lengua; materiales de apoyo para la formación docente en

MATERIALES DE APOYO PARA LA FORMACIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL

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Autor del texto base: Luis Enrique López

Universidad Nacional del Altiplano, Perú

UNESCO Santiago de Chile 1989

La edición de este libro cuenta con la contribución voluntaria del Gobierno de España a las actividades del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe.

Materiales de apoyo para la formación docente en educación bilingüe intercultural L E N G U A

Unesco / O R E A L C , 1989

Se puede reproducir y traducir total o parcialmente el texto publicado siempre que se indiquen los autores y la fuente.

Los autores son responsables de la selección y presentación de los hechos contenidos en esta publicación así c o m o de las aopiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente, las de la Unesco y no comprometen a la Organización.

Coordinación y revisión final: Massimo Amadio y Anna Lucía D'Emilio. Impresión: S.R.V. Impresos

Primera edición: noviembre 1988 Segunda edición: septiembre 1989

Publicado por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC).

Santiago, Chile, septiembre 1989

INDICE

Presentación 7

Introducción 9

I. La naturaleza del lenguaje 11

1. Las características del lenguaje 2. La lengua 3. El habla 4. Lengua hablada y lengua escrita

//. El estudio de la lengua 31

1. El nivel fonológico 2. El nivel morfológico 3. El nivel sintáctico 4. El nivel semántico 5. El nivel de la pragmática

///. Lengua e Individuo 63 1. Adquisición de la lengua materna 2. Desarrollo del bilingüismo 3. El aprendizaje de la segunda lengua

IV. Lengua y poder 80

1. El poder que emana de la lengua 2. La lengua: una cuestión de poder 3. Del conflicto político al conflicto lingüístico

V. Lengua en uso

1. La variabilidad de la lengua 2. La lengua y sus cambios

VI. Lengua y educación

1. Una concepción de educación 2. El rol de la lengua en la nueva escuela 3. La enseñanza de la lengua materna 4. La enseñanza de la segunda lengua 5. El uso de las lenguas maternas y segunda aplicación

Vil. Conclusión: lengua escrita y escolaridad en contextos bilingües

Contribuciones

PRESENTACIÓN

El Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe ha otorgado a las poblaciones indígenas una atención prioritaria. Numerosos seminarios, talleres y reuniones técnicas regionales promovidos por la Oficina Regional de Educación de la Unesco para América Latina y el Caribe (OREALC) a lo largo de estos años, han permitido definir con mayor claridad las medidas que sería oportuno adoptar y han reunido un valioso e importante caudal de propuestas, sugerencias, planteamientos y recomendaciones a fin de que la atención educativa corresponda a las aspiraciones y exigencias actuales de los pueblos indígenas del continente. Además, la gran mayoría de los Ministerios de Educación de la región han comenzado a ejecutar proyectos y programas de educación bilingüe intercultural, en los cuales se utiliza la lengua materna indígena del educando y se rescatan elementos propios de su ambiente cultural, para adecuar el proceso educativo a sus características y necesidades.

Sin embargo, las dificultades que se deben superar para asegurar la debida

implementación de estos tipos de programas son notorias. Las innovaciones se enfrentan con una tradición consolidada que ha considerado las lenguas y las culturas indígenas como un obstáculo, más que como un recurso valioso para la labor pedagógica. La carencia de personal capacitado y la escasez de investigaciones aplicadas para orientar las acciones educativas, constituyen limitaciones significativas en el logro de los objetivos propuestos. En buena medida, una de las tareas m á s urgentes sigue siendo la de proporcionar una adecuada formación y capacitación al personal técnico y docente de los programas de educación bilingüe.

Para apoyar las acciones llevadas a cabo en los distintos países en términos de formación de personal, la Unesco, con el apoyo financiero del Gobierno de España, ha desarrollado una serie de actividades cuyo objetivo principal ha sido elaborar un conjunto de materiales de apoyo a la formación y capacitación de docentes y técnicos de educación bilingüe intercultural, c o m o

complemento y refuerzo a los materiales elaborados y utilizados en los países de las subregión andina y centroamericana.

Para tal efecto, el primer paso ha sido la redacción de la versión preliminar de textos didácticos relativos a materias sobre las cuales todo docente que trabaja en área indígena debe tener un conocimiento adecuado para desempeñarse con éxito en su labor pedagógica: la cultura; la lengua; la metodología de la educación bilingüe; la relación entre comun idad , escuela y currículo; y, la alfabetización de la población adulta indígena. La preparación de estos textos preliminares ha estado a cargo de especialistas de diferentes disciplinas, con amplia experiencia de trabajo en proyectos de educación bilingüe.

Posteriormente, se llevó a cabo una revisión y adecuación de los materiales mediante la realización de talleres en algunos países (Bolivia, Costa Rica, Guatemala, Nicaragua y Perú), en los que participaron estudiantes de escuelas normales bilingües, docentes en servicio y personal técnico de los Ministerios de Educación encargados de las actividades de educación bilingüe.

El objeto de los talleres ha sido recoger toda sugerencia, propuesta y observación para mejorar y hacer m á s asequible tanto la redacción, c o m o el contenido de cada texto. A d e m á s , se ha tratado de reunir ejemplos concretos significativos a fin de que los materiales, aparte de contenidos generales, desarrollen también aspectos específicos relacionados con la situación en distintos países, para ilustrar convenientemente la amplia g a m a de contenidos tratados.

Finalmente, la O R E A L C ha asumido la responsabilidad de organizar la versión final de

los materiales de apoyo, incorporando en los textos preliminares elaborados por los especialistas las contribuciones, propuestas de modificación y sugerencias presentadas por los participantes en los talleres. Se entiende que, de esta manera, el conjunto de los materiales representa en buena medida el producto de una tarea común y compartida, y refleja la gran riqueza de experiencias y conocimientos existentes. Esto puede permitir su utilización en múltiples contextos, en distintos niveles y, en las formas y modalidades que los Ministerios de Educación estimen convenientes.

No existen precedentes con los cuales poder comparar el resultado de un esfuerzo realizado en este c a m p o a nivel regional; y con el aporte de tantos docentes, especialistas, técnicos y estudiantes, m u c h o s de ellos indígenas. Podrían haber sido muchos m á s , y seguramente su valiosa contribución habría enriquecido notablemente los textos. En casos c o m o éste, bien puede esperarse que el resultado final de una actividad sea el comienzo de muchas otras. Será la utilización de estos instrumentos prácticos y flexibles lo que permitirá establecer cuánto y c ó m o pueden perfeccionarse o complementarse para adecuarlos a las exigencias de situaciones específicas.

La O R E A L C agradece a todos aquellos que han contribuido a la realización de esta actividad y espera estar ofreciendo un instrumento útil para una adecuada atención educativa a los pueblos indígenas del continente.

Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe

INTRODUCCIÓN

Una preocupación compartida por muchos pueblos y hombres a través del tiempo ha sido la de definir qué es lo que se entiende por lenguaje. Las concepciones acerca del lenguaje dependen en gran medida de la cultura y de la sociedad de las que el individuo forma parte, así como de su formación profesional o de la actividad a la cual se dedica. Para los que consideran haber sido creados a imagen y semejanza de Dios, la palabra o el verbo, como dice la Biblia, es también de origen divino. La palabra, el verbo, la voz, el lenguaje vinieron de Dios. La creación y el lenguaje aparecieron juntos.

Así, por ejemplo, en antiguos manuscritos encontrados en el Asia la palabra es representada como una diosa, o es considerada como una manifestación de la divinidad. También en la Biblia, en el evangelio según San Juan, se dice que: "En el principio era el Verbo, y el Verbo era con Dios, y el Verbo era Dios".

La preocupación por el origen del lenguaje fue también compartida por los

pueblos indígenas de América. Los quiche de Guatemala, por ejemplo, trataron el origen del lenguaje en su Pop Vuj.

El Pop Vuj es un libro sagrado quiche que explica la génesis de este pueblo indígena, ubicado hoy en Guatemala. C o m o se dice al comienzo, antes de la creación "todo estaba en suspenso, todo en calma, en silencio; todo inmóvil, callado, y vacía la extensión del cielo... No había nada dotado de existencia". Cuando aparecieron los creadores, los progenitores Tepeu y Gucumatz, llegó también la palabra. Palabra y creadores vinieron juntos. Tepeu y Gucumatz hablaron, se consultaron entre sí, meditaron, "juntaron sus palabras y su pensamiento" y se pusieron de acuerdo sobre el mundo que tenían que crear.

Cuando Tepeu y Gucumatz crearon a los animales, les pidieron que hablaran pero grande fue su desilusión cuando éstos sólo podían chillar, cacarear y graznar: "no se manifestó la forma de su lenguaje, y cada uno gritaba de manera diferente... no se pudo conseguir que

hablaran como los hombres". Fueron muchos los intentos de los creadores. Y sólo fue cuando construyeron a un hombre parecido a ellos, pero hecho de maíz, que lograron dar vida a una criatura que pudiera pronunciar su nombre. Fue así que los dioses se quedaron satisfechos de su obra al ver que las gentes podían comunicarse y entenderse.

No sólo nos ha preocupado el origen del lenguaje, su naturaleza y sus características, sino también h e m o s querido entender el fenómeno de la escritura. Los chinos, por ejemplo, tienen mitos a través de los cuales intentan explicar el origen divino de la escritura. Se dice que una vez, a un emperador legendario le apareció una tortuga que salía de un río sagrado. La tortuga no tenía voz, pero en su caparazón traía representados algunos signos. Estos fueron los símbolos que permitieron a los hombres de ese lugar establecer luego las reglas del sistema de escritura chino.

Pese a la familiaridad que tenemos con el lenguaje y al uso que hacemos de él en nuestra vida cotidiana, desde siempre, nos hemos preocupado por entender esta capacidad que nos diferencia de los demás seres vivientes. C o m o hemos visto a través de estos ejemplos,

esta búsqueda nos ha llevado también a explicaciones de tipo mágico o sobrenatural.

En otros momentos, diversos estudiosos han intentado también definir qué es lo que se entiende por lenguaje y al hacerlo, obviamente, se han visto influenciados por la disciplina o el c a m p o profesional al cual pertenecen. C o n t a m o s ahora con definiciones y explicaciones de tipo diverso que parten tanto del punto de vista antropológico c o m o del lingüístico, sociológico, psicológico, neurológico, e incluso del biológico. Antes de intentar ahora definir qué es lo que entendemos por lenguaje, creemos que es m á s bien conveniente hacer una somera revisión de sus principales características.

Por lo general, cuando se define el lenguaje, se pone énfasis en sus características, en el rol que éste cumple en la comunicación, en su esencia humana, o en su condición de vehículo del pensamiento y de la expresión. Sin embargo, a fin de que sepamos qué es lo que aprende el niño cuando se ve confrontado con una o m á s lenguas, es necesario que el maestro logre una verdadera comprensión de la compleja naturaleza y uso del lenguaje, sobre todo de su manifestación m á s importante: la lengua.

LA NATURALEZA DEL LENGUAJE

I. Las características del lenguaje.

Hay una distinción que es oportuno establecer antes de definir las principales características del lenguaje: la diferencia entre lenguaje y lengua.

El lenguaje es el medio a través del cual se comunican y expresan significados. Por ser humanos y vivir en sociedad, todos los hombres poseen el lenguaje, es decir, la capacidad de comunicarse. Aun aquellos que no pueden hablar son capaces de comunicarse: por ejemplo, un mudo puede recurrir a un lenguaje formado por gestos, señas y movimientos de la cara para hacerse entender por los demás.

Por otro lado, existen otros tipos de lenguaje como las señales de h u m o entre algunas sociedades indígenas, los trazos y dibujos que se hacen en tejidos y en la cerámica para transmitir significados concretos. Otro ejemplo puede ser el uso de señales luminosas, utilizando linternas para transmitir mensajes de una zona a otra durante la noche.

El lenguaje de los mudos, las señales de h u m o , los trazos y dibujos y las señales

luminosas son formas de expresión diferentes y constituyen lenguajes en tanto se rigen por todo un conjunto de reglas y procedimientos. En este sentido entonces, si el lenguaje es la facultad de expresar significados, la lengua, es un tipo particular de lenguaje. El más completo, el más creativo y universal.

A continuación se señalarán las características del lenguaje, poniendo énfasis en la lengua por la importancia que ésta tiene en la labor del maestro.

A . El lenguaje es h u m a n o

El lenguaje (la facultad de expresarnos, la capacidad de comunicarnos), es una característica del ser humano. Ningún otro ser viviente posee la facultad del lenguaje. Ni siquiera los m o n o s tienen una forma de comunicación como la nuestra a pesar de su parecido con el hombre. Tampoco los loros, que parecen tener la capacidad de comunicar, pueden hacerlo como nosotros por cuanto no pueden hablar de manera organizada y sistemática y así trasmitir intenciones y significados concretos.

Si bien existen sistemas de comunicación animal bastante elaborados, c o m o el de las abejas, estos no llegan a equipararse con el lenguaje humano. Las abejas se mueven y danzan para referirse a la comida y al lugar donde ésta se encuentra. Los movimientos de

las abejas y sus bailes constituyen un sistema coordinado de transmisión de información. Sin embargo, este sistema de comunicación está limitado a un único tipo de información y a un conjunto m u y limitado de mensajes transmitidos.

Diagrama de la danza de las abejas. La obrera ejecuta una suerte de danza cuando encuentra el néctar. La danza consiste de dos movimientos semicirculares y de una linea recta. Al

entrar en linea recta mueve su abdomen. El ángulo de la linea recta con el Sol da la dirección del néctar, mientras que la velocidad de la danza da la distancia aproximada.

El lenguaje humano es tanto cuantitativa como cualitativamente único. Para que los sistemas de comunicación animal pudieran ser considerados lenguajes, tendrían que gozar de la flexibilidad, creatividad y libertad que caracteriza al lenguaje del hombre y que le permite comunicar sus intenciones.

B. El lenguaje es sistemático

Todo sistema comprende un conjunto de reglas que rigen el funcionamiento de sus componentes. Igual ocurre con el lenguaje. El lenguaje es también un sistema y, como tal, comprende un conjunto determinado de componentes y elementos diversos, los cuales se organizan siguiendo reglas precisas.

Para ejemplificar este punto analicemos qué ocurre cuando hablamos. Al producir un mensaje construimos frases y oraciones, pero no lo hacemos de manera arbitraria, sino obedeciendo determinadas reglas. Si deseamos preguntar a un compañero si quiere ir de pesca con nosotros, no decimos:

¿ganas ahora con tienes venir pescar de nosotros a?

sino

¿tienes ganas de venir a pescar con nosotros ahora?

La primera frase carece de sentido. Sin embargo, en ella se encuentran los mismos elementos que componen una expresión adecuada.

Intuitivamente, sin que sea necesario que aclaremos la regla gramatical correspondiente, sabemos que ésta existe y podemos reconocer una frase con sentido de otra que no lo tiene. En igual forma, al hablar seguimos la regla y, gracias a ello, nos dejamos entender. La capacidad de descubrir si una expresión es gramaticalmente adecuada es una muestra de

ese conocimiento que todos poseemos y que se llama gramática.

Aprendemos c ó m o funciona nuestra lengua materna, a través del contacto con los individuos que nos rodean y que pertenecen a nuestra misma comunidad lingüística. Con ellos aprendemos a comunicarnos desde niños y todos los miembros de una comunidad lingüística comparten y usan las mismas reglas para interrelacionarse.

En este sentido, las reglas que regulan el funcionamiento del lenguaje encuentran su realización a través del uso social. El hombre usa estas reglas sin que necesariamente sea conciente ni de su existencia ni de su funcionamiento.

Para hablar una lengua, sin embargo, no es necesario conocer estas reglas de manera explícita. Esto lo demuestra el hecho que aun los niños en edad pre-escolar y los que nunca han pasado por la escuela pueden comunicarse sin dificultad alguna.

Las reglas no se limitan a la organización de frases y oraciones, como fue el caso de nuestro ejemplo. Funcionan también a otros niveles. Por ejemplo, en nuestra invitación a pescar no sólo nos preocupamos por las reglas que determinan la secuencia de las palabras en nuestra pregunta: existen, además, otras reglas que respetamos y que tienen m á s bien que ver con normas sociales y culturales características del grupo humano al cual pertenecemos. Todos los miembros del grupo compartimos estas reglas y nos regimos por ellas. Por tratarse de una persona amiga, con la cual tenemos confianza, no recurrimos al uso de usted sino al tú o vos, tal como se acostumbra en algunos países de América Latina (Argentina, Nicaragua, etc).

En el ejemplo también hicimos uso de una frase informal; ...tienes ganas de. De

haberse tratado de una persona con la cual no tenemos confianza, por seguro, hubiéramos formulado nuestra pregunta de manera diferente. Las reglas del lenguaje existen y rigen el funcionamiento de todas nuestras expresiones. Lo interesante es que, siendo el hombre un ser social y siendo el lenguaje su principal medio de significación y expresión, él usa todo un conjunto de reglas que, como hemos visto, funcionan a la vez en niveles diferentes.

D e nuestro ejemplo hemos podido apreciar cómo el hecho de hablar con un amigo nos condiciona a seleccionar determinados elementos lingüísticos que, simultáneamente, nos obligan al uso de otros. La selección de la forma tú condicionó también el uso de la forma verbal tienes y no tiene o tenemos.

Es debido a la existencia de todo este conjunto de reglas que decimos que el lenguaje es sistemático. Todas las lenguas del mundo, se escriban o no, se rigen por reglas como las que hemos venido analizando. De ahí que todas las lenguas tengan gramática.

Debido a que muchísimas lenguas del mundo todavía no tienen escritura, sus gramáticas aún no han sido codificadas; esto es, no han sido escritas. Pero el hecho que aún no se cuente con una descripción escrita de la gramática de una lengua, no quiere decir que ésta no tenga gramática. Es necesario establecer una distinción entre el sistema de reglas que determinan las maneras en la que nosotros organizamos los sonidos, palabras, frases y oraciones de una lengua para poder comunicamos -esto es, la gramática- y el libro en el cual se encuentra descrito dicho sistema de reglas -el libro de gramática-.

C . El lenguaje es un sistema

de sistemas

H e m o s definido al lenguaje como la facultad que tiene el hombre para comunicarse y hemos hecho referencia principalmente a la lengua. Sin embargo, la lengua no es la única forma que éste puede tomar. Existen otros tipos de lenguaje que en base a símbolos no-lingüísticos logran constituir también sistemas de comunicación. Así c o m o la lengua comprende un conjunto complicado de reglas, los otros tipos de lenguaje también constituyen sistemas basados en determinadas reglas.

Por ejemplo, se ha comprobado que el lenguaje de señas que utilizan los sordomudos constituye un sistema de comunicación altamente estructurado que contiene sus propias reglas. Estas reglas determinan el tipo de manifestación que habrá de transmitir un significado u otro. Si se quiere, se puede decir que también el lenguaje de los sordomudos, si bien no lingüístico (en el sentido que no comprende símbolos orales ni escritos) tiene también su gramática.

El lenguaje de los sordomudos no es el único sistema de comunicación no-lingüística. También podemos hacer mención a lenguajes creados por el hombre como los que se utilizan en los sistemas de comunicación a distancia. Para que se puedan enviar telegramas de un lugar a otro, los especialistas en telégrafos han logrado organizar un sistema que permite entender los mensajes que se envían y se reciben. Sistemas como los empleados en la telegrafía, comprenden todo un conjunto de símbolos que hacen posible que los mensajes que se transmiten puedan ser entendidos. Otra forma de lenguaje es aquel de las computadoras, llamado también lenguaje artificial. A pesar de lo sofisticado de estos sistemas, ninguno posee la riqueza del lenguaje humano. Es por esto que decimos que el

lenguaje h u m a n o es el sistema de comunicación y significación más completo.

Si bien el lenguaje humano es el más completo, cada una de las formas de lenguaje a las que hemos hecho referencia permiten relacionar símbolos y significados. Por tener una organización sujeta a reglas precisas, cada una de ellas constituye también un sistema.

Los seres humanos hemos logrado crear diversos sistemas de comunicación y todos ellos componen el lenguaje; de ahí que digamos que el lenguaje es un sistema de sistemas.

