men er det egentlig lek? - ntnu

Innledning

Av de fenomenene som sterkest bidrar til ådefinere barndom, står lek i en særstilling.Det fritt lekende barnet som uforpliktendeog lystbetont bader i verden gjennom sinlek, fremstilles gjerne som idealet på dengode starten på livet (som i Öhman 2012), ogbarns rett til å få leke er også nedfelt i FNskonvensjon om barns rettigheter (Barne- og

familiedepartementet 1993). Lek somfenomen har vært vanskelig å definereentydig og har derfor blitt forstått og bruktpå svært ulike måter (Sutton-Smith 1997).Allikevel er forskningen på lek entydig nårdet gjelder lekens verdi. Det er dokumentertat lek fremmer motorisk sikkerhet, kognitivvekst, følelsesmessig velvære og psyko-sosial utvikling (Gleave og Cole-Hamilton2012), og frilek som aktivitetsform har der-

65

Barn nr. 4 2014: 65-78, ISSN 0800–1669© 2014 Norsk senter for barneforskning

Men er det egentlig lek? En teoretisk drøfting av den autonome lekens plass i en institusjonalisert barndom

Dag Øystein Nome

SammendragArtikkelen drøfter hva som skjer med vilkåret for lek når barnehagen knyttes til barnets samlede ut-danningsløp med skjerpede krav og forventninger om læringsutbytte. Når et helhetlig læringssyn for-utsetter at også uformelle situasjoner skal tillegges vekt i arbeidet med barns læring, kan leken bligjenstand for vurdering og voksenregi i den hensikt å utnytte dens nytteverdi og læringspotensial påbekostning av den autonome lekeflyten. Skolens balansegang mellom hensynet til danning og krav ommålstyring kan dermed komme til å prege barnehagesektoren også. Det leken i et målstyrt lærings-perspektiv vil være avhengig av, er det leken i et danningsperspektiv hele tiden vil unndra seg. Artikkelenargumenter derfor for å skjerme lekens autonomi og frigjøre den fra læringsmål for at barnehageneskal oppfylle forventningen om å bidra til barnas danning.

AbstractThis article discusses the condition for child’s play when kindergartens are given a defined role in achild’s educational career with clear expectation towards learning-outcomes. When a unified approachto learning presupposes that both formal and non-formal activities should be linked to learning-objec-tives, the child’s play could be a subject for evaluation and adult intervention to realize its learning po-tential at the expense of the natural flow in play. The school’s balancing between the ideal of Bildungand management by objectives may influence the kindergarten sector as well. What play in the per-spective of learning-outcome is depending on, is what play in the perspective of Bildung strives to avoid.The article argues that the autonomy of child’s play should be protected from learning-objectives ifkindergartens shall be able to contribute to the process of Bildung.

R

BARN nr4-2014_innm_Layout 1 10.12.14 08:38 Side 65

for alltid blitt høyt skattet i barnehagene(Olofsson 1993).

Barnehagen får nå stadig en viktigereplass i det samlede utdanningssystemet, ogderfor øker forventningene om lærings-utbytte. I 2005 ble barnehagesektoren flyttetfra Barne- og familiedepartementet tilKunnskapsdepartementet, og Ramme-planen for barnehagens innhold og opp-gaver har gradvis fått en struktur somnærmer seg skolens læreplan meddefinerte fagområder, målformuleringer ogdokumentasjonskrav knyttet til barne -hagens arbeid med barns læring (Kunn-skapsdepartementet 2011).

Rammeplanen presiserer i den forbind-else at lek og hverdagssituasjoner er likeviktige læringssituasjoner som formellevoksen-ledede aktiviteter. Prinsippet styrkesav Brenna-utvalgets innstilling fra 2010 ogstortingsmeldingen Fremtidens barnehagefra 2013 (Kunnskapsdepartementet 2010,2013). Dette tilsluttes også av OECD på bak-grunn av et prosjekt som studerer kvaliteteni opplæring i tidlig barndom, kalt startingstrong (OECD 2006). Konsekvensen av dettekan bli at leken observeres og vurderes,samt at den tilføres regi gjennom ulikeformer og grader av pedagogisk interven-sjon for at leken skal kunne bidra til å innfrirammeplanens målformuleringer. På trossav dette peker også rammeplanen på lekensspontane og uforutsigbare karakter hvorfraværet av hensikt og nytteverdi er det somgjør leken lystbetont for den som leker somet bidrag til barnets danningsprosesser ogutvikling av barnekultur.

Allmenndidaktisk forskning har i desiste 10 årene påpekt en dikotomi mellomdanning og målstyring i lys av læreplan-utviklingen i skolen (Biesta 2010; Langfeldt,Elstad og Hopmann 2008; Westbury 2000;Willberg og Midtsundstad 2010). Nårbarnehagen nå eksplisitt inntar en plass i

barnets samlede utdanningsløp, er detrelevant å drøfte hvorvidt skolens bal an se -gang mellom danningsperspektiv og mål-styring kan gjenfinnes i barnehagenstve tydige forhold til lek.

Artikkelen ønsker derfor å drøfte utford-ringer det medfører for barnehagepeda -gogisk praksis å skulle balansere mellomsynet på lek som arena for målstyrt læringog synet på lek som arena for danning.

Med utgangspunkt i en redegjørelse forbarnehagens plass i utdanningsløpet oghvordan vi kan forstå relasjonen mellom lek,danning og læring, vil jeg argumentere motå knytte enhver lek i barnehagen til doku -mentasjonskrav og målstyrt læring. I artik -kelen begrunnes dette ved hjelp av Deciog Ryans teori om self-determination, Csikszentmihalyis forestilling om flow ogGadamers danningsteori. Dessuten visesdet til nyere norsk forskning på barns opp-levelse av lekens betydning.

Det argumenteres for at den autonomeleken som ikke knyttes til eksterne in-strumentelle mål, men helt og holdent be-grunner seg selv, har stor betydning forbarnets danningsprosesser. Denne lekenburde derfor fortsatt få plass innenforrammen av en institusjonalisert hverdag ibarnehagen.

