RevistaComplutensedeEducación IS5N: 1130-2496

Vol. 12 Núm. 1(2001): 159-178

Modelosde investigacióndelbajo rendimiento

ARTURODE LA ORDEN

LAURA OLIVEROs

JOSEPHMÁFoKozíCORAL GONZÁLEZ

UniversidadComplutensede Madrid

1. Introducción

La expresiónBajo Rendimiento,en relacióna logros educativosde losalumnos,está vinculadasemánticamentea otras, que hacenreferenciaa undéficit o inadecuaciónde las adquisicionesinstructivasde los estudiantesdeacuerdocon los estándaresgeneralmenteaceptados.

En efecto,el Bajo Rendimientoaparecerelacionadoconexpresionescomofracaso escolar, rechazoescolar ofallo escolar que en el último tercio delsiglo XX y, paradójicamentecoincidiendocon el fenómenode máximaexten-sión y pretensionesde la calidad de la educación,han ocupadoun espacioimportanteen la bibliografia pedagógicay, enmuchasocasiones,en las pági-nasde la prensay el ámbito de otros mediosde comunicación,reflejandolapreocupaciónsocial por un problemaque, de forma recurrente,recuerdaladebilidadde las posicionesacríticamenteoptimistasrespectoa la eficacia delos sistemaseducativos.

La magnituddel problemadel Bajo Rendimientoalcanzavaloressimilaresenla mayoríade lospaísesde nuestroentornosocioculturaly económicocomomuestrael estudiode Molina (1999)sobreel fracasoescolaren laUnión Euro-pea, quesitúaentreel 30 y el 40 por cientode los alumnosal finalizar la edu-caciónobligatoria.

Si la educación,en cuantoactividad intencional, se orientahaciael logrode un conjuntocomplejode objetivosentrelos que se incluye la adquisiciónde un elencode conocimientos,habilidadesintelectuales,actitudesy destrezaspsicomotoras,el éxito de los sistemasy/o de los centroseducativosse identí-

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fica con un rendimientoacadémicoaceptable,lo cual suponequelos alumnosalcancennivelessatisfactoriosen los conocimientosy habilidadesa quehemoshechoreferencia.Justamenteun rendimiento insuficiente y/o insatisfactorio(bajo rendimiento)se identifica con el no éxito, es decir, conel fracasoesco-la, que al afectara un tercio de la población escolarse constituyeen el pro-blemacapital de los sistemaseducativosen Europa(Eurydice, 1994).

Así pues,el fracasoescolares unamanifestaciónnegativadel productodela educaciónquerepresentaun rendimientoescolarlimitado, deficientee msa-tisfactorio. En consecuencia,su estudio se inscribe en la perspectivade lainvestigacióndel rendimientoacadémico,de grantradiciónen pedagogía,psi-cologíay sociología,queha pretendidoexplicarel fenómenocomoel resulta-do de la interaccióndeun conjuntode factoresvinculadosal propioalumno,ala familia y suentornosocioculturaly socioeconómicoy al sistemaeducativo.

En esteartículo, pretendemosdar cuentade los modelosde investigacióndel rendimientoeducativo,en cuyo marcose haincluido tambiénelestudiodelbajo rendimiento,comoun nivel de lavariable general.La justificaciónradicaen el supuestode que la explicacióndel rendimientoen generales aplicablealos diversosvaloresdel mismo. He aquí algunos rasgosde la investigaciónsobre rendimiento académicoque, como veremosdespués,ha plasmadoenunosmodelosbien determinados.

Estatradición investigadorapartedel supuestode que se puedendeter-minar los efectosde la accióneducativaa partir de los factoresconsiderados.La selecciónde tales factores,sin embargo,se hace en función de criteriosancladosen posicionesteóricas,no siempre coincidentes,que conducenamodelosde análisisy a interpretacionesdiferentesde los datos.Pesea lasmodernastécnicasanalíticas—análisis causal,ecuacionesestructuralesymodelosmultinivel— al intentarprecisarquéfactoresestánasociadosal ren-dimiento escolar,no es extraño,como afirmanAlvaro Page y otros (1990),encontrarsecon serias dificultades,ya que dichos factoreso variablescon-formannnared.de interaccionestan fuertemente.entreteijda queresultamuydificil la tareade delimitarlosparaatribuir efectosclaramenteidentificablesa cadauno de ellos.

En el contextode estalíneade investigaciónse inscribenlosestudiosespe-cíficos del fracasoescolarque, entreotras aportaciones,han contribuido aponerel énfasisenlos factorescondicionantesdel rendimientoescolarquesonalterableso modificablesya que el propósitode tales estudioses,comoafir-mábamos,facilitar la eliminacióno minimizacióndel fracasomedianteel con-trol de los factoresde riesgo.

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2. El productoeducativo

Podríaparecerobvio preguntarsequé entendemosporproducto de la edu-cación. Se define el términoproductocomo el resultadode una accióno pro-ceso. En nuestrocaso, el productoeducativoes lo que acontecea los estu-diantesy a la sociedadcomoresultadodel procesode intervenciónsistemática——educación—quetienelugar en los centroseducativos.

