Causas del Bajo Rendimiento Escolar

UNIVERSIDAD CATLICA DE HONDURASNUESTRA SEORA REINA DE LA PAZDIRECCIN DE POSTGRADO E INVESTIGACIN

Caractersticas del bajo rendimiento en escolares remitidos a evaluacin psicopedaggica de enero de 2012 a agosto de 2014.

TESISPARA OPTAR AL GRADO DEMASTER EN PSICOLOGIAPresenta:Blanca Ruth FernndezAsesor Metodolgico:Claudia Raudales de Napky Ph.DAsesora Tcnica:Ivette Rivera Ph.D.

Tegucigalpa M.D.C. Honduras, C.A.Marzo de 2015INDICE

CAPITULO 1. DELIMITACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN91.1.SITUACIN PROBLEMTICA91.2PROBLEMA DE INVESTIGACIN131.3OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN131.3.1Objetivo General131.3.2.Objetivos Especficos131.4.PREGUNTAS DE INVESTIGACIN131.5.DELIMITACIN ESPACIAL Y TEMPORAL DE LA INVESTIGACIN14CAPTULO 2. MARCO TEORICO152.1. Marco Conceptual152.1.1Bajo Rendimiento Escolar.152.1.2.Causas del Bajo Rendimiento Escolar.162.1.3.Conceptos y clasificacin de las dificultades de aprendizaje.192.1.4.Problemas asociados a las dificultades de aprendizaje232.1.5.Criterios Diagnsticos del DSM-IV TR para los trastornos de aprendizaje y TDAH (APA 2000).282.1.6.Evaluacin y diagnstico de dificultades de aprendizaje.312.1.7.Diagnstico diferencial342.1.8.Diferencia de Gnero en las dificultades de aprendizaje372.2.Marco Contextual392.2.1.Contexto Educativo del 2012-2013.392.2.2Resultados de Evaluaciones Rendimiento Escolar 2012-2013.412.2.3Estadsticas sobre Rendimiento Escolar en el Distrito Central.45CAPITULO 3. DISEO METODOLOGICO463.1. Alcance de la Investigacin y Limitaciones.463.2.Variables De La Investigacin.473.3.HIPOTESIS.483.4.DEFINICIN DE VARIABLES.493.5.POBLACIN Y MUESTRA.503.6.PROCEDIMIENTO.513.6.1.Recoleccin de Datos.513.6.2.Proceso de Anlisis de Resultados.53CAPTULO 4. PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS.544.1. Anlisis de Resultados.544.2. Prueba de Hiptesis72CAPITULO 5. DISCUSIN DE RESULTADOS75CAPITULO 6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.806.1. Conclusiones.806.2.Recomendaciones.82BIBLIOGRAFA.84ANEXOS90

INDICE DE FIGURAS

Figura 1. Resumen causas del bajo rendimiento escolar (Elaboracin Propia)16Figura 2. Porcentaje de Estudiantes por Nivel de Desempeo en Lectura 43Figura 3. Porcentaje de Estudiantes por Nivel de Desempeo en Escritura43Figura 4 . Porcentaje de Estudiantes por Nivel de Desempeo en Matemticas44Figura 5. Nivel de Lectura Mecnica alcanzado por grado en cada sistema educativo64Figura 6. Nivel de Lectura Comprensiva alcanzado por grado en cada sistema educativo66Figura 7. Nivel de Escritura en Copia alcanzado por grado en cada sistema educativo68Figura 8. Nivel de Escritura en Dictado alcanzado por grado en cada sistema educativo70

INDICE DE TABLAS

Tabla 1. Constructos esenciales del concepto de dificultades de aprendizaje20Tabla 2 . Criterios Diagnsticos del DSM-IV TR28Tabla 3 . Relacin entre las funciones y los objetivos del diagnstico psicopedaggico31Tabla 4. Criterios para Diagnstico Diferencial35Tabla 5. Definicin de Variables49Tabla 6 Descripcin de Batera de Pruebas para Evaluacin Psicopedaggica51Tabla 7. Edad y Sexo de los Alumnos Valorados54Tabla 8. Grado de los Alumnos Valorados por Sistema55Tabla 9. Ao en que se realiz la Evaluacin56Tabla 10. Apoyo que recibe el alumno por parte de los padres56Tabla 11. Problemas en las relaciones del alumno con sus compaeros57Tabla 12. Alumnos que sufren de ausentismo.57Tabla 13. Capacidad Intelectual segn WISC-R58Tabla 14. Nivel de Rendimiento y Madurez con el Dibujo de la Figura Humana59Tabla 15. Madurez para Aprendizaje segn Bender60Tabla 16. Nivel de Atencin61Tabla 17. Problemas de Lenguaje presentados62Tabla 18. Dficits Sensoriales en los alumnos62Tabla 19. Nivel de Lectura Mecnica por grado63Tabla 20. Nivel de Lectura Comprensiva por grado65Tabla 21. Nivel de Escritura en Copia por grado67Tabla 22. Nivel de Escritura en Dictado por grado69Tabla 23. Causas del Bajo Rendimiento escolar71Tabla 24. Frecuencias y Porcentajes de las causas de Bajo Rendimiento grupo Total72Tabla 25. Prueba Chi cuadrada Valores Totales de las diferencias entre las causas basadas en el Sistema Educativo73Tabla 26. Prueba Z entre factores. Diferencias entre las causas basadas en el Sistema Educativo73Tabla 27. Prueba Chi cuadrada Valores Totales de las diferencias entre las causas basadas en el Sexo74Tabla 28. Prueba Z entre factores. Diferencias entre las causas basadas en el Sexo74

INTRODUCCINEl bajo rendimiento escolar es un tema de inters constante dentro de las polticas educativas de cualquier pas, Segn la CEPAL (2014) Honduras es el tercer pas con mayor inversin en educacin en Amrica Latina invirtiendo aproximadamente entre 5-8.6% del PIB anualmente para mejorar el rendimiento escolar y evitar la desercin educativa, a pesar de ello Honduras sigue siendo el segundo pas ms pobre de la regin y la calidad de la educacin es ms baja que la de los pases vecinos que invierten menos. Los registros de la Secretara de Educacin (2014) muestran que, en diez aos, Honduras movi su inversin de 1,700 millones de lempiras a 17,000 millones de lempiras. Al trmino de ao lectivo 2013, se cumplieron los 200 das de clases, la jornada acadmica se extendi y la calificacin mnima se elev de 60 a 70 por ciento. Adicionalmente, se ha fortalecido el monitoreo del rendimiento de los estudiantes, as como la evaluacin continua del desempeo de los maestros, sin contar con que se ha recuperado la gobernabilidad del sistema. A pesar de los esfuerzos el bajo rendimiento escolar es un fenmeno que persiste ya que los factores que inciden en el mismo son diversos. En base a lo anterior el presente estudio, tuvo como objetivo principal caracterizar las causas del bajo rendimiento escolar en una muestra de escolares remitidos por docentes para evaluacin psicopedaggica en el distrito Central entre enero de 2012 a agosto de 2014.La investigacin inicia con la delimitacin del problema, objetivo general, objetivos especficos y preguntas de la investigacin. Se caracteriza por ser no experimental, transversal y correlacional ya que cuenta con una medicin de las variables en un momento determinado. El proceso se realiz a travs del estudio de fuentes externas de nios que previamente haban sido sujetos a una evaluacin psicopedaggica por presentar un bajo rendimiento escolar. Todos los casos estudiados fueron valorados con una batera que inclua entrevistas, observaciones, pruebas psicomtricas y pruebas psicopedaggicas para determinar sus fortalezas y debilidades, logrando as determinar la causa del bajo rendimiento en cada uno.El marco terico describe los conceptos, definiciones, criterios diagnsticos y el proceso de evaluacin psicopedaggica, y diagnstico diferencial a fin de unificar criterios, apoyado por un marco contextual que contiene informacin sobre el estado de la Educacin en Honduras y los procesos de evaluacin y mejora a los que est siendo sujeto a travs de la Secretaria de Educacin.En la metodologa se detallan las variables, hiptesis e indicadores utilizados, as como el alcance, diseo, poblacin y muestra, lo que permite establecer los parmetros para la valoracin de los expedientes y as realizar una base de datos para cuantificar todas las variables y analizarlas en conjunto. Los resultados obtenidos reflejan las diferentes causas del bajo rendimiento escolar, las diferencias basadas en las variables contextuales y el anlisis de variables permite ver los resultados por pruebas y habilidades.A lo largo del documento se demuestra que el bajo rendimiento escolar es un problema con causas multifactoriales, aspecto que se refleja en los resultados de esta investigacin, el establecer criterios de diagnstico y lograr el anlisis cuantitativo de las variables intervinientes permiten tener una mejor perspectiva para establecer lneas de intervencin en las poblaciones escolares de nuestro pas.