C H . El lenguaje es creativo

Una de las características del lenguaje humano que lo diferencia de otras formas de lenguaje es su creatividad. A través del lenguaje, el hombre puede crear constantemente nuevos mensajes, nuevas expresiones. En el caso de la lengua, se seleccionan palabras y frases familiares y se organizan según las reglas compartidas por todos sus hablantes. El hombre puede decir y entender cosas que no han sido dichas ni escuchadas antes.

Seguramente el lector de este libro, en alguna oportunidad, habrá encontrado oraciones parecidas a las usadas aquí y es obvio que en otros textos habrá visto fragmentos, partes, frases y principalmente palabras idénticas a las que estamos utilizando. Esto se debe a que las combinaciones posibles, los tipos de oraciones permitidos y los elementos existentes en el sistema (las palabras) son obviamente limitados. Pero, a pesar de la existencia de un número limitado de combinaciones posibles, nuestra capacidad para crear oraciones sigue siendo infinita. Los tipos de oraciones posibles son limitados; pero, la mayoría de oraciones que están en este libro

no habían sido escritas antes.

Una muestra de la increíble creatividad que caracteriza al lenguaje y, en particular a la lengua, está dada por el hecho de que, a pesar de que para muchos de nosotros ésta ha sido la primera ocasión en la que hemos encontrado oraciones c o m o éstas, no hemos tenido dificultad para entenderlas.

Otro ejemplo de la creatividad lingüística está dado por el hecho que algunas construcciones tienen la particularidad de que pueden extenderse indefinidamente, a través de la adición de nuevas expresiones. Así ocurre en el caso de:

Este es el perro que agarró al gato que mató al ratón que se comió el queso que había comprado aquella señora que vino de Francia donde había vivido con un hombre que plantaba árboles que tenían frutos que gustaban al chico que criaba perros que agarraban gatos que...

Todos nosotros tenemos posibilidades de acceso a una cantidad ilimitada de mensajes y de oraciones, aunque a través de nuestra existencia usemos tan sólo un número limitado de ellas. La creatividad lingüística es una característica propia del ser h u m a n o . Construimos nuevos mensajes de acuerdo a la situación en la que estamos y al tema que queremos desarrollar.

D. El lenguaje es simbólico

Decir que algo es simbólico tiene relación con su capacidad de transmitir significados. Desde este punto de vista, cada cultura tiene elementos simbólicos que expresan significados precisos. Así, por ejemplo, si en una ciudad latinoamericana vemos que todas las casas y edificios están embanderados, podemos suponer que es un día de fiesta

cívica. D e igual manera , si en la sociedad hispanohablante v e m o s a alguien vestido de negro, p o d e m o s deducir que está de luto. La bandera y el vestido negro son símbolos porque expresan significados concretos q u e aparentemente no tienen ninguna relación directa con una fiesta o con la muerte. N o obstante, todos los miembros del grupo social comparten esta asociación entre bandera y fiesta, por un lado y entre ropa negra y duelo, por el otro. Estos significados, sin embargo, no son universales y pueden variar de una cultura a otra. D e ahí que d igamos que la relación símbolo-significado está de te rm inada culturalmente.

Lo m i s m o ocurre en la lengua. T o d a palabra expresa un significado determinado, conocido y compartido por el grupo social. Así,

por ejemplo, para referirse a un animal con ciertas características, en castellano decimos p e r r o ; en quechua, allqu; en candoshi, t u m u s h l ; en aymara, a n u ; en m a y a , tz'i';en inglés d o g y en italiano cane. C o m o p o d e m o s apreciar, si bien cada lengua tiene su denominación particular, en realidad en cada uno de estos casos estamos hablando de un m i s m o animal. Así c o m o no existía ninguna relación directa entre bandera y fiesta y negro y luto, tampoco existe una relación directa entre la palabra perro y el animal. El objeto sigue siendo el m i s m o pero las denominaciones cambian. Lo que en realidad cuenta es que todo el grupo_ social c o m p a r t e esta significación aparentemente arbitraria. La relación surge no de las palabras en sí, sino de la no rma o convención socialmente aceptada.

aymara: candoshi: castellano: inglés: italiano: quechua: maya:

anu tumush perro dog cane allqu tz'i

A través de los ejemplos dados podemos concluir que el lenguaje es simbólico, por cuanto nos permite establecer relaciones entre palabras y significados. El lenguaje constituye un tipo de código. La experiencia es convertida

Proceso de la comunicación Humana

Ninguna secuencia de sonidos o letras tiene significado propio; éste viene del acuerdo al que llegan los miembros de un grupo social determinado. Los candoshi han convenido en que tumushi signifique perro. Los quechuas han acordado llamar a ese animal de cuatro patas allqu, los hispano-hablantes perro, los aymarás a n u , los mayas tz'i' y los italianos cane.

E. El lenguaje es conocimiento

Es a través del lenguaje que expresamos nuestro conocimiento del mundo y de las cosas. Hay una estrecha relación entre pensamiento y lenguaje. Lo que es importante destacar a este respecto es que, por un lado, el lenguaje constituye una parte integral del conocimiento humano. El lenguaje es una de las áreas del conocimiento humano a través de la cual los seres humanos intercambian información con el mundo que los rodea; mediante el lenguaje, el

en lenguaje, transmitida e interpretada. A estos procesos se les conoce con los nombres técnicos de codificación (organizar nuestras ideas y darles expresión) y decodificación (descifrar e interpretar lo que alguien expresa).

hombre descubre maneras de adquirir conocimientos y de utilizarlos. El lenguaje nos provee el acceso a todo un conjunto de conocimientos.

Por otro lado, el lenguaje sirve de medio para crear, adquirir y desarrollar conocimientos : constituye el instrumento fundamental mediante el cual el niño capta intelectualmente el mundo que lo rodea. Es a través del lenguaje que el niño comienza a descubrir el m u n d o y a describirlo. Es mediante el lenguaje que los hombres expresamos nuestros puntos de vista,

nuestras interpretaciones, nuestras teorías. Es por esto que se dice que el lenguaje es conocimiento y sirve de medio para la creación del conocimiento.

F. El lenguaje es cultura

El lenguaje es parte integrante de la cultura. Toda cultura está compuesta por múltiples elementos: organización social, creencias, valores, comportamientos, música,

etc. El lenguaje es un componente más de la cultura.

Sin embargo, el lenguaje tiene una particularidad muy especial, porque además de constituir un elemento de la cultura, unifica los demás aspectos de ella y los expresa. Por medio del lenguaje p o d e m o s hablar de nuestra organización social, de nuestras creencias y de nuestros valores; podemos describir nuestros comportamientos e interpretar nuestra música. Hablar sobre nuestra cultura nos permite también reflexionar sobre ella, tomar conciencia de las similitudes y diferencias que existen entre nuestra cultura y otras.

El lenguaje es el medio a través del cual descubrimos, interpretamos y organizamos nuestra realidad. Esto es, el lenguaje nos permite construir nuestra realidad. De esta manera encontramos significado en el mundo. Y es que mediante el lenguaje tenemos acceso a los demás componentes de la cultura y logramos una identificación con los otros miembros de nuestro grupo social.

Es esencialmente a través del lenguaje que la cultura se transmite de una generación a otra. Mediante el lenguaje podemos traspasar nuestros conocimientos, nuestras creencias; p o d e m o s hablar sobre nuestra historia y analizarla; podemos narrar nuestros cuentos y leyendas; podemos hablar de nuestros dioses y de nuestros ideales; podemos analizar c ó m o

funciona nuestra economía y determinar la situación en la que estamos. Todas y cada una de estas formas de hacer cultura pasan por el lenguaje.

El hombre descubre su m u n d o y construye su realidad a través del lenguaje. Cuando un niño aprende a hablar no sólo maneja una lengua sino que a través de ella aprende a vivir en sociedad y a compartir significados comunes con los demás miembros de su cultura. El proceso de socialización del niño pasa a través del lenguaje. De hecho, la relación m á s íntima entre madre e hijo y la transmisión temprana de conocimientos y de comportamientos sociales al interior de la familia tienen como medio principal al lenguaje.

La visión de un pueblo respecto del mundo y de las cosas se expresa, se mantiene y se reproduce a través del lenguaje. Es por esto que algunos dicen que en la estructura de cada lengua se refleja la manera de pensar de sus hablantes. Por ejemplo, las sociedades andinas tienen en sus lenguas m u c h o m á s denominaciones para la papa que las que p o d e m o s encontrar en cualquier lengua occidental c o m o el castellano, el francés o el inglés.

Tal es el caso de los aymara del altiplano boliviano-peruano-chileno. En aymara se han detectado cerca de 200 términos para denominar a la papa. Veamos algunos de ellos:

ch'uqi ch'Iyar Imilla janq'u imilla

wlla imilla allqatarma iuk'i saya ch'uqi

w a k a ftuñu •itikllla ullma ch'uñu tunta

papa (término genérico) papa negra ("chiquílta negra") papa blanca ("chiquilla blanca') papa rojiza {"cKkjuiKa rojiza") pajsa d e dos colores papa amarga papa dulce "ubre de vaca" papa con varios "ojos" papa harinosa papa deshidratada por congelamiento y exposición a! soi papa deshidratada por sumersión en agua y exposición ai

sol

C o m o podemos apreciar, en el aymara la papa toma nombres distintos según se trate del color que tenga, de su forma, su textura y del proceso al cual se la somete. Cada cultura establece diferencias que le son pertinentes. Estas diferencias, como hemos visto, se reflejan también en el vocabulario de la lengua.

Las diferencias consideradas pertinentes por los miembros de un grupo social determinado no sólo se reflejan en el léxico, es decir, en el vocabulario de su lengua. Pueden también reflejarse en la gramática de la lengua. Así, por ejemplo, los quechua y aymara recurren a determinadas formas verbales y a determinada manera de estructurar frases según se trate de información producto de la experiencia directa o resultado de lo que alguien les dijo. Además , en m u c h o s casos la diferenciación entre experiencia directa e indirecta encuentra en la lengua otro recurso que comprende la adición de la frase "dice" o "dice, diciendo".

El lenguaje es conocimiento por el hecho de que la visión que tiene un pueblo del mundo y de las cosas se refleja y transmite en su

lengua. Pero también es necesario recordar que una poesía, un relato, un cuento, un ensayo, una teoría enriquecen la cultura y se construyen a través del lenguaje. Esta es una razón más por afirmar que el lenguaje es cultura y también que el lenguaje crea cultura.

G . El lenguaje describe e inventa realidades

Así c o m o el lenguaje nos permite interpretar al m u n d o que nos rodea, hace también posible que podamos referirnos a hechos pasados, presentes y aun futuros; podemos referirnos a cosas reales e imaginarias; podemos además, a través de él, expresar nuestros sueños, deseos, voluntades y también nuestros puntos de vista respecto al mundo y a las cosas. Podemos incluso referirnos a cosas imposibles. Podemos hablar de sirenas, de unicornios azules, de diablos y lobos buenos y angelicales y de ángeles y ovejas malas y diabólicas.

Pero, lo que es más interesante aún, es que el lenguaje nos permite crear nuevas

expresiones y a través de ellas crear también un nuevo mundo, una nueva realidad. La fantasía se hace posible a través del lenguaje. En la creación de un mundo diferente podemos crear nuestro propio universo simbólico y así hablar de p e z h o m b r e s , de lagos rojos y banderas que flamean bajo el agua. C o m o podemos apreciar de estos ejemplos, aquí se recurre a elementos lingüísticos conocidos y que nos son familiares para imaginarnos e inventar realidades nuevas: de las palabras pez y h o m b r e hemos formado no sólo un nuevo vocablo p e z h o m b r e , sino también una realidad que hasta ahora no existía. De igual forma ha ocurrido con esos lagos rojos en los que viven nuestros pezhombres y con las banderas que flamean bajo el agua .

Se podría decir que el pezhombre no existió nunca en la vida real y esto es cierto. Sin embargo, desde el momento en que alguien crea este término está también inventando una imagen concreta que pertenece a su realidad, por muy imaginaria que ésta sea. Pezhombre tiene características específicas y un significado propio en su mundo y en el mundo de aquellos que comparten la misma lengua. Los vocablos pez y hombre existen, la palabra pezhombre ahora también existe y sugiere una imagen concreta. Puesto que el lenguaje permite inventar realidades nuevas y describirlas, decimos que construye realidad.

H. El lenguaje es social

Además de lo mencionado, existe una característica del lenguaje que es quizás la más importante de todas. El lenguaje antes que una facultad humana constituye el medio a través del cual podemos interrelacionarnos con otros seres humanos. El lenguaje es principalmente un instrumento de interacción y comunicación. El lenguaje es el medio más importante a través del cual establecemos vínculos con nuestros

semejantes. Recuérdese que el niño, desde temprano, aprende a hacer uso del lenguaje para establecer vínculos afectivos con los que lo rodean y, particularmente, con su madre.

Gracias al lenguaje las relaciones sociales son posibles y se enriquecen; es decir, el lenguaje nos permite funcionar adecuada y apropiadamente dentro de una sociedad. El lenguaje constituye también el medio a través del cual se transmiten los conocimientos, creencias, costumbres, valores y aspiraciones de un pueblo.

Los miembros de un grupo humano necesitan formas sociales para comunicarse, para interrelacionarse, para convivir y para desarrollar proyectos conjuntos; en suma, para funcionar dentro del grupo social que ellos mismos han construido. El lenguaje constituye el instrumento a través del cual todo esto se hace posible. De todo lo dicho se p u e d e observar que la principal característica del lenguaje es su naturaleza social.

Por otro lado, es también necesario reconocer que el lenguaje es principalmente un medio de interacción social. Cuando hablamos no sólo decimos algo, sino que también actuamos. Esto es, hacemos algo a través del lenguaje.

Sí, por ejemplo, con una entonación de enojo, decimos:

Espero que no llegues tarde mañana,

no sólo estamos construyendo una oración determinada, ni tan sólo expresando una idea, sino que estamos realizando una acción: estamos amenazando a alguien. Es decir, a través de este enunciado, establecemos una relación determinada con la persona con la cual hablamos (nuestro interlocutor).

Q

3 I

21

U n a a m e n a z a , una p r o m e s a , una invitación no son sólo un conjunto de palabras sino, principalmente, acciones. Palabras y acciones vienen juntas. La intención que está detrás de las palabras es reconocida por el oyente por cuanto él comparte con el hablante un conjunto de convenciones o normas sociales. Al ser el hablante y el oyente miembros de la misma comunidad lingüística y de la misma cultura, ambos comparten las reglas sociales del grupo.

Así, para que una expresión sea interpretada como una amenaza y para que ésta se dé, es necesario que en la interacción participen dos personas: por ejemplo, María y Pedro son dos personas que trabajan juntos. María es la jefa de Pedro. Ella sabe que su subordinado está acostumbrado a llegar tarde. Al día siguiente hay una reunión importante en la que Pedro tiene que participar. Pedro sabe

Todo esto nos permite intentar u n a definición que resuma las principales características del lenguaje: El lenguaje humano es un sistema de reglas a través de las cuales se relacionan significados y símbolos que permiten la transmisión de conocimiento y cultura, la interacción humana y la vida en sociedad.

que él está acostumbrado a llegar tarde y que a María no le gusta eso. El también sabe que mañana debería llegar temprano pero teme no cumplir. Por otro lado, sabe que si no cumple algo le puede ocurrir. Al escuchar a María, Pedro sabe que su intención no es la de transmitir un simple deseo, ni tampoco una esperanza, sino que dicha expresión (Espero que no llegues tarde mañana) constituye una verdera amenaza.

El uso del lenguaje es eminentemente interactivo y a través de él se construyen toda una serie de redes sociales que sustentan la propia vida de la sociedad.

Habiendo determinado ya las principales características del lenguaje, resulta ahora necesario definir qué entendemos por lenguaje. Para hacerlo, tal vez valga la pena resumir lo que hemos venido diciendo acerca de él:

2. La lengua

C o m o ya se dijo anteriormente, la lengua es una parte esencial del lenguaje y constituye el patrimonio de un grupo social determinado. Es por esto que se dice que la lengua es un producto social de la capacidad de expresarse y

- es eminentemente humano - es un sistema de símbolos - es cultura y crea cultura - es un instrumento de comunicación - es creativo y sirve de medio para la creación

y transmisión de conocimientos - es predominantemente social - sirve de medio para la transmisión cultural - hace posible la interacción social

de comunicarse (el lenguaje). Las más de cinco mil lenguas o idiomas hablados en el mundo constituyen realizaciones concretas de la facultad del lenguaje en situaciones específicas. Por eso, cuando un niño comienza a hablar no sólo aprende a comunicarse con los que viven a su alrededor, sino que también aprende una lengua determinada: español, mapudungu, aymara, quiche o francés y no simplemente una forma general neutra de lenguaje.

Al ser un producto social, la lengua constituye un conjunto de convenciones o normas socialmente aceptadas que hacen posible la comunicación. Veamos por ejemplo el caso del pueblo mapuche de Chile y Argentina. Su lengua es el mapudungu. El mapudungu constituye una realización de la facultad del lenguaje en un contexto sociocultural específico. El mapudungu se rige por convenciones o normas sociales igualmente específicas. Tales normas han s ido determinadas y son compartidas por todos los miembros de la sociedad mapudungu-hablante. El mapudungu es patrimonio y creación del pueblo mapuche. Es por esto que se dice que la lengua constituye una institución colectiva: es patrimonio de un grupo social determinado.

Ahora, si queremos abordar el análisis de una lengua determinada e intentamos describirla, tenemos que considerar qué aspecto de la lengua nos interesa estudiar. Si queremos podemos describir una lengua sólo desde el punto de vista de los sonidos que ésta comprende. También p o d e m o s abordar únicamente el estudio de su léxico; esto es, de su vocabulario. Sonidos y palabras son dos de los componentes de la lengua, pero no son los únicos. Y es que la lengua comprende diversos niveles.

A través del ejemplo que se hizo al comienzo de este capítulo sobre la invitación a pescar, pudimos ver que el lenguaje funcionaba

a m a s de un nivel a la vez. Vimos cómo la selección de una manera informal de comunicación determinaba a la vez el uso de ciertas formas gramaticales. En dicho ejemplo, la selección de un determinado estilo nos condicionaba a otra selección al nivel de la gramática.

La lengua, además de diversos estilos y de una organización gramatical, comprende también sonidos, palabras y significados. Los sonidos, las palabras, la estructura gramatical, los significados y la organización de dichos significados en el discurso, constituyen los diversos niveles del lenguaje.

V e a m o s algunos ejemplos. Cuando un maestro desea captar la atención de los niños en el aula, a veces dice:

¡A ver, niños. Presten atención !

Si examinamos esta expresión, veremos que lo que dice el maestro comprende diversos sonidos representados por estos símbolos gráficos que conforman el alfabeto del castellano:

a + v + e + r + n + i + ñ + o + s + p + r + e + s + t + e + n +

a + t + e + n + c + i + o + n

(Como veremos en el capítulo siguiente, los lingüistas emplean otros símbolos para representar los sonidos de una lengua. Estos símbolos no coinciden necesariamente con las grafías de los alfabetos. Más adelante, cuando discutamos específicamente lo relacionado con el sistema de sonidos de una lengua, ampliaremos más este punto.)

C o m o participantes en el acto comunicativo, lo primero que percibimos son los sonidos. Por eso también se dice que una

lengua es un conjunto de sonidos. Los sonidos comprenden el primer nivel de la lengua.

Pero, la frase utilizada por el maestro para atraer la atención de los niños no está sólo compuesta por sonidos aislados. Estos siguen m á s bien una organización determinada: se unen y organizan siguiendo también determinadas reglas. Al hacerlo conforman otras unidades: las palabras.