¿Qué le aconteceal individuo como consecuenciade su experienciaeducativa?En términosgenerales,adquierenumerosasformasde conduc-ta, modifica los modelosde comportamientoy adquiereo modifica laspredisposicionesque lo sustentan.Estasconductas,las adquiridasy lasmodificadas,integranlapersonalidaddel individuo, concebidacomo unmodelo estructuraly funcional, relativamenteestable,del comportamien-to individual. La formación de la personalidadconstituyela finalidadúlti-ma de la educación.La personalidadestáen procesopermanentede remo-delación, lo que implica una integraciónpermanentede los productoseducativosen el procesogeneralde la educación.En otras palabras,losproductosde la educaciónse transformanen entradasparaproducir nue-vos productosen un complejo procesode interacción,lo quedificulta ladelimitación de los camposdel procesoy del productode la educaciónentérminosabsolutos.

Por otra parte,los sistemaseducativosreflejanlos valoresde la sociedady,portanto,el contextosocioculturaly el momentohistóricocondicionanla edu-cación,es decir, lo que losestudiantesaprendeny cómolo hacen.Pero,almis-mo tiempo,lapersonalidadde los sujetos,productofinal de laeducación,con-figura el perfil socioculturalde la comunidad,quedeesta forma se constituye,en cierto grado,pero en sentidoestricto, como producto de la educación,enestecaso,productosocial.

La complejidaddel producto está,sin duda, en la basede las limitacionesmanifiestasen su conceptualización.Una vía de análisises intentardelimitartiposy categorías.Un criterio declasificaciónpuedeserel anteriormenterefe-rido —producto individual vs productosocial—y otro, en función de la vin-culacióny distanciatemporala los procesoseducativosespecíficos,productoinmediatovsproducto mediato.El producto inmediatoestávinculado a situa-ciones específicaspoco generalizables.En contraposición,los productosmediatosson los efectoscombinadose integrados,de diversosprocesosedu-cativos,quevandelimitandola personalidad.

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La combinaciónde amboscriterios de clasificaciónda origen a tres tiposde productoeducativo:individual inmediato,individual-mediatoy social(cua-dro 1).

Cuadro 1Tipos de Producto Educativo

Individual Social

Inmediato Individual-inmediato

Mediato Individual-mediato Social

El producto individual inmediato se corresponde,en líneasgenerales,conlos aprendizajesescolaresespecificosy es el queha sidoobjetode un estudiomássistemáticoy persistente,si bien, su conceptualizacióny exploraciónesmuy limitada. Básicamentese ha centradoen la diferenciaciónentrelo cogní-tivo y lo no cognitivo.

El producto individual mediatoconstituyela integraciónde aprendizajesadistintos niveles de organizaciónpersonalcon progresivaindependenciadelcontextono vinculadosa un procesoespecíficode intervencióneducativa.Cuí-mina en la personalidaddel individuo como estilopersonalde pensar,actuar,relacionarse,... en definitiva, de ser.

Finalmente,el productosocial es necesariamentemediato.La educación,aunquese realizaen cadaindividuo, atravésdel aprendizaje,tiene,comodecí-amos,funcionessociales.Estaes la razóndel interéspor la educaciónde eco-nomistas,sociólogosy políticos.

3. El rendimientoeducativo

Una vez definido el productoeducativonos adentramosen la dificultadque entrariadistinguir niveles de logro y/o calidadesen dicho producto. Esdecir, especificarbajo quécriterios diferenciamosel éxito del fracasoescolar,losresultadosinsuficientese insatisfactoriosde los suficientesy satisfactorios,los sujetosconunderachievementde los demás,... el bajo rendimientodel queno lo es.

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En primer lugar, convieneaclararqueel término rendimientoeducativoseutiliza paradefinir el resultadode la actividad.Estaacepción,la másutiliza-da, es a la que nos vamosa referir. Indicar, asimismo,que el término reí-idi-miento educativopuedereferirseal rendimientodel sistemaeducativo(nivelmacro) o al delos individuos (nivel micro). En el primer caso,el rendimien-to del sistemaeducativovendráinformadopor indicadoresrelativosa núme-ro de abandonos,conocimientosmediosadquiridos,etc.; éstosconstituyenelcontenidode los procesosde evaluaciónde los SistemasEducativosy repre-sentanlaaportaciónde laescuelaa la sociedad.Cuandonosreferimosal ren-dimiento individual, el resultadoobtenido, fruto de esfuerzo,representalamejoradel individuo. En él intervienen,al igual que en el procesode apren-dizaje del que es resultado,múltiplesvariables:capacidadintelectual,varia-bles de personalidad(introversión/extraversión,ansiedad,autoestima,...),motivacionales(intereses),etc. La relaciónde estosfactoresno es lineal yaque se muestramoduladapor factorescontextuales(escolaridadprevia, rela-ción entreprofesor-alumno,clasesocial, etc.).

El contenidoesencialdel rendimientoeducativoes el logro del productoescolaresperado,es decir, la consecuciónde los objetivoseducativos.Tradi-cionalmenteestos se hancentrado,fundamentalmente,en la adquisicióndeconocimientosy, en menormedida,en los procedimientos,habilidadesy acti-tudes.Hacepoco másde una década(LOGSE, 1990) se introdujeron, en elproductoeducativoesperado,de forma explícita, las actitudesy los procedi-mientos.