CAPITULO 1. DELIMITACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN1.1. SITUACIN PROBLEMTICAEn Honduras existen muchas deficiencias a nivel de Educacin, sin embargo, la Secretaria de Educacin, en los ltimos 5 aos, ha realizado esfuerzos importantes en mejorar el sistema educativo en Honduras. Muchos de los problemas del sistema fueron evidenciados a raz de la implementacin de la Prueba de Admisin de la Universidad Nacional Autnoma de Honduras (UNAH) en el 2006, donde existi una reprobacin masiva, que an se sostiene en su mayora por parte de alumnos de instituciones pblicas. La Prueba de Aptitud Acadmica (PAA) valora el manejo de Espaol y Matemticas como ejes para un buen aprovechamiento acadmico. Segn el Instituto Nacional de Estadstica (INE), en el sistema bsico (de primero a sexto grado) hubo 78 mil aplazados en 2011 y unos 56 mil en 2013. Francisco Morazn es el departamento que ms reduccin report al pasar de 12,229 aplazados en 2011 a 8,033 en 2013, para una diferencia de 4,196 aplazados menos en ese lapso. Segn las estadsticas departamentales de la Secretaria de Educacin (2014) solamente en el Distrito Central existen 231,795 alumnos matriculados, 179,130 alumnos a nivel de educacin bsica. Estos estudiantes de bsica se distribuyen en 1072 centros pblicos y 271 privados, mantienen un rendimiento global 84.24% sin embargo, cabe destacar que a nivel de educacin media el rendimiento global disminuye a 70.72% lo que supone altas tasas de reprobacin si la media que requiere el Estado para ser aprobado es de 70%.El Estado de Honduras pierde 100 millones de lempiras a causa de la desercin y reprobacin acadmica, por lo que la Secretaria de Educacin ha implementado diferentes medidas como polticas de promocin social y cambios en el sistema de calificacin y no reprobacin. A pesar de que estas medidas mejoran las estadsticas al referir menores ndices de reprobacin, muchas de ellas llevan a los nios y jvenes a no tener las habilidades necesarias requeridas para un nivel de estudio superior, y conllevan una carga tanto para el nio, sus padres y maestros al no contar con las competencias necesarias de los grados anteriores. Lo anterior ocasiona que en la actualidad nos encontremos en la prctica alumnos de 5to o 6to grado que no pueden leer ni realizar operaciones matemticas bsicas, y an son estas deficiencias sean promovidos de grado, ocasionando un problema a largo plazo para la sociedad que espera egresados de calidad.A partir de 2012 la Secretaria de Educacin estableci criterios de valoracin al finalizar cada ao escolar, para revisar el avance del nivel de competencias en Espaol y Matemticas que los educandos mantienen y las estadsticas muestran un descenso con el pasar de los grados, es decir que a mayor grado, menos competencias tienen, se han establecido polticas como ser: ampliar la jornada de estudio y clases de reforzamiento para Espaol y Matemticas los das sbados a fin de mejorar estas dificultades. Durante las ltimas dos dcadas, la Unidad Externa de Medicin de la Calidad de la Educacin (UMCE) de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn (UPNFM) ha proporcionado evidencia que demuestra que el rendimiento de los alumnos se mantiene bajo, no alcanzan el dominio de las competencias esperadas. Los estudios de rendimiento anual de 1998- 2003 muestran que no hay avances; tanto en Espaol, como en Matemticas los rendimientos alcanzan 40 puntos en una escala de 100 en la que 66% sera el lmite que mostrara que tienen dominio de las competencias (UMCE, 2012). Un estudio realizado por UNESCO/OREALC (2000) entre los pases latinoamericanos mostr que Honduras se encontraba en el penltimo lugar en comparacin con el resto de pases por debajo de la media latinoamericana.Los estudios de factores asociados de la UMCE arrojan pistas sobre a qu se debe este problema, se ha sugerido que hay una serie de factores relacionados con el nio (como edad, sexo, grados repetidos y nivel socioeconmico) que tienen que ver con su rendimiento. Tambin se aporta evidencia acerca de factores atribuibles a docentes, aunque son menos concluyentes, hay indicios de que la metodologa del docente puede ser un factor asociado al resultado, lo mismo ocurre con las caractersticas de la escuela, las que tambin se asocian en algunos aspectos como, por ejemplo, el habla tnica (UMCE, 2012). Existen por lo tanto causas multifactoriales que pueden interferir en un adecuado rendimiento escolar, que vienen a interrumpir el desarrollo normal de los alumnos en edad escolar y traen consigo una mayor carga para el docente y los padres de familia, pueden ser de origen social, evolutivo, cognitivo o especfico del proceso de aprendizaje. A pesar de que las condiciones sean ptimas para el proceso de aprendizaje siempre existen alumnos con trastornos que afectan al habla, a la escucha, la escritura, el razonamiento o las habilidades propias del individuo, como pueden ser las matemticas o lectura han sido agrupadas bajo el trmino dificultades de aprendizaje. No obstante existen, hoy en da, importantes dificultades entre los propios especialistas en la materia para clasificarlas o definirlas.El pronstico de estas dificultades de aprendizaje est relacionado adems con numerosos factores que pueden afectar a estos trastornos, y pueden provenir de diversos contextos como el familiar, el social, el escolar u otros mbitos fuertemente influyentes en el sujeto.Es fundamental en la presencia de dificultades de aprendizaje en un individuo poder delimitar dichas dificultades, para posteriormente determinar las correspondientes acciones educativas que nos llevarn a una solucin del trastorno. Una deteccin temprana y correccin de los patrones de enseanza-aprendizaje negativos puede marcar la diferencia en un alumno para su futuro xito acadmico.La Escuela de Ciencias Psicolgicas de la UNAH recibe solicitudes de muchas instituciones pblicas, que no cuentan con psiclogos en los centros, para que se hagan evaluaciones e intervenciones a nios con problemas de aprendizaje y bajo rendimiento escolar lo cual constituye una excelente fuente secundaria de informacin para delimitar las causas de esta problemtica y as hacer intervenciones ms efectivas para mejorar la calidad educativa ya que permite la valoracin a fondo de cada uno de los casos de forma individual y permite la elaboracin de este estudio.

1.2 PROBLEMA DE INVESTIGACINCules son las causas del bajo rendimiento escolar de los nios y nias que son remitidos para evaluacin psicopedaggica?

1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN1.3.1 Objetivo GeneralCaracterizar las causas del bajo rendimiento escolar en una muestra de escolares remitidos por docentes para evaluacin psicopedaggica en el distrito Central entre enero de 2012 a agosto de 2014.

1.3.2. Objetivos Especficos1.3.2.1. Identificar las causas del bajo rendimiento escolar en nios de educacin primaria y su incidencia.1.3.2.2. Establecer la relacin entre las diferentes causas del bajo rendimiento escolar.1.3.2.3. Identificar diferencias entre las causas del bajo rendimiento escolar basados en sexo.1.3.2.4. Identificar diferencias entre las causas del bajo rendimiento escolar de alumnos de centros pblicos y privados.

1.4. PREGUNTAS DE INVESTIGACIN1.4.1. Cules son las causas del bajo rendimiento escolar en los nios y nias de educacin primaria remitidos para evaluacin psicopedaggica?1.4.2. Qu factores tienen mayor incidencia en el bajo rendimiento escolar?1.4.3. Cul es la relacin entre las diferentes causas del bajo rendimiento escolar?1.4.4. Existen diferencias significativas entre las causas del bajo rendimiento en nios que provienen de escuelas privadas en comparacin a los que provienen de una escuela pblica?1.4.5. Existen diferencias significativas entre las causas del bajo rendimiento en nios y nias?

1.5. DELIMITACIN ESPACIAL Y TEMPORAL DE LA INVESTIGACINPara la elaboracin de este estudio se recopilaron datos de la Escuela de Ciencias Psicolgicas de la Universidad Nacional Autnoma de Honduras (UNAH) de evaluaciones realizadas por estudiantes de ltimo ao en la asignatura de Psicologa Educativa I en respuesta a instituciones pblicas que solicitaron evaluaciones psicopedaggicas para nios con bajo rendimiento escolar. Entre 2012 y 2014 se intervinieron 3 instituciones pblicas, 2 de Comayagela y 1 de Tegucigalpa, donde se evaluaron todos los nios con bajo rendimiento escolar de dichas instituciones. Por otra parte se utiliz una muestra de Informes Psicolgicos de evaluaciones psicopedaggicas realizadas en un consultorio psicolgico privado de Tegucigalpa, por psicloga especializada que realizo la investigacin, con una poblacin que cumpliera los mismos criterios de edad y en el mismo perodo de tiempo.

CAPTULO 2. MARCO TEORICO2.1. Marco Conceptual2.1.1 Bajo Rendimiento Escolar.Bajo Rendimiento Escolar (BRE) es un trmino general que se refiere a un grupo de alteraciones en los procesos de enseanza y aprendizaje caracterizados porque los alumnos rinden significativamente por debajo de sus capacidades, y que se manifiestan como dificultades en el aprendizaje e inadaptacin escolar (bajo rendimiento acadmico general, o en reas especficas, graves lagunas de conocimientosincluso de las llamadas habilidades instrumentales-, inadaptacin escolar). (Romero y Lavigne, 2005)El BRE puede darse a lo largo de toda la vida acadmica afectando de manera ms significativa los grados superiores impidiendo un aprendizaje significativo en los educandos.El BRE es el resultado de la influencia predominante y persistente de factores extrnsecos al alumno (pautas educativas inadecuadas, influencias sociales de iguales- inapropiadas, prcticas instruccionales insuficientes y/o improcedentes), que en ocasiones se combinan con factores intrnsecos (como dficit motivacional, retrasos psicolingsticos leves o trastornos de conducta), interfiriendo de forma importante la necesaria adaptacin del alumno a las exigencias de los procesos de enseanza y aprendizaje. El BRE puede ocurrir conjuntamente con otros trastornos intrnsecos (por ejemplo deficiencia sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves, trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad, dificultades especficas de aprendizaje) o con influencias extrnsecas (por ejemplo privacin social y cultural), aunque no son resultado de estas condiciones o influencias. (Romero y Lavigne, 2005)

2.1.2. Causas del Bajo Rendimiento Escolar.Las causas por las que un escolar puede tener un bajo rendimiento son muchas, existen diferentes teoras y estudios al respecto (Asociacin Estadounidense de Psicologa, 2000; Bronfenbrenner, 1998; Cardona, Chiner y Lattur, 2006; Davis, 1994; ISEP, 2009; NJCLD, 2009 y 2010; Narvarte, 2011; Romero y Lavigne, 2005; Stanco, 2007; Wong, 1996), de los cuales se logr sintetizar la siguiente figura:

Figura 1. Resumen causas del bajo rendimiento escolar (Elaboracin Propia)

Cuando pensamos en bajo rendimiento escolar usualmente se hace referencia a dificultades de aprendizaje, estos se pueden generar por falta de competencias cognoscitivas, pero tambin puede haber un bajo rendimiento escolar a causa de problemas de conducta que son el resultado de falta de competencias socioemocionales, si hacen falta tanto competencias cognoscitivas como socioemocionales probablemente el nio tenga un TDAH o Trastorno de Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad que en la mayora de los casos son nios con un bajo rendimiento escolar. (ISEP, 2009)Somos seres sociales y segn la teora de sistemas de Urie Bronfenbrenner (1998) el nio es influido por su entorno y los diferentes sistemas con que se relaciona, es as que un nio puede tener un bajo rendimiento acadmico debido a problemas relacionados con su microsistema y mesosistema. El microsistema, incluye el ambiente familiar inmediato tales como el padre, la madre, los hermanos, hermanas, abuelos y otros parientes cercanos al individuo. Tambin incluye personas ajenas a la familia con las cuales el individuo crece y se forma como lo es en el caso de las familias adoptivas, los vecinos, los maestros y los compaeros del aula. El mesosistema, incluye los ambientes en los que las personas se desenvuelven tales como la escuela, las guarderas infantiles, los bancos institucionales, los restaurantes, los cines, los lugares de diversin, las universidades, los servicios de transporte y la vecindad donde vive el individuo. Estos dos sistemas podramos decir que son los que guardan una relacin ms directa y estrecha sobre el individuo por lo que sus efectos pueden ser ms notorios en el comportamiento de los escolares.Tomando en cuenta estos dos sistemas dentro de los factores del entorno ya sea familiar, social y/o escolar, se pueden sealar tres factores como los desencadenantes fundamentales del BRE (Romero y Lavigne, 2005): Pautas educativas familiares inadecuadas: deficiente y/o insuficiente estimulacin psicolingstica, desinters de los padres por el desenvolvimiento escolar de sus hijos, falta de conocimiento de los padres y mala transmisin de valores y hbitos para el estudio. Con frecuencia los padres muestran actitudes y creencias que se caracterizan por no asumir la responsabilidad que como padres tienen en el proceso educativo y escolar de sus hijos; padres que prestan poca atencin y no brindan pautas educativas para formar hbitos de estudio, padres que no saben que hacen sus hijos ni con quien y una actitud derrotista de Yo no puedo hacer nada (Romero y Lavigne, 2005). Malas influencias sociales (dentro y/o fuera de la escuela): influencias negativas del grupo de iguales, condiciones sociales del entorno (barrio, pandillas, pautas subculturales, etc.). Deficiencias instruccionales: mtodos y prcticas de enseanza inadecuada, deficiente o inexistente adaptacin curricular, tendencia a efectuar una evaluacin tendenciosa de otra persona basndose en caractersticas de sta que, si bien son notorias, carecen de pertinencia respecto de lo que debe evaluar (efecto halo).La UNESCO (2000) seala que la ayuda de los padres de familia para que sus hijos realicen sus tareas escolares aparentemente tiene un efecto negativo en el rendimiento acadmico por la falta de destrezas pedaggicas de los padres de familia, que a su vez podran generar confusiones en los alumnos. Caso distinto es cuando los padres se vinculan activamente con las actividades escolares, en estos casos el rendimiento escolar aumenta de manera sustancial.La UMCE (2012) brinda valoraciones sobre el rendimiento en Espaol y Matemticas en donde se aprecia un incremento en el promedio de aos de escolaridad de los padres (estimada en 9.3 aos en los estudios), lo que redunda en un aumento en los rendimientos de sus hijos.En el caso de los estudiantes que pertenecen a familias de menor nivel socioeconmico, stos alcanzan menor rendimiento acadmico. Por lo tanto, el desempeo de los estudiantes ms pobres es menor que el del resto de sus compaeros, este bajo desempeo se da especialmente en aquellos alumnos que no asisten a la escuela por falta de dinero o por la necesidad de trabajar (INEE, 2003).Dentro de las causas del bajo rendimiento escolar como se destac en la figura 1 tambin existen las dificultades del desarrollo por problemas de los sentidos as como de motricidad fina y gruesa. Finalmente el bajo rendimiento escolar puede ser ocasionado por un dficit cognitivo, los altos ndices de pobreza, desnutricin, y falta de estimulacin en los primeros aos de los nios, particularmente en pases subdesarrollados puede traer consigo un dficit leve que ocasione bajo rendimiento en escolares (Stanco, 2007).