La expresión utilizada aquí como ejemplo comprende, pues, todo un conjunto de palabras:

a presten ver atención niños

Cada una de estas palabras tiene una composición particular. Así por ejemplo, mientras que la palabra a constituye una unidad en sí misma, la palabra niños está compuesta de tres elementos:

niñ- (que nos indica que estamos hablando de un individuo no adulto),

•o (que nos permite conocer el sexo al cual pertenece este individuo); y,

-s (que nos señala que no se trata de un solo individuo no adulto de sexo masculino, sino de varios. También podría tratarse de un grupo de inviduos no adultos de los cuales por lo menos uno es de sexo masculino c o m o cuando decimos los niños, Isabel, Martina, Juana y Pedrito, están en el campo). Niñ- + -o + -s nos da el vocablo niños, que constituye no sólo la suma de tres elementos formales de la lengua castellana sino también la suma de tres significados concretos.

Las palabras y su conformación constituyen el segundo nivel de la lengua. La conformación de las palabras sigue también reglas y constituye un sistema en sí que tiene su propia organización.

Pero, como hemos visto a través de este ejemplo, estas palabras y aun sus componentes transmiten determinados significados. Si bien existen también otras formas de hacerlo, las palabras constituyen una de las formas en las que la lengua pone en juego su capacidad de transmitir informaciones diversas. El significado constituye el tercero de los niveles de la lengua.

Sin embargo, la lengua, como ya hemos visto, es m á s que sonidos y palabras. Dichas palabras se unen y combinan siguiendo ciertos patrones, es decir, combinaciones que obedecen a reglas que determinan la secuencia de las palabras. Si las palabras fueran presentadas de manera arbitraria, no podríamos transmitir los significados que buscamos. Tampoco nuestra frase lograría el propósito comunicativo que busca. Estas combinaciones y reglas comprenden un cuarto nivel: el de la gramática.

Los sonidos, la estructura de la palabra, los significados, las combinaciones gramaticales y la relación que existen entre cada uno de estos aspectos para transmitir un determinado mensaje (el nivel de las intenciones comunicativas o de la pragmática) constituyen los cinco niveles de la lengua. Cada uno de estos niveles tiene su propia organización y se rige por sus propias reglas.

Niveles de la lengua:

Niveles De la pronunciación

De la formación de las palabras

D e la combinación de las palabras Del significado de las palabras

D e las intenciones comunicativas

Objeto de estudio C ó m o se producen y organizan los sonidos de una lengua. Cuáles son los elementos que componen la palabra en una lengua determinada y cómo se organizan.

C ó m o se combinan las palabras para formar las frases y oraciones de una lengua. Lo que significan las palabras y los significados resultantes de la combinación de las palabras en oraciones y la forma en la que estos significados se organizan.

C ó m o se usan y organizan las palabras, frases oraciones y significados en mensajes concretos para transmitir intenciones determinadas y cumplir con el objetivo de la comunicación.

En el capítulo siguiente haremos una revisión más detallada de cada uno de estos niveles.

3. El habla

Hay una distinción adicional que debemos establecer: la diferencia entre lengua y habla. C o m o hemos visto, la lengua es el producto de una sociedad determinada. Los hombres de un grupo humano concreto, al hacer uso de la facultad de hablar, crearon un sistema simbólico que les permitió comunicarse e interrelacionarse. Este sistema constituye, sin embargo, una abstracción por cuanto se refiere a las reglas que rigen el funcionamiento de esa lengua en particular.

cuando los miembros de una comunidad lingüística comienzan a comunicarse, cuando empiezan a hablar. Al hacerlo, el sistema abstracto entra en funcionamiento; se vuelve concreto y se adapta a toda una serie de aspectos externos que condicionan su uso. Al sistema en funcionamiento, a la lengua en uso, le llamamos habla.

Resumiendo, por lenguaje nos referimos al sistema que regula la facultad de comunicarnos; por lengua entendemos al sistema de símbolos vocales creado por una comunidad lingüística particular; y, por habla, la realización de ese sistema social que es la lengua.

Este sistema alcanza su realización

La lengua comprende un conjunto de reglas compartidas por los miembros de una

comunidad lingüística y que determinan su organización. El habla es la lengua en uso.

4 . L e n g u a hablada y lengua escrita

La lengua tiene una modalidad hablada y otra escrita. La lengua hablada es la m á s importante por cuanto es la más generalizada. C o m o hemos visto, la lengua es un fenómeno principalmente oral. Todos los seres humanos podemos hablar para comunicarnos, mientras que no todos podemos leer y escribir. Una prueba de ello es el hecho que existen en el mundo m á s de 5.000 idiomas diferentes y de éstos, sólo aproximadamente 1.500 tienen ahora representación escrita.

La escritura constituye el intento del ser humano para representar, a través de símbolos gráficos, un fenómeno eminentemente oral, como es la lengua.

A pesar de las obvias ventajas que para todo grupo social ofrece la escritura en el mundo de hoy, y de los canales adicionales de comunicación que a sus miembros les abre, es válido aún decir que la escritura constituye una representación arbitraria del habla. La escritura no traduce de manera fiel todas las particularidades del habla. Piénsese por ejemplo en la dificultad para representar por escrito toda la información adicional y la intencionalidad que al hablar transmitimos a través de la entonación. Si se quiere, la escritura es una suerte de aproximación y de interpretación de la manera en la que los seres humanos hablamos, mas no una representación fiel de cómo lo hacemos.

Otra de las diferencias entre lengua

hablada y lengua escrita no resulta sólo de nuestra dificultad para representar por escrito la manera en la que hablamos, sino también de un hecho histórico. C o m o veremos en posteriores capítulos, con el correr del tiempo la lengua hablada se ha distanciado de la lengua escrita. Así, por ejemplo, ha ocurrido con el castellano o español. Desde que se comenzó a escribir hasta ahora, el español hablado ha cambiado muchísimo. Sin embargo, su sistema escrito ha gozado de mayor estabilidad. A esto se debe que ahora tengamos letras c o m o h que no representan sonido alguno de la lengua. Por eso es que se dice que la h es muda.

El hecho que una lengua sea ágrafa (sin escritura) no significa que tenga menos valor como instrumento de comunicación. Muchas sociedades no desarrollaron un sistema de escritura por no tener necesidad de este medio adicional de comunicación. Su forma de vida no requería de la escritura.

Sin embargo, es oportuno señalar que el descubrimiento de la escritura fue uno de los acontecimientos m á s grandes de la humanidad. El alfabeto constituye desde entonces una herramienta fundamental para comunicarnos también a través de otros canales y cumplir funciones sociales adicionales a las que nos posibilita la lengua hablada. Una lengua con escritura puede cubrir un conjunto m á s amplio de funciones sociales y a través de ella la historia de un pueblo puede durar en el tiempo. Particularmente ahora, con la universalización de la escuela y con el avance científico-tecnológico, el uso de la escritura se convierte en una necesidad cada vez mayor para todos los pueblos del mundo.

GLOSARIO

Acto comunicativo Situación concreta de interacción a través del lenguaje en un momento dado, en un lugar específico y para cumplir determinada intención comunicativa.

Acto de habla Lo que hacemos al decir algo. La actividad ejecutada a través del lenguaje. Un acto de habla refleja la intención comunicativa del hablante. Una amenaza, una promesa, una invitación, etc. constituyen actos de habla. Los actos de habla, al igual que las intenciones comunicativas, constituyen también objeto de estudio de la pragmática. Al acto de habla se le conoce también como acto verbal.

Alfabeto Parte del sistema de escritura de una lengua. Conjunto de letras o grafías que permiten la representación gráfica de una lengua.

Aymara Idioma hablado en Sudamérica, en los Andes centrales, en el Perú, Bolivia y Chile. Aymara es

también el nombre del pueblo indígena que habla esta lengua. Son cerca de 3 millones.

Candoshi Lengua amazónica hablada en el Perú. Candoshi es también el nombre del pueblo indígena que habla esa lengua. Son cerca de 1.500 personas.

Codificación Proceso por el cual organizamos, producimos y transmitimos un mensaje.

Código lingüístico Usado aquí como sinómino de lengua o sistema lingüístico.

Combinaciones lingüisticas Realización de las reglas gramaticales. Tipos de unidades lingüísticas posibles o gramaticales. (Piénsese por ejemplo en lo inaceptable que resultaría una oración de este tipo: C o m e r Juan a m a ñ a n a conmigo noche la por v i e n e s ? Esta, obviamente no es una combinación posible en castellano. Una oración

tal no sería socialmente aceptada, mientras que una como Juan, vienes a comer conmigo mañana por la noche? sí lo sería.) Por combinaciones lingüísticas, pues, nos referimos a aquellas que son gramaticales, que están de acuerdo a las normas existentes y que tienen sentido y, por tanto, permiten la comunicación. También se les conoce c o m o patrones lingüísticos o gramaticales.

Comunidad lingüística Grupo o clase social que comparte un mismo sistema lingüístico y un mismo conjunto de reglas, tanto lingüísticas como sociolingüísticas.

Decodificación Proceso inverso al de la codificación. Consiste en descifrar e interpretar un mensaje.

Escritura Representación arbitraria del habla. Sistema gráfico para registrar la comunicación humana.

Grafía Signo gráfico para representar los sonidos de una lengua. Sinónimo de letra.

Habilidad lingüística Capacidad de hablar. Por habilidad lingüística se entiende también el uso de la lengua en la comunicación. E n capítulos posteriores se utilizará este término para referirse a las cuatro posibles modalidades de uso de la lengua en la comunicación: escuchar, hablar, leery escribir.

Mapuche Pueblo indígena que habita en Chile y Argentina. La lengua de los mapuches es el mapudungu. Son alrededor de 600.000.

M a y a Antigua civilización que se desarrolló en la zona meridional de México (Yucatán) y Guatemala. Sus descendientes se encuentran principalmente en Guatemala, donde existen 21

lenguas de origen maya habladas por varios millones de personas.

Niveles de la lengua Se llama así a los cinco componentes de una lengua: su fonología (sistema de sonidos), su morfología (sistema de formación de las palabras), su sintaxis (sistema de organización de palabras en frases, oraciones, párrafos y textos), su semántica (sistema de significación) y su pragmática (sistema de uso de la lengua en situaciones concretas).

Normas sociales Reglas o convenciones aceptadas y compartidas por los miembros de un grupo histórico-social.

Patrones lingüísticos Usado aquí como sinónimo de combinaciones lingüísticas posibles.

Propósito comunicativo Intención que subyace a lo que decimos. Fin que esperamos lograr mediante una emisión como resultado de nuestra participación en un acto comunicativo. (Véase también acto de habla y acto comunicativo.)

Quechua Lengua hablada por diversos pueblos indígenas de Sudamérica. Los individuos hablantes de esta lengua reciben el mismo nombre. Los quechua habitan principalmente en los Andes y son en la actualidad aproximadamente ocho millones.

Quiche Pueblo indígena de Guatemala. La lengua hablada por los quiche recibe también el mismo nombre. Son cerca de 1 millón.

Reglas lingüísticas Normas que rigen la organización de una lengua y que son compartidas por los miembros del

grupo social que la habla. N o se refiere únicamente a las reglas que operan a nivel de la gramática, sino también a todas las que componen el sistema: tanto a nivel de los sonidos (regias fonológicas), de la conformación de ia pafabra (reglas morfológicas), c o m o a las que rigen la construcción de frases, oraciones, párrafos y textos (reglas gramaticales o sintácticas). Por extensión, a veces también se utiiiza este término para referirse a las normas que regufan el uso de la lengua en situaciones concretas y para fines comunicativos

1. ¿Qué se entiende por lenguaje?

2. ¿Por qué se dice que todo lenguaje es sistemático?

3. Explicar la función simbólica del lenguaje.

4. Describir la relación que existe entre lenguaje

específicos (reglas pragmáticas), aunque en tales casos es m á s apropiado denominar a éstas reglas sociolingüísticas.

Socialización Proceso que se inicia con el nacimiento y a través del cual el individuo se hace miembro del grupo social al cual pertenece y aprende todo un conjunto de normas, de diversa índole, que le permite conportarse y ser aceptado c o m o miembro de su grupo.

y conocimiento y, entre lenguaje y cultura.

5. Inducar la diferencia entre lenguaje y lengua.

6. ¿Cuáles son los diferentes niveles de la lengua?

7. Definir qué se entiende por habla.

GUIA PARA LA EVALUACIÓN

GUIA PARA LA INVESTIGACIÓN

Lo que se quiere expresar, no se manifiesta únicamente a través de la lengua. Los gestos, los movimientos del cuerpo, las actitudes que acompañan la conversación son muy importantes y varían de una cultura a otra. Es importante tratar de averiguar los gestos característicos de una cultura, las variaciones en la conversación según se trate de personas del mismo sexo o de sexo diferente, de la misma edad o de edad diferente, si es costumbre la de mirarse en la cara o no, etc.

Puede ser interesante buscar y recopilar mitos, cuentos, historias, etc. relacionados con la lengua y el lenguaje. En las culturas indígenas es frecuente encontrar mitos o cuentos que explican el origen del lenguaje, cómo los hombres aprendieron a hablar, por qué se hablan lenguas diferentes, etc. Al respecto, es útil consultar a los m á s ancianos. Se pueden recoger versiones diferentes en distintas comunidades y elaborar materiales a utilizarse en las escuelas.

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EL ESTUDIO DE LA LENGUA

En este capítulo intentaremos determinar c ó m o se organiza la lengua a partir de la identificación de sus componentes.

La tarea del lingüista consiste en describir la lengua. Pero su complejidad hace que esta tarea resulte imposible si quiere describir todo a la vez.

C o m o hemos visto, para describir una lengua, el lingüista establece distintos niveles. El término nivel designa el aspecto de la lengua que se estudia en un momento determinado. Tradicionalmente, los niveles de una lengua han sido agrupados de la siguiente manera: el nivel de la pronunciación (o de la fonología); el nivel de la estructura de la palabra (o morfología); el nivel de la gramática o de la organización de frases y oraciones (o sintaxis); el nivel del significado (o semántica); y, el nivel de la organización de significados para transmitir intenciones comunicativas a través de mensajes de extensión variada (o pragmática).

1. El nivel fonológico

Cuando por primera vez nos enfrentamos a una lengua, lo primero que percibimos son sus sonidos. Al vernos confrontados con un idioma desconocido, determinamos que eso que escuchamos es una lengua porque nos d a m o s cuenta que está siendo utilizada en un contexto de comunicación: que dos o m á s personas están conversando y se están entendiendo. Si por un momento dejamos de preocuparnos por el significado y escuchamos con atención lo que esas personas dicen, nos daremos cuenta que algunos de esos sonidos son iguales a los que existen en nuestra propia lengua, otros parecidos y algunos m á s diferentes e incluso difíciles de identificar y distinguir para nosotros.

A pesar de que diversas lenguas comparten algunos sonidos comunes, éstos no son necesariamente representados en la escritura de la misma manera. Las tradiciones de representación del habla no son universales y

nan seguido procesos de desarrollo distintos a través del m u n d o . Recuérdese que en el capítulo anterior hicimos referencia al hecho que la escritura constituye, en realidad, una representación arbitraria del habla. Así, por ejemplo, el m ismo sonido encuentra representación diferente aun en lenguas

C o m o se puede apreciar de los ejemplos dados, las convenciones de escritura no son iguales entre el sistema escrito de una y otra lengua, a pesar de que se trata de un mismo sonido. Es debido a esta situación que los lingüistas han creado un sistema de transcripción que permite una representación m á s fiel de los sonidos. Este sistema es conocido c o m o el Alfabeto Fonético Internacional (AFI).

emparentadas como el español y el italiano. El sonido inicial de la palabra queso, por ejemplo, es representado ch en italiano y en castellano, con qu , c, o k, dependiendo de su ubicación. En inglés, ese m ismo sonido podría ser representado c o m o ch , c, o k, tal como se muestra en el cuadro siguiente:

El AFI (Alfabeto Fonético Internacional) propone un conjunto de símbolos que nos permiten representar los sonidos de todas las lenguas conocidas. De esta manera, se evita la arbitrariedad de la escritura y se pueden establecer similitudes y diferencias entre los sonidos de diversas lenguas de manera m á s sencilla y sistemática.

Según este sistema, cuando se

Sonido Lengua

k italiano

castellano

inglés

s castellano

quechua

Representación escrita

ch chiesa (iglesia) c cane (perro) qu queso c casa k kilómetro ch character (carácter) c cake (queque, torta) k kitometer (kilómetro) s sí c cielo z zapato s sipas (mujer ¡oven)

Pronunciación aproximada

kiésa káne késo kása kilómetro kárakter keyk kilometer SI

syélo sapáto sipas

representa un sonido importante en una lengua se lo transcribe entre barras oblicuas / /. Por sonido importante nos referimos a un sonido que nos permite establecer una diferencia de significado entre una palabra y otra, c o m o en el caso de /pasa/ y / m a s a / , en el español, en el que / p / y Iml constituyen unidades d e sonido que establecen diferencias de significado.

C o m o p o d e m o s apreciar del contraste entre /pasa/ y / m a s a / , el único elemento que cambia en el par, es el sonido inicial. Sin embargo , dicho cambio conlleva también otra modificación; esta vez, a nivel de significado, /pasa/ no es lo m i s m o que / m a s a / . D a d a esta situación, un lingüista diría que tanto / p / c o m o I mi constituyen sonidos importantes en esta lengua por cuanto nos permiten establecer una diferencia de significado. Y , puesto q u e ellos establecen diferencias, es decir, nos permiten distinguir, se dice también que son sonidos distintivos.

Determinar los sonidos distintivos de una lengua constituye el primer paso de su estudio. Si t o m a m o s por un m o m e n t o al castellano c o m o ejemplo, veremos que en esta lengua los sonidos importantes pueden dividirse e n vocales y consonantes.

Para determinar cuáles son los sonidos vocálicos importantes en el castel lano, utilizamos también la técnica de comparar palabras parecidas para ver si el cambio de vocal trae también un cambio de significado. Así v e m o s que ante la siguiente serie de palabras:

/paso/ /peso/ /piso/ /poso/ /puso / (paso) (peso) (piso) (pozo) (puso)

/a / , leí, /i/, loi y lui, constituyen sonidos distintivos en castellano, por cuanto no sólo son sonidos diferentes sino también sonidos que, al cambiar, traen consigo una variación del significado de una palabra.

Asimismo, si t o m a m o s algunos sonidos consonanticos del castellano, veremos que en la serie:

/peso/ , /beso/ , /keso/, /leso/,/seso/, / w e s o / y /yeso/

(peso) (beso) (queso) (leso) (seso) (hueso) (yeso)

los sonidos / p / , Ib/, Ikl, III, Is/, / w / e /y/ nos permiten establecer diferencias de significado entre una palabra y otra; de allí que también digamos que cada uno de ellos es un sonido distintivo y por tanto importante en el análisis de esta lengua. Otros sonidos, importantes o significativos, en el castellano son: leí, c o m o en /canco/ (chancho); lúl, c o m o en /dedo / ; IM, c o m o en /frió/ (frío); Igl, c o m o en /ganso/ (ganso); Ixl, c o m o en^/xente/ (gente) o /xabyer/ (Javier); /V, c o m o en /ïabe/ (llave); / m / , c o m o en / m a m a / ( m a m a ) ; IV, c o m o en /tapa/ (tapa) y /n / y /ñ/ , c o m o en /niño/ (niño).

C o m o h e m o s podido apreciar, toda lengua comprende un conjunto determinado de sonidos. Estos sonidos, sin embargo, no se dan de manera desordenada y arbitraria; si así fuera, los hablantes de ese idioma no se entenderían y la comunicación entre ellos sería imposible. En los ejemplos t o m a d o s del español, h e m o s podido ver c ó m o los sonidos aparecen en determinada secuencia y por eso entendemos lo que tales palabras dicen. Si en lugar de decir / m a s a / dijéramos / s m a a / ningún hispanohablante entendería lo que queremos decir; por otro lado, si en lugar de decir /paso/ decimos /sopa/, estaríamos hablando de algo totalmente distinto.

C o m o vimos en el capítulo anterior, una de las principales características de toda lengua es su sistematicidad; esto es, su organización en base a todo un conjunto complicado de regias. R e c o r d e m o s también que una lengua

constituye un sistema de sistemas y que uno de los sistemas que la c o m p o n e n es, precisamente, el de los sonidos: su sistema fonológico o fonología. La fonología de una lengua comprende tanto la identificación de sus sonidos distintivos, como las reglas que rigen su producción y que determinan que tales sonidos varíen en determinados contextos.