En cualquiercaso,el interésporel controldel productoeducativoen tér-minos de rendimientopermanecea lo largo de la historia. Por una parte, elrendimientoinformade la eficacia del sistemaeducativoy en cierta medidade su eficiencia.Por otra, el rendimientose utiliza, a nivel social, comoprin-cipio democráticode distribución que sustituyea otras alternativasmenosdemocráticas(clasesocial deorigen,dinero,etc.), si bien se ve afectadoindi-rectamentepor estas.Además,el rendimientoindividual, apartede ser frutoo resultadodel procesode aprendizajequepromuevela escuela,tambiénpue-de utilizarse como elementoestructuralparanuevasdimensionesde aprendi-zaje o aprendizajesposteriores(GuiseppeFlores, 1990). Como tal se consti-tuye en basepara la toma de decisionesacercade estudiosa seguir,adquisiciónde habilitaciones,así como de las oportunidadessocialesy labo-rales ligadasaellas.

En suacepciónoriginal, tomadadirectamentedel ámbitodela economía,el rendimientorepresentaunavaloraciónde los logrosobtenidosrelacionán-

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dolos conlo invertido en dinero, tiempo, esfuerzo,etc.. Desdeesteplantea-miento, el rendimientoesunadefinición del productoeducativoen términosde balancede resultados.Estaacepciónpermanece,prácticamenteinvariable,cuandonos referimos al rendimiento del sistema educativo. Sin embargo,cuandoel término rendimiento se aplica, a nivel micro, en relación con loque acontecea cadauno de los estudiantescomo resultadodel procesodeintervenciónsistemática,representaun índice de cambio comportamental(GuiseppeFlores, 1990) no siempreligado, directamente,a la inversiónrea-lizada. Dicho índicealudeal cambio que seproduceen los sujetosen direc-ción a los objetivos educativos,normalmentea los másespecíficos(adquisi-ción deformasde conductadeseabley váliday modificaciónde los modelosde comportamientoy las predisposicionesquelos sustentan),si bienenfoca-dos, en última instancia,a la formación de la personalidad.El rendimientoindividual representa,como concepto,la consecuciónde los objetivos edu-cativos o, lo que es lo mismo, el productoeducativobuscado.Así, determi-nar el nivel de rendimientode los sujetosconduce,necesariamente,a la eva-luacióndel productoeducativoo, lo que es lo mismo, a la comprobacióndellogro de los objetivos educativos.Determinarel rendimientoes, en definiti-va, realizarunjuicio sobreel productoeducativo,que se asociacon medidasde calidad (Klaflci, 1974): rendimiento como resultadoy cumplimientodeuna actividad quesehalla ligada a un esfuerzoy, llegado el caso,a autosu-peracióny para la quese reconocenmedidasde calidad (Dicc. Educación,Rioduero).

Si definir elproducto educativoesperado(los objetivos) se asociacon ladeterminaciónde unosvalores educativos(lo deseableo valioso, frente a loqueno lo es),el rendimiento,quese defineenrelaciónaaquél,tambiénlo exi-ge. Pero,además,comoya se ha afirmado,el rendimientosuponeen sí mismouna valoracióndel productoeducativo.Por todo ello, delimitar el bajo rendi-miento individual, en contraposiciónal buen rendimiento,o viceversa,es tam-biénun procesoconceptualsometidoa influjos temporalesy espaciales.Estolleva a que se aprecienvariacionesen suconcepciónen función del contextohistóricoy geográficode referencia.

Como procedimiento,determinarel tajo rendimiento supone,en primerlugar, referirseal productoeducativo;significaencontraren el productoeduca-tivo el reflejo de los objetivosplanificadosal comienzodel proceso(gráfico 1).

Determinarel rendimientoeducativoindividual, que se refiere al nivel delogro de los objetivoseducativos,tambiénimplica establecerlos límitesentrelo que se consideracomo producto aceptable,que puede expresarsecomo

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Gráfico 1Concepcióndel rendimientoeducativo

OBJETIVOSEDUCATIVOS Contraste

(Productoeducativoesperado)

PRODUCTOEDUCATIVO(Resultados)

RENDIMIENTOEDUCATIVO

(en términos de eficacia)

máximo error permitido (por ejemplo, queno cometanmásde cierto númerode errores)o como acierto mínimo exigido (por ejemplo, que se acierte almenosun númerode preguntas).Supone,en definitiva, clasificarel productoeducativoespecificandolos límites de las categoríasque se establezcanparadicho fin pudiendoéstasserdicotómicas(éxito y fracasoescolar)o no (rendi-miento alto, medioy bajo).

En ladeterminacióndel rendimientoindividual puedenentraren conside-racióndiversosaspectosquevienena relativizar—individualizar—el nivel depermisividado exigenciaasumidos.Así, si se tiene en cuentaque el rendi-mientosuponeunacombinaciónde esfuerzoy capacidad,el rendimientoindi-vidual puededeterminarseen función de lo queespecíficamentese esperadeun sujetoen panicular(rendimientosatisfactorioe insatisfaciorio) teniendoencuentasus capacidades,su situaciónde partida,sus circunstanciassociofami-liares, etc.

El nivel educativode referenciaen el quese halla el escolartambiéninci-de en la determinacióndel rendimiento. Así, en educaciónbásica,el rendi-miento se estableceen relaciónconel propiosujeto señalando,normalmente,los avancesque en él se producen(progresaadecuadamente).Se equiparaeltérmino rendimientocon obtenerprogresoso mejoresresultados.En cambio,en niveles superiores,relativosa la formaciónprofesional,se establecenvalo-res absolutosde rendimiento,independientesdel sujeto que los ejecute y desus logros anteriores.