2.1.3. Conceptos y clasificacin de las dificultades de aprendizaje.Los problemas de bajo rendimiento acadmico y las dificultades de aprendizaje se han estudiado a partir del S. XIX, a raz de estudios de dao cerebral y la masificacin de los procesos de enseanza aprendizaje.A lo largo de este tiempo han existido diversas teoras que avalan diferentes causas para el bajo rendimiento escolar y las dificultades de aprendizaje, lo que ha llevado tambin a una evolucin del concepto. En la actualidad la ms aceptada fue la propuesta por la National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD): Dificultades de aprendizaje es un trmino general que se refiere a un grupo heterogneo de trastornos que se manifiestan por dificultades significativas en la adquisicin y el uso de la escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemticas. Estos trastornos son intrnsecos al individuo, suponindose debidos a la disfuncin del sistema nervioso central, y pueden ocurrir a lo largo del ciclo vital. Pueden existir junto con las dificultades del aprendizaje, problemas en las conductas de autorregulacin, percepcin social e interaccin social, pero no constituyen por s mismas una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente con otras condiciones incapacitantes o con influencias extrnsecas, no son el resultado de estas condiciones o influencias. (NJCLD 1990).En la definicin anterior, realizada por la National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD) se han destacado cinco constructos esenciales:Tabla 1. Constructos esenciales del concepto de dificultades de aprendizaje1. Las dificultades de aprendizaje son heterogneas, intra y entre individuos.Las diferencias intraindividuales implican perfiles variados de aprendizaje y cambios a travs del ciclo vital. Las diferencias interindividuales suponen manifestaciones diferentes de las dificultades de aprendizaje para distintos sujetos, siendo la variabilidad lo que ms se impone a lo largo del tiempo.

2. Las dificultades se dan en habilidades especficamente humanas, como el lenguaje hablado, escrito, razonamiento o habilidades matemticas.Estas dificultades se evidencian cuando el sujeto realiza un esfuerzo que no representa un avance adecuado teniendo la instruccin adecuada. Los sujetos aprenden a un ritmo diferente, con distinto esfuerzo.

3. Las dificultades de aprendizaje son intrnsecas al individuo.Se piensa que vienen motivadas por diferencias en el desarrollo del sistema nervioso central. No desaparecen con el tiempo, aunque pueden variar en su expresin y gravedad.

4. Las dificultades de aprendizaje pueden ocurrir conjuntamente con otras deficiencias que, en s mismas, no constituyen una dificultad para el aprendizaje.Los sujetos que presentan otras deficiencias (sensoriales, dficit de atencin, hiperactividad, etc.) pueden tener tambin dificultades en el aprendizaje, pero stas no son causa de las dificultades de aprendizaje.

5. Las Dificultades de Aprendizaje no estn causadas por influencias extrnsecas.Una instruccin inadecuada insuficiente causa problemas de aprendizaje pero no dificultades de aprendizaje. Pero igualmente, individuos con una instruccin inadecuada pueden tener tambin dificultades de aprendizaje.

En base a lo anterior se vuelve importante hacer una diferenciacin entre nios con bajo rendimiento escolar que es o no causado por una dificultad de aprendizaje, para ello debemos tener una clasificacin de las consideradas dificultades de aprendizaje y conocer las diferentes causas que pueden contribuir al bajo rendimiento escolar.Diferentes autores (Kirk, 1996; Narvarte, 2011; Wong, 1996) han postulado clasificaciones para las dificultades de aprendizaje donde se mantienen como ejes comunes diferencias lo acadmico de lo no acadmico o evolutivo. Romero y Lavigne (2005) sealan que, dentro de las dificultades de aprendizaje se deberan diferenciar cinco grupos:1. Problemas escolares: Problemas en determinados contenidos o reas especficas, lagunas de aprendizaje, generalmente son transitorias y mejoran con tutora o por si solas.2. Bajo Rendimiento Escolar: Rendimiento significativamente por debajo de las capacidades del alumno, generalmente son el producto de influencias extrnsecas como pautas educativas inadecuadas o influencias sociales inapropiadas combinados con factores intrnsecos como falta de motivacin o trastornos de conducta.3. Dificultades Especficas de Aprendizaje: Retrasos del desarrollo neuropsicolgico que incluyen las dificultades de lectura, escritura y matemticas, pero tambin puede tener manifestaciones en lenguaje y estrategias de aprendizaje y metacognicin.4. Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad: Trastorno de origen neuropsicolgico que afecta los mecanismos de control ejecutivo del comportamiento como atencin, concentracin, memoria y autorregulacin. 5. Discapacidad Intelectual Lmite: Dificultades significativas en la adaptacin y los aprendizajes escolares, puede estar presente desde el nacimiento, sus primeras manifestaciones se dan en la infancia y afectan todo el proceso de enseanza y aprendizaje.

2.1.4. Problemas asociados a las dificultades de aprendizajeUno de los problemas asociados a un correcto diagnstico de dificultades de aprendizaje es su comorbilidad con diferentes trastornos emocionales, conductuales y sociales, dentro de los criterios de exclusin de las dificultades de aprendizaje se delimita que no son el resultado de dichos trastornos, pero se ha podido constatar que los nios y adolescentes que experimentan dificultades de aprendizaje muestran una proporcin de trastornos emocionales y conductuales cuatro veces superior a los nios que no lo tienen (Romero y Lavigne, 2005). Los problemas ms frecuentes son: Emocionales: Las dificultades de aprendizaje, como se ha dicho anteriormente suelen definirse en trminos de procesamiento de la informacin, tambin estn asociadas con un amplio campo de problemas emocionales que causan dao al sujeto que los padece como trastornos de ansiedad, tics, depresin y comportamientos obsesivos-compulsivos.Un nio que se siente fracasado escolarmente tiende a tener expectativas de logro bajas hacia el aprendizaje, muestra escasa persistencia ante las tareas y desarrolla sentimientos de baja competencia cognitiva y acadmica. Este tipo de actitudes reducen la motivacin y generan ansiedad y sentimientos negativos hacia el aprendizaje acadmico. Puede, adems, producir sntomas depresivos y una incidencia directa en la autoestima, casos extremos han llegado hasta cometer suicidio. (Maag y Reid, 2006).La depresin y la ansiedad son reconocidos problemas de salud mental y estn dentro de los trastornos emocionales ms frecuentes en la niez y la adolescencia (Hagopian y Ollendick, 1997;Vasey y Ollendick, 2000). La prevalencia de los sntomas de ansiedad y de depresin aumenta durante el desarrollo. Estos sntomas estn asociados con dificultades en el rendimiento escolar y en las relaciones interpersonales. Asimismo, cuando estos problemas se presentan en etapas tempranas de desarrollo, son predictores de problemas similares en la adultez (Compas y Oppendisano, 2000).Los problemas emocionales se exterioricen o no a travs de problemas conductuales, desempean una funcin esencial en el proceso perceptivo, fundamental para el aprendizaje. Ya en1963, Frostig, Leferver y Wittlesey, en un estudio con preescolares y alumnos de primero bsico, relacionaron los dficit perceptivo-visuales con problemas del aprendizaje y de la conducta. Estudiantes con leves trastornos del aprendizaje y de la conducta escolar muestran deficiencias e n cogniciones, memoria, lenguaje, atencin, relaciones sociales y desarrollo emocional (Bogels y Zigterman, 2000). En nios atendidos en grupos diferenciales diagnosticados dentro de la categora problemas de aprendizaje entendida como retraso en el rendimiento escolar que no rene requisitos para constituir un trastorno, pero que puede darse concomitantemente con este, un 40,1% de los nios se asign al subgrupo perturbaciones emocionales (Bermeosolo y Pinto, 1996). No es raro que un nio o un adolescente responda con frecuencia a los criterios de ms de un trastorno y que en l se sumen una serie de factores de riesgo.Los estudiantes con dificultades de aprendizaje presentan niveles superiores de depresin que los que no tienen dificultades de aprendizaje. Aquellos estudiantes con dificultades de aprendizajeque tienen un rendimiento escolar medianamente aceptable, son los que muestran niveles inferiores de depresin. Es bien sabido que losestudiantes con dificultades de aprendizaje muestran caractersticas de personalidad y cognitivas que pueden predisponerles a intentar el suicidio, como son: impulsividad, bajo autoconcepto, dficits en la resolucin de problemas y en la habilidad cognitiva para relacionar causas y consecuencias. (Puig, 2009) Conductuales: Otro de los problemas que se encuentran ntimamente asociados a las Dificultades de Aprendizaje son los trastornos conductuales, que se manifiestan externamente provocando conflictos del nio con otras personas, tanto en la escuela como en casa. Los problemas conductuales que ms destacan son la hiperactividad, problemas de atencin y dficits en la autorregulacin o control del impulso y, con menor frecuencia, se podran presentar oposicionismo, agresividad y conducta antisocial. Sin embargo, las investigaciones son insuficientes en cuanto a la delimitacin de diferentes subtipos de dificultades de aprendizaje con problemas de comportamiento asociados, debido a la falta de criterios diagnsticos exhaustivos que ofrezcan una visin longitudinal de respuesta esperable en las diferentes comorbilidades. La severidad de la alteracin conductual depende en gran medida de la percepcin que sobre ella tengan las personas que viven y/o trabajan con el nio. Las personas en diferentes contextos tienen variadas expectativas sobre lo que consideran una conducta apropiada. Tanto en los padres como en los profesores se pueden observar distintos niveles de tolerancia frente al alumno con problemas de conducta. Los niveles de tolerancia tambin dicen relacin con el estadio del desarrollo del nio: por ejemplo, estudiantes preescolares no pueden estar mucho tiempo sentados, concentrados, inactivos y les cuesta respetar su turno para hablar o para jugar y por lo tanto se les toleran muchas variabilidades en su conducta, lo que no ocurre con alumnos mayores. (Jadue 2002)Resultados empricos de un estudio desarrollado durante seis aos mostr que los estudiantes con problemas de aprendizaje y aquellos con bajo rendimiento eran semejantes en competencia social. Sin embargo, eran significativamente ms bajos en habilidades sociales y presentaban ms problemas conductuales que el promedio de los nios con alto rendimiento (Mercer, 1997) Sociales: Kavale y Forness (1996) realizaron un estudio muy exhaustivo en 152 centros escolares y concluyeron que el 75% de los nios con dificultades de aprendizaje manifiestan dficits en habilidades sociales. Sus dificultades pueden ser en sus relaciones con sus compaeros, con sus maestros o en su familia.Generalmente los nios con problemas emocionales, conductuales y sociales presentan dficit en las habilidades de socializacin, pobre autoconcepto, dependencia, sentimientos de soledad, conducta disruptiva, hiperactividad, distractibilidad, e impulsividad, lo que afecta su rendimiento en la escuela. Es tal la heterogeneidad que presenta este grupo de estudiantes, que es posible afirmar que la nica caracterstica comn que poseen es el bajo rendimiento escolar (Jadue, 2002).Numerosos factores impiden el desarrollo de adecuadas relaciones sociales en los estudiantes con problemas de aprendizaje: dficit en el procesamiento de la informacin, inmadurez, distractibilidad, hiperactividad, baja autoestima, dificultad para expresar los sentimientos, sumados al aislamiento y al rechazo que sufren tanto de sus compaeros de curso como de sus profesores por su bajo rendimiento. Generalmente este rechazo social ocurre en todos los aos de enseanza, lo que afecta sus relaciones interpersonales a lo largo de su vida. (Jadue, 2002).Los nios preescolares que muestran conductas agresivas, desobedientes, destructivas e impulsivas, estn proclives a desarrollar estas conductas en la etapa escolar y estn en alto riesgo de ser rechazados por sus pares y problemas asociados como la desercin de la escuela (Calkins y Dedmon, 2000).Numerosos factores impiden el desarrollo de adecuadas relaciones sociales en los estudiantes con problemas de aprendizaje: dficit en el procesamiento de la informacin, inmadurez, distractibilidad, hiperactividad, baja autoestima, dificultad para expresar los sentimientos, sumados al aislamiento y al rechazo que sufren tanto de sus compaeros de curso como de sus profesores por su bajo rendimiento. Generalmente este rechazo social ocurre en todos los aos de enseanza, lo que afecta sus relaciones interpersonales a lo largo de su vida (Bender, 1995;Ochoa y Olivares, 1995).Problemas en las relaciones con los pares a temprana edad son fuertes predictores de dificultades interpersonales posteriores (La Greca y Stone, 1990).

