interculturalidad y formas de aprender y enseñar

No todos los niños aprenden de la misma manera. No todas las culturas enseñan de la

misma manera. Los niños llegan a la escuela con un bagaje cultural que incluye, entre

otras cosas, las formas de aprender que traen de su entorno social, familiar y comunal-

Los niños aprenden según las costumbres, tradiciones y convivencia con su pueblo.

Diversos estudios comparativos entre niños indígenas y niños no indígenas han

demostrado que los niños indígenas tienen muchas dificultades a la hora de entrar a la

escuela porque ellos han aprendido de una manera diferente a la que la escuela propone.

Así por ejemplo un estudio realizado a niños indígenas de una cultura amazónica señaló

que en esa cultura los niños aprendían a partir de lo que ellos veían realizar a sus

mayores pero los mayores no les daban explicaciones a los niños. Cuando estos niños

ingresaban a la escuela se sentían sorprendidos de que los maestros les den

explicaciones de las cosas o les hagan preguntas sobre cosas que los maestros

conocían.

Los niños indígenas, aprenden según observan ya que están en contacto con adultos con

quienes realizan distintas actividades. Para estos niños el hecho de que el maestro se

dirija a ellos verbalmente para llamar su atención no es la manera como ellos aprenden en

sus casas y lo que resultaba sorprendente es que cuando los niños veían al maestro

escribir en la pizarra, ellos prestaban atención al instante. Esto mostraba una gran

diferencia entre los niños no indígenas, quienes cuando el maestro voltea y no los ve,

fácilmente se dispersan y dejan de prestar atención.

En ese estudio se mostró también que cuando un niño indígena no sabía cómo continuar

su trabajo o si es que cometía un error no le preguntará al maestro qué hacer sino que

por el contrario se quedará inmóvil observando a los otros para desde lo observado

encontrar la clave de su error

Para el caso de las comunidades andinas quisiéramos citar lo que nos dice el formador

Julio Oxa:

En la cultura andina y en la cultura occidental moderna existen formas

específicas de transmisión del saber entre las generaciones, que

responden a sus respectivas matrices culturales. Un paradigma para el

occidente moderno es la escuela, una institución donde se enseña, donde

existe un especialista en esta labor, quien tiene organizados los contenidos

y utiliza procesos técnicos para enseñar a los niños, que deben cumplir

ciertos parámetros estandarizados para ser promocionados. En los Andes

los procesos de aprendizaje y enseñanza son contextuales y requieren el

cariño y el respeto de quien enseña y de quien aprende; el entorno natural,

vivo, tiene la capacidad de enseñar y aprender. Toda esta situación genera

la urgente necesidad de comprender las tradiciones educativas presentes

en el aula […] y plantear un currículo intercultural que promueva el efectivo

respeto de las diferencias culturales. (Oxa 2008:34)

Como vemos, existen distintas formas de enseñar y aprender y distintas maneras de

conceptuar la enseñanza y el aprendizaje. Desde una perspectiva de respeto a las

diferencias se nos evidencia que la escuela debe tomar en cuenta que hay diferentes

formas de enseñar y aprender y no limitarse solo a las que se practican en las zonas

blancas o mestizas urbanas. En este punto es menester ser conscientes de que existe un

desconocimiento general tanto en el Perú como en otros espacios de las formas de

enseñar y aprender que tienen los pueblos indígenas y los afroperuanos y por ello es

menester investigar este punto que, si bien es una tarea nada sencilla, una vez llevada a

cabo puede crear condiciones favorables para la enseñanza aprendizaje y para el

desarrollo de nuevas técnicas y nuevas didácticas.