Para ilustrar este punto veamos un ejemplo del quechua. En el quechua se da una regla de pronunciación que todos los quechua hablantes obedecen sin tener necesariamente conciencia de ello: antes de / p / , automáticamente pronuncian el sonido [m], aun cuando éste se escriba con n; tal es el caso de ftanpi [ñampi] (en el camino). Esta regla rige también para muchas lenguas del mundo, entre otras, el castellano, el aymara y el inglés, puesto que la producción de [m] está condicionada por la /p/ que la sigue. Si quisiéramos pronunciar /n/ antes de /p/, tendríamos que hacer un esfuerzo y hacer una pausa entre un sonido y otro. Pero nosotros no hablamos haciendo pausas extensas entre un sonido y otro, sino más bien uniéndolos y produciendo "trozos" m á s largos que tienen relación con sílabas, palabras, frases, oraciones o extensiones que van aun más allá.

En el ejemplo dado hemos visto como la /n/ de ñanpi cambia a [m], en la pronunciación, por la presencia inmediata de /p/. Esto ocurre con muchos sonidos. Si bien ellos tienen sus propias características, al entrar en contacto con otros se contaminan de las particularidades de sus sonidos y varían. Así, por ejemplo, la n de tango no es la misma que la de tina. Pronuncie ambas palabras en voz alta y escuche con atención. En el primer caso notará como la n se contamina de la g que la sigue y varía en cuanto a calidad: la n de tango no es exactamente igual que la n de tina.

tina /tina/ tango /tango/

Sin embargo si alguien, por alguna razón, pronuncia la n de tango como la de tina, de todas maneras podremos entenderlo ya que, a pesar de la variación, la n sigue siendo n. Si en lugar de n dijera m , allí sí la situación sería claramente distinta. No es lo mismo decir tina que tima. La variación entre una n y otra, no origina un cambio de significado, mientras que el cambio de n a m sí. Y es que en el caso de las enes estamos sólo frente a variaciones de un mismo sonido distintivo /n / . Pero cuando se trata del cambio de n a m estamos frente al reemplazo de un sonido distintivo por otro.

Las variaciones que sufren los sonidos distintivos o importantes de una lengua, por el contexto en el que se encuentran, nos lleva a una distinción entre fonología y fonética.

La fonética se preocupa m á s de la descripción de los sonidos, tanto desde el punto de vista acústico (de cómo suenan), como del articulatorio (de cómo y con qué órganos se producen). A la fonética le interesa describir sonidos en forma aislada para identificar sus características.

Así por ejemplo, para describir el sonido [p] se comienza por dar algunas de sus características; se dice que [p] es labial porque en su producción participan los labios; se dice también que [p] es oclusiva, porque cuando juntamos los labios para pronunciarla, se produce una oclusión del aire que viene de los pulmones. Si tratamos de pronunciar una [p], veremos también que al expulsar el aire, se produce una especie de "explosión" (ocasionada por el aire al salir).

Otra forma de describir el sonido [p] y de descubrir sus características es oponiéndolo a otro. Así, frente a [k], decimos que [p] es labial mientras que [k] es velar, por cuanto se produce ya no en los labios sino en el velo del paladar. Por otro lado, [p] es oclusiva o plosiva, mientras

que [m] es nasal, por cuanto no se da una explosión de aire o una oclusión o cierre del paso del aire al producirse, como en el caso de [p], sino que al decir una [m] el aire pasa por la

nariz. De esta manera, comparando y oponiendo un sonido a otro, podemos lograr su caracterización y descripción.

CAVIDAD NASAL

PALADAR

LENGUA

veto DEL

PALADAR

LABIO

LARINGE

FARIAJCrE

Corte transversal de los órganos que intervienen en la fonación.

DIENTES

LABIO SUfW/Qfc

E P Í C T L O T Í S

DIENTES LABÍOfNFERioR.

PRE FALAWVR

'ALVEOLOS ' ' I yeíOKL

Partes de la cavidad bucal y "zonas" de la lengua, indispensables para describir la articulación de sonidos. Todos los sonidos se realizan con la participación de algún órgano de la cavidad bucal.

PMAOM.

-•MVVIA

i T IS

-Cru*i's

Al Igual que /p/, / m / se produce en la zona de articulación labial, pero, a diferencia de /p/ el aire se dirige a la cavidad nasal por detrás del velo del paladar.

Al producirse el sonido /p/ el labio Inferior hace contacto con el labio superior, originando una oclusión del aire que viene de los pulmones; por eso /p/ es labial y también oclusiva.

Para la producción de /k/ se da un contacto absolutamente entre el postdorso de la lengua y el velo del paladar. El aire se detiene en esta zona llamada velar.

La fonética estudia sonidos aislados, pero considerando que los sonidos posibles en una lengua pueden ser muchos y variar de un hablante a otro -según su forma particular de hablar-, o de una región a otra -según las influencias históricas o actuales que se den en ella-, es necesario determinar cuáles son los sonidos distintivos característicos de una lengua; esto es, cuál es su sistema de sonidos.

Cuando hacemos el inventario de los sonidos distintivos que tiene una lengua, estamos identificando sólo aquéllos que nos ayudan a deslindar significados. Por eso hemos venido diciendo que éstos son los sonidos importantes en dicha lengua. A los sonidos distintivos o importantes en una lengua se les llama fonemas. El sistema de sonido de todas las lenguas está compuesto por un número variable de f o n e m a s . Por ejemplo, en el castellano el sistema fonológico comprende 23 sonidos distintivos: 5 fonemas vocálicos y 18 fonemas consonanticos; en el guaraní 30, 18 fonemas consonanticos y 12 fonemas vocálicos. (Recuérdese que al transcribir los fonemas los encerramos entre barras oblicuas / /, c o m o en /kansyon/ (canción). Escritura y transcripción son dos tipos diferentes de representación gráfica del habla y cada una cumple su propio fin.)

Los seres humanos, por lo general, no sabemos cuáles son los fonemas que conforman el sistema fonológico de nuestra lengua materna. Pero, eso no constituye impedimento alguno para que podamos hablar. Para nosotros, la lengua es un instrumento y como tal la utilizamos. Poseemos el sistema, de manera que no es necesario explicitario.

Sin embargo, resulta interesante anotar que tanto el nivel fonético como el fonológico, resultan accesibles a la conciencia. A eso se debe, por ejemplo, que podamos detectar las_ diferencias entre nuestra forma de hablar y la de

otros pueblos o personas que utilizan nuestra misma lengua. Cuando nos referimos a una forma de hablar nuestra lengua y la calificamos como de "muy dulce", "muy áspera" o " m u y desabrida", estamos demostrando la capacidad de comparar, oponer y descubrir las semejanzas y diferencias fonéticas al interior de nuestra propia lengua. De igual manera ocurre cuando imitamos la forma en la que hablan los niños o en la que un extranjero pronuncia nuestro idioma. Al hacerlo, estamos demostrando la capacidad de percibir diferencias de sonido entre nuestra manera de producir determinados sonidos y la forma en la que los niños o los extranjeros los pronuncian. Tal capacidad es una evidencia de nuestra conciencia fonética y fonológica, resultante de nuestra experiencia de hablantes de una lengua determinada.

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Para los que estudian una lengua o para los maestros, puede ser de mucha utilidad conocer cuál es el conjunto de sonidos importantes de una lengua; particularmente, cuando se trabaja en contextos bilingües y utilizando no sólo una, sino dos lenguas.

La determinación de los fonemas y del sistema de sonidos de una lengua es el campo de la fonología y a diferencia de la fonética, para descubrir dicho sistema se deben estudiar los sonidos en contexto, comparando unos sonidos con otros y determinando cuáles de ellos intervienen en la producción de significados. Para lograrlo, la fonología no sólo describe sino también analiza.

Por ejemplo, la fonología nos muestra que en el quechua, los sonidos distintivos de tipo vocálico que comprende el sistema de esta lengua son 3: ¡al, /¡/, luí. Esto se determina a partir del análisis de las características articulatorias y acústicas de cada uno de los sonidos vocálicos existentes en la lengua, así como por la comparación y el análisis de palabras quechuas parecidas, en cuanto a su forma, pero

que varían de significado cuando cambia uno de los sonidos que la conforman.

A partir de la comparación de los vocablos /tanta/ y /tunta/ podemos determinar que los sonidos /a/ y lui son importantes en esta lengua, por cuanto observamos que el cambio de una vocal a otra, ocasiona también un cambio de significado. En quechua puneño tanta quiere decir reunión, junta, asamblea y por tunta se entiende a un tipo de papa deshidratada. En igual forma, de la comparación de las palabras /pikl/ (pulga) y /paka/ (águila), y de /plkl/ y / p u k u / (nombre de un ave), establecemos que /i/ constituye también un sonido distintivo en esta lengua. IM no sólo es diferente a lui y a /a/ por sus características acústicas y articulatorias, sino que además sirve para establecer diferencias de significado.

Así, a través de la comparación entre un sonido y otro y de la utilización de una técnica -llamada de los pares mínimos- el lingüista establece los fonemas de una lengua y a partir de allí comienza a estudiar la forma en la que estos se organizan, para formar unidades m á s amplias, tales como la sílaba o la palabra. Dentro del campo de estudio de la fonología, además de la fonética y de la fonología propiamente dicha, se encuentra también el estudio de otras características fónicas de la lengua que también contribuyen al significado. Nos estamos refiriendo a aspectos tales como el acento, el ritmo y la entonación.

Tomar consciencia y conocimiento de los sistemas fonológicos de la lengua materna de los educandos y de la segunda lengua es una tarea sumamente importante para un maestro. El ser consciente de cuáles son los sonidos distintivos del castellano y cuáles las diferencias existentes entre éstos y los fonemas de la lengua materna de los alumnos permitirá al maestro enseñar mejor el castellano y, sobre todo, ayudar a los niños para que pronuncien

bien el castellano. Considerando que el castellano es una lengua nueva para los educandos, habrán algunos sonidos que, inicialmente, no podrán pronunciar bien, no por incapacidad física o mental, sino por falta de costumbre. Dado que estos sonidos no son distintivos en su lengua materna, ellos no los perciben, no los "distinguen" al escucharlos, e inmediatamente los pronuncian como algún otro sonido parecido que existe en su lengua. Esto ocurre, por ejemplo, cuando un aguaruna dice:

"fan" [fan] o [fwan] en lugar de "Juan" [xwan]

y es que él, no establece la distinción de sonido entre M y IM, porque en su lengua materna no existe el sonido Ixl. Las dos le suenan igual. Conocer las similitudes y diferencias entre los sistemas fonológicos de la lengua materna y de la segunda lengua ayudará al maestro a enseñar mejor el castellano, pero sobre todo, lo hará más conciente de las posibles áreas de dificultad que encontrarán sus alumnos al abordar la difícil tarea de aprender una nueva lengua.

Así como el conocimiento de la fonología de las lenguas con las que trabajamos resulta de mucha utilidad para la enseñanza del castellano como segunda lengua, este conocimiento es igualmente útil para la enseñanza de la lengua materna, particularmente, cuando se trata de enseñar a leer y escribir.

Para ayudar al niño que empieza a leer, el conocimiento de la fonología de la lengua materna le será de gran utilidad al maestro cuando tenga que establecer la relación entre sonido y símbolo escrito; esto es, entre fonema y grafema. Para que el niño perciba que se trata de un nuevo grafema, de una nueva grafía o letra, el profesor podrá también recurrir a la técnica del lingüista y establecer la diferencia entre un sonido y otro -entre un fonema y otro- y mostrarle al niño que como son dos sonidos diferentes, se representan también de dos maneras distintas.

Para ver la relación que existe entre los fonemas de una lengua con su representación escrita, veamos uñ ejemplo del español. En la palabra sal existen tres fonemas /s/ + /a/ + /I/, los cuales a su vez están representados por tres letras o grafemas s + a + I. Sin embargo, esta correspondencia perfecta no se da siempre en el español. Existen casos en los cuales un mismo fonema es representado de varias maneras diferentes; esto es, por diferentes letras o grafemas. Tal es el caso de s a p o , zapato y ciudad; vocablos que comienzan con el mismo sonido / s / . Sin embargo, este fonema no es representado siempre de la misma manera: unas veces es s, otras c y otras z. Esto hace que sea necesario establecer

Alfabeto castellano

a b c

ch d e f g

h i j k 1 II m n ñ o P q r

rr s t u V w X

y z

como en aro como en b_ote como en casa como en cero como en ciancJio como en d.edo como en e.ntonce.s como en fácil como en gato como en girasol como en huerto como en iglesia como en jabón como en kerosene como en lápiz como en lleno como en m a m á como en nariz como en ñato como en gsfi como en pan como en gueso como en ceio como enverno como en carro como en sapo como en lapa como en uña como en yaca como en Y alter como en examen comoen^jmena como en yeso como en zapato

reglas de ortografía a fin de ayudar a escribir a los hispano-hablantes.

Estos problemas se evitan cuando la ortografía de una lengua está en íntima relación con su sistema fonológico; y éste es el caso en particular de la mayoría de lenguas indígenas, que hasta hace m u y poco tiempo fueron ágrafas.

A este respecto resulta interesante hacer una comparación entre el sistema fonológico del castellano y su respectivo alfabeto, con el fin de determinar las similitudes y diferencias entre ambos .

Repertorio fonológico

/a/ Ib/ M Is/ /£/ là! lei IM /g/ /x/ — Ñ M Ml

ni Ñ Iml M IN /o/ /p/

nu M ni ni /s/ IV lu/ M hM / k / + / s / M h/1 /s/

/aro/ /bote/ /kasa/ /sera/ /canco/ /dedo/ /entonses/ /fas'rf/ /ga to / /xirasol/ /wer to / /¡gtesya/ /xabon/ /kerosene/ flapis/ Aenol /marna/ /naris/ /ñato/ /oso/ /pan/ /keso/ /sera/ / remo/ /karo/ /sapo/ /tapa/ /uña/ /baka/ /waiter/ / eksamen/ /ximena/ /yeso/ /sapato/

C o m o se puede apreciar de los ejemplos anteriores, los grafemas o letras del alfabeto castellano no coinciden totalmente con los fonemas de esta lengua. Así, podemos ver cómo una misma letra representa más de un fonema. Tal es el caso, de r que representa al fonema Ixl como en peio /pero/ y al fonema 111 como en t e m o /remo/. Además podemos observar que una de las letras del castellano no representa sonido alguno; este es el caso de h. Por eso se dice que la h "es muda". Por otro lado, también podemos notar cómo en el castellano un mismo sonido, un mismo fonema, se representa a través de varias letras; tal es el caso de:

b (bote) (1) / b / > v(vaso)

c(cerro, cima)

(2) I si —- --> s (sapo) z (zorro)

g (gente, girar) (3) Ixl > j (jabón)

x(Ximena, Xavier)

Por otro lado, existe una grafía q u e representa no a uno , sino a la s u m a de dos fonemas del castellano. S e trata de la letra x que representa la secuencia IYJ + Isl; c o m o en , e x a m e n / e k s a m e n / , éxito /eksito/ y exigir /eksixír/.

La falta de correspondencia directa que p o d e m o s anotar entre alfabeto castellano y sistema fonológico, es una de las causas por las que los a lumnos tienen tantos problemas de ortografía. Es m á s , estos problemas atañen no sólo a los niños indígenas para quienes el castellano constituye una segunda lengua, sino también a quienes tienen al castellano c o m o lengua materna. E s por esto que , para escribir bien en castellano, es necesario memorizartodo

un conjunto de reglas de ortografía.

La ventaja de las lenguas indígenas a este respecto es que , por lo general, poseen un alfabeto b a s a d o en su descripción fonológica y a cada fonema se le ha asignado un grafema o letra. El alfabeto se construye entonces tomando en cuenta sólo los sonidos que son relevantes para los propios hablantes, los fonemas que, c o m o s a b e m o s , nos permiten establecer diferencias de significado.

2. El nivel morfológico

Mientras que la fonología se ocupa de los sistemas de sonidos de la lengua, la morfología centra su atención en los elementos que constituyen las palabras y en las reglas.

Tamb ién es importante tener presente que mientras la fonología y la fonética centran su atención en el plano de la expresión (los sonidos), la morfología tiene m á s bien que ver con el contenido. El contenido está en íntima relación con el significado.

C o m o se dijo anteriormente, la unidad mínima de sonido con función distintiva en una lengua determinada es el fonema. En lo que se refiere al contenido p o d e m o s también determinar una unidad mín ima que llamaremos m o r f e m a . A diferencia del fonema, el mor fema tiene significado por sí m i s m o y por tanto, constituye la unidad mín ima de significado de una lengua.

La unidad mínima de significado (o unidad gramatical básica) de una lengua se encontrará al establecer qué sonidos o secuencias de sonidos tienen significado en dicha lengua.

Si t o m a m o s una palabra castellana c o m o nueve / n w e b e / y la analizamos, ve remos que, desde el punto de vista de la expresión, este vocablo está formado por cinco f o n e m a s

distintos /n / + / w / + lei + lb/ + le/ y por dos sílabas / n w e / + /be/. A ese nivel, ni fonemas ni sílabas aisladas tienen significado . En este caso, para transmitir significado es necesario unir sílabas y fonemas: / n w e / + /be/ = /nwebe/ . Los fonemas por sí solos no tienen significado alguno, pero una vez juntos en determinado orden y siguiendo una secuencia dada, llegan a formar una unidad significativa, es decir, un morfema.

V e a m o s ahora otro ejemplo en castellano. T o m a n d o la palabra pez /pes/, vemos que este vocablo está formado por tres fonemas distintos /p/ + le/ + Isl; pero que, a diferencia del ejemplo anterior, esta vez se trata de una sola sílaba que es a la vez un morfema, ya que tiene un significado.

La unidad significativa mínima, unidad gramatical mínima o morfema está constituida por una sucesión de fonemas que al unirse conforman una expresión con significado. C o m o h e m o s podido ver, un morfema puede comprender una sílaba, c o m o en el caso de pez, o m á s de una sílaba, c o m o en el caso de cuatro.

Por otro lado, el morfema puede constituir una palabra o parte de ella. En los ejemplos que h e m o s dado , los morfemas / n w e b e / y /pes/ constituyen también palabras del castellano. Pero, si analizamos la palabra niña /niña/, veremos que estamos frente a dos morfemas, pero a una sola palabra. En la conformación de este vocablo intervienen dos morfemas del castellano: el morfema /niñ-/ que nos indica que estamos frente a un ser animado, humano y no

adulto y el morfema I-a/, que nos indica que ese ser es de sexo femenino.

Para identificar el mor fema h e m o s seguido hasta el momento un enfoque lineal. Esto es, hemos definido la unidad lingüística mínima en base a su composición. Sin embargo, para hacerlo, p o d e m o s seguir también otro camino . P o d e m o s identificar unidades gramaticales mínimas por la función que éstas cumplen en una palabra. P o d e m o s definir al morfema c o m o la secuencia de sonidos que tiene significado en una palabra. Así, por ejemplo, en la palabra inesperado /inesperado/, tenemos los morfemas /in-/, /esper-/, / -ado/. Cada una de estas unidades constituye unidades mínimas de significado:

/¡n-/ transmite la idea de negación, c o m o en incapaz, insuficiente, inútil, etc.;

/esper-/ es la raíz del verbo esperar, la misma que complementada con otros morfem a s denota siempre el mismo significado básico, c o m o en espera, esperanza, esperé, etc.; y,

/-ado/ constituye un indicador de que la acción se realizó en algún momento en el pasado.

Todos estos elementos cumplen una función determinada en la palabra inesperado.

Ejemplos de morfemas del castellano son los siguientes:

m o r f e m a de plural -s -es -0 (cero, o sea falta del morfema plural, como en gente)

como en: cerros, pasos, borradores, canciones, gente

m o r f e m a de género -o -e -a -0 (cero, o sea falta del morfema de género masculino, como en profesor, doctor, etc.)

como en: niña-niño, monja-monje, profesora, profesor,

m o r f e m a de pretérito -í -é c o m o en: comí, repartí, recibí, di, canté, preparé,

m o r f e m a de diminutivo -it-_J como en: perrito, chiquito, patita, gordita,

En estos ejemplos podemos apreciar que cada una de las unidades mencionadas, -s, -es; - o , -0 (cero), - a ; -í; -it- cumplen una función determinada en la lengua castellana.