Barnehagen som ny aktøri utdanningsløpetBarnehagen som pedagogisk institusjon harikke bare fått en svært dominerende plass ismå barns liv fra ett-års-alderen. Den harogså fått en tydeligere plass i barns samledeutdanningsløp. Dette ble politisk sementerti 2005 da sektoren ble flyttet fra Barne- ogfamiliedepartementet til Kunnskaps de par -te mentet.

Fra å være preget av spontanitet, om-sorg og barns frie utfoldelse i en ramme av

66

Barn 32(4)


familielignende relasjoner, er sektoren nåregulert av en fagspesifisert rammeplanhvor prosessmål for arbeidet innen de ulikefagområdene er presisert og dokumenta-sjonskrav er tydelige (Bjerkestrand ogPålerud 2014; Kunnskapsdepartementet2011). Barnehagen er fortsatt et frivilligtilbud, og selv om over 90 % av alle barn gåri barnehage, må skolen ta høyde for atenkelte barn har vært hjemme inntilskolestart. Dette gjør det vanskelig å tenkeseg at barnehagen får oppgaver knyttet tilformell fag-spesifikk opplæring. Dessutener barnehagens bidrag i utdanningsløpetbare ett av aspektene ved sektorenssamfunnsmandat. Barnehagens formål erifølge rammeplanen to-delt. Fortsatt skalbarnehagen erstatte kvaliteter vi fortrinns-vis tillegger hjemmet, ved at barnehagenskal «…ivareta barnets behov for omsorg oglek». På den andre siden har barnehagen etmer målrettet mandat til å «…fremmelæring og danning som grunnlag for allsidigutvikling» (Kunnskapsdepartementet 2011:11). Både i rammeplanen og andre styrings-dokumenter fremgår det at barnehagensarbeid på dette feltet skal medvirke til sosialutjevning og tidlig innsats for barn med sær-lige utfordringer, for å bidra til at barn i såstor grad som mulig har likt utgangspunktved skolestart (Kunnskapsdepartementet2011, 2013).

Rammeplanen forutsetter at det i denforbindelse ikke skal være noe skille mel-lom barnehagens omsorgsytelse, barns lek,sosiale danningsprosesser og læringstilbud.Det skal sikres en «helhet og sammenhengi omsorgs- og læringstilbudet». (Kunn-skapsdepartementet 2011: 16). En sliktilnærming til barnehagens samfunns-mandat har vært fremhevet som forbilledligi OECDs prosjekt for satsing på earlychildhood education – Starting strong I-II ogIII. Prosjektrapporten konkluderte i 2006

med at en helhetlig læring, «a unified ap-proach to learning» basert på sosial-pedagogisk tenkning etter skandinaviskmodell burde etterstrebes både i barnehageog småskole (OECD 2006: 13).

Rammeplanens helhetligelæringssynHelhetlig læring kan forstås som flytendegrenser mellom uformelle og formellelæringsituasjoner. Ifølge rammeplanen erdet nemlig «…ikke hensiktsmessig å trekkeet klart skille mellom formelle og uformellelæringssituasjoner» (Kunnskapsdeparte -mentet 2011: 33). Pedagogisk styrte ogplanlagte aktiviteter går hånd i hånd medhverdagssituasjoner og barne-initierte frieaktiviteter uten klare skiller mellom dem.En uformell barne-initiert aktivitet kan an-spore pedagogen til å gripe barnets initiativog føre det videre i formelle eller semi-for-melle læringssituasjoner slik at målene kanoppnås gjennom myke læringssituasjonerpå barnas premisser. Læring skjer da i men-ingsfulle situasjoner som involverer ikkebare hodet, men også kropp og emosjoner,og verdien av slik helhetlig læring bekreftesav ulik forskning (Alvestad 2009; Einars-dottir 2012; Pramling Samuelsson ogJohansson 2006; Saracho 2001; Saracho ogSpodek 2006). Dette knyttes også til ønskeom å utvikle en lyttende pedagogikk, hvorkravet om barns medvirkning tas hensyn til

67

Dag Øystein Nome

Konsekvensen av dette kan bli atleken observeres og vurderes, samt atden tilføres regi gjennom ulike formerog grader av pedagogisk intervensjonfor at leken skal kunne bidra til åinnfri rammeplanens målformule-ringer.


68

Barn 32(4)

(Kunnskapsdepartementet 2010, 2011;Åberg, Lenz Taguchi og Manger 2006).Helhetlig læring innebærer i tillegg en in-tegrasjon mellom de ulike fagområdene som«sjeldent opptrer isolert» som det heter(Kunnskapsdepartementet 2011: 39). Detskal med andre ord ikke være definerteskiller mellom fagene eller mellom de ulikeaktivitetskategoriene i barnehagedagen. Enfagspesifikk timeplan-tenkning er derforikke naturlig i barnehagen.

Helhetlig læring slik rammeplanen kan for-stås, innebærer derfor at enhver situasjoneller aktivitet gjennom barnehagedagen,både formelle voksen-ledede og frie barne -styrte, vil være gjenstand for pedagogiskvurdering og forventninger om dokumenta-sjon med tanke på målene for samtlige 7 fag-områder. Barnehagen skiller seg derfor fraskolen som læringsarena ved at skolen ikkeunderlegger friminutter eller rutine situa -sjoner didaktisk vurdering eller krav omdokumentasjon i forhold til læringsutbytte.Dette er derimot nødvendig i barnehagendersom en skal legge et helhetlig læringssyntil grunn og dersom barnehagesektoren somskolen, i økende grad blir preget av mål-styring.

Målstyring i barnehagenMålstyring som forvaltningspraksis, inne -bærer at valg av innhold og arbeidsmåter i envirksomhet styres av målformuleringer gittpå et høyere forvaltningsnivå, som også fo-retar systematisk resultatkontroll i tråd med

dette (Johnsen 2007). Dersom barnehagen istørre grad enn før er starten på et formeltinstitusjonalisert utdanningsløp, innebærerdet flere ting som gir sektoren et mål-styringspreg. Barnehagene reguleres av enrammeplan som har en struktur som lignerskolens læreplanplan LK06 – ikke minst vedat de angir kompetansemål innenfor fag-områdene. Det innebærer også at arbeidetmed barns læring skal dokumenteres sys-tematisk fra ett-års-alderen. Det er tydeligpresisert i rammeplanen at enkeltbarns mål-oppnåelse normalt ikke skal være gjenstandfor kartlegging, men at dokumentasjonenførst og fremst skal gjøre synlig hvordan dethar vært arbeidet med de ulike målene(Kunnskapsdepartementet 2011). De fleste avmålene er derfor formulert som prosessmål,som i større grad enn skolens læringsmålretter seg mot hvilke opplevelser personaletskal gi barna, enn hvilke kompetanser barnaer forventet å oppnå. Andre mål er derimoteksplisitt rettet mot forventet kompetanse,som under fagområdet Antall, rom og form,hvor det står at barnehagen skal bidra til atbarna… «tilegner seg gode og anvendbarematematiske begreper» (Kunnskapsdepar -tementet 2011: 42). Men uansett hvordanmålene er formulert, har man dekning for åhevde at rammeplanens struktur bidrar til åmålstyre barnehagens ytelser (Søbstad2008).