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Dirimidos los aspectosrelativosa los limites tolerablesque diferencianelbuen del mal rendimiento,determinarel nivel de rendimientoalcanzadoporlos sujetoses, en última instancia,un acto de medida: asignacióna algunadelas categoríasestablecidascon anterioridadde modo que las diferenciasenrendimientose correspondancondiferenciasen el numeralo categoríaasigna-dos.

A la dificultad de seleccionarlos valores(objetivos educativos)y de esta-blecerniveles de logro, se añadeahorala provenientede la medidadel pro-ducto educativo.Y es quela dificultad del elementomedidose transfierea lacomplejidaddel procesode medición.A medidaque los objetivoseducativosson máscomplejosy ambiciosos,su medidase hace,así mismo,másdificul-tosa.Por ejemplo,es muchomásfácil verificar si un sujeto escribe,sin erro-res ortográficos,que comprobarsi logra comunicarsus pensamientosy aúnmássi poseeunaactitud favorablebacíala comunicación.

El interéspor el rendimientoeducativoindividual y por los factoresque lodeterminanes tal que, al deseode conocerel rendimientoactual de los suje-tos, resultadosya detectados(diagnóstico),se une el de poder estimar losresultadosfuturos (pronóstico).Se pasaríade hablarde sujetosconalto o bajorendimiento,a hacerlode sujetoscon bajo o alto riesgo defracaso escolar.

Mientras quela determinacióndelbajorendimientoes un procesoconcep-tual, cargadode tintes axiológicos (lo valioso frente a lo que no lo es) y demedida,la prediccióndel rendimientose concretaen unacomprobaciónempí-rica de la asociaciónexistenteentrevariables.Predecirel rendimientoeducati-vo suponeconocer,medianteestudios correlacionales,la relación existenteentre determinadasvariablesy los resultadosacadémicos.El poder estimar(predecir)el productoeducativoque el sujeto alcanzaráen el futuro permiteplantearel temadel rendimientoeducativodesdeel valoradoplano de la pre-vención.

Criterios debajo rendimiento

La dificultad que conlíevael definir el bajorendimientose concretaen elmomentode establecerlos criterios que se utilizarán en su determinaciónencadacasoconcreto.

En primer lugar, cabeseñalarque los criterios utilizadosno siempresonnuméricos.No obstante,en general se opta por los numéricospor su mayorfacilidad de aplicación. No hay que olvidar, sin embargo, que los criterios

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numéricosson, lamayorpartede las veces,resultadode la conversióna núme-ros decriterios que deorigenno lo son. La dificultad reside,portanto, en esatraslaciónde lo no numéricoa lo numérico;reside,en definitiva, en la medi-dadel productoeducativo.Así, por ejemplo, seráfácil diferenciarun bajoren-dimiento del que no lo es basándonos,para ello, en el recuentode materiassuspendidas.Más dificil es, sin embargo,el establecimientode los suspensossobre todo si se evalúan,ademásde conocimientos,aspectostalescomo lasactitudesy la motivación(productosno cognitivos).

Los criterios empleadosparadefinir el. bajorendimiento tambiénpuedenvariarenfunción de la extensióndel tiempo dedicadoa la consecucióndel pro-dueto educativoanalizado(medidadel rendimientoenun períodode tiempo),que influye en la propiaextensióndel producto (resultadosacadémicosen unaasignatura,en un cursocompleto,en todauna etapaeducativao a lo largo detoda unavida). Así, por ejemplo, el criterio paradeterminarel rendimientoenun cursoescolardifieredel utilizadoparaelmismo fin peroreferido•a unaeta-pa escolarcompleta.En el primer caso, medidadel rendimientoduranteuncursoescolar,el criterio másutilizadoes el númerode materiasaprobadasque,en términosde bajorendimiento,quedadarepresentadopor el númerodesus-pensos.Referidoal mismoperíodode tiempopero desdeun nivel de análisismaero(centradoen institucioneso sistemas)y aludiendo,normalmente,aunasituación más extrema, se utiliza el criterio de la no promoción. Al mismonivel —análisisde institucioneso sistemas—pero referido en estecasoa unperíodomásextensoy con carácterterminal, se utiliza el criterio dela obten-ción del diploma.Por suparte, cuandoel análisis se realizaen períodosmásbrevesde tiempo,y máscentradoen los individuos, se tiendea utilizar crite-ríos que se fijan en el progresoo avanceproducidoen la consecuciónde loslogros. Estees el casodel criterio empleadocomo afirmábamosen la educa-ción primaria,progresaadecuadamente.El problemareside, unavez más, encómofijar si el progresoes o no adecuado.

Otra dimensiónquees necesariocontemplara la horade definir los crite-rios de bajorendimientoes el carácterabsolutoo relativo de la referenciauti-lizadaparadeterminarel rendimiento.Cuandonos referimosa un análisiscen-trado en el proceso,máspropio de los primerosniveles de escolaridad,lareferenciase sueleplantearen términosrelativos,es decir,convariacionesenfunción de las distintas circunstancias(punto de partida del sujeto, nivel decapacidadesqueposee,etc.). En estoscasos,se utiliza comocriterio el rendi-mientosatisfactorio e insatisfactorio. Segúnse avanzapor el sistemaeducati-yo se abandonaestaalternativaoptándosepor criterios absolutos,fijados de

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antemanoparatodospor igual. Nos referimosaquí al rendimientoinsuJicien-te, en contraposiciónal rendimientosuficiente.