Las unidades -s y -es marcan eí plural. Su función es la de plurailzador.

Para diferenciar entre masculino y femenino, recurrimos a un morfema de género. C o m o hemos visto a través de los ejemplos dados, este morfema se realiza en castellano mediante las siguientes formas: - o , -e, -0 y -a. Su función es la de marcador de género.

El morfema -I cumple la función de señalar que una acción determinada se realizó en el pasado y que la ejecutó la primera persona singular (yo). -I es una variante de un fonema abstracto que, junto a -e, podríamos denominar como marcador de pretérito y, puesto que cumple también la función de señalar a la persona que ejecuta la acción, podríamos denominarlo además c o m o m a r c a d o r de persona.

La forma -it- cumple la función de indicar que algo o alguien es pequeño y puede también ser utilizado para denotar cariño. Su función, entonces, es la de marcador de diminutivo-afectivo.

También podríamos tomar algunas de las palabras dadas en nuestros ejemplos anteriores y realizar un análisis morfológico a fin de determinar las unidades mínimas que las conforman. Así, por ejemplo, en:

/libros/ = /libr-/ + /-o/ + /-s/, al morfema base /libr-/ se le añaden el morfema de genero y el de plural. En este caso, los sufijos /-o/, para indicar masculino y, /-s/ para marcar el plural.

Por otro lado, no es posible dividir la palabra pez /pes/ en morfemas por cuanto ella es en sí misma un morfema, una unidad mínima de significado y no puede ser dividida. A estos morfemas se les conoce como libres.

En estos últimos ejemplos h e m o s venido trabajando con morfemas libres, morfemas base y con morfemas sufijos; esto es, con morfemas que se añaden a una base. Sin embargo, existe también otro tipo de morfemas que se

anteponen a una base. A estos se les llama prefijos.

Algunos ejemplos de este tipo de morfemas en el castellano son los siguientes:

morfema de negación

morfema de duplicación

morfema de significado opuesto

morfema de unión o compañía

morfema de repetición

in- i-como en: Incómodo, Incorrecto, Ilegible, Ilógico,

b¡-como en: bilingüe, bilateral, blcuftural

descomo en: desabrigado, desacuerdo, desatar,

co-como en: cooperación, coedición, cogobiemo

recomo en: recargar, reacción, rehacer, reapertura

S

-I

8 Si ti

43

C o m o se puede apreciar de los ejemplos anteriores, los morfemas pueden ser de cuatro tipos: un morfema libre (como pez), un morfema base (como libr-), un morfema prefijo (como co- o bi-) y un morfema sufijo (como -ar o -es). U n a palabra puede comprender un solo morfema - c o m o en el caso de nueve o pez- o varios morfemas -como en el caso de nifta= niñ-+ -a o libros= libr- + -o + -s -.

Una palabra puede estar conformada por un morfema libre, por una base antecedida de un prefijo o por una base seguida de uno o m á s sufijos. Así por ejemplo, la palabra n u e v e comprende un morfema libre y, por lo tanto, no va ni antecedida por prefijos, ni seguida de sufijos. La palabra Incapaz , en cambio, comprende un prefijo in- y un morfema base c a p a z . Por otro lado, la palabra ce r ros

comprende un morfema base cerr- y dos sufijos -o y -s .

Los ejemplos dados, aunque todos del castellano, nos han permitido identificar al m o r f e m a c o m o elemento mínimo con significado en una lengua. Si bien ha sido útil tomar al castellano c o m o ejemplo -por ser la lengua que todo maestro latinoamericano conoce-, el análisis morfológico cobra aún m á s relevancia en las lenguas indígenas de América. Estas son en su gran mayoría lenguas aglutinantes o polisintéticas y dependen m á s que otras de la composición morfológica. V e a m o s que quiere decir eso. Las lenguas difieren m u c h o en cuanto a la estructura de las palabras que componen su vocabulario. Si colocamos las lenguas en dos extremos veremos que en algunas de ellas, c o m o el

chino, las palabras por lo general están compuestas de un sólo morfema y rara vez tienen derivaciones. Por eso al chino se le pone como ejemplo clásico de lengua aislante. Al otro extremo, existen lenguas que componen palabras combinando una raíz y varios sufijos. Así se dan casos como el del aymara, en el cual toda una oración extensa y compleja puede ser expresada a través de una sola palabra:

Aruskipasipxañanakasakipunlrakis pawa.

(Siempre debemos comunicarnos entre todos, unos con otros.)

Esta es una sola palabra, pero también es una oración. El hecho de ser oración se indica a través del sufijo oracional -wa.

A lenguas como el aymara se les llama aglutinantes o polisintéticas. Otras se ubican al centro de estos dos polos. Tal es el caso del español o castellano, lengua que cuenta con muchas palabras que comprenden un solo morfema (como en, de, por, nueve, pez, etc.) pero también tiene un gran número de vocablos que comprenden dos o más morfemas (como trabaj-ador, n e g r o , i n - c ó m o d o , d e s hacer, etc.).

aislantes

chino

TIPOS DE LENGUAS

flexfvas aglutinantes o polisintéticas

castellano quechua - aymara

C o m o se dijo, muchas lenguas indígenas de América son aglutinantes, es decir, forman palabras a partir de una raíz a la que añaden sufijos. Tomemos por ejemplo una raíz quechua

y realicemos luego un ejercicio de composición de nuevas palabras, añadiendo diversos sufijos a la raíz o base:

wasi wasiy wasiykuna wasiykunamanta wasiykunamantapacha wasiykunamantapachalla wasiykunamantapachallapis (quechua punefio)

casa m casa mis casas desde mis casas desde el sitio donde están mis casas aunque sea desde el sitio donde están mis casas también aunque sea desde el sitio donde están mis casas

En este caso, a partir de un morfema base (wasi), podemos conformar nuevas palabras añadiendo a la base nuevos sufijos. Así, de una palabra que comprende un solo morfema base w a s l , pasamos a otra compuesta por un morfema base y seis morfemas sufijos wasl-y-k u n a - m a n t a - p a c h a - l l a - p i s . Este m ismo ejemplo nos permite también constatar la

naturaleza aglutinante de una lengua como el quechua, frente a una lengua flexiva y hasta cierto punto aislante como el castellano que separa categorías tales c o m o preposiciones (en, de, etc.), artículos (el, la, etc.), etc.

V e a m o s otro ejemplo en la lengua k'ekchi', hablada en Guatemala:

45

ten ch'lnaten xach'inaten xinach'inaten xullnach'inaten xoxinach'lnatenteni

golpéalo golpéalo despacito. lo golpeaste despacito. m e golpeaste despacito. veniste de allá para acá a golpearme. llegaste de aquí para allá para darme varios golpecitos.

5 Uj

o

1 S3

H a g a m o s ahora un ejercicio de análisis morfológico a partir de ejemplos tomados de una variedad del zapoteco.

Analicemos la siguiente lista de vocablos y sus respectivas traducciones. Allí veremos también el uso del signo ? como grafía para un sonido no existente en castellano (corte glotal):

yo?o kayo?o yo?oka kayo?oka yo?o-ro? kayo?o-ro? yo?owi?ini yo?o-kichi nakichi naro? nawi?nl

casa casas esa casa esas casas casa grande casas grandes casa chica casa blanca es blanca es grande es chica

Si revisamos cada una de estas expresiones y luego comparamos unas con otras nos daremos cuenta, por ejemplo, de cuál es el morfema para el adjetivo chica. En este

dialecto zapoteco chica se dice -wl?ni.

Tratemos ahora de determinar cuáles son los sufijos de esta variedad del zapoteco para cada una de las siguientes palabras castellanas: grande, blanca y es.

Para llegar a la respuesta, es necesario comparar un vocablo con otro y analizar su composición, tratando de ver c ó m o están constituidas las palabras en zapoteco. Así, en las expresiones buscamos qué elemento recurre: recurre:

yo?o- ro? kayo?o-ro? naro?

casa grande casas grandes es grande

Del listado anterior habíamos aprendido que y o ? o era c a s a . Por otro lado, de la comparación entre y o ? o (casa) y k a y o ? o (casas)', pudimos deducir que el morfema ka marcaba el plural, ya que entre una palabra y otra éste era el único elemento diferente. Sabiendo eso podemos también inferir que grande es •

0-ro? por cuanto en esta lista éste es el elemento que recurre. ¿Qué significará na entonces?

Si tomamos los siguientes ejemplos de la lista general podremos darnos cuenta de cuál es el significado de este morfema:

nakichi es blanca naro? es grande nawi?ni es chica

De nuestros análisis anteriores sabemos ya que -ro? quiere decir grande y -wi?ni, chica. Si bien no sabemos todavía qué quiere decir -kichi, no podríamos decir que dicho morfema significa es, por cuanto -kichi aparece sólo en una expresión y no en todas. En cambio, en la traducción e s aparece en todas las expresiones. Entonces, con seguridad, podemos afirmar que -kichi no quiere decir es, sino m á s bien blanca y, entonces, en esta lengua es se dice na.

El zapoteco, c o m o el quechua, es también una lengua aglutinante. Obviamente podrían darse otras combinaciones más . Sin embargo, creemos que el ejercicio ha sido suficiente para darnos cuenta de qué es un morfema, cómo funciona y por qué decimos que un morfema es la unidad gramatical mínima y también la unidad mínima de significado.

Hasta el momento hemos venido discutiendo acerca de la forma en la que se organizan los morfemas de una lengua para constituir palabras. H e m o s podido apreciar cómo la noción misma de palabra varía de una lengua a otra. Mientras que en las lenguas flexivas, como el castellano, una determinada idea tal como "también aunque sea desde el sitio donde están mis casas" requiere de toda una frase, en las lenguas aglutinantes esa misma idea puede ser transmitida a través de una sola palabra, compuesta de un morfema

base y varios morfemas sufijos.

3. El nivel sintáctico

La forma en la que se organizan las ideas de una lengua y la manera en la que éstas se transmiten a través de palabras nos lleva ahora al campo de la sintaxis. La sintaxis o gramática comprende el estudio de las reglas de combinación de las palabras como unidades significativas.

El estudio de la sintaxis consiste en la determinación de las reglas que rigen las combinaciones posibles en una lengua. En lenguas como el castellano estas reglas de combinación operan a nivel de construcciones tales como:

esa casa casa grande esa casa grande

y de oraciones como:

Esa casa es grande. La casa es grande. ¿Es grande la casa?

En otras lenguas como el zapoteco y el quecnua, esto puede hacerse a través de la combinación de raíces y sufijos. Vimos como en el zapoteco para decir "esa casa es grande", requeríamos sólo de una palabra; mientras que en el castellano se necesitan cuatro. De allí que se diga que en el caso de las lenguas aglutinantes el límite entre morfología y sintaxis no quede del todo claro.

Sin embargo, la sintaxis va m á s allá del estudio de ejemplos tales como los que hemos venido dando. La sintaxis determina los tipos de combinaciones que son posibles en una lengua y que, por serlo, tienen sentido. Así, por ejemplo, la sintaxis castellana determina que una secuencia de palabras como:

* grande la es casa

no constituye una oración, por cuanto no respeta las reglas de combinación que establecen que en esta lengua primero va el sujeto (la casa), luego el verbo (es) y finalmente el complemento (grande).

El hablante de una lengua puede distinguir de inmediato una expresión gramatical de otra que no la es. Si alguien que habla castellano escucha a una persona decir:

* chico el mordió perro al

se dará cuenta inmediatamente no sólo que la expresión mencionada no es gramatical, sino que hay algo raro con esa persona; que no debe estar muy bien de la cabeza por cuanto ningún ser normal va por ahí diciendo cosas que no tienen sentido. En este caso, tener sentido equivale a gramaticalidad y para que una expresión determinada sea gramatical, tiene que respetar el ordenamiento que se sigue en una lengua dada.

¿ C ó m o puede un hablante determinar la gramaticalidad de un enunciado? Pues, simplemente, por su propia experiencia como hablante de dicha lengua. Al adquirir su lengua materna, a través del proceso de socialización, él aprendió también de manera inconciente, qué combinaciones son posibles y cuáles no; esto es, al aprender a hablar también aprendió la gramática de esa lengua. Todos nosotros hemos aprendido la gramática de nuestro idioma materno porque podemos hablar de manera coherente y transmitir los significados que

deseamos, a pesar de que no podamos explicar las reglas gramaticales.

Cualquier hablante de una lengua indígena, aun siendo analfabeto, ha aprendido la gramática de su lengua. De no ser así no podría entenderse con los demás miembros de su grupo o con cualquier otra persona que hable su lengua. La gramaticalidad es pues una característica propia de la lengua. Así como la lengua puede ser analizada a nivel fonológico determinando los sonidos que la componen, de igual manera podemos también analizar una lengua para determinar qué combinaciones son posibles, cuáles ordenamientos de palabras son permitidos y cuáles no; y, para hacerlo, tenemos que estudiar la manera en que los hablantes de esa lengua aplican las reglas gramaticales que regulan la organización de frases y oraciones.

La gramática es el sistema que nos permite generar todas las oraciones de una lengua. Es el mecanismo capaz de explicar el conocimiento lingüístico que los hablantes tienen de sus lenguas. El lingüista construye la gramática a partir del conocimiento y de las intuiciones que los hablantes de una lengua tienen de las combinaciones posibles o gramaticales en su idioma. La gramática comprende el estudio de estas combinaciones. Tradicionalmente, el objeto central de estudio de la sintaxis es la oración. La oración comprende un ordenamiento basado en la forma en la que estas unidades "se incluyen" unas en otras.

Así, por ejemplo, si analizamos la siguiente oración veremos c ó m o está organizada:

El anciano jefe sacó las flechas rojas.

El anciano jefe

anciano jefe

anciano

sacó las flechas rojas.

saco las flechas rojas.

las flechas rojas.

flechas rojas.

C o m o p o d e m o s ver, esta oración contiene distintas unidades. Primero, la oración (O) está compuesta por una frase nominal (FN) (el anciano jefe) y una frase verbal (FV) (sacó las flechas rojas). Cada una de estas unidades contiene a su vez otras. Así vemos que la FN está compuesta de un artículo y otra frase nominal (FN2) (el + anciano jefe). Sin embargo, esta vez la F N 2 comprende un adjetivo (anciano) y un sustantivo (jefe). Las relaciones discutidas hasta el momento pueden ser representadas utilizando las siguientes reglas, en las que las flechas —> simbolizan la frase "puede ser reescrita como":

FN2 Adjetivo + Sustantivo

De igual manera p o d e m o s seguir descomponiendo el resto de la oración, la FV "sacó las flechas rojas", para establecer cuáles son sus componentes:

FV

FN3

FN4

>

>

>

Verbo + FN3

Artículo + F N 4

Adjetivo + Sustantivo

FN + FV

También podríamos descomponer las unidades siguiendo esquemas tipo árbol:

FN : Artículo + FN2

Et anciano jefe

FN1

Artículo

el

Adjetivo

anciano

Sustantivo

jefe

D e ¡guat manera p o d e m o s también analizar la organización de la frase verbal (FV).

Sacó las flechas rojas FV

Verbo

sacó las flechas rojas

Para generar esta oración dispusimos, además, de un conjunto de reglas adicionales que nos permitieron obtener los "datos" correspondientes; esto es, las palabras que debían llenar tales fórmulas. Así, tuvimos que:

Art. > el, las Sust. > jefe, flechas Adj. > anciano, rojas V > sacó

Las reglas sintácticas nos ayudaron a organizar las ideas que queríamos expresar a fin de que éstas aparecieran ante nuestros oídos como "normales".

Considerando que las ideas que deseábamos transmitir eran: jefe, anciano, flecha (varias), color rojo, sacar y acción pasada, comenzamos a aplicar reglas para formular nuestra oración. La primera selección nos ponía ante el problema de escoger jefe o flechas c o m o sustantivo de nuestra primera frase nominal; sin embargo, como sabíamos que se trataba de una persona, la selección prácticamente estaba dada. Luego debimos seleccionar el artículo correspondiente que iba con la palabra jefe y, como producto de nuestro conocimiento como hablantes, optamos por el y no por las.

Al seleccionar la característica del jefe supimos que se trataba de anciano y no de rojo, por cuanto en la lengua estaba permitido decir anciano jefe pero no anciana flecha. Así se dedujo que la frase correcta era el anciano jefe. De esta forma, aplicando regla tras regla, se llevó a conformar la oración correcta y apropiada:

El anciano jefe sacó las flechas rojas.

Este tipo de análisis nos ayuda a establecer cómo se organiza una oración; vale decir, cuáles son sus componentes o constituyentes. El estudio de la sintaxis de una

lengua nos permite también establecer las reglas que determinan la organización de las oraciones y llegar también a analizar otras de sus estructuras profundas.

A d e m á s , se estudian también determinados fenómenos gramaticales tales como, por ejemplo, la concordancia de género y número que se da en el castellano. Recordemos que en castellano este tipo de relación es m u y importante. El género nos permite distinguir entre femenino y masculino y el número entre singular y plural. Es regla obligatoria en el castellano, por ejemplo, que debe haber acuerdo o concordancia entre el género que se utiliza en el artículo, en el sustantivo y en el adjetivo. Así una frase tal como:

* el casa nuevo no es gramatical por cuanto no respeta esta regla. Para que sea gramatical tiene que darse esta concordancia:

*el casa nuevo - --> la casa nueva

el > la nuevo > nueva

Lo mismo ocurre a nivel de número (singular o plural). Los hombres altos y las mujeres hermosas son frases gramaticales, mientras que * las hombres altas y * los mujeres hermosos no lo serían.

En lo que respecta al estudio de ia sintaxis de las lenguas indígenas, es necesario recordar que en el caso de lenguas de tipo aglutinante, muchas de las relaciones sintácticas se expresan a través de sufijos. Vale decir, las relaciones gramaticales se dan de por sí en la morfología de la lengua. De ahí que en el caso de estas lenguas no se establezcan divisiones tajantes entre la morfología de la lengua y su sintaxis y se prefiera hablar m á s bien de morfosintaxis.

4 . El nivel semántico

Este es el nivel propio del significado. El análisis semántico de una lengua tiene como fin explicar el sentido de las oraciones de esta lengua, es decir, c ó m o se entienden e interpretan.

C o m o h e m o s podido apreciar, el problema del significado atraviesa también todos los otros niveles hasta ahora estudiados. H e m o s visto cómo la determinación de los fonemas de una lengua implica también consideraciones que tienen que ver con diferencias de significado. La diferencia entre un fonema y otro se establece a partir de un criterio básico: la distinción de significado.

Vimos que /a/, le/, IM loi y lui constituían fonemas en el español por cuanto, a partir del contraste entre estos cinco sonidos se podía establecer diferencias de significado. Ejemplos de estas diferencias fueron /paso/, /peso/, /piso/, /poso/ y /puso/.

D e igual manera, el análisis de la morfología de una lengua consideró también el criterio del significado c o m o básico. Para distinguir un morfema de otras secuencias de sonidos que no lo eran, se tomó este punto como central: el morfema, se dijo, constituía la unidad gramatical mínima con sentido (o significado). Así pudimos discriminar entre una secuencia de sonidos c o m o blan que no tiene significado y blanc-, que sí lo tiene, blanc- es morfema y blan no lo es.

Asimismo, al discutir lo relacionado con la gramática, un criterio básico atravesó nuestro análisis: la gramaticalidad. Este criterio se estableció a partir del sentido que tiene una oración determinada. Por otro lado, pudimos ver que las relaciones sintácticas establecían también diferencias de significado. Así, no es lo mismo decir:

También Juan c o m p r ó vino, q u e Juan compró también vino. ^

i El cambio de posición del adverbio ¡5

también nos lleva a un cambio de significado. ^ En el primer caso, Juan no fue la única persona ^ que compró vino. Hubo también otras personas c> q u e lo hicieron; d e ahí q u e la oración c o m i e n c e S con también. En el segundo, el cambio de § posición del adverbio nos indica que entre las w cosas que Juan compró también estaba el vino. ^

UJ

Si recordamos nuestro ejemplo de "el * anciano jefe sacó las flechas rojas", veremos que aplicando las reglas de la gramática hubiéramos también podido formular una oración como la siguiente:

Las ancianas flechas sacaron al jefe rojo.