Rammeplanen pålegger også barne -hagene å bidra til barns danning. I dennesammenhengen er danning forstått somkroppslige, emosjonelle og kognitive pro-sesser hvor personlige og sosiale egen-skaper tar form i møte mellom barnet ogverden. Dette kan beskrives som å bygge neddikotomien mellom subjektet og verden.Danning er å bli en del av verden uten åmiste seg selv (Nome 2012), eller somrammeplanen uttrykker det «å se seg selvsom et verdifullt medlem av et større felles-

Dette medfører at målet med under-visning i et målstyringsperspektiv kanvære definert og standardisert, mensmålet i et danningsperspektiv alltidvil være ukjent og uspesifisert.


skap» (Kunnskapsdepartementet 2011: 15).Denne danningsdiskursen har mangefellestrekk med en av barnehagetradi sjo -nens mest sentrale røtter – Fröbel barne -hagenes tenkning, som har preget praksisfrem til de siste par tiårene (Bleken 2008).Det har tradisjonelt vært stor tillit til atbarns frie og spontane utfoldelser varsomtstøttet av varme omsorgspersoner, frem -met god vekst og utvikling personlig ogsosialt.

Allmenndidaktisk forskning har de sisteti-årene belyst en åpenbar dikotomi mellomhensynet til danning og hensynet til mål-styring i skolen. Det dreier seg om å forståhva målstyring og accountability-tenkninggjør med relasjonene i og omkring skolen,og hva det gjør med vilkåret for danning(Biesta 2010; Langfeldt, Elstad og Hopmann2008). Målstyrt læring og danning er ifølgedenne tenkningen ikke mulig å forfølgesamtidig, siden målstyrt læring forutsetterat et gitt innhold har en gitt betydning for desom deltar, mens en danningsprosess for-utsetter at et gitt innhold har en unik betyd-ning for den enkelte der og da (Hopmann2010). Dette medfører at målet med under-visning i et målstyringsperspektiv kan væredefinert og standardisert, mens målet i etdanningsperspektiv alltid vil være ukjent oguspesifisert.

Når barnehagen på læreplannivånærmer seg skolen, er det grunn til å tro atspenningsforholdet mellom danning ogmålstyring som skolene preges av, også vilgjøre seg gjeldende i barnehagen. Sidenrammeverket rundt barnehagen ogsådefinerer barns frie lek og hverdags-situasjoner som dokumenterbare lærings-situasjoner, vil det kunne gjøre at enhversituasjon i barnehagedagen potensielt vil bliknyttet til gitte mål. Det innebærer i så fallat pedagogens arbeid med målformule -ringene vil styre hvordan og i hvilken grad

leken blir iscenesatt og underlagt voksen-styring for å motvirke lekens naturlige trangtil omskiftelighet og flertydighet. Ramme -planen avspeiler to ulike leke-diskurser – enlærings- og utviklingsorientert diskurs ogen eksistensialistisk danningsdiskurs.Læringsdiskursen som fremhever lekensbetydning for helhetlig tilnærming til skole-preget faginnhold, har blitt tydeligere ogmer toneangivende de siste par tiårene itakt med at sektoren byttet departement(Kloep og Hendry 2003; Seland 2011; Søb-stad 2008). Resultatet har blitt at forholdetmellom lek og læring stadig blir viktigeresom forskningsfelt.

Lek som læringsmiljøForholdet mellom lek og læring som begrepog fenomen har i forskningslitteraturen blittgrundig belyst (Alvestad 2009; Einarsdottir2012; Lillemyr 2011; Pramling Samuelssonog Johansson 2006; Saracho og Spodek2006; Van Oers og Duijkers 2013; Vedeler1999). Historisk har lek tidvis værtbagatellisert som unyttig tidtrøyte og tidvisvært romantisert og idealisert (Øksnes2010). Det er kun i de siste 100-årene atpsykologisk forskning har knyttet lek eks-plisitt til barns kognitive utvikling og dermedsystematisk kartlagt lekens rolle i lærings-prosesser (Pramling Samuelsson ogJohansson 2006).

Den sterke koblingen mellom lek og ut-vikling eller læring er koblet til forestillingenom at lek på en eller annen måte handlerom barnets iboende trang til å vokse inn inoe ved å prøve ut det man enda ikke kaneller er moden for. Å leke blir forstått som ålage et mentalt på-liksom-rom hvor mankan øve spesifikke ferdigheter i en lystbetontog risikofri sosial kontekst som gir barnetkonkrete kroppslige, språklige og emo-sjonelle erfaringer som styrker og utfyller

69

Dag Øystein Nome


den kognitive forståelsen. Dette forankresgjerne i Vygotskis sosial-kognitive teori(Einarsdottir 2012; Saracho 2001; Sarachoog Spodek 2006; Sørensen 2011). Med ut-sagnet som at barn i lek er et hode høyereenn seg selv (Vygotskij 1978), henvises dettil at leken er stillaset som gjør det mulig åprøve ut kompetanse som ligger på ethøyere utviklings- eller kompleksitetsnivåenn man er moden for utenfor leken(Lillemyr 2011).

Når Ole Fredrik Lillemyr billedliggjørrelasjonen mellom lek og læring ved å si at«Barnet er i leken» mens «Læring foregår ibarnet» (Lillemyr 2011: 59), viser det tydelighvordan læringen skal forstås som betingetav leken. Leken kan i lys av en slik forståelseanses som et støttende læringsmiljø.