4. Evolución del estudio del bajorendimiento

Con la apariciónde los primeros testsparamedir las capacidadesy carac-terísticasindividuales(Toulouseet al., 1904; Decroly y Boulanger,1906, etc.)se inicia unafecundalíneade investigacióncon importantesimplicacioneseneducación.Las aptitudes,la personalidad,el rendimiento,la motivación, etc.son objetode ampliosestudiostanto en susaspectospsicológicoscomo edu-cativos.Así mismo, la progresivasensibilizacióndel entornosocial (luchaporlos derechosciviles) y educativoante las dificultadesde aprendizajede deter-minadosgruposde educandos(minorías,privación cultural, habilidadesinte-lectualespobres,etc.) y el desarrollode la investigacióneducativa(diferenciasindividuales)y tecnológica(Enseñanzabasadaenordenador,Educaciónasisti-da por ordenador)favorecen la incorporación de estos descubrimientosalámbito escolar.Los principiospsicológicosy educativosidentificadosa travésde la investigaciónse van conviniendoen norma en el marcode la potentecorrientepedagógicade Ja individualizacióndidácticainiciadaya a principiosdel siglo XX.

Uno de los principios queparecensubyacera estacorrientesugierequeelorigendel fracasoescolarno es privativode los propioseducandos;el fracaso,aunquese siga midiendoen términosde educandosindividuales,se tiendeaexplicaren función de unaamplia seriede variablesquevan de lo meramenteindividual hastalo social pasandopor las característicasfamiliares.

En los años60, al procedersea la evaluaciónde la eficacia y de la efi-ciencia de la inversiónde importantessumasde dinero en investigaciónycorrecciónde una situaciónconsideradadesastrosa,los indicadoresincluyentanto variablestípicamenteescolares(númerode cursoscomplet& realizados,actitud ante la escuela,etc.) como variablesde orientaciónsocial (tasa deembarazosen adolescentes,participaciónen delitos,accesoa un puestode tra-bajo, etc.). De estemodo,el fracasoescolarse mide expresamentedesdeunadobleperspectiva,unaindividual y unasocial.

Estáclaro que quien fracasaobjetiva y/o subjetivamentees el individuo.Sinembargo,comoconsecuenciadel empujede la corrientede la rendicióndecuentasde los años70, el sistemaeducativo,como otros muchos,se ve obli-gado a sometersea la fiscalizaciónsocial. En estecontrol la situaciónindivi-

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dualdel educandono es tan relevantecomola situaciónglobal entérminosdelrendimientodel sistema.De hecho,ademásdel educando,setoma tambiénenconsideraciónlas características’del centro educativo,los profesores,lospadres,los efectosde la administraciónen sus diferentesnivelesde interven-ción y control, etc. Al serunaparteimportantede las variablescontempladasun reflejo dela implicación de la sociedad,el fracasoescolaraparececomounresultadocomplejoy cuyanaturalezase explicaen función de unadiversidadde fuentes.

Algunossociólogos(Bourdieuy Passeron,1978; Novak, 1977)consideranqueel fracasoescolares unaconsecuencialógicade una situaciónen la queseexige a la escuelaque alcanceunosobjetivospara los que no estápreparada:la salvacióny/o sometimientode los pobres.En cambio,paraotros el fracasoescolares másun problemacreadoo descubiertoqueun problemareal (Dom,1996) puestoque los aspectosque se destacanhan estado siempreallí. Enamboscasosse concibey se estudiael fenómenodel éxito/fracasoescolarentérminosestrechamenteligados al contextosocial. En cuantoa la perspectivaeducativa,el fracasoescolarse interpretadesdedos perspectivas:

(1) el fracasoescolarcomoepítomede unasituacióngeneral de incapaci-daddel educando(Delval, 1983; Avanzini, 1967; Escudero, 1982;Gimeno Sacristán,1982). Los alumnos fracasadosse definen comoaquelloscuyasnotasse encuentranen la parte inferior de la distribu-ción, querepitencursoy/o quesuspendenregularmentesus exámenes.Globalmentese trata deeducandosqueno handominadolos aspectosesencialesde laculturanormativa.El estudiode las principalescausasde estetipo de fracasoincluye variablesquereflejanlas característicasfundamentalmentepersonales.

(2) el fracasoescolarcomoresultadofinal de unaescuelaincapazde aten-der a los educandosadecuadamente(Blasí, 1982; Dom, 1996). Comoinstitucióneducativala escuelafracasacuandono es capazde dotar aleducandode las herramientasbásicasnecesariaspara quepuedaenfrentarsecon la vida conalgunaposibilidadde éxito. La identifica-ción de las causasde fracasode la instituciónescolarincluye variablesreferidasa programas,métodos,instalacionesy equipamientos.

Desdela aparicióny progresivoafianzamientode lacorrientede la rendi-ción de cuentas,las evaluacionesde los sistemaseducativoshan venidoseña-landoinsistentementeun cierto conjunto de carenciasque los estudiososhan

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interpretadocomo indicadoresde fracasoescolar: se ha destacadoel fallo delos elementospersonales,funcionalesy materiales.Aparentementela sociedadha asumidopartede la responsabilidad,posiblementepor no haberproporcio-nadolas ayudasnecesarias.Así pues,a pesarde la carenciade acuerdosobrelo que se entiendeporproductoeducativo,tanto los individuos y sus familiascomolas sociedadeshanasumidola existenciadel fracasoescolar.