C o m o podemos apreciar, la oración resulta gramatical por cuanto sigue el orden natural del castellano y se respetan además otros procesos como el de la concordancia de género y número.

Sin embargo, un análisis semántico de tal oración llegaría a la conclusión de que ella es "rara", ya que no se ajusta al entendimiento que tenemos sobre las acciones que objetos como las flechas pueden realizar. La oración carece de sentido. Y el sentido es una de las áreas de estudio de la semántica.

Uno de los aspectos que estudia la semántica tiene que ver con el significado de las palabras de una lengua determinada. Quienes elaboran diccionarios tropiezan con grandes dificultades al tratar de definir el significado de las palabras que han compilado. A pesar de ello, los significados de las palabras pueden ser analizados y también definidos recurriendo a determinados procesos de análisis que parten del descubrimiento de las propiedades de las palabras.

Una de estas propiedades es la de asociación. Por asociación entendemos la capacidad que tiene la palabra para evocar un ser, una noción, un acontecimiento. La palabra nos recuerda algo y la significación constituye entonces el proceso mediante el cual se asocia la palabra con la cosa significada. Así, por ejemplo, si pensamos en la palabra nube es posible que la asociemos con lluvia y, dependiendo de la región en la que nos encontremos, podremos asociarla también con frío o calor. Lo que la palabra n u b e nos trasmite es una imagen, que nosotros asociamos con algún sentimiento, actitud o creencia.

Con el correr de los años nuevas palabras ingresan a la lengua; palabras bien establecidas, junto con otros aspectos de la lengua, cambian de forma o significado, salen del léxico o entran nuevamente en uso. Pero lo que generalmente no se da, salvo algunas raras excepciones, es que dos palabras llegan a significar exactamente

La búsqueda de dos palabras de significado idéntico resultará inútil, salvo en el caso en el que tomemos pares de palabras provenientes de lenguas distintas o de diferentes variedades de una misma lengua. Así, cacahuate y maní podrían constituir sinónimos absolutos por cuanto su significado es idéntico. Sin embargo, en este caso estamos frente a dos vocablos que si bien significan

lo mismo. Algo habrá en uno u otro vocablo que haga que los significados respectivos sean diferentes, en cuanto a algún rasgo, o sean percibidos como diferentes.

Así, por ejemplo, si buscamos palabras españolas para referirnos al lugar en el que uno vive, vendrán a la mente palabras como: casa, apartamento, edificio y hasta, mansión, palacio, cabana y choza. Sin embargo, cada una de estas palabras no constituyen en realidad vocablos intercambiables. No podemos hablar de la choza en la que vive el príncipe del cuento sino m á s bien de su palacio y tal vez de su mansión. Tampoco podríamos referirnos al palacio del mendigo, a menos que lo hiciéramos en sentido figurado. Si bien cada una de estas palabras puede ser asociada con un lugar en el que uno vive, cada una de ellas contiene además otros rasgos de significado que las hacen diferir entre sí y, lo que es más, referirse a cosas igualmente distintas.

i exactamente lo mismo provienen de idiomas I diferentes. Cacahuate viene de una lengua

prehispánica de México, el náhuatl o nahua, y ! maní, de una lengua del Caribe.

Pero aun en este caso de exacta i equivalencia nos enfrentamos a problemas de ; significación, cuando en castellano utilizamos i una u otra palabra. N o podemos utilizar

alternadamente, en el mismo contexto, en la misma región, las palabras maní y cacahuate por cuanto, o corremos el riesgo de que no se nos entienda, o de que se nos considere extranjeros, o que se nos juzgue de manera extraña por preferir términos que no son usuales en un medio determinado.

Del comentario anterior podríamos deducir que no existe un sinónimo que sea absoluto o perfecto. Si examinamos un sinónimo aparente veremos que puede tener denotación idéntica (un significado idéntico) a la de otra palabra, pero nos daremos cuenta también que su connotación (su valor) es diferente. Vale decir, un sinónimo es aparente en cuanto puede referirse a un objeto idéntico o a una misma acción, pero las implicancias emocionales de su uso pueden ser diferentes. De los ejemplos anteriores podríamos también deducir que en una oración como "El príncipe, sentado en un rincón de su inmenso y rico palacio, se sentía cual mendigo en una miserable choza" hace uso de esta propiedad de la connotación para apelar al sentimiento del lector y despertar en él una actitud determinada respecto de la inmensa tristeza que agobiaba al príncipe.

En el lenguaje figurado, en la literatura y en particular en la poesía, se explota esta propiedad de la connotación para sugerir interpretaciones y significados diversos.

La connotación o el valor que una palabra adquiere dependerá de diversos factores, uno de los cuales es el uso común ; esto es, la manera y las circunstancias naturales en las que la palabra es empleada por los hablantes de la lengua en cuestión. La habilidad para escoger palabras con las connotaciones necesarias es una característica del manejo lingüístico en nuestra lengua materna y es, también, una de las áreas m á s difíciles de manejar en una lengua extranjera.

En la connotación, las emociones juegan un rol importante. De ahí que el uso emotivo de las palabras constituya una de las bases tanto de la poesía, como del discurso religioso y de la propaganda política. El uso de una palabra no sólo indica un hecho mental o físico, sino también nos sugiere los sentimientos y emociones que lo acompañan.

Otro de los aspectos que hay que tomar en cuenta al tratar de definir una palabra es su colocación. Una palabra por sí sola transmite un significado determinado pero, en asociación con otras adquiere mayor fuerza de significación. La colocación se refiere a la forma en la que se unen dos o m á s palabras en determinados contextos para transmitir específicos significados.

El estudio de la colocación resulta de gran utilidad tanto en el desarrollo de la lengua materna c o m o en el aprendizaje de una segunda lengua. Constituye una herramienta efectiva para hacer conciente al estudiante de las combinaciones posibles en la lengua ("¿qué palabras van con cuáles otras?"), y constituye además una técnica eficaz para lograr el incremento del vocabulario ("¿qué otras palabras podrían utilizarse en un contexto como éste?").

Finalmente, las palabras tienen también otra fuente de significado relacionada con el c a m p o semántico al cual pertenecen. Si volvemos a los ejemplos de palabras utilizadas para denotar "lugar en el que uno vive o habita", veremos que casa, edificio, apartamento, palacio, mansión, cabana y choza tienen algo en común pero que no constituyen sinónimos entre sí. El elemento que une a todas estas palabras es el significado que es parte de cada una de ellas. Si bien tienen infinidad de elementos que las diferencian entre sí, poseen uno que es c o m ú n a todas y es esa característica común (de constituir la vivienda de

2 53

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o i iß

alguien) que las hace pertenecer a un mismo grupo de vocablos. Ese grupo al cual pertenecen todos estos vocablos se llama c a m p o semántico.

Los c a m p o s semánticos no son universales; m á s bien, varían de cultura a cultura. En una sociedad campesina, el campo semántico relacionado con los tipos de suelo existentes contendrá, seguramente, un mayor número de vocablos que en una sociedad urbana industrializada que no presta tanta atención al suelo y a sus características. Recuérdese la referencia que se hizo en el capítulo anterior a los aymara, que tienen cerca de doscientas denominaciones para papa. Si buscamos las existentes para el mismo objeto en una sociedad urbana industrializada, veremos que éstas no superan las cuatro o cinco y que, por otro lado, ponen m á s énfasis en los procesos de preparación que en la calidad o en el tipo de papa. Así encontraremos expresiones como papa frita, papa sancochada, papa dorada, harina de papa, puré de papa, etc.

H e m o s hecho referencia a diversos aspectos que intervienen en el significado de una palabra determinada. Pero, como hemos podido apreciar, las propiedades de asociación, connotación, denotación y colocación no pueden ser aisladas sino más bien se entrecruzan. Así como la palabra funciona a la vez fonológica y morfológicamente, también lo hace en función de su asociación, denotación, connotación, colocación y en razón de su pertenencia a un c a m p o semántico determinado.

Pero, tratar de explicar en una cuantas líneas como es que se da el significado y como se transmite, es algo sumamente atrevido. Lo único que hemos intentado es mostrar como el estudio del significado está relacionado con el análisis de los otros diferentes niveles de la lengua. Es necesario también considerar la

relación existente entre la forma lingüística y el contexto real de la situación, por cuanto la lengua no ocurre en abstracto, desligada de un hecho social concreto. Esta relación nos lleva a un nuevo nivel de estudio, que nos permitirá entender su funcionamiento c o m o institución social. De esa manera, se logrará un mejor acercamiento a la forma en la que creamos y transmitimos significados.

5. El nivel de la pragmática

Cuando e m p e z a m o s a ver cómo el significado variaba de un contexto a otro, comenzamos ya a movernos del campo de la semántica al de la pragmática. La pragmática centra su atención en el estudio del significado en el uso y no del significado en abstracto. Desde este punto de vista entonces, la pragmática se preocupa del estudio de las reglas de uso de una lengua en situaciones concretas.

Los principios pragmáticos se determinan en función de los objetivos de la conversación o de la interacción. Son las características de la situación, del contexto y de las intenciones de los participantes, las que evidencian los principios que rigen en situaciones comunicativas de un tipo determinado.

Dada la particular importancia que tiene para el análisis pragmático la situación comunicativa, revisemos rápidamente algunos de los aspectos que la componen:

A . Los participantes en la interacción. Tradicionalmente se ha hecho referencia a los participantes como hablante y oyente; sin embargo, un oyente (quien recibe e interpreta el mensaje) puede o no ser el destinatario elegido por el hablante para recibir su mensaje e interpretar su intención. De ahí que la distinción entre destinatario y oyente tenga especial importancia para este

tipo de análisis, ya que se trata de interpretar la intención de la comunicación y el sentido social de la interacción.

B. El contexto de la emisión. Esto es, los aspectos sociales y psicológicos relevantes de la situación en la cual se desarrolla una emisión determinada.

C . El objetivo u objetivos de la emisión. Vale decir, la función social y comunicativa de una emisión determinada. Dicho objetivo o función está en relación con la intención comunicativa del hablante.

C H . La emisión c o m o un tipo de actividad o acto de habla. La pragmática estudia los actos de habla o acciones verbales que se desarrollan en una situación y en un m o m e n t o determinado. La gramática, como se sabe, se preocupa de las oraciones c o m o entidades abstractas.

C o m o p o d e m o s apreciar la pragmática estudia el lenguaje desde una perspectiva m á s concreta. En s u m a , la pragmática se distingue de la semántica en cuanto estudia el significado en relación a la situación comunicativa y no a la palabra o la oración.

Por la forma en la que h e m o s venido presentando el c a m p o de estudio de la pragmática, podría pensarse que esta se restringe a la lengua hablada. Sin embargo, el texto escrito puede también ser motivo de interés para la pragmática si se lo considera no c o m o producto, sino m a s bien c o m o proceso.

Esto quiere decir esencialmente dos cosas: - establecer las condiciones en las cuales el

escritor produjo su obra y a qué tipo de público se estaba dirigiendo.

- qué interpretación dan de la obra los lectores y qué relación existe entre esta interpretación y la intención del escritor.

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Niveles de la lengua y especialidades correspondientes.

Nivel

De la pronunciación d e tos sonidos

De la formación de las palabras

D e la combinación de las palabras

Del significado de las palabras

De las intenciones comunicativas

Especialidad

Fonética

Fonología

Morfología

Sintaxis o Gramática

Semántica

Pragmática

Objeto d e estudio

Se ocupa de la descripción de los sonidos, tanto desde el punto de vista acústico (de cómo suenan), como del articulatorio (de cómo y con qué órganos se producen). Se ocupa de los sonidos distintivos de una lengua, es decir, de los sonidos que nos permiten establecer una diferencia de significado entre una palabra y otra. Los sonidos distintivos o importantes de una lengua se llaman fonemas.

Se ocupa de los elementos que constituyen las palabras, de su contenido o significado. La unidad mínima de significado de una lengua se llama morfema. El morfema está constituido por una secuencia de fonemas que, al unirse, conforman una expresión con significado.

Se ocupa de las reglas de combinación de las palabras como unidades significativas. Estudia el conjunto de reglas que rigen las combinaciones posibles de palabras, frases y oraciones en una lengua.

Se ocupa de explicar el sentido de las oraciones de una lengua, como éstas se entienden e interpretan. Estudia el significado de las palabras y sus propiedades (asociación, denotación, connotación, colocación y campos semánticos).

Se ocupa del significado en el uso, de las reglas de uso de una lengua en situaciones concretas, cuando se usa para comunicarse. Estudia los propósitos, funciones e intenciones que cumplen las palabras en una situación de comunicación concreta y determinada.

A lo largo de este capítulo hemos podido apreciar cómo el estudio de la lengua puede ser abordado desde diferentes perspectivas y tomando en cuenta sólo uno de sus aspectos a la vez. Lo que debe quedar claro es que esta suerte de división de la lengua en aspectos determinados es puramente operacional y con fines de estudio, pues bien sabemos que así no se da en la realidad. La complejidad de la lengua como fenómeno hace que todo se de a la vez, que todos estos niveles entren en funcionamiento de manera simultánea. Lo fonológico, lo morfológico, lo sintáctico y lo semántico ocurre simultáneamente en una situación concreta de habla, en un momento determinado del tiempo y para cumplir con un objetivo comunicativo específico. De ahí que se hayan considerado, también, algunas nociones básicas relacionadas con el estudio del lenguaje desde la perspectiva pragmática. Dimensión

que resulta de suma relevancia para el maestro a fin de que cuando enseñe, ya sea la lengua materna de sus educandos o una segunda lengua, haga a sus estudiantes concientes del rol que cumple la lengua como institución social y como instrumento de interacción social.

Pero, sobre todo, debemos recordar que las abstracciones que hacemos cuando estudiamos la lengua desde un punto de vista lingüístico son precisamente eso, abstracciones. Considerando que la lengua es un fenómeno social, su estudio tiene también que verse como una suerte de estudio de la sociedad. Aprender una lengua constituye también apropiarse de un instrumento que le permite al individuo actuar y desenvolverse c o m o miembro de un grupo histórico-social determinado.

GLOSARIO

Acto verbal Usado como sinónimo de acto comunicativo o acto de habla.

Asociación Proceso mediante el cual se relaciona una palabra con la cosa significada.

C a m p o semántico Grupo de vocablos que comparten un significado común básico.

Colocación Propiedad de la palabra de transmitir determinados significados por el contexto en el cual se encuentra. C o m o resultado, la palabra adquiere mayor fuerza de significación.

Connotación Propiedad de la palabra para adquirir determinado valor, además de su significado exacto, c o m o resultado de ios efectos emocionales que suscita el uso de dicha palabra.

Contexto de la emisión Condicionantes físicas, sociales y psicológicas que intervienen o condicionan la producción del acto verbal. Por ejemplo, para entender la verdadera intención de una señora cuando le dice a su niño que está próximo a ella "Papito, no te mojes las manos", es necesario establecer el lugar donde dice esto (condicionante física), la relación que existe entre dicha mujer y el niño (condicionante social) y también el estado de ánimo de la señora cuando dice aquello y los sentimientos del niño al recibir el mensaje (condicionantes psicológicas).

Denotación El significado conceptual de algo, su sentido. El significado desligado de toda otra consideración, tal como la asociación que se puede establecer entre dicho significado y otro, la emoción que el vocablo puede suscitar, etc.

Emisión Unidad de análisis lingüístico que comprende lo que uno dice entre una pausa y otra. Se distingue de la oración en cuanto a que la

emisión puede comprender un sonido ("Y...?", como cuando en el curso de la conversación le indicamos a nuestro interlocutor que estamos interesados por saber como continúa la historia), una palabra ("Jorge!", como cuando le pedimos a alguien que venga), una frase ("...un puma!"), parte de una oración ("... dónde?"), la oración misma ("Jorge no pudo venir."), o un segmento mayor ("Por qué no m e dijiste que Jorge no había podido venir? Para mí era muy importante saberlo"). Un tipo de análisis lingüístico desde una perspectiva pragmática toma a la emisión como su unidad de análisis, mientras que el análisis sintáctico considera a la oración como su unidad de análisis.

Entonación Inflexión de la voz según el sentido de lo que se dice. Una de las áreas de estudio de la fonología.

Enunciado Usado generalmente c o m o sinónimo de oración.

Fonética Estudio de los sonidos, tanto desde el punto de vista acústico como articulatorio. La perspectiva acústica nos dice cómo suena un sonido, qué características tiene; nos informa si es, por ejemplo, fricativo, vale decir si suena con fricción; si es plosivo , esto es, si ocurre una suerte de explosión al salir el aire que viene de los pulmones. La perspectiva articulatoria, por otro lado, nos informa qué órganos participan en la producción de un determinado sonido, Así, c o m o en la producción de [pj y [b] intervienen los labios, se dice que éstos son sonidos labiales; como al pronunciar [g] o [k] la lengua se aproxima al velo del paladar, se dice que éstos son sonidos velares; etc.

Grafema Signo gráfico con el que se representa un sonido. Se le llama también grafía o letra.

Gramaticalidad Característica de una frase u oración por corresponder a las combinaciones posibles o permitidas en la lengua. Se dice que una frase es gramatical cuando está construida según las reglas sintácticas o gramaticales de una lengua dada. Cuando no se siguen estas reglas en la construcción de una frase se dice que ésta es agramatical.

Guaraní Pueblo indígena de Bolivia y Paraguay. N o se tiene un cálculo preciso de su número. El idioma guaraní es hablado también por mestizos y blancos en Paraguay.

Intención comunicativa Usado c o m o sinónimo de propósito comunicativo. Intención que subyace a lo que decimos. K'ekchi' Pueblo indígena de origen maya. Viven principalmente en Guatemala y se estima que son alrededor de 300.000. Mor fema Unidad gramatical mínima de un idioma. Secuencia de fonemas que tiene significado. En el castellano in- es un morfema que significa negación, como en in-actual, in-esperado, incapaz, etc. -ado e -ido son también morfemas como en esper-ado, com-ido, actualiz-ado y part-ido. -ado e -ido, en este caso, llevan consigo el significado de acción concluida o terminada.

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Morfema base Morfema al que se le añaden prefijos o sufijos. Puede ser sinónimo de raíz.

Morfema libre Morfema independiente, funciona sin que se le añadan prefijos ni sufijos. Son ejemplos de morfema libre palabras que no requieren de ninguna otra partícula para tener significado

propio, como nueve, arroz, plátano, etc.

Nivel de la lengua Por nivel entendemos cada uno de los aspectos que comprende la lengua. La complejidad de la lengua hace que, para fines de estudio, identifiquemos componentes que nos permitan abordar su análisis. Así, los lingüistas han determinado cinco componentes o niveles: (a fonología, la morfología, la sintaxis, la semántica y la pragmática.

Ortografía Uso correcto de las letras y de los signos de puntuación de un idioma.

Par mínimo Dos palabras o partes de palabras que se diferencian sólo en cuanto a uno de sus componentes, bala y pala, por ejemplo, constituyen un par mínimo: únicamente se diferencian por el sonido inicial. La técnica del par mínimo es utilizada en el análisis lingüístico para comparar elementos y determinar sus similitudes y diferencias. Así, se utiliza la técnica de los pares mínimos para determinar si un sonido constituye un fonema de una lengua. También es usada en la enseñanza de segundas lenguas para hacer al estudiante conciente de las particularidades de pronunciación de la lengua que aprende. Pala y bala, guiso y quiso, misa y mesa, lame y llame son pares mínimos.

Prefijo Morfema que viene antes de un morfema base. In- y des-, como en in-esperado y desesperado, constituyen ejemplos de prefijos en el castellano.

Principios pragmáticos Reglas que regulan el uso del lenguaje para cumplir determinadas funciones sociales.

Q u e c h u a p u n e ñ o Denominación de una variedad del idioma quechua hablada en el departamento de Puno, en el sudeste del Perú.