2.4.- Interculturalidad y cultura de paz

Las Naciones Unidas declararon el 2000 como el “Año Internacional de la Cultura de la

Paz” y la primera década del siglo XXI como el “Decenio Internacional de la promoción de

una Cultura de Paz y No violencia en beneficio de los niños y niñas del mundo (2001-

2010)”. En ese marco, se redactó el Manifiesto 2000 que considera la cultura de paz se

define y determina en estos seis principios clave:

1. Respetar la vida

2. Rechazar la violencia

3. Compartir con los demás

4. Escuchar para entender

5. Conservar el Planeta

6. Redescubrir la Solidaridad

La Cultura de Paz como “un conjunto de valores, actitudes, tradiciones, comportamientos

y estilos de vida” orientados a conseguir metas en ocho esferas:

1. Cultura de paz a través de la educación

2. Desarrollo económico y social sostenible

3. Respeto de todos los derechos humanos

4. Igualdad entre hombres y mujeres

5. Participación democrática

6. Comprensión, tolerancia y solidaridad

7. Comunicación participativa y libre circulación de información y conocimientos

8. Paz y seguridad internacionales

Como vemos, los principios de la cultura de paz se condicen con los de la interculturalidad

por lo que esta debe ser enfocada desde planteamientos interculturales.

Recordemos que el colectivo Amani considera que uno de los objetivos de la educación

intercultural es la solución de conflictos. Los conflictos que se dan en la escuela son vistos

por el colectivo Amani como una oportunidad para vivir la diversidad cultural y en ese

sentido deben ser aprovechados para trabajar el asunto de cara a una gestión de la

convivencia intercultural.

Las situaciones de conflicto deben ser vistas como una oportunidad de tratar el tema de

la convivencia entre los diferentes actores de la comunidad educativa y las posibles

intervenciones del profesorado en estos terrenos.

El colectivo Amani plantea los siguientes puntos de partida:

- Entender lo intercultural como una realidad a gestionar, no como un ideal. La

escuela solo podemos pensarla en clave intercultural. La pregunta es: ¿cómo

manejar el proceso?

- Diferenciar entre las expresiones interpersonales de interculturalidad y aquellas

estructuras que enmarcan y modifican estas expresiones.

- La interculturalidad como opción, la educación intercultural como propuesta

consciente de intervención.

MEDIO ESCOLAR INTERCULTURAL (Aguado)

El personal de la escuela mantiene

actitudes y valores democráticos.

El pluralismo lingüístico y la diversidad son

valorados y promovidos.

La escuela tiene normas y valores que

reflejan y legitiman la diversidad étnica

y cultural.

Los estilos de enseñanza y motivación son

utilizados según los grupos culturales.

Los procedimientos de diagnóstico y

evaluación favorecen la igualdad de

oportunidades / resultados.

Los estudiantes de diferentes grupos

culturales disfrutan del mismo estatus en

la escuela.

El curriculum y los materiales de

enseñanza presentan las diversas

perspectivas culturales sobre

conceptos, resultados y problemas.

Los profesores y estudiantes adquieren

las habilidades y perspectivas necesarias

para reconocer formas variadas de

racismo y emprender acciones orientadas

a su eliminación.

MEDIO ESCOLAR INTERCULTURAL

ACTIVIDADES

El grupo INTER (2002:5) señala que la educación NO es:

1. Celebrar aisladamente las diferencias, por ejemplo las llamadas “semanas

interculturales”, “días gastronómicos”, “días de la Paz”, etc.

2. Clasificar a determinados grupos como “los otros” y eludir la posibilidad de

conocerlos mejor en un plano de igualdad.

3. Buscar recetas para solucionar problemas o para dirigirse a los grupos clasificados

como “los otros”.

4. Confeccionar programas educativos aislando grupos específicos, como ocurre en

las clases compensatorias.

5. Tratar de incluir en clase a alumnos de distintos orígenes sin promover

activamente relaciones positivas con ellos.

6. ¡Evitar conflictos! Los conflictos son parte de nuestra vida cotidiana; de lo que se

trata es de manejarlos apropiadamente, ser conscientes de nuestros sesgos, y

aprender activamente a luchar contra la discriminación y los prejuicios que todos

empleamos a diario.