2.1.5. Criterios Diagnsticos del DSM-IV TR para los trastornos de aprendizaje y TDAH (APA 2000). Para establecer un correcto diagnstico es importante conocer los criterios de diagnstico establecidos por la Asociacin Americana de Psicologa (APA) y que se manejan a nivel internacional como las pautas que permiten la toma de decisiones diagnsticas.Tabla 2 . Criterios Diagnsticos del DSM-IV TRTrastorno de la lectura:A.El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisin o comprensin normalizadas y administradas individualmente, se sita sustancialmente por debajo de lo esperado dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.B.La alteracin del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura.C.Si hay un dficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de las habitualmente asociadas a l.

Trastorno del clculo:A.La capacidad para el clculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente, se sita sustancialmente por debajo de la esperada dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.B.El trastorno del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que requieren capacidad para el clculo.C.Si hay un dficit sensorial las dificultades para el rendimiento en clculo exceden de las habitualmente asociadas a l.

Trastorno de la expresin escritaA.Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas individualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades para escribir), se sitan sustancialmente por debajo de las esperadas dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia evaluada y la escolaridad propia de su edad.B.El trastorno del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que requieren la realizacin de textos escritos (p. ej., escribir frases gramaticalmente correctas y prrafos organizados).C.Si hay un dficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir exceden de las asociadas habitualmente a l.

Trastorno de Dficit de Atencin con Hiperactividad

Cumplir TODOS los criterios esenciales

+ 6 ms de los 9 tems de dficit de atencin + 6 ms de los 9 tems de hiperactividad-impulsividad CRITERIOS ESENCIALES Duracin: los criterios sintomatolgicos deben haber persistido al menos los ltimos 6 meses. Edad de comienzo: algunos sntomas deben haber estado presentes antes de los 6 aos. Ubicuidad: algn grado de disfuncin debida a los sntomas deben haber estado presentes en dos situaciones o ms (escuela, trabajo, casa, etc.). Disfuncin: los sntomas deben ser causa de una disfuncin significativa (social, acadmica, familiar). Un nio puede cumplir los 18 criterios del TADH pero si no le afectan su vida diaria no es un nio hiperactivo. Discrepancia: los sntomas son excesivos comparando con otros nios de la misma edad y CI. Exclusin: los sntomas no se explican mejor por la presencia de otro trastorno mental.

CRITERIOS DE DFICIT DE ATENCIN 1- A menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades. 2- A menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o en actividades ldicas. 3- A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente. 4- A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones en el lugar de trabajo. 5- A menudo tiene dificultad para organizar tareas y actividades. 6- A menudo evita, le disgustan las tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido. 7- A menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades. 8- A menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes. 9- A menudo es descuidado en las actividades diarias.

CRITERIOS DE HIPERACTIVIDAD E IMPULSIVIDAD 1- A menudo mueve en exceso manos y pies o se remueve en su asiento. 2- A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado. 3- A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en las que es inapropiado hacerlo. 4- A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio. 5- A menudo est en marcha o parece que tenga un motor. 6- A menudo habla excesivamente. 7- A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas. 8- A menudo tiene dificultades para guardar su turno. 9- A menudo interrumpe o estorba a otros.

2.1.6. Evaluacin y diagnstico de dificultades de aprendizaje.El diagnstico psicopedaggico se define como un proceso en el cual se realiza un anlisis exhaustivo del alumno que presenta dificultades en el contexto escolar, con el objetivo de proporcionar orientacin y estrategias que permitan una intervencin efectiva al profesorado; es decir, una modificacin del conflicto planteado (ISEP, 2009).A continuacin una tabla que resume las funciones y objetivos de la evaluacin psicopedaggica.

Tabla 3. Relacin entre las funciones y los objetivos del diagnstico psicopedaggico.FUNCIONESOBJETIVOS

DescripcinConocer o identificar las caractersticas del alumno y del contexto.

ApreciacinComprobar el progreso del alumno en su aprendizaje.

Prediccin ClasificacinSeleccinTomar decisiones sobre actuaciones educativas.

RestructuracinSituar al alumno en el grupo (o en el nivel de dominio) adecuado a comienzos del proceso de aprendizaje.

PrevencinReorganizar la situacin actual o futura para lograr una evolucin positiva.

CorreccinAnalizar las necesidades para llegar a una adecuada toma de decisiones sobre la conveniencia de implantar o no un programa de intervencin.Resolver problemas en el mbito individual, grupal o comunitario.

Fuente: Dueas, M.L. (2002 p.51)Como todo proceso, la evaluacin de los problemas de aprendizaje se desarrolla en fases, segn Buisn y Marn (1987) cuando se realiza un diagnstico distinguiremos cinco fases o etapas diferentes:1) Planificacin. Es la organizacin general y la planificacin ms concreta y especfica que delimitar la hiptesis de trabajo. En esta fase se intenta responder a las preguntas: Qu voy a hacer?, cmo lo voy a hacer?, dnde?, cunto cuesta? En esta fase se plantean los objetivos a partir de las necesidades del centro, tiempo y recursos disponibles, tanto personales como del mismo centro.2) Recogida de datos y planteamiento de hiptesis. Durante esta fase del proceso, se realiza la recogida de informacin de los alumnos, padres, profesores y tutores:1. Respecto a la familia: A travs de diferentes tcnicas e instrumentos se observan: la situacin familiar, la dinmica de relaciones familiares, el contacto familiaescuela, actitudes de los padres hacia el hijo y hacia la escuela, expectativas, etc.2. Respecto al alumno se observa: Su evolucin y proceso de desarrollo, caractersticas psicolgicas, actitud hacia las tareas escolares, relaciones dentro y fuera del contexto escolar, proceso de aprendizaje, aptitudes, etc.3. Respecto al centro: Hemos de conocer previamente su estructura, funcionamiento y recursos. Por tanto, se debe conocer la metodologa y objetivos de los profesores, su actitud hacia el grupo, los mecanismos de orden y disciplina, etc.Es importante, adems de la observacin sistemtica de todos aquellos elementos que se quieren observar, la realizacin de entrevistas, ms o menos estructuradas, que proporcionen todos aquellos datos que configuran la anamnesis del alumno, dan una informacin ms completa y global. Con toda esta informacin, se puede configurar una hiptesis.3) Identificacin de las competencias de los alumnos. Para ello se parte de las ejecuciones que realizan los alumnos. El rendimiento escolar, que se evala mediante las calificaciones obtenidas en las pruebas de evaluacin curricular, es uno de los mtodos que tenemos para obtener los resultados de dichas ejecuciones.Adems, se cuenta con bateras de tests estandarizados para obtener informacin sobre aptitudes, inteligencia, personalidad, adaptacin, intereses, etc. Hay muchos factores que pueden originar un rendimiento insatisfactorio, sean individuales o socio ambientales. Es en esta fase donde hemos de identificar qu elementos son la base del problema detectado.4) Correccin e interpretacin. Una vez se han aplicado los diferentes instrumentos de recogida de informacin, se realiza anlisis de los datos que nos aportan. La interpretacin de los datos se realiza tanto de forma cualitativa como cuantitativa, y segn los objetivos e hiptesis planteados en la primera fase y, adems, teniendo en cuenta el modelo de intervencin que ha de orientar el trabajo y el ciclo educativo en que nos encontramos. Durante esta fase, realizamos una sntesis de todos los datos que hemos obtenido, con el propsito de describir, predecir o explicar la conducta de los alumnos y poder establecer orientaciones o tratamientos para prevenir o mejorar el problema.5) Devolucin de resultados: orientaciones y/o tratamiento. Esta fase constituye el final del proceso diagnstico y consiste en una informacin oral O/Y escrita de los resultados del proceso, y se basa en los objetivos planteados. Segn esto, se plantean las orientaciones o tratamientos para prevenir o mejorar el problema. La orientacin o el tratamiento son objetivos prioritarios, stos dependern de la naturaleza del problema, la edad y caractersticas del sujeto, sus aptitudes, ambiente social que le rodea, inquietudes y motivaciones. No existen recetas nicas y se ha de tener en cuenta, a la hora de enfocar el tratamiento a la totalidad del sujeto, aunque el problema est centrado en un rea determinada. Dentro de esta fase de orientacin se ha de realizar un trabajo paralelo de prevencin de los errores que se han detectado. Si en el diagnstico se da cuenta que la dificultad que estamos analizando viene originada por determinadas variables, y que stas son modificables, se deben modificar dichas variables para evitar que se repitan los mismos errores.En el proceso de diagnstico, se ha de tener en cuenta las diferencias interindividuales(motivacin, atencin, aptitudes), las intraindividuales (niveles distintos en una misma materia en relacin a aptitudes) o intergrupales (grupos problemticos que distorsionan el ritmo de aprendizaje).Para realizar un proceso de evaluacin y diagnstico certero es importante conocer bien los criterios diagnsticos de los diferentes trastornos de acuerdo al DSM-IV, tener las herramientas adecuadas para llevar a cabo el proceso y tomar en cuenta a todo el sistema en el que el (la) nio(a) se desenvuelve.