Et annet trekk ved denne lærings-dis-kursen om lek, er forestillingen om dennormale leken. Piaget og Smilansky sineleke-hierarkier postulerer at det finnesalderstypisk riktig lek som med stadig størrekognitiv modenhet øker i kompleksitet, fraden primitive sensomotoriske leken i tidligbarndom til rolleleken eller den sosio-dramatiske leken som kronen på verket(Hangaard Rasmussen 1996; Lillemyr 2011;Olofsson 1993). I drøftingene omkringlekens betydning for læring, er det gjernedenne leken som fremheves som særskiltproduktiv med tanke på læringspotensial.Det er derfor denne leken pedagogenegjerne ser etter og ønsker å stimulere fremi barnegruppene (Olofsson 1993; Sørensen2011).

Rollelekens betydning for læringknyttes til at slik lek kan betraktes som enkognitivt planlagt eller språklig fremfor-handlet aktivitet. Det innebærer at barna iløpet av leken kan stoppe opp, betrakteleken utenfra, diskutere roller, lete etter nyeideer og planlegge neste forløp (Sørensen2011). Leken knyttes dermed til et mål som

eksisterer utenfor leken selv. Den som lekerhar hatt en hensikt med å igangsette leken,og leken kan skrues av og på ettersom nyeønsker for hva leken skal innebære, dukkeropp og må vurderes. De voksne kan derfordelta i eller initiere til lekens stadige ut-vikling gjennom ulike tiltak i lekemiljøet.Dermed kan man forhindre at leken stag-nerer eller blir statisk og dermed lite ut-viklende (Saracho 2001; Saracho og Spodek2006; Sørensen 2011).

De voksnes bidrag til leken kan omfatteflere ting: Det handler om å tilføre lekenmateriell som inviterer til å øve særskiltekompetanser, som bøker, aviser, måleut-styr, penn og papir. Det handler om å værespråklig og kognitivt stillas for barna i munt-lig planlegging, oppsummering og evalu e -ring av lek. Det innebærer også å økebak grunnskunnskaper som leken vil væreavhengig av – ved ekskursjoner og demonst-rasjoner av materiell og utstyr. Ikke minst vildet innebære deltagelse i leken som forbildemed mulighet til å vise barn hvilkeferdigheter eller kompetanser man kan øveinnenfor lekens ramme (Saracho og Spodek2006; Van Oers og Duijkers 2013). Lek som iutgangspunktet oppstår spontant og barne-initiert, kan på denne måten bli tilført en ret-ning og et mål som en planleggbar ogevaluerbar aktivitet. Det vil si at pedagogenetter å ha observert og kartlagt et potensial,improvisatorisk gir leken en regi som gjør atden kan inngå i barnehagens arbeid medmåloppnåelse innenfor et bestemt fag-område.

På bakgrunn av barnehagenes styrings-dokumenter, synes tendensen til å betrakteog begrunne lek fra et slikt perspektiv åvære økende. Brenna-utvalgets innstillingfra 2010 Med forskertrang og lekelyst kon-kluderte med at «…rammeplanen må blitydeligere på kravet om progresjon i barnaslæring og utvikling» men samtidig «…at det

70

Barn 32(4)


i rammeplanen må stilles krav om likt fokuspå formelle og uformelle læringssituasjoneri barnehagen» (Kunnskapsdepartementet2010: 34). Dette ble videreført i stortings-meldingen Fremtidens barnehage fra 2013(Kunnskapsdepartementet 2013). Politiskeføringer synes å være klare, og tunge or-ganisasjoner som Næringslivets hoved-organisasjon (NHO) og OECD har kastet seginn i debatten om barnehagens plass i ut-danningsløpet med en klar agenda.Læringspotensialet i leken bør utnyttes mersystematisk (NHO 2014; OECD 2006).

Dette får nå nedslag i praksisfeltet ikkeminst gjennom forsknings- og utviklings-arbeid som det såkalte Agderprosjektet. Herer 42 millioner kroner bevilget for å under-søke læringseffekten av systematisk arbeidmed veiledet lek med 5-åringene ibarnehager (Størksen og Rege 2014). De-batten rundt dette prosjektet viser både hvortoneangivende denne tenkningen synes åvære, men også hva den vekker av fagligmotstand (Pettersvold og Østrem 2014).Dessuten har nyere norsk forskning på denye barnehagene med vekt på bruk avspesialrom, vist hvordan leketiden ser ut tilå bli mer redigert og iscenesatt og merpreget av en læringsdiskurs enn i de gamletradisjonelle avdelingsbarnehagene. Herreises spørsmål om hva det gjør medbarnas mulighet for medvirkning i sin egenlekehverdag (Seland 2011).

Lek som autotelisk aktivitetKritiske perspektiv på barnehagens ut-vikling kan indikere at en læringsorientertmåte å betrakte lek på, betyr at lekens auto-nomi er utsatt. Deci og Ryan har de siste 30årene teoretisk og forskningsbasert påvistat autonomi er en av de faktorene som måvære til stede for at vi skal kunne utvikleindre motivasjon. Autonomi innebærer at en

aktivitet – i vår sammenheng, leken – måvære uavhengig av ytre mål eller årsakerutenfor aktiviteten selv (Deci og Ryan 2002).Det er sannsynliggjort gjennom omfattendeforskning at opplevelsen av autonomi er enforutsetning for indre motivasjon. Faktorersom svekker opplevelsen av autonomi, sombelønning, overvåking, evaluering og tids-frister, svekker ifølge denne forskningenden indre motivasjonen (Deci og Ryan 2000).

Leken er ifølge Deci og Ryan, prototypenpå en indre motivert aktivitet. De påpeker atleken får verdi og fremmer utvikling for densom leker fordi den per definisjon ikke hareller tillegges noe mål utover seg selv. Dener utviklende fordi den er autotelisk1, ikkeekstern instrumentell (Deci og Ryan 1985).