Lo invitamos a reflexionar sobre estos puntos y a darnos las razones por las que estos

aspectos NO pueden ser considerados como educación intercultural.

Reflexione y discuta el siguiente tópico:

¿Cuáles son las implicancias que tiene en el desarrollo de capacidades y en las actitudes

de los estudiantes la inclusión o exclusión de los saberes provenientes de su cultura en la

escuela?

Aproximación crítica al currículo.

Revise usted el currículo existente y reflexione sobre las siguientes cuestiones

¿El currículum escolar es monocultural o pluricultural?

¿Podría seleccionarse otro tipo de currículum más pluricultural?

¿Tendría límites la pluralidad cultural del currículum

Lea el siguiente texto y discútalo con sus colegas:

Valoración comunitaria de la escuela*

Patricia Ames

“En principio, la educación aparece como un elemento de importancia para la relación con

los «otros». Se señala por ejemplo, que sirve para defenderse, para poder expresarse y

comunicarse. Indagando más al respecto, es en el contexto de las relaciones con los

mestizos en que esta necesidad de defensa (de sus derechos, de sus tierras) y de

comunicación (para negociar intereses, para realizar transacciones comerciales), requiere

del dominio del castellano y de la escritura, y, por tanto, de la acción de la escuela. El

acceso a la educación es también un reclamo de igualdad en un contexto en el que la

población nativa ha sido sistemáticamente discriminada y marginada. En palabras de un

entrevistado, «es importante para no sentirse menos». El acceder a un tipo de

conocimiento, procedente de la escuela, conllevaría a la ruptura de los rótulos negativos

que se colocan sobre la población nativa desde los mestizos, o al menos a la no

interiorización de tales rótulos entre los que son discriminados: no sentirse menos es

parte de construir una autoimagen positiva en la relación con otro que intenta mantener la

subordinación descalificándolos por desconocer la lengua y la escritura en castellano.

La educación escolar es también necesaria en la relación con el Estado, tanto para la

formalización de sus derechos territoriales como para la gestión de los servicios que

provee (educación, salud, alimentos, bienes), en la que se hace necesario el manejo del

castellano y de la escritura que se adquiere básicamente a través de la escuela. Por ello

se señala también su importancia para que las autoridades puedan hacer trámites y

gestiones.

...

Otro aspecto que se señala con relación a la educación es que sirve para trabajar, es

decir, conseguir un trabajo remunerado y aportar con dinero a la familia...

...

Con mayor educación es más fácil encontrar trabajos que provean, justamente, de dinero.

¿Y qué trabajos, qué horizontes tienen en mente los padres para sus hijos, hasta dónde

quieren que estudien? En principio, la primaria aparece ya como un consenso, al menos

ideal. La secundaria es un esfuerzo mayor, en tiempo, en dinero, en desplazamientos,

pues la mayoría de comunidades sólo tienen escuela primaria; sólo las más grandes

cuentan con secundaria. A pesar de todo ello, la secundaria completa es una aspiración y

se despliegan recursos y esfuerzos para lograrla, aunque no siempre es posible. Los

estudios superiores son también parte de las expectativas, pero para ellos los gastos son

mayores y algunos padres señalan directamente su imposibilidad de afrontarlos...”

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* Extractos tomados de Ames, Patricia (2002): Para ser iguales, para ser diferentes. Educación, escritura y poder en el Perú. IEP Instituto de Estudios Peruanos, Colección Mínima, N° 52, Lima, Perú, Págs. 42-47.

GLOSARIO

Asimilacionismo:

Proceso por el que los diferentes grupos étnicos y culturales son absorbidos con la

intención de hacerlos iguales al resto de la sociedad que se supone que es homogénea.