En la actualidad,las propuestasde modelossugeridasparael estudiode lascausasdel fracasoescolaro del bajo rendimientogiranprecisamenteen tornoa esosdos grandesnúcleos:el individuo y la sociedad,sin excluir la referen-cia al entornoescolary las interaccionesentretodoslos elementosde estecon-glomerado.Algunos estudiosde carácterpredictivo pretendenidentificar lasprincipalesvariablesque, de acuerdocon un determinadomodelo,explican eléxito o fracaso,sea a partir de la observaciónde las tendenciaso mediantelaasociaciónunidimensionalo multidimensional de variables.Ciertamente,laadopciónde un modelo explicativo suponeuna conceptualizaciónprevia delfracasoescolaro, cuandomenos,perfila las característicasquea priori se con-sideranesenciales.Ademáshay querecalcarlos problemasde mediciónliga-dos al estudio del fracasoescolar: las variablescarecende límites precisos.Entre los modelosutilizadosparael estudiode las causasdel fracasoescolarcabeseñalar(Lópezet al., 1985):

• Modeloscentradosen el alumno: se intentaidentificar la repercusiónen el rendimientoescolarquetienen(1) las variablesde ordensomáti-co (vinculadasal embarazoy primeros sucesosperinatales)y fisioló-gico (fragilidad fisiológica) y (2) las característicasindividualestantoestáticas(capacidadesintelectualesy de personalidad)como dinámicas(motivación,actitud, intereses)vinculadasmásestrechamenteal con-texto.

• Modeloscentradosenel contexto:incorporanfactoressocialestantodetipo estático(procedenciasocioculturaly económica)como dinámico(fuerzassociales,institucionalesy culturales)querepresentanla red defuerzassocialesambientales.

• Modelospedagógico—.-didácticos:se intentaidentificar (1) las princi-palesvariablesasociadasal rendimientoa travésde opinionesy valo-racionesde alumnosy profesores,(2) las característicasdel contextoinstitucionalpróximo (clima de aulae interaccionespersonales)y (3)analizarlas variablesmetodológicasen su mutua interaccióncon lasaptitudesde los estudiantes.

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• Modelospsicosociales:se trata de analizarel efectopsicológicopro-ducido en el alumnopor variablesrelacionadascon el ambientefami-liar, por las relacionesdentro del aula, por el autoconceptoy por laautoestima.

• Modeloseclécticosen interacción:en los estudiosse introducendiver-sostipos de variablesen interacciónpor considerarquelos resultadosescolaresestándeterminadospor amplias redes de relacionesentrevariablesde muy diversaíndole.

5. Modelosde análisisen el estudiodel Bajo Rendimiento

En esteapartadose pretendehacerun recorrido por los modelosde análi-sis utilizadosen las investigacionescuyo objetivoeraexplicarel fenómenodelBajo Rendimiento.

El motivo deincluir un apartadoparaexaminarlos modelosy técnicasquehansido utilizadasen su estudio,se basaen la hipótesisde que,puestoquesetrata de un fenómenosocialmenterelevantedesdehaceya algunos años,esposiblequeexistanmodelosexplicativosdel Bajo Rendimientopropiosde estefenómenoy diferentesal resto de los modelosqueestudianel rendimientoengeneral,contemplandoalgunasvariablescaracterísticasrelacionadasúnica-menteconel Bajo Rendimiento.

Sin embargo,tras realizaruna revisión de algunosestudiosrealizadosalrespecto(Fullana, 1996 y 1998; Molina, 1997; entreotros) se puededestacarquelas variablesque se consideranen la explicaciónde Bajo Rendimientonoson diferentesa lasque aparecenen la mayoríade las investigacionesdel ren-dimiento académicoa nivel general.Estehechoconlíevauna reflexión impor-tante previa. Claramente,el Bajo Rendimientono es másque un nivel de unavariable másgeneral:rendimientoacadémicoy, por ello, los modelosde aná-lisis que se proponenconsideranlas mismasvariablesexplicativascon inde-pendenciade que la variable criterio sea rendimientoacadémicoo un nivelconcretode ésta.

En consecuencia,la clasificaciónde los modelosde análisisque a conti-nuaciónse propone,se refiere a los estudiosdel rendimiento académicoengeneral,no obstante,no debeolvidarsequenuestrofin es la explicaciónde unfenómenomásconcreto.

Sehanestablecidodiferentescriterios paraclasificarlos modelosqueestu-dian el rendimientoacadémico,si bien, en sintesis, son muy semejantes

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(Anderson,1982; RodríguezEspinar,1985, Garanto,Mateo y RodríguezEspi-nar, 1985; Castejón,1996; entreotros). La clasificaciónque aquí se proponedifiere en algunamedidade las queyaexisten,puestoque se tratamásquededescribirlos modelosde investigación,de estudiarlas diferenciasqueexistenentreellosdebidoala influenciadel uso de técnicasde análisismuy distintas.

5.1. Clas~ficaci¿nde los modelosqueestudianel RendimientoAcadémico

En el estudiode los modelos se destacarácuáleshan sido las técnicasdeanálisismás utilizadaspuestoque son las herramientasfundamentalesen laelaboraciónéstos.