2.1.7. Diagnstico diferencialDebido a la comorbilidad y diferentes factores que inciden en el proceso de diagnstico psicopedaggico, es importante resaltar los criterios que se utilizaron en este estudio para hacer el diagnstico diferencial de los causantes del bajo rendimiento escolar.

Tabla 4. Criterios para Diagnstico Diferenciala) Las dificultades por problemas en el entorno Dficit grave de aprendizajes escolares en conocimientos, procedimientos y actitudes. Dficit en procesos y procedimientos psicoligsticos bsicos para el aprendizaje, como comprensin y expresin del lenguaje oral y escrito. Dficit de estrategias de solucin de conflictos interpersonales, de autocontrol. Dficit grave de motivacin de logro por los aprendizajes escolares. Trastornos de comportamiento e inadaptacin escolar. Pautas educativas familiares inadecuadas. Deficiencias instruccionales. Malas influencias sociales.

b) El Trastorno por Dficit de Atencin sin Hiperactividad Dficit de atencin sostenida y dividida dominante y en todo tipo de tareas. Actividad motriz. Impulsividad. Con frecuencia cursa conjuntamente con trastornos en el desarrollo del lenguaje. Dificultades en el Aprendizaje que afectan a todas las tareas escolares. Dificultades de adaptacin escolar. Trastornos en el desarrollo socio-emocional y en las relaciones interpersonales. Requieren atencin mdico-farmacolgica, adems de intervencin psicoeducativa especializada.

c) El Dficit cognitivo Leve Cociente de Inteligencia en un rango de 50-79 Dficit de razonamiento general y especfico. Dficit en procedimientos y en conocimientos. Retrasos en el desarrollo del lenguaje expresivo. Las discapacidades son dominantes afectando a todas las reas y a todos los procesos de enseanza-aprendizaje. Dificultades de adaptacin socio-emocional. Progreso lento, con posibilidades limitadas salvo intervencin psicoeducativa especializada y continuada.

d) Las Dificultades Especficas de Aprendizaje

Pueden darse en cualquier hogar, y no son resultado de privaciones sociales y/o educativas, Pueden darse en cualquier condicin instruccional escolar, es decir, no son consecuencia de particulares inadecuaciones en los mtodos y prcticas de enseanza. Ni tampoco son efecto de absentismo escolar u otras circunstancias limitantes. Son especficas, es decir que afectan al aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemticas, No cursan con problemas de comportamiento, desadaptacin, hiperactividad, descontrol e impulsividad. Sus dificultades de atencin no estn relacionadas con labilidad o incapacidad para el mantenimiento de la atencin concentrada No presentan dficit de capacidades, sino en. No tiene consecuencias desestructurantes de la vida familiar. Requieren intervencin especializada, con resultados positivos a medio plazo

2.1.8. Diferencia de Gnero en las dificultades de aprendizajeA pesar que los criterios de diagnstico y los criterios de diagnstico diferencial nos brindan la base para un diagnstico exitoso, es importante conocer adems como pueden haber manifestaciones distintas basadas en gnero en el desarrollo de las dificultades de aprendizaje.La prevalencia de la dislexia se sita entre el5 y 15% de la poblacin, con una ratiovarones/mujeres de 4:1. Es un trastorno familiar y hereditario, en un porcentaje del 36 al 45%. Fisiolgicamente,lasnias maduran ms rpido que los nioslograndodeterminadas capacidades intelectuales antes, como por ejemplo, eldesarrollo del lenguajey lahabilidad de leer y escribir.Ignorar el ritmo ms lento del varn y exigirle estar al mismo nivel que las nias en las materias, supone una incomprensin de los mecanismos cerebrales ya que no podrn alcanzar el ritmo ms precoz de sus compaeras. (Dukelsky, 2015). Lasmujeresse desenvuelven mejorque los hombres en todas las tareas lingsticas. Las nias en primaria son superiores en ortografa, tienenms velocidad en la lectura y comprenden mejorlo ledo. Aqu puede plantearse la duda de si esas diferencias son an mayores a causa de alguna influencia social o cultural. De igual forma los varones tienen mayores problemas de motricidad fina y mayores problemas en escritura.Loshombresse desempeanmejorque las mujeres en larotacin mental de objetos, en geometra, clculo, probabilidad, medida y estadstica,actividades stas relacionadas con componentesviso-espaciales. En las matemticas es importante la habilidad espacial pero tambin el razonamiento matemtico en el cual las mujeres predominan ya que utilizan estrategias verbales para resolver problemas. (Dukelsky, 2015)Si nos ubicamos en los estereotipos sabemos que las nias reciben menos apoyos y estmulos a la hora de dedicarse a las matemticas.En lneas generales las dificultades en matemticas estn bastante relacionadas con temas sociales. Los padres ayudan diciendo que ellos tampoco fueron buenos en matemticas y de esta manera es aceptado presentar dificultades. Una de lasrazones principales tambin es eltipo de ejercicio o juego que utilizan varones y mujeres desde pequeos. En el caso de losniosse veincrementada la organizacin espacialy por lo tanto la facilidad para ciertas habilidades matemticas porque sus actividades sonsubir a rboles, jugar carreras, con legos, etc. Estas actividades le permiten desarrollar principios de construccin, geomtricos, simetra, nociones espaciales. En cambio lasniasjuegan a las muecas, las visten, las hacen dialogar, leen, en definitiva tienenms juegos sedentarios y verbales. (Dukelsky, 2015)En general existe unpredominiode varones en las dificultades de aprendizajey TDAH esto puede ser debido a las mejores actitudes verbales de las nias en el momento de su ingreso en la escolaridad, las cuales se explican por su especfica dinmica evolutiva que se compensa posteriormente. Otro punto es que los trastornos de aprendizajesuelen ser detectados ms en varones porque estos tienden a tener ms conductas disruptivas que preocupan a los docentes y padres, adems que sobre ellos culturalmente hay depositadas ms expectativas con respecto a un buen desempeo escolar.En el tema de agresin entre pares o bullying un estudio de Cerezo en 2008 los resultados apuntan que afecta al 46.4% de los varones y el 29.4%, adems el bullying es un fenmeno con marcado sesgo masculino para el agresor y femenino para la vctima.

2.2. Marco Contextual2.2.1. Contexto Educativo del 2012-2013.Desde el ao 2003 Honduras gener estrategias y compromisos, con financiamiento nacional y de organismos cooperantes, para mejorar la calidad educativa en sus distintas dimensiones (Equidad, Eficacia, Eficiencia y Relevancia) a travs del Plan Educacin Para Todos (EPT o EFA por sus siglas en ingls). (Secretaria de Educacin de Honduras, 2012)El Plan EFA se plante varias metas en cobertura, eficiencia y eficacia, entre las cuales se encuentra que para el ao 2015 los escolares en los dos primeros ciclos deben alcanzar un promedio nacional de 70% en el rendimiento acadmico en matemticas y espaol. Esta meta, para el ao 2012 fue de 63.3% y para el 2013 es de 65.6%.Aunque un aspecto relevante debera ser cul es el nivel de desempeo o dominio que los estudiantes estn alcanzando en relacin a los estndares establecidos que tiene el pas segn el Currculo Nacional de Educacin Bsica.Como parte de la implementacin del Currculo Nacional Bsico se ha establecido un sistema nacional de evaluacin a travs de distintos instrumentos curriculares y desde finales de 2004 la Secretara de Educacin ha trabajado en cooperacin con la Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID) a travs del Proyecto Mejorando el Impacto al Desempeo Estudiantil de Honduras (MIDEH) que busca unificar en un sistema articulado los instrumentos relacionados con el currculo, estndares y la evaluacin.(Secretaria de Educacin de Honduras, 2012)Durante el 2013 el pas ha tomado pasos importantes para comenzar a implementar los cambios estructurales necesarios que requiere el sistema educativo. Muchas de las actividades que fueron realizadas por la Secretara de Educacin, docentes, sociedad civil y la cooperacin internacional durante el 2013 generan un ambiente favorable que sin lugar a duda contribuirn a cimentar las bases para consolidar un sistema educativo de calidad y equitativo. (Secretaria de Educacin de Honduras, 2013)Aun cuando existen retos significativos a resolver, tales como mejoramiento de infraestructura escolar y ampliar el acceso a educacin pre-bsica y media, hubo avances importantes para sentar las bases para los cambios necesarios para mejorar la calidad educativa. Se pueden mencionar los siguientes (Secretaria de Educacin de Honduras, 2013):1. Evaluacin de fin de grado a nivel muestral y censal: El 2013 fue el segundo ao consecutivo en que la Secretara de Educacin aplica las pruebas de fin de grado a nivel censal y muestral para evaluar el rendimiento acadmico en Matemticas y Espaol de 1ro a 9no grado. 2. 200 Das de Clases: La Secretara de Educacin anunci el 29 de octubre que la gran mayora de las escuelas pblicas cumplieron los 200 das de clases en el 2013; una meta que no se haba podido alcanzar desde hace varios aos.3. Capacitacin Docente: Durante el ao 2013, miles de docentes participaron en capacitaciones para incrementar sus conocimientos y habilidades en reas claves. El 27 de agosto la Secretara de Educacin lanz una nueva iniciativa para capacitar a docentes de prebsica, bsica y media por medio de mdulos en-lnea. La instruccin busc fortalecer a maestros en las reas de pedagoga, computacin, matemticas y espaol, principalmente en los contenidos donde presentan mayor debilidad cientfica y metodolgica.4. Acceso y uso de libros de texto y materiales alineado al Currculo Nacional Bsico (CNB): En el 2013 el Gobierno efectu una inversin de $1.7 millones de dlares en la adquisicin de 1,158,000 textos educativos de matemticas y espaol, adems de guas para los docentes. 5. Participacin de padres de familia: En el 2013 se lograron avances importantes para estimular la participacin de las asociaciones de padres de familia en temas educativos. Ms de 2,000 padres de familia participaron en el monitoreo de das de clases en una muestra nacional de centros educativos. El 95% de los padres consultados hacen monitoreo en casa sobre el cumplimiento de tareas escolares de sus hijos y el 94% de los padres de familia visitaron el centro educativo al menos una vez cada parcial para conversar con los docentes respecto al desempeo de sus hijos. Existe el desafo para los aos siguientes en buscar mecanismos para convertir esta participacin de los padres de familia en otras iniciativas que incrementen la calidad educativa.(Secretaria de Educacin de Honduras, 2013)