Lekens autonomi har også tradisjoneltvært forankret i eksistensialistiske filo - sofiske betraktninger. Både Nietzsche,Gadamer og Bakhtin brukes gjerne somreferanse for å få frem lekens berusendeopplevelse av å gi seg hen til noe (Øksnes2010; Øksnes og Brønstad 2011). Barnetleker ikke – det blir lekt med, og leken erbare noe som skjer. Den tjener ingen hensiktog behøver ingen begrunnelse utover segselv. Lek kan derfor knyttes til opplevelsenav flow. Csikszentmihalyi som er opphavs-mannen til teorien om flow, påpeker at et avaspektene med opplevelsen av flow er åkunne gi slipp på sitt ego og gå opp i enenhet med omgivelsene og aktiviteten mandeltar i (Csikszentmihalyi 2000).

Kjetil Steinsholt henviser til FriedrichSchillers forestilling om leken som det mestmenneskelige av alle aktiviteter – gjerneforstått som en form for kunstnerisk ak-tivitet (Steinsholt 1999). Gadamer knytterogså lek til opplevelse av kunst som engrunnleggende hermeneutisk tilnærming tilverden, i den forstand at barnet mister segselv i leken, slik en god kunstopplevelseogså kan erfares (Gadamer 2007). Opplev-

71

Dag Øystein Nome


elsen av å finne seg selv igjen i leken – å fåøye på hva leken eller kunstopplevelsen hargjort med meg – knyttes både av Øksnes ogSteinsholt til begrepet danning (Steinsholt1999; Øksnes 2010), i en slik forstand atdanning kan forstås som en lek som skjermed oss (Øksnes 2010: 192).

Det er riktignok forskjeller mellom Deciog Ryan, Csikszentmihalyi og Gadamer medhensyn til ontologisk utgangspunkt. De toførste knytter autonomien og flyt-opplev-elsen til et aktivt subjekt som opplever å hakontroll i leken (Csikszentmihalyi 2000; Deciog Ryan 1985), mens Gadamer betoner denlekendes mangel på kontroll hvor den somleker blir en arena hvor leken som subjektkan eksponeres (Gadamer 2004; Øksnes2010). Allikevel vil alle tre perspektiv pekepå viktigheten av lekens autonomi og påulikt vis fremstille den autonome leken somen betydningsfull eksistensiell opplevelse.

Lekeforskere som betoner en slik eks-istensialistisk forståelse av lek, har også entendens til å avvise forestillingen om etlekehierarki hvor kompleksitet i og verdienav lek øker med stadig større kognitivkapasitet. Det er ingen selvfølge at utviklingav lek og kognitiv modning nødvendigvis eravhengig av hverandre (Hangaard Ras-mussen 1992). At barn i lek umiddelbart for-står hverandres kroppslige uttrykk og svarerpå hverandres invitasjon til handling, er enav lekens grunnkrefter som er like gyldiguansett om det er boltrelek på puterommeteller rollelek i dukkekroken. Lek oppstårikke mellom barna som en kognitiv tolkningav mening og motiv hos de andre i kom-binasjon med forstillingsbilder som leder tilet ønske om å delta i leken. Leken ville i såfall bli en tidkrevende utveksling av ord, fo-restilling og handling fra den ene til denandre. En slik kompleks prosess ville ha for-sinket lekens dynamikk og tempo be-traktelig. Det er kroppens umiddelbare

ikke-kognitive oppfattelse av den andreskroppslighet som holder leken i gang(Hangaard Rasmussen 1992, 1996; Merleau-Ponty 1994).

Dette er teoretisk forankret i bl.a.Merleau-Pontys kroppslighetsfilosofi hvorbetydningen av kroppslig samhandling bliransett som grunnlaget for danningsproses-sene (Løkken 2007; Merleau-Ponty 1994;Nome 2012). Det innebærer at det Piagetville ansett som den mest primitive leken –den språkløse sensomotoriske leken – blirløftet frem som svært sentral i barnas leke-hverdag og som svært betydningsfull fordanningsprosessene. Dette ser man blantannet i gleden selv barn i 8–9 års-alderenfinner i ulike typer lekeslossing og boltrelek(Eide-Midtsand 2007), eller hva selvstyrtfysisk utelek i variert naturmiljø betyr forbarns identitetsdanning og meningsskaping(Fasting 2013).

Dersom vi ikke betrakter lek som be-tinget av kognitive prosesser, vil leken sominnhold i barnehagen ha en flyktig og for-gjengelig karakter. Leken gjør noe medmennesket som leker, personlig og sosialt,men dette noe er ubestemt og ustadig, ogdet kan inkludere en form for målbar læringsom en frukt av at leken oppleves somspesielt emosjonelt ladet, lystbetont, felles-skapsdannende eller eksistensielt spenn-ende. I et danningsperspektiv er læringenallikevel underordnet det ved leken somvirker dannende på barnet (Steinsholt 1999).Det å være i leken er i seg selv dannende,også leken som i et utviklings- ellerlæringsperspektiv kan synes rigid ogstatisk. Mange lekforskere har nettopp be-tonet lekens ofte rituelle karakter som etkjennetegn ved dens tiltrekningskraft(Løkken 2004). Det er med andre ord oftelekens manglende nytteverdi som gjør denverdifull for den som leker (Kloep og Hendry2003).

72

Barn 32(4)


Men er det egentlig lek?

Det er i forskningslitteraturen ulik betoningav lekens betydning. Lek presenteres i en in-strumentalistisk forståelse som en planlagt,formålstjenlig eller utviklende aktivitet(Alvestad 2009; Einarsdottir 2012; Lillemyr2011; Pramling Samuelsson og Johansson2006; Saracho og Spodek 2006; Van Oers ogDuijkers 2013; Vedeler 1999). I en mer eks-istensialistisk forståelse, presenteres leksom en livsform eller tilstand med enegenverdi av stor betydning for barnets opp-levelse av velvære, som ikke trenger noenbegrunnelse eller hensikt utover seg selv(Foley 2008; Hangaard Rasmussen 1992,1996; Steinsholt 1999; Øksnes 2010, 2011).Dersom man legger det siste perspektivetpå lek til grunn, vil lek som målrettet pe-dagogisk arbeidsform ikke være mulig, somMaria Øksnes slår fast, «vi rår ikke overleken, den rår over oss» (2010: 193).