Sintaxis Sistema de reglas que regulan la combinación de palabras, frases y oraciones de una lengua. Utilizado también como sinónimo de gramática.

Sistematlcldad Característica de la lengua que se rige por un conjunto de reglas.

Sonido distintivo Usado aquí c o m o sinónimo de fonema. El fonema es la unidad mínima de sonido de una lengua con función distintiva. C o m o hemos visto en este capítulo, la función distintiva de un sonido se determina a partir de su comparación con otro. A partir de la comparación, sabemos si el cambio de un sonido a otro determina también un cambio de significado en este caso, podemos afirmar que estamos frente a dos fonemas diferentes. Recuérdese los contrastes entre pala y bala, peso y beso, quiso y guiso, etc.

Sufijo Morfema que viene después de un morfema base, de una raíz, -ado e -ido son ejemplos de sufijos en el español.

Transcripción Sistema de representación del habla ideado por los lingüistas a fin de contar con un sistema uniforme de representación de todas las lenguas del m u n d o y evitar las posibles arbitrariedades derivadas del uso de sistemas de escritura de tradición diferente. Es importante tener en cuenta que tanto la escritura como transcripción comprenden dos diferentes formas de representación que responden también a finalidades distintas. Quienes transcriben una lengua, lo hacen con el fin de

estudiar un sistema lingüístico como tal o para comparar un sistema con otros. Al escribir, en cambio, utilizamos el sistema como una forma de comunicación y con el fin de interrelacionarnos con aquéllos que hablan y escriben nuestra misma lengua. La transcripción responde a una necesidad de estudio y análisis lingüístico; la escritura a una necesidad de comunicación.

1. Indicar qué se entiende por fonología y qué es lo que estudia.

2 . Definir la diferencia entre fonología y fonética.

3. ¿Por qué es importante conocer bien los sonidos de las lenguas utilizadas en la educación bilingüe?

4 . Explicar qué quiere decir morfología y qué es lo que estudia.

Vocabulario Conjunto de palabras de un idioma. Vocabulario es sinónimo de léxico.

Zapoteco Lengua indígena hablada en México.

5 . ¿Qué quiere decir lengua aglutinante?

6. Indicar qué se entiende por sintaxis y qué es lo que estudia.

7 . ¿ Q u é se puede decir acerca de la semántica?

8 . Explicar qué quiere decir pragmática y qué es lo que estudia.



Son m u c h a s las actividades que se pueden desarrollar en cuanto al estudio de la lengua. V a m o s a sugerir algunas:

- Recaudar informaciones acerca del alfabeto o de los alfabetos utilizados para escribir en la lengua indígena. Si existe m á s de un alfabeto, tratar de averiguar el por qué y las dificultades que esto determina. Si existe un alfabeto único y oficial, ver c ó m o se usa, si hay dificultades, si se podría mejorar, si se han elaborado las normas ortográficas, etc.

- Establecer tas principales diferencias que existen entre los sonidos de la lengua indígena y aquellos del castellano. Averiguar las principales dificultades que tiene un hablante de lengua indígena al hablar el castellano.

- D e acuerdo a las indicaciones

proporcionadas en el texto, detectar los principales morfemas de la lengua indígena. Por ejemplo, los principales sufijos y prefijos utilizados y su función.

- Detectar las diferencias principales entre la construcción gramatical en la lengua indígena y la gramática del castellano (orden de las palabras, combinaciones permitidas, concordancias, etc.).

Todas estas informaciones pueden ser útiles, entre otras cosas, para mejorar la enseñanza de la segunda lengua, reforzando e insistiendo en aquellos aspectos donde se han percibido las mayores dificultades de aprendizaje debido a las diferencias existentes. Se trata de datos útiles y necesarios también en los casos en que se ha tomado la decisión de enseñar la lengua indígena.

Ill LENGUA E INDIVIDUO

I. Adquisición de la lengua materna

A través de la revisión de las principales características del lenguaje humano, hemos visto que éste es predominantemente social; esto es, permite y sirve de medio para la interacción humana. El hombre, como ser eminentemente social, tiene en el lenguaje el instrumento que le permite interactuar y comunicarse con sus semejantes. Es esta necesidad de comunicarse la que hace que el hombre aprenda a hablar y lo logra por cuanto está construido para hacerlo: el hombre posee la facultad del lenguaje. El lenguaje pues, es una característica propia del ser humano.

Cualquier niño normal puede aprender una lengua si es que está lo suficiente y adecuadamente expuesto a ella. Así como el niño aprende a sentarse, a caminar y a correr, igualmente aprende a comunicarse. El organismo del niño posee un mecanismo interno que le permite construir primero su propio lenguaje y luego, a través del contacto

con la lengua de su hogar y de su comunidad, le posibilita la apropiación del lenguaje de los adultos, hasta llegar a hablar como ellos. Si en su hogar y en su comunidad se habla una sola lengua, él crecerá monolingue; pero, si sus padres y el medio social circundante es bilingüe, él también lo será, por cuanto crecerá escuchando y utilizando dos lenguas para comunicarse con los miembros de su grupo social. Esto se debe a que los niños tienen una predisposición particular para aprender una o más lenguas.

C o m o todos sabemos, no es necesario realmente enseñarle a un niño a hablar. Dadas ciertas condiciones ambientales mínimas, entre las que se encuentra la necesidad de interacción, el niño logra apropiarse de la lengua o lenguas que se hablan en su medio ambiente a medida que se va apropiando de la realidad. El desarrollo del lenguaje va de la mano con el proceso de socialización del niño. Una muestra de la forma cómo el niño va adquiriendo conocimiento del funcionamiento de la sociedad y del manejo lingüístico, está dada por

algunos juegos que realizan desde pequeños y en los cuales personifican a algunos de los adultos que los rodean. Así, cuando juegan al papá y a la m a m á y los imitan, no sólo demuestran el conocimiento social que van adquiriendo sino que, a través de lo que el papá y la m a m á dicen, nos enseñan c ó m o van percibiendo variaciones en el habla. Esos mismo niños al ser "descubiertos" en su juego por algún adulto, por lo general, vuelven otra vez a comportarse y a hablar como niños.

Asimismo, debemos recordar que a medida que los niños descubren su mundo aprenden también a denominarlo y a describirlo. Recuérdese que cuando hablamos de las principales características del lenguaje humano, hicimos referencia al hecho que es a través del lenguaje que el niño capta intelectualmente su mundo.

Resulta interesante anotar a este respecto que, aun los hijos de sordomudos aprenden a hablar sin mayor dificultad, a pesar que sus padres no pueden hacerlo. Es más , estos niños también aprenden a manejar otro código: el lenguaje de señas utilizado por los sordomudos para comunicarse. Esto es porque en su contexto social inmediato, su hogar, las personas que los circundan y con quienes tienen contacto a diario, manejan ese tipo de código.

Esto que nos parece difícil de explicar y que hasta podríamos considerar un milagro, es el resultado de una disposición natural y de la condición, de seres h u m a n o s : estamos equipados con el mecanismo para hablar y la necesidad de interactuar con nuestros semejantes demanda que utilicemos esa facultad. Algunos lingüistas han descrito este hecho diciendo que el niño tiene un m e c a n i s m o de adquisición del lenguaje.

A esto se debe por ejemplo que el niño, desde los seis u ocho meses, comience a identificar a determinadas personas, objetos y aun procesos y les asigne nombres, emitiendo secuencias de sonidos que, si bien no son siempre las mismas que utilizan los adultos que lo rodean, tienen su propia lógica y son usadas por él repetidamente. Así, por ejemplo, ocurre cuando un niño de unos diez u once meses decide llamar a su hermano mayor eto en lugar de Humberto. El utiliza esa denominación cada vez que quiere llamarlo o referirse a él. Así, dice ¡eto! cuando quiere llamar su atención y ¿eto? al preguntar por él. Si prestamos atención al lenguaje del niño veremos como éste se va construyendo a partir de las elaboraciones que él mismo desarrolla a medida que crece y no necesariamente imitando lo que dicen los adultos.

Llegada una etapa de su desarrollo, el niño comienza a hablar y lo hace a su manera. Lo interesante del caso es que las etapas por las que pasa y las características de cada una de ellas parecen ser universales; vale decir, son las mismas ya sea que se trate de una lengua u otra, o de un localidad u otra.

Asimismo, es importante anotar que la adquisición del lenguaje adulto por parte del niño se da porque el medio ambiente y las necesidades de interactuar con otros adultos lo imponen. Basta con escuchar cómo, a veces, dos niños del mismo grupo social y de la misma edad logran comunicarse entre sí utilizando su propio lenguaje, que los adultos no logran entender completamente. Sin embargo, ante la presencia de personas mayores comienzan a hablar más como to hacen ellas. A medida que el niño crece, su lenguaje va acomodándose a la forma de hablar del adulto hasta llegar a responder a las mismas reglas gramaticales.

Cuando el niño habla con uno de sus amigos usando un lenguaje infantil y después cambia a un tipo de lenguaje más cercano al de

los adultos, no está haciendo otra cosa que demostrar que ha logrado captar una distinción importante para el proceso de comunicación. El niño sabe desde temprana edad que al hablar es necesario establecer ciertas distinciones : que existen diferentes formas de hacerlo y que no es apropiado utilizar la misma forma con todos; esto es, aprende una regla social que regula el uso del lenguaje. Una vez, por ejemplo, una abuela se dirigió a su nieto de unos tres o cuatro años, criado en un ambiente de adultos, tratando de imitar la forma en la que el niño, supuestamente, hablaba. Luego de escuchar a su abuela decir "¿Qué quiele mi papachito lindo?", el niño se volvió hacia su padre, diciéndole, "¿Pero qué tiene mi a b u e l a ? ¿Por qué m e habla c o m o tonta?".

Lo que había ocurrido entonces era, por un lado, que el niño había ya descubierto algunas diferencias existentes entre el lenguaje infantil y el lenguaje adulto; y, por otro lado, dicho niño había llegado a un nivel de desarrollo lingüístico en el cual su habla se estaba acercando a la de sus mayores. Esto se debe a que a los cinco o seis años llega un momento en el que el lenguaje del niño y el del adulto se acercan, en lo que respecta a formas gramaticales usadas. Gradualmente, el niño va apropiándose del lenguaje adulto y acomodándose a él, hasta llegar a manejar el sistema socialmente aceptado por los miembros de su comunidad; es decir, la norma de su grupo social.

El paso del lenguaje infantil al lenguaje adulto no es brusco sino más bien gradual. Entre uno y otro se dan diversas fases en las que el niño va utilizando formas y recurriendo a vocablos determinados. Piénsese, por ejemplo, en la forma en la que los adolescentes se comunican entre sí y en la dificultad que a veces tenemos los adultos para entender algunas de las cosas que dicen.

Otro aspecto interesante del proceso de adquisición de la lengua materna está dado por el hecho que el niño, a través del lenguaje, aprende a vivir en sociedad. Según algunos estudios, en sus primeros años de vida el niño utiliza la lengua para cumplir las siguientes funciones:

a. Instrumental, con el fin de comunicar y satisfacer sus necesidades materiales y obtener bienes y servicios: "¿Mi leche?", " D a m e eso ", "¿No es tarde ya? Tengo hambre ".

b. Reguladora, para pedirle u ordenarle algo a alguien e influir en su comportamiento: " N o , antes cuéntame un cuento ", "Vamonos m a m á ", "¿Qué dice aquí?".

c. Interactiva, con el propósito de involucrar a otras personas en las actividades que le interesan así como para mantener sus lazos emotivos con ellos: " M a m á y Beto (y yo) van al parque", "Yo y Papi jugamos fútbol", "Ven Michito, ¿dónde te has metido?, etc.

ch. Personal, para identificar y manifestar el "yo", para expresar sus sentimientos intereses, gustos, disgustos, etc.: "Ese no ", "Tengo sueño ", etc.

d. Investigativa, explorativa, con el fin de explorar el mundo exterior e interior: "¿Papá?", ¿"Por qué vuelan los aviones", "¿Cómo nací yo?", "¿Por qué estamos acá?", etc.

e. Imaginativa, con el propósito de crear un mundo propio: "ZZZZZ Soy una mosca ", "Soy un zorro ", "Soy chofer" (simulando manejar), etc.

f. Informativa, para comunicar nueva información: "Sabes qué tío, ayer la Rogelia m e pegó", "Ven. Mira ese pajarito que está

sobre el árbol." También utiliza esta función para hablar sobre el lenguaje: "Juanito no sabe hablar bien, mira cómo dice erre ", "No se dice sabo, se dice sé ", "¿Qué pasa con la abuelita? ¿Por qué m e habla así?", etc.

Estas funciones lingüísticas de las que el niño hace uso le permiten interactuar con su m u n d o y, sobre todo, hacen posible que él pueda crear significados. Algunos estudiosos han llegado a la conclusión que, la primera habilidad que el niño adquiere en relación al lenguaje, aun antes de poder hablar como lo hacemos nosotros, es la capacidad de crear significados. Estos significados son transmitidos por el niño haciendo uso de las funciones comunicativas que hemos mencionado y de los sonidos y estructuras que maneja. El niño de nuestro ejemplo que preguntaba por su hermano diciendo ¿eto?, no está haciendo otra cosa que transmitir un mensaje lleno de significado (funciones investip tiva/explorativa e informativa).

Pero veamos ahora qué ocurre cuando el niño comienza su escoLrid?d. A! ingresar a la escuela a la edad de seis años o m á s el niño posee los fonemas vocálicos y consonanticos de su lengua iuaterna y puede expresarse de manera eficaz y espontánea construyendo frases y oraciones básicas parecidas -en cuanto a su estructura sintáctica- a las que usa un adulto. Otro aspecto importante es que a los cinco, o seis años, el niño puede ya construir emisiones relacionadas con su yo. Esto es, a esta edad el niño puede hablar de sí mismo y de lo que piensa (función personal). Hace uso de su lengua materna c o m o mecanismo de expresión de su propia personalidad. A partir de esta etapa, el niño desarrolla estructuras gramaticales más complejas y, por lo general, añade nuevas palabras a su vocabulario.

Es durante este período también que el niño hace uso del lenguaje para procesar y

ordenar información nueva y desarrollar la capacidad de abstracción: el niño comienza a crecer intelectualmente y a convertirse en un pequeño adulto. Esta etapa está también relacionada con otro hecho fundamental en el desarrollo lingüístico del menor, puesto que ahora no sólo utiliza la lengua para significar y para comunicarse, sino que comienza también a hablar sobre la lengua. El ingreso del niño a la escuela determina el inicio de una reflexión sistemática respecto de su lengua materna. Y a no sólo utiliza la lengua sino que habla sobre ella y, para hacerlo, hace uso de lo que llamamos m e t a l e n g u a j e . El metalenguaje es un lenguaje especializado que nos permite describir la lengua. Palabras como sustantivo, verbo, adjetivo, oración, etc. son parte de nuestro metalenguaje.

A partir de los seis años, m á s que hablar de adquisición deberíamos m á s bien referirnos al afianzamiento y desarrollo de la lengua materna, labor que debería constituir una de las principales responsabilidades de la escuela.

Durante las últimas décadas se han venido llevando a cabo investigaciones en diversos países del mundo que nos permiten afirmar que:

A . El proceso de adquisición de la lengua es notablemente regular.

Se ha comprobado que, en diversas partes del mundo, los niños comienzan a hablar su lengua materna a la misma edad, de la misma manera y siguiendo básicamente la misma secuencia. Descubrimientos c o m o éstos sustentan la afirmación que la capacidad para aprender una lengua es innata en los seres humanos. Un hecho que refuerza esta afirmación es que los niños de cualquier grupo o clase social logran, a la edad de cuatro años, un manejo adecuado de la mayoría de las operaciones lingüísticas básicas.

Por otro lado, se ha comprobado que los niños no aprenden su lengua sólo por imitación; m á s bien, las combinaciones gramaticales que utilizan pueden ser sistemáticamente distintas de aquellas de los adultos. Una muestra de la creatividad lingüística de los niños la constituye la evidencia de su capacidad para entender y crear nuevos mensajes.

B. Los niños aprenden la lengua del grupo o clase social del cual forman parte.

Desde temprado, el niño aprende a distinguir aquéllos rasgos que son característicos de su lengua materna y que la diferencian de otra lengua. Aprende a hablar sólo el sistema lingüístico al cual está expuesto, aun cuando el idioma de sus antepasados sea otro. Un niño cakchiquel de Guatemala, por ejemplo, adquirirá el castellano y no el cakchiquel si vive en una ciudad y si sus padres y los otros individuos que lo rodean sólo le hablan en castellano y se comunican entre sí haciendo uso de esta última lengua.

En el proceso de adquisición de su lengua materna el menor comete "errores" que demuestran que, antes que imitar lo que dicen los adultos, pone en práctica reglas lingüísticas que ha descubierto en el proceso. Por ejemplo, todos los niños de cualquier comunidad del m u n d o hispanohablante hacen uso de un proceso universal característico del desarrollo lingüístico. A partir del descubrimiento que los participios se forman añadiendo ado e ido a una raíz verbal (como en cantado, escogido, recibido) aplican la regla de manera generalizada y dicen rompido, ponido, escribido y morido. en lugar de roto, p u e s t o , escrito y m u e r t o . Lo mismo ocurre cuando el niño dice sabo en vez de sé. Si sus padres o los adultos que lo

circundan le hacen notar que esas formas no son correctas, aprenderá las excepciones. Y aun si no lo hicieran, al escuchar las formas utilizadas por los adultos corregirá su habla. Es interesante anotar que lo que ocurre con los hispanohablantes pasa también con los niños de diferentes partes del mundo y que hablan las más diversas lenguas.

C . Los niños aprenden diferentes estilos de habla.

Desde temprano, los niños aprenden determinadas reglas que norman el uso del lenguaje en situaciones y contextos concretos. De esta manera, el niño aprende que no puede hablar de la misma forma con sus padres, con sus hermanos menores y con sus maestros. Al reconocer que la lengua es un instrumento fundamental de comunicación, se da cuenta de la necesidad de adecuarla a los requerimientos de los diversos contextos en los que debe interactuar. Y cuando los padres le dicen, por ejemplo, "Así no se le habla a la abuelita.", lo hacen concientes de una de las reglas sociales que rigen en la sociedad hispanohablante.

C H . Existe una estrecha relación entre desarrollo lingüístico y desarrollo intelectual.

C o m o ya se ha mencionado, el niño adquiere su lengua materna a medida que se apropia de su mundo y lo descubre. Por eso se ha dicho que el niño capta intelectualmente su mundo. Cuando el niño usa palabras para denominar determinados objetos o acciones, está demostrando no sólo que puede hablar, sino que puede reconocerlos. Por otro lado, el hecho que el niño combine palabras para formar mensajes m á s extensos constituye una evidencia no sólo de su capacidad lingüística cada vez más sofisticada sino, principalmente, una prueba

que puede organizar su realidad de la misma manera en la que lo hacen los adultos. La coherencia en la expresión es una muestra que el niño puede organizar su experiencia y representarla a través de la lengua. Por medio del lenguaje, el niño organiza su realidad y el lenguaje que él recibe de su medio social recoge una experiencia colectiva. El maestro debe ser conciente que el lenguaje con que el niño llega a la escuela y la manera como lo usa, resume la visión que éste tiene de la realidad y su actitud ante ella.

2. Desarrollo del bilingüismo

C o m o h e m o s visto anteriormente, cuando el niño crece en un ambiente en el cual se utilizan dos lenguas, a medida que crece va desarrollando un dominio lingüístico en ambas, de manera que resulta difícil en estos casos diferenciar la primera (o lengua materna) de la segunda (la que se aprende después). ¿Cuál de las dos lenguas puede ser considerada como la materna si las dos se adquirieron

simultáneamente?. En este caso se habla de bilingüismo de cuna.

En situaciones como estas, la adquisición del lenguaje comprende la adquisición de dos sistemas lingüísticos y no de uno sólo. Al socializarse, el niño adquiere competencia (o dominio lingüístico) en una y otra lengua y así se va convirtiendo en un sujeto bilingüe.