Los modelosde análisisen la investigacióndel rendimientoacadémico,incluso en la investigaciónen general, puedenclasificarsey denominarsedemúltiplesmaneras,dependiendofundamentalmentedel diseñode investigaciónque se utilice. En esteestudiolos incluiremosen dos categorías:experimenta-les y correlacionales.Estudiémoslosmásdetenidamente.

5.1.1. Modelosexperimentalesen el estudiodel RendimientoAcadémico

Losmodelosde investigaciónexperimentalpretendenestablecerrelacionescausa-efectoentrevariables,manipulandounas(consideradaslas causas)paraobservarla variacióno modificación de otras(efectos).

Lascaracterísticasmásnotablesde los métodosexperimentalesson tres: laaleatorización,la manipulaciónde la/s variable/sindependiente/sdel diseñoyel control de la influencia de otras variablesen la/s variable/sdependiente/sque no se desea.

Existenpocosestudiosde rendimientoacadémicobasadosen estemodelo,puestoque es evidenteque las variablesque influyen en él son relativamentedificiles de’mahipular.Por otra parte,la adjudicaciónde los sujetosa los gru-poses prácticamenteimposible, ya que, la mayoríade los estudiossobre ren-dimiento académicoparten de muestrasprocedentesde gruposnaturalesyaexistentes(clase,escuela,edad...),a estetipo de investigaciones;es a lo queseha denominadomodeloscuasi-experimentales.

Las técnicasdc análisisde datosqueeste tipo dc modelosutiliza se basanen compararlas diferenciasqueexistenentredos o másgruposen una varia-ble determinada(en este casoseriael rendimiento)motivadaspor la modifí-

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caciónde otras variables«causa».La clasificaciónde dichas técnicassuelehacerseen función de la naturalezade las variablesque entran en juego, agrandesrasgos:

— Técnicasde contrastede hipótesisparamétricas(dosgruposo más).— Técnicasde contrastede hipótesisno paramétricas(dosgruposo más).

En síntesis,estetipo de modelosde investigacióny las técnicasde análisisque utilizan permitenconocerla influenciacausaldeuna o variasvariablesenel rendimientoacadémico;por tanto, sí fueseposibleaplicarlosde formarigu-rosa, podríamosser capacesde identificar las variablesqueprovocanel bajorendimiento.

5.1.2. Modeloscorrelacionalesen el estudiodel RendimientoAcadémico

Denominadosde muchasmaneras(no-experimentaleses la másusual),estetipo demodelospor suparte,basansu investigaciónen losfenómenosqueya existenenla realidad,no manipulanningunavariabley tampocoagrupanalos sujetosde la muestrasiguiendoun criterio determinado.Simplementetra-tan de describirlas posiblesrelacionesentrevariables.

A lo largo de la historia,la mayoríade los autorescoincidenen opinarquelos modelosde investigaciónexperimentalson másprecisosy científicosquelos correlacionales.Sin embargo,en la actualidadla tendenciaes la de consi-derarambostipos de investigaciónigualmenteválidos, cadauno en el ámbitoquecorresponde,dependiendodel problemade investigación(Jonson,2001).

Los modeloscorrelacionalespuedenser clasificadosen función de diver-sos criterios.El criterio que aquí se utiliza se basaen las técnicasde análisisestadísticosquerequierenlos diferentessubtipos;así sepuedendestacar:

5.1.2.1. Modeloscorrelacionalespropiamentedichos:en los que sepretendedescubrirlaexistenciade relacionesentredos o másvariablesperono la direccióncausalde ésta

Lastécnicasde análisisutilizadasson todas las relacionadasconla corre-laciónsimpleo múltiple, y teniendoen cuentalaescalade medidade las varia-bles existendiferentesprocedimientosparaestablecerestaasociación.

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En el caso del estudio del rendimientoacadémico,nos permite conocercuálesson las variablesque varían o covaríancon éste,y por tanto, en quémedidaestánpresenteslas variablesrelacionadascon el rendimientocuandoéste esbajo.

5.1.2.2. Modeloscorrelacionalesconpropósitode causalidadquepretendenexplicar las relacionesexistentesentrevariablesestableciendounadirección, identificandocuálesson las causasy cuáleslos efectos

Lastécnicasdeanálisisde datosquedestacamoscomo importantesen estetipo de modelosson cuatro:

Regresiónlineal, simple y múltiple: La regresiónlineal por su parte,tratade establecerla contribuciónindependientede diversasvariablessobrela variablecriterio, queen los estudiosde rendimientoacadémi-co está representadapor las calificacionesescolares,los resultadosobtenidosen pruebasobjetivasde rendimiento,etc. La variacióntotalde la variable rendimientopuede dividirse en tres partes: la varianzaque se atribuye a cadavariable explicativade forma independiente,lavarianzaque se atribuye al conjunto de todas las variablespredictivas,y la partedevarianzaque no puedeexplicarsepor el modelode regre-sión o varíanzaresidual.Las técnicaso procedimientosfundamentalesde partición de estavarianza son tres: partición incrementalo análisisjerárquico de lavarianza(consisteen ir añadiendosucesivasvariablesenla ecuacióndepredicción,a lavez queseexaminalasignificacióndcl incrementoqueaportacadavariable);descomposiciónsimétricade la varianzao análi-sis de comunalidades(determinala proporcióndc varianzade la varia-ble criterio, quese atribuye a cadavariablepredictorade forma inde-pendientey únicay la proporciónquesc atribuyc a las combinacionesde éstas)y métodopaso apaso de selecciónde variables(sc seleccio-na entreun conjuntoamplio de variablcsaquellascon mayor compo-nentede singularidad).