Det er ikke enkelt å belegge detteempirisk, men det er gjort en del feltarbeidomkring barns opplevelse av egen fri aktiviteti lek (Fasting 2013; Greve og Løndal 2012;Løndal 2010). Fasting baserer seg på ob-servasjoner og samtaler med barn om dereslek og deres lekesteder utendørs i fritiden.Løndal gjør lignende undersøkelser omkringbarns frie lek på SFO, og Greve har studertbarns kroppsutfoldelse i frilek i barnehagen.Denne forskningen ser ut til å bekrefte denselvdrevne og retningsløse lekens betydningfor barn, i form av det Greve og Løndal kallerlæring i vid forstand, noe de selv oversettermed danningsprosesser (Greve og Løndal2012: 4). Greve og Løndal påpeker blant annethvor avhengig disse prosessene er av fordyp-ning og intensitet i leken. Dette er ikke førstog fremst fordypning i betydning konsentra-sjon og fokus, men fordypning i enGadamersk forståelse av uforbeholdent å giseg hen til lekens egen dynamikk.

Når lek allikevel løftes frem som en nyttigarbeidsform i et mer fagspesifikt lærings-øyemed, er det i et slikt perspektiv arbeids-måter som anvender seg av lekensvirkemidler og språk, uten at aktivitetendermed kan kalles lek i egentlig forstand.Det innebærer at pedagogen går inn i en leksom ser ut til å ha et særskilt lærings-potensial, med tanke på å tilføre den nye be-grep eller perspektiv. Selv om slikelæringsformer er mer i tråd med barnasbehov for helhet og sammenheng enn tra-disjonelle formidlingssituasjoner og andremer instruksjonspregede læringsaktiviteter,vil en slik bruk av lek kunne bli betraktetsom reduksjonistisk. Enhver voksen-inter -venering i lek forstyrrer det ved leken somtilsynelatende gjør den attraktiv og lyst-betont – lekens autonomi, flyt og omskifte -lighet.

Et slikt syn står riktignok i fare for å blikritisert for å romantisere eller idealisereleken. I lys av kultur-teori er eksempelvisbegrepet frilek i seg selv ubrukelig. Ingenmenneskelig aktivitet – lek innbefattet – kanvære fri og upåvirket av impulser fra omgiv-elsene. Derfor er diskusjonen om voksen-deltagelse i lek eller ikke, etter mangesmening lite fruktbar (Van Oers 2013). Selvden tilbaketrukne, passive voksne vil uvilkårlig stimulere noen typer leke-aktivitetog undertrykke andre gjennom subtilnonverbal anerkjennelse eller underkjenn-else, men ikke minst gjennom å være for-bilde som arbeidende menneske omkringbarna.

Allikevel vil det være fruktbart å gjøre endistinksjon mellom voksenrollen i lek medeller uten en målstyrt læreplan som leggerføringer for hvorvidt leken skal inngå somlæringsmiljø med tanke på barnehagensmåloppnåelse. Forholder pedagogen seg tilleken som kilde til oppnåelse av lærings-mål, forutsettes det at lekens utkomme er

73

Dag Øystein Nome


gitt og mulig å dokumentere, og at lek somlæringsmiljø er mulig og ønskelig å kon-trollere eller styre.

I et danningsperspektiv vil derimotlekens utkomme i form av betydning forbarnet som leker, alltid være ubestemt ogunndra seg enhver dokumentasjon, og selvom pedagogen bevisst eller ubevisstpåvirker leken som læringsmiljø, vil lekenallikevel være flyktig og ustadig.

Det paradoksale forholdet mellom lek,danning og læring er derfor at lek kanfremme læring i vid forstand i kraft af at denikke rettes mot spesifikk læring. Lekensunike potensial er riktignok avhengig av atden forblir en ikke-instrumentell aktivitet(Deci og Ryan 1985)2. Leken rettes hellerikke mot danning, siden danning ikke er enstørrelse noe kan rettes mot, men en pro-sess som oppstår når aktiviteten rettes motseg selv, slik lek som autotelisk aktivitet all-tid gjør. I læringsaktiviteter for øvrig erbarnet avhengig av andre mer kompetentesom stillas for å mestre det de enda ikkemestrer alene. I lek er leken selv stillaset(Lillemyr 2011). Lek fremmer læring og ut-vikling fordi den i kraft av seg selv virkerdannende på barnet.

Hvordan arter dette forholdet seg i møtemed de konkrete målformuleringene? Irammeplanen står det eksempelvis sommålformulering under fagområdet Natur,miljø og teknikk at arbeidet skal bidra til atbarna: «...får grunnleggende innsikt i naturog miljøvern og samspillet i naturen»(Kunnskapsdepartementet 2011: 45). Lek iskogen vil da kunne bli knyttet til ogdokumentert som en måloppnåelse gjen-nom at pedagogen deltar i leken og tilførerden regi som gir den en bestemt retning ogfokus med tanke på å gi barna grunn-leggende innsikt i natur, miljøvern og sam-spillet i naturen. I et danningsperspektiv erleken som lek avviklet idet den gis en slik

retning. Leken i skogen med sitt viltre ogretningsløse preg ville uansett kunne bidratil utvikling både av gode holdninger oggrunnleggende innsikt fordi lekeflytenfremmer opplevelsen av autonomi ogvelvære som limer barnet tett til verden. Idetden knyttes til et læringsmål, blir gjenstandfor voksnes intervensjon og et krav omdokumentasjon, frarøves leken dennemuligheten.

Vi har med andre ord med totilsynelatende uforenlige perspektiv å gjørepå hva leken bidrar med i barnehage-hverdagen. Lek kan bidra til målstyrt læringgjennom at den underlegges regi og tarform som semi-formelle læringssitua -sjoner. Lek kan forbli en autotelisk aktivitetsom løsrives fra enhver mål formulering ogdermed bidra til barnets danning, opplev-else av velvære og psykososial kapasitet.