2.2.2 Resultados de Evaluaciones Rendimiento Escolar 2012-2013.Las pruebas de Rendimiento aplicadas en 2012 y 2013 por la Secretaria de Educacin a una muestra representativa en base al censo de alumnos matriculados en los niveles bsicos y medio, valoran los resultados en Matemticas y Espaol (lectura y escritura) de acuerdo a estndares de desempeo que definen grados de dominio o niveles de logro de un estudiante en cada rea, y determinan un marco de referencia que permite interpretar los resultados de las pruebas aplicadas.Los estndares de contenido son conocimientos, habilidades y destrezas que los estudiantes deben dominar al finalizar cada grado. Indican qu deben saber y saber hacer.Los estndares de desempeo indican cunto de estos conocimientos, habilidades y destrezas dominan los estudiantes al finalizar cada grado, para clasificarlos en un nivel de desempeo determinado.Para hacer esta clasificacin se tienen cuatro niveles de desempeo aplicados al sistema educativo hondureo, Avanzado, Satisfactorio, Debe Mejorar e Insatisfactorio, cada uno de ellos tiene su descripcin general:1. Avanzado: los estudiantes en este nivel demuestran un desempeo excepcional en los temas evaluados.2. Satisfactorio: los estudiantes en este nivel han cumplido con el objetivo educativo. Tienen los conocimientos, habilidades y destrezas necesarios para tener xito en el siguiente grado.3. Debe Mejorar: los estudiantes en este nivel tienen los conocimientos mnimos de los temas evaluados. Sus conocimientos, habilidades y destrezas son suficientes para justificar su avance al siguiente grado.4. Insatisfactorio: los estudiantes en este nivel no tienen los conocimientos, mnimos de los temas evaluados. Sus conocimientos, habilidades y destrezas no son suficientes para justificar su avance al siguiente grado.A continuacin presentaremos un resumen de los resultados ms relevantes:

Figura 2.Fuente: (Secretaria de Educacin de Honduras, 2012)El porcentaje de alumnos en los niveles de desempeo satisfactorio y avanzado es mayor en el primer ciclo que en el tercer ciclo. Aun en el primer ciclo hay un 11% de la poblacin con un nivel insatisfactorio.

Figura 3. Fuente: (Secretaria de Educacin de Honduras, 2012)El desempeo en escritura del primer ciclo en su mayora necesita mejorar o es insatisfactorio, mejora a partir de 4to grado, pero se denotan deficiencias significativas.

Figura 4 . Fuente: (Secretaria de Educacin de Honduras, 2012)Las habilidades en matemticas denotan una poblacin que en cada grado adquiere menos capacidades en esta rea.En 2013 no existieron mejoras significativas y los problemas persisten con un rendimiento general de Espaol entre 60-70% y en matemticas de 50-60% entre 1ro y 2do grado. Un estudio comparativo realizado por la UNESCO sobre el nivel de lenguaje y matemticas en tercero y cuarto grado del ao 2000 concluy que el anlisis sobre los resultados del aprendizaje en ambas disciplinas denuncia una situacin claramente deficitaria. Salvo en Cuba, la mayora de los alumnos de Tercer y Cuarto Grado que participaron en el Estudio no desarrollan las competencias segn lo esperado, mantenindose en un nivel bsico de reconocimiento de signos y estructuras de Lenguaje y de Matemtica. Ello muestra, en grado variable, un desarrollo deficiente de las competencias comunicativas y de resolucin de problemas.En otras palabras, los alumnos aprenden a leer, pero tienen dificultades para comprender el significado de lo que leen y realizar interpretaciones a partir de los textos. Aprenden nmeros, relaciones numricas, signos y estructuras, pero no son capaces de resolver problemas simples ni extrapolar aplicaciones a situaciones cotidianas, a partir de la Matemtica.Segn una evaluacin de los aprendizajes, en Espaol y Matemticas, de los alumnos de tercer, sexto y noveno grado y estudio de los factores asociados realizado por la UMCE (2012) se observa que en tercer grado para Espaol el rendimiento fue de 44.3 (con desviacin tpica igual a 16.59), mientras que en Matemticas fue de 48.2 (con desviacin tpica de 17.82). En sexto grado el rendimiento en Espaol fue de 51.4 (con desviacin tpica de 11.74), mientras que en Matemticas fue de 39.4 (con desviacin tpica de 19.78). Finalmente, para noveno grado en Espaol el rendimiento fue de 48.2 (con desviacin tpica de 14.49), mientras que en Matemticas el rendimiento fue de 33.3 (con desviacin tpica de 11.89).

2.2.3 Estadsticas sobre Rendimiento Escolar en el Distrito Central.Segn las estadsticas departamentales de la Secretaria de Educacin (2014) en el Distrito Central hay 231,795 alumnos matriculados, 179,130 a nivel de bsica, distribuidos en 1343 centros bsicos pblicos y 412 centros de educacin privada y mantienen un rendimiento general de 84.24%, no se han publicado los resultados del desempeo en las reas crticas de aprendizaje para verificar si las estadsticas de aos anteriores se mantienen o han existido mejoras en dichas habilidades. Todo lo anterior nos permite comprender mejor la amplitud del problema de bajo rendimiento escolar y conocer los resultados en Honduras nos permite observar la magnitud del problema en el pas por lo que se vuelve un fenmeno importante que investigar a fondo para encontrar la etiologa del problema y poder plantear soluciones a esta problemtica.CAPITULO 3. DISEO METODOLOGICO3.1. Alcance de la Investigacin y Limitaciones.La investigacin es correlacional y descriptiva. Es correlacional porque se compararan las variables para determinar la relacin existente entre ambas. De igual forma, es descriptivo porque se buscan especificar las propiedades, las caractersticas inciden en el bajo rendimiento escolar.Se realiz mediante el anlisis de fuentes secundarias, que implica la revisin de documentos, registros pblicos y archivos fsicos o electrnicos (Hernndez Sampieri, 2010, p.261).Esta tcnica de recoleccin de datos es oportuna para cumplir con los objetivos de la investigacin. Se revis un informe previamente realizado de cada uno de los escolares que fueron sujetos de una batera completa de evaluacin psicopedaggica para lograr identificar las causas del bajo rendimiento escolar por el que han sido remitidos de acuerdo a los criterios diagnsticos previamente planteados en el marco terico. De esta forma se analizaron todos los resultados e informes para comprobar o rechazar las hiptesis cuantitativas y asimismo revelar aspectos cualitativos dentro de la revisin de los expedientes.Por ser una muestra seleccionada por conveniencia y disponibilidad, los resultados son vlidos para la muestra, sin embargo esta debera ser ms amplia para poder generalizar los resultados obtenidos. En el caso de las escuelas pblicas que se evaluaron en su totalidad los resultados permiten establecer planes de accin para estas instituciones de acuerdo a sus necesidades especficas y los resultados arrojados por la investigacin.

3.2. Variables De La Investigacin. Variable Dependiente Y: Bajo Rendimiento Escolar. Variable Independiente X: Causas: Problemas del Entorno. Trastorno de Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad. Dficit Cognitivo. Retrasos del Desarrollo. Dificultad Especfica de Aprendizaje. Variables Contextuales: W1: Sistema Educativo: Pblico. Privado. W2: Sexo: Femenino. Masculino.

3.3. HIPOTESIS. HI1: Los problemas del entorno son la causa principal para el bajo rendimiento escolar en nios y nias que son remitidos para evaluacin psicopedaggica dentro de los centros educativos. H01: Los problemas del entorno no son la causa principal para el bajo rendimiento escolar en nios y nias que son remitidos para evaluacin psicopedaggica dentro de los centros educativos.

HI2: Existen diferencias significativas entre las causas del bajo rendimiento escolar en nios y nias que son remitidos para evaluacin psicopedaggica dentro de los centros educativos pblicos en relacin con los privados. H02: No existen diferencias significativas entre las causas del bajo rendimiento escolar en nios y nias que son remitidos para evaluacin psicopedaggica dentro de los centros educativos pblicos en relacin con los privados.

HI3: Existen diferencias significativas entre las causas del bajo rendimiento escolar que son remitidos para evaluacin psicopedaggica en los nios en relacin con las nias. H03: No existen diferencias significativas entre las causas del bajo rendimiento escolar que son remitidos para evaluacin psicopedaggica en los nios en relacin con las nias.

3.4. DEFINICIN DE VARIABLES.Tabla 5. Definicin de VariablesVARIABLEDEFINICIN CONCEPTUALDEFINICIN OPERACIONALDIMENSIONESINDICADORES

Dependiente Y2: Bajo Rendimiento Escolar

Trmino general que se refiere a un grupo de alteraciones en los procesos de enseanza y aprendizaje caracterizados porque los alumnos rinden significativamente por debajo de sus capacidades, y que se manifiestan como dificultades en el aprendizaje e inadaptacin escolar.La variable est dada como motivo de consulta, todos los expedientes deben incluirla como motivo de consulta.Alumnos con materias reprobadas, o con habilidades por debajo del resto de sus compaeros.Acadmica ndice General Materias Reprobadas Incumplimiento de Deberes escolares Repite grado Problemas conductuales dentro y fuera del aula que impiden un buen desempeo Se distrae con facilidad

Independiente X1: Causas Variables que ocasionan un bajo rendimiento escolarPueden ser Internas, relacionadas con las habilidades fsicas o cognitivas del alumno o Externas, el entorno del alumno le impide un desarrollo acadmico adecuado.

Problemas del Entorno Padres apoyan o no apoyan en labores escolares Problemas en las relaciones con sus compaeros Ha perdido clases ms de 15 das al mes.

Trastorno de Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad La desatencin, La hiperactividad y La impulsividad Criterios DSM-IV Test de atencin D2

Dficit Cognitivo Leve CI entre 50-79. Bajo nivel de ejecucin en todas las pruebas.

Dificultad de Aprendizaje Evolutiva Dificultad en motricidad Fina Dificultad en el motor grueso Diferencia Intercociente Significativa en WISC-R Problemas de Lenguaje Problemas perceptuales de la vista u odo.

VARIABLEDEFINICIN CONCEPTUALDEFINICIN OPERACIONALDIMENSIONESINDICADORES

Dificultad de Aprendizaje Acadmico:Criterios diagnsticos de: Dislexia Disgrafa Disortografa Discalculia Alteracin en Pruebas Acadmicas de Matemticas y TALE para lectoescritura.