Esta postura parte del supuesto de que la cultura receptora y dominante es superior a las

demás y, por lo tanto, es la única que debe sobrevivir en la confrontación

Cultura dominante:

La coexistencia entre diferentes culturas no es, ni ha sido, un fenómeno ajeno a ninguna

sociedad. De hecho nunca ha existido ninguna sociedad monocultural. Cuando en la

confluencia de varias culturas, una de ellas es la que se impone sobre las otras y se dan

relaciones de poder entre las culturas que coexisten en una sociedad se habla de cultura

dominante o cultura hegemónica.

Cultura oprimida:

Se denomina de esta manera a los grupos culturales que se encuentran subordinados a la

cultura dominante, los miembros que pertenecen a una cultura oprimida son denominados

también subalternos o subalternizados.

Discriminación positiva

Política que busca eliminar los obstáculos que se oponen a la igualdad de oportunidades

para las personas pertenecientes a colectivos desfavorecidos. ( mujeres, minorías étnicas,

etc.). Para ello, se proporciona un tratamiento desigual que, favoreciendo a quienes

parten de una situación de desventaja, asegura una auténtica igualdad de oportunidades

a todas las personas, bien sea ante el mundo laboral o, en general, ante la vida.

Exclusión social

Puede “entenderse como un concepto multidimensional de pobreza que introduce

aspectos de participación social y de realización de derechos como seguridad

(física, de sustento y de protección ante contingencias, protección, identidad y

plena ciudadanía) en su conceptualización. Es multidimensional, en cuanto se trata

no sólo de la falta de acceso a bienes y servicios para la satisfacción de las

necesidades básicas (pobreza) sino, también, la exclusión de la seguridad de la

justicia y de la ciudadanía. Es decir, más allá de lo económico estamos hablando de

lo social, lo político y lo cultural, de la interconexión entre estas dimensiones, y en

definitiva, de la falta de participación en el intercambio social en general; es un

proceso dinámico asociado a la estructura económica y al cambio social (puede ser

permanente e intermitente, pasando de la vulnerabilidad a la dependencia y

marginación); procede del funcionamiento de las instituciones y de las políticas que

actúan para incluir o excluir (no es una elección individual); y es consecuencia de

la actuación de una serie de agentes sociales que excluyen: (Estado, empresas,

militares, autoridades locales; organismos religiosos y elites locales)

Grupo étnico: las características asociadas a la definición de un grupo social como grupo

étnico, vienen configuradas por una serie de aspectos que se pueden extrapolar a otras

sociedades como pueden ser, entre otras: la lengua, la religión, los usos y costumbres

que permiten identificar como grupo social cohesionado con referentes propios. Los

conceptos de etnia y minoría étnica, todavía debatida y controvertida, se han de basar en

características culturales.

Identidad cultural: Es la conciencia compartida de los miembros de una sociedad que se

consideran en posesión de características o elementos que los hacen percibirse como

distintos de otros grupos. Aparece como una noción dinámica y abierta a su permanente

reconsideración. La identidad de un individuo o de un grupo humano es una cualidad

socio biológica independiente de la voluntad de ese individuo y de ese grupo, pero que

solo tiene sentido cuando se expresa en relación con otros individuos humanos.

Polis homogénea:

Tradicionalmente el término griego polis se utiliza para referirse a las ciudades y/o -

estados. Cuando se habla de polis homogénea se refiere a estados en los que no se toma

en cuenta el hecho de que en estas coexisten diferentes grupos sociales, culturales, etc.

Polis pluricultural:

Es lo opuesto al concepto de polis homogénea y se refiere a los estados o sociedades en

los que coexisten diferentes culturas no es, ni ha sido, un fenómeno ajeno a ninguna

sociedad.

Xenofobia:

Actitudes que hacen que un grupo humano sea perseguido u objeto de un trato humillante

a causa de su condición ajena a una determinada comunidad o país. Otro término afín a

la xenofobia es la alterofobia o reproche del otro.

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