Disse to formene for lek kan eksistereside om side som to ulike aktivitetsformer,slik styrte læringsaktiviteter kan eksistere iklasserommene i skolen side om side medfri barnestyrt utfoldelse i friminuttene.Rammeplanen forutsetter derimot at et sliktskille ikke oppstår fordi det skal være «enhelhet i omsorgs- og læringstilbudet»(Kunnskapsdepartementet 2011: 16).Barnehagene står derfor i fare for å bliskoler uten friminutt så lenge leken ikke tilen viss grad skjermes fra et instrumenteltnytteperspektiv og dokumentasjonskrav.Denne drøftingen har vist at slik skjerminger helt nødvendig hvis barnehagen skal opp-fylle sitt danningsoppdrag,

Veien videreBarnehagens samfunnsmandat som i stadigøkende grad knyttes til forventning omlæring og måloppnåelse, oppfordres til å løsedenne utfordringen gjennom å benytte seg avlek som arbeidsmåte. Dette kan på den ene

74

Barn 32(4)


siden innebære at tid til lek prioritereshøyere når barnehagedagen skal planlegges,og at de mer instruksjonspregede undervis-ningssituasjonene tones ned. På den andresiden kan det medføre at leken blir gjenstandfor en instrumentalistisk tenkning hvor denblir forsøkt gitt en regi, en retning og en pro-gresjon i tråd med rammeplanens målfor-muleringer. Leken knyttes til gittebegrunnelser og mål. Slik oppfyller lekenbarnehagens læringsoppdrag.

Lekens springende og flyktige natur er påden andre siden en forutsetning for densmulighet for å bidra til barns danningspro-sesser, fordi det nettopp er flyten,flyktigheten og omskifteligheten i leken somgjør den verdifull for barnets livligesammenveving med verden. Leken som be-grunner og forklarer seg selv som en auto-telisk aktivitet, gir barnet opplevelsen av ågå i ett med omgivelsene og aktiviteten selvog bidrar til opplevelse av velvære ogtilhørighet. Slik oppfyller leken barnehagensdanningsoppdrag.

Å ha begge perspektiv på lek samtidigvil være problematisk, fordi den ene til enhver tid vil forsøke å utelukke den andre.Det som tilstrebes i lek ifølge en lærings-diskurs, er det leken ifølge en danningsdiskurs hele tiden vil forsøke å unnslippe.Dette er et spenningsforhold barnehage-pedagogisk virksomhet vil måtte forholdeseg til i stigende grad etter hvert som for-ventningene om læringsresultat i barne -hagen stadig skjerpes, og en kan påbak grunn av denne konklusjonen, peke påtre mulige implikasjoner for sektorensfremtid:

• Når rammeplanen nå skal til revidering,bør en i avsnittene om lek og læringvurdere å gjøre et tydeligere skille mel-lom barnehagens tilrettelegging for leksom autotelisk aktivitet i et dannings-perspektiv og lek som med ulik grad avregi skal dokumenteres og inngå ibarnehagens målrettede arbeid medbarnas læringsprosesser. En børvurdere å skille mellom pedagogisk ak-tivitet og barnas egen-aktivitet på entydeligere måte.

• Barnehagelærerutdanningen bør, bådei teoriundervisningen omkring lek oglæring og i praksisveiledningen, gjørestudentene oppmerksom på spennings-forholdet mellom lek som autonomkilde til danning og lek som styrt ogkontrollerbart læringsmiljø. Slik kanpraksisfeltet heve sin bevissthet omk-ring lekens flertydighet, både i form avteoretisk refleksjon og i praktisk til-rettelegging av hverdagen i barnehagen.

• Det vil på bakgrunn av dette være behovfor klasseromsforskning også i barne -hagen, hvor relasjonene mellomaktørene kan kartlegges. Ikke minst vildet være nyttig å se hva målfokus irammeplanen gjør med lekens plass ibarnehagehverdagen og hvordan for-holdet arter seg mellom de formelle,semi-formelle og uformelle situa -sjonene. Vi trenger å vite i hvilken gradleken underlegges regi og doku men -teres som måloppnåelse, og i hvilkengrad leken får utfolde seg fritt i trådmed sin viltre og retningsløse natur.

75

Dag Øystein Nome

I et danningsperspektiv er leken somlek avviklet idet den gis en slik retning.


Noter1 En autotelisk aktivitet er en aktivitet som ikke trenger ytre motivasjon, mål eller begrunnelse utoverseg selv. Dette betegnes også ofte som opplevelse av flow. 2 Ikke-instrumentell i betydningen ikke knyttet til angitte mål utenfor aktiviteten selv.

Litteratur

Alvestad, T. 2009. Barnehagen som læringsarena for de yngste barna. Norsk pedagogisk tidsskrift 93(02):147–157.

Barne- og familiedepartementet. 1993. Barn har rett: Norges første rapport til FN om konvensjonen ombarnets rettigheter. Oslo.

Biesta, G.J.J. 2010. Good education in an Age of Measurement Ethics, Politics, Democracy. Boulder, Colo.:Paradigm Publishers.

Bjerkestrand, M. og Pålerud, T. 2014. Barnehagelærer – fag og politikk. Bergen: Fagbokforl.Bleken, U. 2008. Barnehagen i samfunnet. I: T. Moser, red. Ny rammeplan – ny barnehagepedagogikk.

Oslo: Universitetsforlaget.Csikszentmihalyi, M. 2000. Beyond Boredom and Anxiety. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.Deci, E.L. og Ryan, R.M. 1985. Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. New York:

Plenum.Deci, E.L. og Ryan, R.M. 2000. The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-de-

termination of behavior. Psychological Inquiry 11(4): 227–268. Deci, E.L. og Ryan, R.M. 2002. Handbook of Self-Determination Research. Rochester, N.Y: University of

Rochester Press.Eide-Midtsand, N. 2007. Boltrelek og lekeslåssing: I. Lekens funksjon i psykoterapi og i barns normale

utvikling. Tidsskrift for Norsk Psykologforening 44(12): 1459–1466. Einarsdottir, J. 2012. Play and literacy: A collaborative action research project in preschool. Scandinavian

Journal of Educational Research: 1–17. Fasting, M.L. 2013. «Vi leker ute!»: en fenomenologisk hermeneutisk tilnærming til barns lek og lekesteder

ute. Oslo: Novus forl.Foley, P. 2008. Promoting Children’s Wellbeing, Policy and Practice. Bristol: Policy Press at the University

of Bristol.Gadamer, H.-G. 2004. Truth and Method. London: Continuum.Gadamer, H.-G. 2007. Sandhed og metode: grundtræk af en filosofisk hermeneutik. København: Academ-

ica.Gleave, J. og Cole-Hamilton, I. 2012. A World Without Play: A Literature Review. Play England.Greve, A. og Løndal, K. 2012. Læring for lek i barnehage og skolefritidsordning. Tidsskrift for Nordisk

Barnehageforskning 5. Hangaard Rasmussen, T. 1992. Orden og kaos: elementære grundkræfter i leg. Brøndby: Semi-forlaget.Hangaard Rasmussen, T. 1996. Kroppens filosof: Maurice Merleau-Ponty. Brøndby: Semi-forlaget.Hopmann, S. 2010. Undervisningens avgrensning: Didaktikkens kjerne. I: M. Willberg, red. Didaktikk –

Nye teoretiske perspektiver på undervisningen. Oslo: Cappelen – akademiske forlag.Johnsen, Å. 2007. Resultatstyring i offentlig sektor: konkurranse uten marked. Bergen: Fagbokforl.