ContextualesVariables del Entorno que pueden alterar las causas del bajo rendimiento escolar.Al dividir la muestra de acuerdo a criterios contextuales se encontraron diferencias significativas entre los grupos.Sistema Educativo Pblico Privado

Sexo Femenino Masculino

3.5. POBLACIN Y MUESTRA.Segn las estadsticas departamentales de la Secretaria de Educacin (2014) la poblacin escolar es 179,130 a nivel de bsica en el distrito central, distribuidos en 1,343 centros bsicos pblicos y 412 centros de educacin privada. La muestra es no probabilstica y seleccionada por conveniencia debido al acceso de los datos que cumplan con el criterio para el estudio.Los datos fueron recopilados por la Escuela de Ciencias Psicolgicas de la UNAH, mediante evaluaciones realizadas por estudiantes de ltimo ao en la asignatura de Psicologa Educativa I, en respuesta a instituciones pblicas que solicitaron evaluaciones psicopedaggicas para nios con bajo rendimiento escolar, entre 2012 y 2014 perodo en que se intervinieron 3 instituciones pblicas, 2 de Comayagela y 1 de Tegucigalpa, y donde se valoraron todos los nios con bajo rendimiento escolar de dichas instituciones y de los cuales se obtuvo una muestra de 129 expedientes que cumplan con los criterios de la investigacin. Por otra parte se utiliz una muestra de informes psicolgicos de evaluaciones psicopedaggicas realizadas en un consultorio privado de Tegucigalpa, por psicloga especializada en el rea, con una muestra de 39 expedientes que cumplieran los mismos criterios de edad y en el mismo perodo de tiempo.

3.6. PROCEDIMIENTO.3.6.1. Anlisis DescriptivoLa muestra evaluada consto de 168 casos, 129 de escuelas pblicas y 39 de escuelas privadas. 119 de los casos eran varones y 49 eran nias, 31 casos son de primer grado, 34 de segundo grado, 35 de tercer grado, 29 de cuarto grado, 20 de quinto grado y 19 de sexto grado. 62 casos se evaluaron en 2012, 74 en el 2013 y 32 en el 2014 ya que se utiliz solo el primer trimestre del ao.

3.6.2. Recoleccin de Datos.Para lograr los objetivos de la investigacin cada caso estudiado fue evaluado mediante una batera de pruebas psicomtricas estandarizadas, entrevistas, y pruebas proyectivas, que consta de las siguientes pruebas:

Tabla 6Descripcin de Batera de Pruebas para Evaluacin Psicopedaggica.PruebaMedida que proporciona

WISC-R Escala Weschler de Inteligencia para Primaria (David Weschler,1974)Capacidad Cognitiva General, Memoria, Varios aspectos de la estructuracin del Lenguaje, Coordinacin Visomotora y habilidades perceptuales.

Test Gestltico Visomotor de Lauretta Bender versin Koppitz(1968)Indica la edad de madurez para el aprendizaje, aspectos emocionales y dao cerebral.

Dibujo de la Figura Humana versin Koppitz (1995) Prueba Proyectiva que permite obtener un nivel de rendimiento y madurez en el nio adems de proveer informacin cualitativa acerca de la personalidad.

D2 (Brickenkamp, 2009)Test de Atencin Sostenida y Selectiva.

Test del dibujo de la Familia(Corman, 1961)Prueba proyectiva que provee informacin cualitativa sobre el entorno familiar del evaluado.

T.A.L.E. (Toro y Cervera, 2008): Test de Anlisis de Lectura y Escritura para el nivel primario.Ubica al alumno en 4 niveles de Lectura y Escritura de acuerdo a sus habilidades de: Lectura Mecnica de Letras, silabas, palabras y textos Comprensin de Lectura Ortografa en Copia Ortografa en Dictado Composicin y Grafismo

Entrevista clnica (Tamashiro y Sabilln, UNAH)Instrumento que se aplica a los padres o tutores y permite obtener datos biogrficos del nio, informacin sobre el entorno familiar, trabajo escolar realizado en casa y expectativas de aprendizaje de los progenitores o cuidadores primarios.

Entrevista al Maestro, (elaboracin propia)Permite obtener informacin sobre el entorno escolar, expectativas del maestro y el desempeo escolar.

Entrevista al nio (Sattler, 1996)Permite al evaluador establecer un mejor rapport con el nio y conocer su opinin sobre aspectos familiares y escolares.

Cada escolar fue evaluado en un perodo de 2 meses, por estudiantes de psicologa de ltimo ao en la asignatura de Psicologa Educativa I supervisados por la investigadora por la investigadora en un consultorio privado con la batera de pruebas antes mencionada, con esta informacin se elabor un informe psicolgico y expediente de cada nio que permiti identificar las causas del bajo rendimiento escolar, dichos informes fueron seleccionados por cumplir con los criterios de edad y motivo de consulta en el periodo de estudio, posteriormente fueron analizados para poder realizar una base de datos, agrupar las variables del estudio y valorar los aspectos cualitativos de cada caso en base a los resultados y entrevistas de cada expediente.

3.6.3. Proceso de Anlisis de Resultados.Se cuantificaron las variables que el estudio mide mediante el anlisis de fuentes externas de cada uno de los 168 casos utilizando una base de datos en SPSS, donde se agruparon cada una de las variables medidas por el estudio. Cada caso fue analizado de manera individual en base a los resultados obtenidos en el informe para determinar la causa del bajo rendimiento conforme a los criterios planteados en este estudio. Posteriormente se obtuvieron las frecuencias de cada una de las variables valoradas y porcentajes para determinar la principal causa del bajo rendimiento escolar, luego se utiliz valoracin Z y prueba de chi cuadrada de acuerdo a proporciones de las variables contextuales para determinar si exista correlacin estadsticamente significativa entre las variables de las diferentes poblaciones ya que las variables son de tipo nominal. Finalmente se realiz el anlisis individual de las variables para determinar aspectos relevantes para las conclusiones y recomendaciones finales.CAPTULO 4. PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS.A continuacin se presentan los resultados del anlisis obtenido mediante el uso de la base de datos elaborada en SPSS 21 donde se agrupan los resultados de las 168 evaluaciones psicopedaggicas utilizadas en este estudio como fuente externa. Se analizaron las caractersticas demogrficas de la muestra, as mismo, las caractersticas del bajo rendimiento y la comparacin entre grupos de acuerdo a las variables contextuales, finalmente se realizaron las pruebas de hiptesis.4.1. Anlisis de Resultados.Tabla 7. Edad y Sexo de los Alumnos Valorados.EdadFemeninoMasculinoTOTAL

6 aos48.2%2016.8%24 14.3%

7 aos1224.5%2319.3%35 20.8%

8 aos918.4%1613.4%25 14.9%

9 aos918.4%2016.8%29 17.3%

10 aos714.3%1613.4%23 13.7%

11 aos510.2%1613.4%21 12.5%

12 aos36.1%86.1%11 6.5%

TOTAL4929%11971%168100%

Del total de los alumnos valorados el 29% son nias y el 71% son varones, el 14% tiene 6 aos, 21% 7 aos, 15% tiene 8 aos, 17% 9 aos, 14% tienen 10 aos, 12.5% 11 aos y 6.5% tienen 12 aos de edad. El mayor porcentaje de remisin tanto en nias como nios fue a la edad de 7 aos, lo cual es importante considerar ya que es una edad donde ya se ha culminado o est culminando el primer grado y ya se pueden evidenciar las carencias en los procesos de aprendizaje. A nivel preventivo es la edad ideal para realizar una evaluacin ya que todava se puede realizar una intervencin a nivel preventivo y evitar mayores dificultades acadmicas a largo plazo.

Tabla 8. Grado de los Alumnos Valorados por Sistema.GradoEscuela PblicaEscuela PrivadaTOTAL

Primer Grado1612.4%1538.5%3118.5%

Segundo Grado2821.7%615.4%3420.2%

Tercer Grado3124%410.3%3520.8%

Cuarto Grado2519.4%410.3%2917.3%

Quinto Grado1612.4%4 10.3%2011.9%

Sexto Grado1310.1%6 15.4%1911.3%

TOTAL12976.8%3923.2%168 100%

Del total de los alumnos valorados el 23% son del Sistema de Educacin Privada y el 77% pertenece al Sistema de Educacin Pblica, el 19% estudia en primer grado, 20% est en segundo grado, 21% en tercer grado, 17% asiste a cuarto grado, 12% en quinto grado, y 11% cursa el Sexto grado de Educacin Bsica. A nivel de grado acadmico el cual no siempre corresponde con la edad cronolgica llama la atencin que en el sector privado las remisiones se elaboraron en su mayora a edad temprana, en el primer grado, lo cual puede deberse a que en su mayora los nios del sector privado asisten a 2 niveles de preescolar por lo que tanto padres como maestros tienen mayores herramientas para hacer una remisin temprana y oportuna. En el sector pblico las remisiones se dan en su mayora entre segundo y tercer grado cuando ya ha existido un proceso inicial de aprendizaje formal, pero an se mantiene en la lnea de una evaluacin preventiva. Cabe mencionar que los alumnos que han sido remitidos en grados superiores de 4to-6to grado presentaron mayores retrasos y dificultades, y la intervencin pasa a ser correctiva.

Tabla 9. Ao en que se realiz la EvaluacinAoFrecuenciaPorcentaje

20126236.9%

20137444%

20143219%

Del total de los alumnos valorados el 37% fue sujeto al proceso de evaluacin en 2012, 44% durante el 2013, y 19% fue evaluado durante el 2014.

Tabla 10. El alumno recibe apoyo en sus estudios por parte de los padresResultadoFemeninoMasculinoEscuela PblicaEscuela PrivadaTOTAL

Si42.9%44.5%42.6%48.7%44%

No57.1%55.5%57.4%51.3%56%

Del total de los alumnos valorados el 44% recibe apoyo de sus padres para estudiar o hacer tareas en casa, 56% no recibe apoyo en casa. No existen diferencias significativas entre sexo ni el sistema educativo al que pertenecen, lo cual es significativo ya que podramos suponer a priori que los alumnos de escuela privada reciben mayor apoyo por las condiciones socioeconmicas. Sin embargo, el anlisis cualitativo de expedientes nos permite identificar que los padres de escuelas pblicas muchas veces no apoyan a sus hijos por ausentismo ya sea por migracin o trabajo, pero en muchos otros casos se debe al bajo nivel de escolaridad o que no saben cmo ayudarles. En el sector privado los padres en su mayora trabajaban largas jornadas para poder pagar la escuela lo cual creaba tambin ausentismo en el hogar, en las escuelas bilinges se daba tambin el problema que muchos padres no saban ingls y no les podan ayudar en sus tareas, los alumnos que reciban mayor apoyo lo hacan con tutores externos.Tabla 11. El alumno tiene problemas en las relaciones con sus compaerosResultadoFemeninoMasculinoEscuela PblicaEscuela PrivadaTOTAL

Si30.6%30.3%26.4%43.6%30.4%

No69.4%69.7%73.6%56.4%69.6%

Del total de los alumnos valorados el 30% tiene problemas en las relaciones con sus compaeros relacionados con acoso escolar, 70% no reporta conflictos de este tipo. Hay que resaltar que no existieron diferencias significativas de acuerdo al sexo, pero de acuerdo al sistema educativo en las escuelas privadas los alumnos con bajo rendimiento escolar sufran ms problemas con sus pares con un 43.6% reportando ser vctimas de acoso escolar en cualquiera de sus variantes.Tabla 12. El alumno ha faltado a clases ms de 15 das al mes.ResultadoFemeninoMasculinoEscuela PblicaEscuela PrivadaTOTAL

Si14.3%29.4%22.5%33.3%25%

No85.7%70.6%77.5%66.7%75%

Del total de los alumnos valorados el 25% ha faltado a clases ms de 15 das en un mes o ha repetido algn ao escolar mientras el 75% tiene una asistencia regular y no ha repetido grados. Hay mayor ausentismo en varones en relacin con las nias y en tambin los ndices son mayores en las escuelas privadas en relacin con las pblicas, la principal causa se deba a enfermedad. En las escuelas pblicas aunque el porcentaje era menor la principal causa era la falta de recursos para ir a clases seguida por enfermedad.