— Análisis de sendas(PathAnalysis): estosmodelospartendel supucstode que ciertos factoresinfluyen en la variable criterio, tanto de formadirectacomoindirecta,estoes, intentanexplicarel rendimientoacadé-

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mico tanto por los efectos directosde otras variablescomo por losefectos indirectosque ejercenalgunasvariablesen combinaciónconotras. Véasecomo ejemploel modelo formuladopor Centray Potter(1980), que consideracomo variablesdirectamenteinfluyentesen losresultadosescotareslas característicasdel alumno y la conductadelmismo; mientrasque la actuacióndelprofesory las condicionesde laescuelason un efectoindirecto en los resultadosescolaresa travésdela conductadel alumno.Estetipo de modeloconstituyeun pasomásen el análisisde la interac-ciónde variables,posibilitandola inferenciacausalunidireccional.Téc-nicamentelos coeficientesde los efectosdirectose indirectosse hallanapartir de la resoluciónde un sistemade ecuaciones,siguiendoun pro-cedimientode análisisjerárquicode regresión(Coheny Cohen, 1983).El PathAnalysis seconstituyecomouna extensiónde la regresiónmúl-tiple ya queno es másqueuna seriede análisisde regresiónen distin-tosniveles,peropermiteexaminarla tendenciacausalde unasecuenciade variablesquepor si sola la regresiónno hace.La utilización correc-ta de esta técnicaexige quetengamosuna teoría comprensivade losdatos,lo quenos va a permitirestablecerun orden causalespecífico.Una limitación importanteen estatécnicaes la de no permitir probarrelacionesde causalidadrecíprocao influenciamutuaentrelas varia-bles, estoes,únicamentetiene en cuentamodeloscausalesrecursivos.

— Modelosde análisisde estructurasde covarianzao ecuacionesestruc-turales:esteprocedimientoañadea los anterioresla posibilidadde uti-lizar un modelo de medidade los constructoshipotéticosapartir devarias medidasde variablesobservadas,por otro lado, estatécnicaper-mite establecerun modelo estructuralde efectosdirectose indirectosentrevariablesy postularrelacionesde causalidadrecíprocade mane-ra que puedeestudiarsesi dos variablesse influyen mutuamente,estoes,que unaes causade otra y viceversa.Se tratade modelosno recursivosde estructurasde covarianza.Técni-camenteutiliza los sistemasde ecuacionesestructuralesy modelosespecíficosde medida que permiten emplearfactores, o variableslatentes,comopredictoreso criterios.De acuerdocon Bentíer(1980) el principal problemaestadísticoes elde estimaradecuadamentelos parámetrosdel modelo y determinarlabondadde ajustedel modelo alos datos.

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Las posibilidadesexplicativasde los modeloscausaleshacen quehayansidoy seanlosmásutilizadosen la investigaciónsobreel rendi-mientoacadémico(Kaplan, 1990; Marsh, 1990; Álvaro y otros, 1990;Reynoldsy Walberg,1991; Castejón,1996).Sin embargo,la dificultaddeponera pruebalos modelosteóricosy las numerosascríticasmeto-dológicas realizadasal análisis causal, han provocadoque se hayadejadode consideraresteprocedimientocomo el único y mejor en elestudio del rendimiento académico,intentandosalvar dichas críticaselaborandomodelosaúnmáscomplejos,dondese consideramásde unnivel comounidaddeanálisis.

— Modelosmultinivel. Lasaportacionesqueel análisismultinivel (mode-losjerárquicoslineales)harealizadoen el estudiodel rendimientoaca-démico son múltiples y puedenenfocarsedesdedos puntosde vista:sustantivoy técnico(Castro,M. 1999).

Aportacionessustantivas:

• Consideraciónde las diferenciascontextuales:en el estudiodel rendi-mientoacadémicose necesitaconsiderarsimultáneamentelas variablesindividuales,tales como hábitosde estudioe inteligenciay las varia-bles contextualestitularidad o recursosde la escuela.

• Permite analizarsimultáneamentecontextosy heterogeneidadindivi-dual: ya que son tan importanteslas diferenciasentrecontextoscomolas posiblesdiferenciasentrelos sujetospor el hechodepuntuarde unaforma determinadaen algunavariable medidade forma individual.

• Permitecombinarcantidadconcalidad: las conductasde los individuostienentodasellas dos componentes:cualitativo y cuantitativo.Amboselementosdebenconsiderarsesimultáneamente,por ejemplo, en algu-nos centrosel bajo rendimiento se da poco, pero en algunos gruposminoritariosse da de forma acusada.

Aportacionestécnicas:

Permite:

• Mejorar la estimaciónde los efectosentrelas unidadesindividuales.

• Formulary probarhipótesissobrelos efectosformuladosentreniveles.

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• Realizarla partición de componentesde varíanzay covarianzaentreniveles.

• Realizarunaadecuadaestimaciónde los términosde error del modelo.• Ofrecer una estimaciónadecuadade los parámetrosen presenciade

correlacionesintragrupos.• Ofreceruna estructuraexplícitadentro de la cual expresarla similitud

de los juicios, destinadosa combinar la informaciónentre distintosniveles paraproducirmejoresestimacionesy prediccionesa partir delas observacionesrealizadas.

• Incorporarefectosaleatorios.

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