76

Barn 32(4)


77

Dag Øystein Nome

Kloep, M. og Hendry, L.B. 2003. Barnehagen: Å finne balanse mellom frihet og kontroll. I: L.B. Hendryog M. Kloep, red. Utviklingspsykologi i praksis. Oslo: Abstrakt forl.

Kunnskapsdepartementet. 2010. Med forskertrang og lekelyst: systematisk pedagogisk tilbud til alle før-skolebarn: utredning fra utvalg oppnevnt ved kongelig resolusjon 19. juni 2009: avgitt til Kunnskaps-departementet 1. oktober 2010. Oslo: Departementenes servicesenter, Informasjonsforvaltning.

Kunnskapsdepartementet. 2011. Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver.Kunnskapsdepartementet. 2013. Fremtidens barnehage, Vol. nr 24, 2012–2013. Oslo: Departementenes

servicesenter, Informasjonsforvaltning.Langfeldt, G., Elstad, E. og Hopmann, S. 2008. Ansvarlighet i skolen: politiske spørsmål og pedagogiske

svar: resultater fra forskningsprosjektet «Achieving School Accountability in Practice». Oslo: Cappelenakademisk forl.

Lillemyr, O.F. 2011. Lek, opplevelse, læring: i barnehage og skole. Oslo: Universitetsforl.Løkken, G. 2004. Toddlerkultur: om ett- og toåringers sosiale omgang i barnehagen. Oslo: Cappelen aka-

demisk forl.Løkken, G. 2007. Barnehagepedagogikk og dannelse: 119–132. Oslo: Universitetsforl.Løndal, K. 2010. Revelations in Bodily Play: a Study among Children in an After-School Programme. Nor-

wegian School of Sport Sciences, Oslo. Merleau-Ponty, M. 1994. Kroppens fenomenologi. Oslo: Pax.NHO. 2014. Læringslivet. NHOs årskonferanse 2014.Nome, D. 2012. Kroppen som dannelsesarena. Tidsskrift for psykisk helsearbeid 9(2): 144–153. OECD. 2006. Starting strong II: Early Childhood Education. Executive Summary. OECD Publishing.Olofsson, B.K. 1993. Lek for livet: observasjoner og forskning om barns lek. Saltrød: Forsythia.Pettersvold, M. og Østrem, S. 2014. Millioner til politisert barnehageforskning. Lokalisert 16.06.214 2014,

på http://www.aftenposten.no/meninger/kronikker/Millioner-til-politisert-barnehageforskning-7605853.html

Pramling Samuelsson, I. og Johansson, E. 2006. Play and learning – inseparable dimensions in pre-school practice. Early Child Development and Care: 176(1): 47–65.

Saracho, O. 2001. Exploring young children’s literacy development through play. Early Child Developmentand Care 167(1): 103–114.

Saracho, O. og Spodek, B. 2006. Young children’s literacy-related play. Early Child Development and Care176(7): 707–721.

Seland, M. 2011. Livet i den fleksible barnehagen: muligheter og utfordringer i en barnehage i endring.Oslo: Universitetsforl.

Steinsholt, K. 1999. Lett som en lek?: ulike veivalg inn i leken og representasjonenes verden. Trondheim:Tapir.

Størksen, I. og Rege, M. 2014. Agderprosjektet – en god start for alle. Stavanger: Universitetet i Sta-vanger.

Sutton-Smith, B. 1997. The Ambiguity of Play. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.Søbstad, F. 2008. Rammeplanen i et kritisk lys. I: T. Moser, red. Ny rammeplan – ny barnehagepedagogikk.

Oslo: Universitetsforlaget.Sørensen, K. 2011. Egenledelse i lek og læring. Kristiansand: Høyskoleforl.Van Oers, B. 2013. Is it play? Towards a reconceptualisation of role play from an activity theory perspec-

tive. European Early Childhood Education Research Journal 21(2): 185–198.


Van Oers, B. og Duijkers, D. 2013. Teaching in a play-based curriculum: Theory, practice and evidenceof developmental education for young children. Journal of Curriculum Studies 45(4): 511–534.

Vedeler, L. 1999. Pedagogisk bruk av lek. Oslo: Universitetsforl.Vygotskij, L.S. 1978. Mind in Society: the Development of Higher Psychological Processes. Cambridge,

Mass: Harvard University Press.Westbury, I. 2000. Teaching as a Reflective Practice: the German Didaktik Tradition. Mahwah, N.J: L. Erl-

baum Associates.Willberg, I. og Midtsundstad, J. 2010. Didaktikk: nye teoretiske perspektiver på undervisning. Oslo:

Cappelen akademisk.Öhman, M. 2012. Det viktigste er å få leke. Oslo: Pedagogisk forum.Øksnes, M. 2010. Lekens flertydighet. Oslo: Cappelen Damm.Øksnes, M. og Brønstad, E. S. 2011. «Vi snik oss te å leik!» Om å anerkjenne barndommen og lekens

egenverdi. I: V. Glaser, K. H. Moen, S. Mørreaune og F. Søbstad, red. Barnehagens grunnsteiner For-målet med barnehage: 230–241. Oslo: Universitetsforlaget.

Åberg, A., Lenz Taguchi, H. og Manger, A. 2006. Lyttende pedagogikk: etikk og demokrati i pedagogiskarbeid. Oslo: Universitetsforl.

Dag Øystein Nome, Institutt for pedagogikk, Universitetet i Agder, Postboks 422, NO-4604 Kristiansand,NorgeE-mail: [email protected]

78

Barn 32(4)


men er det egentlig lek? - ntnu

Documents