Tabla 13. Capacidad Intelectual segn WISC-RResultadoFemeninoMasculinoEscuela PblicaEscuela PrivadaTOTAL

Dficit Cognitivo Leve10.2%4.2%7%2.6%6%

Limtrofe12.2%12.6%15.5%2.6%12.5%

Normal Bajo28.6%31.1%35.7%12.8%30.4%

Normal38.8%37%33.3%51.3%37.5%

Normal Brillante6.1%7.6%5.4%12.8%7.1%

Superior4.1%7.6%3.1%17.9%6.5%

Del total de los alumnos valorados el 6% tienen una capacidad intelectual que equivale a un Dficit Cognitivo, 12.5% est en un nivel limtrofe, 30.4% posee un CI normal bajo, 37.5% equivale a un nivel normal, 7.1% se ubica en un nivel normal brillante, y 6.5% tiene un CI superior. Existen diferencias significativas entre los grupos, a pesar que todos los grupos mantienen una curva de normalidad, lo cual aade mayor validez a este estudio, es importante recalcar particularmente las diferencias entre sistemas educativas ya que los alumnos de escuela privada tienen un mejor desarrollo cognoscitivo en relacin con los de escuela pblica lo cual podramos suponer se debe a las diferencias socioeconmicas, sin embargo la diferencia entre el tamao de las muestras no nos permite asegurar lo anterior o generalizar este resultado. Sin embargo lo anterior coincide con dos investigaciones hechas con 2.770 nios menores de cinco aos en Colombia, financiadas por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID, 2012) y conducidas por el Instituto de Estudios Fiscales de Londres (IFS, por sus siglas en ingls, 2011), concluyeron que las diferencias en las habilidades cognitivas y de lenguaje de los pequeos estn marcadas por su nivel socioeconmico y comienzan a ser muy evidentes antes de los dos aos. Incluso se agudizan con el tiempo. La falta de estimulacin y la calidad del ambiente del hogar (medido en nmero de libros, peridicos, revistas, materiales de juego y actividades ldico- pedaggicos de los adultos con el nio) incide en esta diferencia, pues son hogares que invierten menos en el desarrollo de sus hijos.

Tabla 14. Nivel de Rendimiento y Madurez con el Dibujo de la Figura HumanaResultadoFemeninoMasculinoEscuela PblicaEscuela PrivadaTOTAL

Bajo4.1%18.5%9.3%30.8%14.3%

Normal Bajo38.8%29.4%34.9%23.1%32.1%

Normal46.9%40.3%44.2%35.9%42.3%

Normal Alto8.2%11.8%10.9%10.3%10.7%

Superior2%0%0.8%0%0.6%

Del total de los alumnos valorados el 14.3% tienen nivel de rendimiento y madurez bajo, 32.1% est en un nivel normal bajo, 42.3% posee un nivel normal, 10.7% tiene un nivel normal alto y 0.6% tiene un nivel de rendimiento y madurez superior. Todas las poblaciones presentan una curva de normalidad lo cual aade mayor validez a esta investigacin, dicha curva presenta una inclinacin hacia el extremo inferior lo que nos permite distinguir que uno de los factores que causan mayor incidencia en el bajo rendimiento escolar es el bajo nivel de madurez y rendimiento, lo cual es un factor emocional, pero tambin tiene componentes de madurez orgnica y de estimulacin del entorno, ms all del nivel socioeconmico, ya que la poblacin de las escuelas privadas presento los ndices ms bajos en esta prueba.

Tabla 15. Madurez para Aprendizaje segn BenderResultadoFemeninoMasculinoEscuela PblicaEscuela PrivadaTOTAL

Bajo32.7%29.4%35.7%12.8%30.4%

Normal Bajo28.6%26.1%27.1%25.6%26.8%

Normal30.6%34.5%28.7%48.7%33.3%

Normal Alto8.2%9.2%7.8%12.8%8.9%

Superior0%0.8%0.8%0%0.6%

Del total de los alumnos valorados el 30.4% tienen un nivel bajo de madurez para aprender, 26.8% est en un nivel normal bajo, 33.3% posee un nivel normal, 8.9% tiene un nivel normal alto y 0.6% tiene un nivel de madurez para aprendizaje superior. Al igual que en el Dibujo de la Figura Humana en el Test de Bender todos los grupos presentan una curva de normalidad lo cual aade mayor validez a esta investigacin, y dicha curva presenta una tendencia hacia el extremo inferior lo que nos permite ratificar que uno de los factores que causan mayor incidencia en el bajo rendimiento escolar es el bajo nivel de madurez, esto se evidencia ms en las escuelas pblicas, esta prueba toma en cuenta componentes de organicidad lo cual podra explicar el bajo nivel en escuelas pblicas relacionndolo con aspectos nutricionales o de estimulacin temprana.

Tabla 16. Nivel de AtencinResultadoFemeninoMasculinoEscuela PblicaEscuela PrivadaTOTAL

Bajo8.2%18.5%17.1%10.3%15.5%

Normal Bajo28.6%21.8%23.3%25.6%23.8%

Normal57.1%53.8%55.8%51.3%54.8%

Normal Alto4.1%5%3.9%7.7%4.8%

Superior2%0.8%0%5.1%1.2%

Del total de los alumnos valorados el 15.5% tienen un bajo nivel de atencin, 23.8% est en un nivel normal bajo, 54.8% posee un nivel normal, 4.8% tiene un nivel normal alto y 1.2% tiene un nivel de atencin superior. Entre los grupos existe mayores dficits atencionales en varones en relacin con las mujeres, aspecto que encontramos en la literatura sobre TDAH cuyo diagnstico es mayor en varones. Estos resultados corresponden con los diagnsticos finales, ya que los escolares con nivel bajo cayeron en la categora de TDAH. Sin embargo hay un porcentaje importante en todos los grupos (21-29%) que est en un nivel normal bajo y en este tipo de poblacin el entorno y la metodologa del maestro puede marcar la diferencia para mejorar el rendimiento escolar. Adems encontramos que ms del 50% de la muestra no tiene problemas atencionales, y su bajo rendimiento escolar responde a otros factores, sin embargo en los motivos de consulta se encontraba la falta de atencin como uno de los problemas referidos por los maestros.

Tabla 17. El alumno tiene problemas de LenguajeResultadoFemeninoMasculinoEscuela PblicaEscuela PrivadaTOTAL

Si8.2%14.3%11.6%15.4%12.5%

No91.8%85.7%88.4%84.6%87.5%

Del total de los alumnos valorados el 12% tiene algn tipo de problema de lenguaje y el 88% tiene un lenguaje normal. Se encontraron ms problemas de lenguaje en varones con relacin a las nias, sin embargo el porcentaje no es significativo y no podramos atribuir como causa principal el bajo rendimiento escolar los problemas de lenguaje.

Tabla 18. El alumno posee Dficits SensorialesProblemaFemeninoMasculinoEscuela PblicaEscuela PrivadaTOTAL

Vista2%5%4.7%2.6%4.2%

Odos4.1%1.7%1.6%5.1%2.4%

Ninguno93.9%93.3%93.8%92.3%93.5%

Del total de los alumnos valorados el 4.2% tena problemas visuales, 2.1% tena problemas en su audicin, y 93.5% no tena ningn tipo de dficit visual que afectara su desempeo escolar. No existieron diferencias significativas entre los grupos y no podramos atribuir como causa principal el bajo rendimiento escolar los dficits sensoriales ya que los porcentajes fueron bajos tanto en el grupo total como en los subgrupos.

Tabla 19. Nivel de Lectura Mecnica por gradoGradoNingn NivelNivel INivel IINivel IIINivel IVTOTAL

Primero58%35.5%3.2%3.2%0%31

Segundo32.4%35.5%20.6%11.8%0%34

Tercero8.6%5.7%17.1%54.3%14.3%35

Cuarto6.9%0%31%31%31%29

Quinto0%5%0%25%70%20

Sexto 0%10.5%5.3%15.8%68.4%19

Del total de los alumnos evaluados en la habilidad de lectura mecnica podemos decir que en primer grado solamente 35.5% est ubicado en el nivel de lectura que le corresponde y 6.4% est sobre ese nivel, en segundo grado solamente 20.6% alcanza el Nivel II que les correspondera, y hay un 11.6% por encima del nivel requerido, en tercer grado el 54.3% alcanza el nivel requerido mientras un 14.3% lo supera, en cuarto grado 31% alcanza el nivel IV que equivale al grado acadmico, en quinto grado se espera como mnimo un Nivel IV que es alcanzado por el 70% de la muestra, al igual que en sexto grado donde 68.4% alcanzo este nivel. Sin embargo cabe sealar que en cada uno de los niveles existen alumnos rezagados y la mayora de los nios que no pueden leer o no alcanzan ningn nivel se encuentran en primero y segundo grado.

Figura 5. Nivel de Lectura Mecnica alcanzado por grado en cada sistema educativo

Al comparar los niveles de lectura mecnica por sistema de acuerdo a la tabla 19, se distinguen diferencias significativas entre los niveles de lectura de las escuelas pblicas en comparacin con las privadas donde a nivel general se observan mejores niveles de lectura. Hay un mayor retraso en las instituciones de carcter pblico, sin embargo en ambas poblaciones se observan las mayores dificultades en los primeros dos grados, sera interesante re-evaluar a los escolares en aos subsiguientes para valorar si este retraso se mantiene o por el contrario es superado.

Tabla 20. Nivel de Lectura Comprensiva por gradoGradoNingn NivelNivel INivel IINivel IIINivel IVTOTAL

Primero67.7%29%0%3.2%0%31

Segundo50%8.8%35.3%5.9%0%34

Tercero8.6%22,9%17.1%42.9%8.6%)35

Cuarto6.9%0%34.5%37.9%20.7%29

Quinto0%5%20%30%45%20

Sexto 5.3%21.1%15.8%15.8%42.1%19

Del total de los alumnos evaluados en la habilidad de lectura comprensiva podemos decir que en Primer grado solamente 29% est ubicado en el nivel de lectura que le corresponde y 3.2% est sobre ese nivel, en Segundo grado 35.3% alcanza el Nivel II que les correspondera, y hay un 5.9% por encima del nivel requerido, en Tercer grado el 42.9% alcanza el nivel requerido mientras un 8.6% lo supera, en Cuarto grado 20.7% alcanza el nivel IV que equivale al grado acadmico, en Quinto grado se espera como mnimo un Nivel IV que es alcanzado por el 45% de la muestra, al igual que en Sexto grado donde 42.1% alcanzo este nivel. Si comparamos con el cuadro 26 podemos decir que la mecnica lectora es mejor que la comprensiva en todos los niveles.

Figura 6. Nivel de Lectura Comprensiva alcanzado por grado en cada sistema educativo

Al comparar los niveles de lectura comprensiva por sistema de acuerdo a la tabla 20, se distinguen diferencias similares entre los niveles de lectura de las escuelas pblicas en comparacin con las