Consideremos ahora el caso de un niño que comenzó a hablar en una lengua, como resultado del hecho que creció en un ambiente en el que se utilizaba solo una. La lengua materna del niño es entonces también la lengua materna de los padres, o su lengua principal o preferida. Y él la adquirió en su interrelación con ellos.

Este niño, al tomar contacto con otros miembros de su comunidad, afianza el manejo

que tiene de su lengua materna; pero si en la región en la que vive se habla también una segunda lengua, desarrollará además cierto grado de competencia en esta lengua y, por lo tanto, podrá ser igualmente catalogado como bilingüe. Sin embargo, a diferencia del primer niño (el bilingüe de cuna), el grado de manejo que este niño tenga de la segunda lengua variará según las oportunidades de uso disponibles.

Por lo general, en las regiones indígenas de América Latina, muchos niños crecen en ambientes como éstos y, al llegar a la escuela, tienen c o m o lengua principal o preferida una lengua indígena. En lo que respecta a la segunda lengua, su manejo es sumamente limitado y se restringe al uso de algunos términos y de algunas expresiones básicas de interacción social (saludos, presentaciones, etc.). A ese tipo de individuo bilingüe se le conoce c o m o bilingüe incipiente.

Pero, puede haber casos en los cuales esta situación varíe ligeramente, por el hecho que los padres hayan optado por promover en la casa más el uso de la segunda lengua que de la lengua materna. Esto quiere decir que, si bien la lengua principal del hogar es la lengua materna del niño, la preferida, por razones diversas, es el castellano; así, los hermanos mayores y principalmente el padre hacen uso preponderante de la segunda lengua. Si bien el niño de este hogar tendrá un mejor manejo de la segunda lengua de aquel en cuya casa se habla exclusivamente en su lengua materna, la situación no variará de manera tan sustancial. En su vida cotidiana, este niño estará en contacto con otros menores y adultos que sólo o preferentemente hablan su lengua materna. Pese a los esfuerzos de los padres, el niño crece bilingüe y maneja tanto su lengua materna como la segunda lengua, siendo su manejo de la primera mejor. Algunos niños provenientes

de estos hogares pueden ser también catalogados como bilingües incipientes, por cuanto su manejo del español, si bien tal vez mejor que el de los niños del caso anterior, es aún limitado. Otros habrán logrado un mejor manejo del castellano y tal vez puedan comunicarse eficientemente en esta lengua, pero sólo para determinados fines. Para cumplir definidos propósitos utilizarán su lengua materna y para otros, la segunda lengua. Estos últimos niños pueden ser considerados como bilingües funcionales.

A partir de su ingreso a la escuela este bilingüe incipiente, por lo general, tiene sólo al castellano como lengua de educación. Tanto el maestro como sus compañeros prefieren utilizar el castellano. Sin embargo, el grado en el que esta situación pueda influir en su manejo del castellano dependerá del tipo de maestro que tenga y del lugar donde esté ubicada la escuela. Si se trata de un maestro monolingue hispanohablante y de una escuela situada en el medio urbano, es obvio que la tendencia castellanizados de la escuela será mayor que la de una escuela rural a cargo de un maestro bilingüe indígena-castellano. Sin embargo, la escuela contribuirá a afianzar la castellanización del niño y, lo que es m á s , el fomento de un bilingüismo sustractivo. Esto quiere decir que la escuela fomentará el olvido gradual de su lengua materna, o de la potencialidad que ésta tiene como instrumento de comunicación y expresión, para sustituirla con la segunda lengua.

Se dan también otras situaciones en las que se promueve el desarrollo de un bilingüismo de tipo sustractivo. Nos estamos refiriendo a aquellas en las que por razones de migración, los niños se trasladan con sus padres de su comunidad de origen, a un centro poblado en el cual, por lo general, se utiliza casi exclusivamente una lengua diferente a la suya. Por el contacto con los pobladores que tienen a

la otra lengua como la principal y preferida y por su ingreso en una escuela en la que se habla exclusivamente en castellano, el niño desarrolla un manejo del castellano que va gradualmente reemplazando al que tenía en su lengua materna. Esta situación, por lo general, se refleja también en el hogar.

Pero éstas no son las únicas situaciones en las que un niño puede crecer como bilingüe. También se dan casos en los que un niño, tanto en el hogar como en su comunidad, tiene como lengua principal o preferida a su lengua materna y asiste a una escuela en la que se fomenta el uso de esta lengua y se promueve también la enseñanza y uso de una segunda lengua. En este contexto, el niño también crecerá c o m o bilingüe; sin embargo, esta vez no desarrollará un bilingüismo de tipo sustractivo, sino m á s bien un bilingüismo aditivo, es decir, el uso estable de su lengua materna y de una segunda lengua.

En América Latina esto ocurre en dos casos en particular. Se fomenta el desarrollo de un bilingüismo aditivo en aquellos casos en los que un niño hablante de lengua indígena participa de algún programa de educación bilingüe de mantenimiento, en el cual se promueve el cultivo de su lengua materna al lado del aprendizaje del español. También se fomenta el uso estable de dos lenguas en aquellos colegios particulares en los que niños y jóvenes hispano-hablantes de clase media y alta aprenden una lengua extranjera (tal como el inglés, el francés o cualquier otro idioma) como segunda lengua. A lo largo de su escolaridad, estos educandos desarrollan una competencia comunicativa en ambas lenguas y logran comunicarse adecuada y apropiadamente en las dos: la materna (en este caso el castellano) y una extranjera.

En cierta medida, también son bilingües funcionales las personas que por razones

académicas u ocupacionales aprenden, en algún momento de su escolaridad o de su vida, una lengua extranjera para cumplir con algún requisito de su centro de estudios o de trabajo. Este tipo de bilingües pueden ser catalogados como funcionales, por cuanto aprenden la lengua extranjera sólo con algún propósito específico y únicamente con el fin de utilizarla en determinados ámbitos y contextos: para leer literatura especializada en lengua extranjera; para dar información turística en lengua extranjera en una agencia de viajes o en un aeropuerto; para redactar cartas y documentos oficiales en otra lengua distinta a su lengua materna; etc. Sin embargo, en su vida cotidiana y al margen de la situación laboral o académica, toda la comunicación de estas personas se desarrolla en castellano. Son bilingües funcionales porque emplean la lengua extranjera sólo para ejecutar determinadas funciones sociales.

El bilingüismo en América Latina no depende necesariamente de la inserción del individuo en el contexto escolar o del traslado a una zona de habla española. También se dan casos de bilingües que desarrollan capacidades de expresión en dos lenguas sin que hayan asistido a una escuela o sin que hayan tenido que migrar a una región de habla castellana. Nos estamos refiriendo a casos en los que tanto jóvenes como adultos indígenas saben y usan más de una lengua. Esto se debe a la necesidad de interrelación con miembros de otros pueblos indígenas de lengua diferente al momento de intercambiar bienes y servicios. Por lo general, se tiende a aprender la lengua del hogar y una lengua de mayor difusión, a menudo la de un grupo de mayor densidad poblacional que el propio o de un grupo conocido c o m o comerciante, que sirve como lengua franca o lengua de interrelación en una determinada zona.

En los párrafos anteriores hemos hecho

referencia a situaciones en las que un individuo puede desarrollar cierto tipo de bilingüismo. H e m o s hablado de bilingües incipientes refiriéndonos a aquellos que poseen un conocimiento limitado de una de las dos lenguas que manejan. Nos hemos referido, por otro lado, al bilingüe aditivo o estable como al sujeto que maneja tanto su lengua materna, como una segunda lengua. También hemos mencionado al bilingüe funcional y lo hemos descrito como el sujeto que si bien utiliza ambas lenguas en su vida cotidiana, establece una distinción entre funciones, ámbitos y contextos para los cuales usa una u otra lengua. Vale decir, este individuo no usa las dos lenguas equilibradamente. Establece m á s bien una jerarquía entre ellas. Recurre a su lengua materna sólo para cumplir con determinadas funciones sociales y en particulares contextos de uso y emplea la segunda lengua en situaciones en las cuales no utilizaría su lengua materna. Si se quiere, un individuo que establece cierto tipo de diferenciación entre situaciones y contextos de uso, las mismas que, como veremos en el próximo capítulo, reflejan una suerte de jerarquización social. La práctica social, entonces, resulta determinante para la práctica individual.

En nuestra clasificación de individuos bilingües, sin embargo, no hemos tocado aún el caso del bilingüe que podríamos llamar bilingüe perfecto. Esto es, el sujeto que desarrolla una competencia comunicativa en una y otra lengua y que recurre a sus lenguas indistintamente según la situación, el contexto, la función o el interlocutor lo requieran. Así, si requiere interactuar con un individuo que habla sólo en castellano, se comunica con él en esta lengua; por otro lado, si tiene que interrelacionarse con alguien que habla únicamente en una lengua indígena o en una lengua extranjera, lo hace sólo en dicha lengua. Este individuo puede moverse con facilidad de una lengua a otra y es capaz también de utilizar

a m b a s con igual grado de eficiencia y propiedad.

Pero, éstos no son los únicos tipos de individuos bilingües que pueden resultar del contacto que se da entre una lengua y otra en un contexto social determinado. También existen aquéllos que logran desarrollar una adecuada competencia en la segunda lengua, ya sea en la escuela o fuera de ella, pero que, a la vez, por razones sociales, políticas y económicas, se ven obligados a dejar de lado su lengua materna.

Estos son casos frecuentes en contextos de ooresión lingüística, en los que la lengua indígena es una lengua de menor prestigio social y ha sido relegada sólo al uso doméstico e informal. En dichas situaciones, la fuerza social desplaza cada vez m á s a las lenguas indígenas y reduce sus ámbitos de uso en beneficio del castellano. El bilingüe, ante la necesidad de comunicarse en castellano, no puede construir mensajes sólo en esta lengua y recurre entonces a mezclarla con su lengua materna. Esta mezcla de lenguas puede darse incluso a nivel oracional, de manera tal que parte de la oración se dé en castellano y parte en lengua indígena. Así, por ejemplo, ocurre cuando a raíces castellanas se añaden sufijos de la lengua indígena; o, cuando se comienza la oración en castellano y se termina en la otra lengua.

Si bien situaciones c o m o éstas se dan m á s frecuentemente cuando el individuo tiene que hablar en castellano, también ocurren cuando el sujeto necesita comunicarse en la lengua indígena para referirse a objetos, procesos y situaciones en las cuales no es usual utilizarla. Ahí también la mezcla de lenguas ocurre y el discurso en lengua indígena aparece parte en esta lengua y parte en castellano.

C o m o h e m o s podido apreciar de la descripción de los diversos tipos de bilingües

que hemos intentado hacer aquí, el fenómeno del bilingüismo es particularmente complejo y en su configuración intervienen una serie de factores sociales que es necesario considerar. A través de estas descripciones hemos podido apreciar c ó m o existen diversas maneras de convertirse en bilingüe y c o m o el serlo, si bien indica de por sí el manejo de dos lenguas, comprende diversas modalidades según el grado de manejo que se tenga tanto de la lengua materna como de la segunda lengua.

Por bilingüe perfecto hemos intentado caracterizar a la persona que además de su primera lengua, maneja otra en un grado de eficiencia y propiedad equivalente y que es capaz de pasar de una a otra lengua en cualquier circunstancia, lo que de por sí supone un cierto equilibrio entre los dos sistemas lingüísticos que el individuo posee y una situación de estabilidad que no siempre encontramos.

Por lo general, estamos frente a individuos que se acercan en mayor o menor medida a este ideal pero que no han logrado aún ni el equilibrio ni la eficiencia que esta definición supone. En la mayoría de los casos, el bilingüe recurre a una lengua para cumplir determinadas funciones y el cambio de lengua va a la par con un cambio de funciones, lo que de por sí nos pone frente a una situación de desequilibrio entre una lengua y otra.

Cuando se trata de lenguas de igual prestigio social y de igual potencial comunicativo (juzgado en términos de las funciones sociales que cumple y de los fines a los cuales responde), la situación no es problemática. Pero, cuando esto ocurre en contextos de bilingüismo sustractivo, como es el caso de la mayoría de contextos de América Latina quizás con la única excepción de Paraguay, todo va en contra de la lengua indígena. Un bilingüismo de este tipo no hace otra cosa que reforzar el

desequilibrio social que, por diferentes razones, afecta a la lengua indígena y va en contra de su desarrollo y aun de su propia continuidad como institución social.

3 . El aprendizaje de la segunda lengua.

La misma definición de individuo bilingüe sugiere que nos estamos refiriendo a una persona que en algún momento de su vida aprendió dos lenguas: su lengua materna y una segunda lengua. C o m o hemos podido apreciar, en el caso de la lengua materna hemos preferido denominar al proceso con el término de adquisición, por cuanto la lengua se aprende a medida que se aprende a vivir. Vale decir, la adquisición de la lengua materna va paralela al proceso de socialización del niño. Cuando hablamos de la segunda lengua, preferimos más bien utilizar el término aprendizaje para referirnos a la mayoría de contextos en los cuales el individuo se apropia de una lengua distinta a la de su hogar.

Si bien pueden darse casos similares a los de la adquisición de la lengua materna cuando el individuo aprende la segunda lengua, al verse inmerso en una situación social distinta a la propia y de manera informal y espontánea va desarrollando un manejo de la nueva lengua, h e m o s establecido una distinción entre adquisición y aprendizaje. En la situación de adquisición, el niño aprende a significar a medida que adquiere su primera lengua; en la de aprendizaje, la persona ya sabe significar y lo que hace es apropiarse de un nuevo instrumento de comunicación para expresar significados que ha creado y que puede ya nombrar en su lengua materna. El niño se aproxima a la segunda lengua a partir de un único sistema de significados, el mismo que desarrolló a partir de su lengua materna.

En términos generales, podemos afirmar

que el aprendizaje se lleva a cabo cuando el individuo llega a saber algo que no sabía antes o, cuando logra hacer algo que no era capaz de hacer. El aprendizaje puede darse de manera informal o puede tener lugar también en un contexto formal. El aprendizaje informal se lleva a cabo a lo largo de toda la vida. Hablamos de aprendizaje informal cuando el proceso ocurre sin que nadie lo haya organizado previamente y sin que se haya pensado en algún objetivo o fin concreto.

Una situación de aprendizaje formal se da cuando el proceso ha sido planificado y cuando existe todo un conjunto de disposiciones, currículos y materiales que determinan sus características; y, particularmente, cuando además del aprendiz, existe también un maestro.

El aprendizaje de una lengua supone la apropiación de un manejo tal que le permita al aprendiz relacionarse adecuadamente en esta lengua para satisfacer sus necesidades comunicativas. Esto implica que cuando haga uso de la lengua que aprendió, pueda ser comprendido y entender lo que le dicen y ser capaz de ¡nterrelacionarse con los miembros de la comunidad lingüística usuaria de la lengua aprendida. La meta del aprendizaje de una lengua debe ser el logro de la competencia comunicativa, lo que significa no sólo el empleo correcto de la nueva lengua, sino también el uso apropiado de ella en las diversas circunstancias sociales. No sólo es necesario entonces que el hablante haga uso de la nueva lengua según las reglas gramaticales, sino también de acuerdo con las normas sociales y culturales que regulan su funcionamiento c o m o instrumento de interacción social.

El aprendizaje de una lengua puede darse en un contexto formal o informal. La lengua es objeto de aprendizaje formal cuando el proceso se lleva a cabo en un salón de clase y

bajo la dirección de un maestro siguiendo pautas previamente establecidas. La lengua es objeto de aprendizaje informal cuando se aprende de manera espontánea al cambiar de residencia y se tiene que vivir en una localidad en la que ésta se habla.

La lengua a aprender puede ser una segunda lengua o una lengua extranjera. En el contexto latinoamericano, una segunda lengua es una lengua utilizada en el ámbito de cada uno de los Estados nacionales. Así, por ejemplo, en Panamá, el castellano es segunda lengua para los niños kuna que la empiezan a manejar en la escuela (formalmente) o en una ciudad o pueblo en los que se habla predominantemente en esta lengua (informalmente). También una lengua indígena puede ser segunda lengua para el hispano-hablante que la aprende, formal o informalmente. Tal es el caso, por ejemplo, de algunos comerciantes o dueños de tierra que se ven forzados a conocer la lengua indígena para poder desarrollar sus actividades. También es segunda lengua de quienes, por razones académicas o profesionales, la estudian para poder comunicarse con la población indígena.

Lengua extranjera, por otro lado, es aquella lengua propia de otro país que se aprende en la escuela o cualquier otra institución especializada, en el propio país, en un proceso educativo formal. Este es el caso de la enseñanza de inglés o francés en la educación secundaria o media y de los diferentes cursos de lengua extranjera que ofrecen las universidades y academias o institutos en cada uno de nuestros países.

Aprender la segunda lengua en la escuela supone un proceso educativo formal que, a la vez, implica un currículo especialmente diseñado; una metodología adecuada a la situación de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua; un conjunto de materiales preparados especialmente para este fin; y un

maestro capacitado en este tipo de enseñanza. A este respecto, es necesario establecer una diferencia sustancial entre el aprendizaje de la lengua materna en la escuela y el aprendizaje de una segunda lengua.

Cuando a la edad de seis años o más un niño hispano-hablante, por ejemplo, va a la escuela, tiene c o m o asignatura del currículo escolar el curso de lenguaje que tiene como fin afianzar y desarrollar el manejo que éste tiene de su lengua materna: el español. Así, se le enseña primero a leer y escribir en esta lengua, a la par que se desarrollan sus habilidades lingüísticas en cada uno de los siguientes aspectos: escuchar, hablar, leer y escribir. Cuando avanza en su escolaridad, la asignatura de lenguaje pone énfasis en aspectos tales como la comprensión de lectura, la redacción y la sensibilización del niño respecto de la estructura gramatical de su lengua y del funcionamiento de las reglas que la rigen.

Lo mismo ocurre en los programas de educación bilingüe que se orientan hacia el mantenimiento de la lengua indígena y que en su currículo consideran una asignatura especialmente dedicada a la enseñanza de la lengua indígena (como veremos en el capítulo VI). Al igual que con los niños hispanohablantes, la asignatura de lengua materna tiene como fin el afianzamiento del manejo que tienen los niños indígenas de su lengua materna a través de toda la escolaridad, con el fin de promover y garantizar el desarrollo de un bilingüismo estable.

Pero, cuando se trata de la enseñanza de una segunda lengua, el proceso no puede ser el mismo por cuanto mientras en el caso anterior el niño podía ya hablar su lengua y manejarla en situaciones cotidianas de comunicación, ahora se trata de una lengua totalmente nueva o que, a lo m á s , entiende pero no puede hablar. En situaciones como estas, la secuencia que hay

que seguir en la enseñanza y la metodología en la que ésta debe basarse tienen que ser diferentes a las que rigen para la asignatura de lengua materna.

Al enseñar la segunda lengua, es necesario partir del análisis de las necesidades comunicativas de los educandos. Este análisis deberá responder a preguntas tales c o m o : "¿Para qué debe el niño aprender la segunda lengua?", "¿Qué usos debe darle a la segunda lengua?" y, "¿En qué contextos tiene el estudiante que comunicarse en castellano?, ¿con quién?, ¿para qué?, ¿cómo? y ¿cuándo?". La determinación de las necesidades comunicativas en la segunda lengua permiten diseñar un currículo adecuado a tal fin.

Pero no sólo tenemos que preocuparnos de por qué y para qué necesita el niño aprender la segunda lengua; tenemos también que preguntarnos acerca de la expectativas con las que éste llega a la escuela respecto de la segunda lengua: "¿Qué espera él lograr con la segunda lengua?", "¿Para qué quiere aprender la segunda lengua?", "¿Cuáles son sus relaciones afectivas con esta nueva lengua?". El currículo de segunda lengua no puede sólo responder a las necesidades sociales del educando, sino también a sus expectativas individuales.

A partir de consideraciones como éstas, deberemos iniciar un proceso de selección que nos permita establecer qué contenidos lingüísticos vamos a darle al estudiante. Luego, tendremos que determinar la graduación y la secuencia en la que estos contenidos le serán impartidos, para finalmente preocuparnos por la metodología y los procedimientos m á s adecuados para este fin.

A este respecto, debemos recordar que se trata de un educando que no habla ni conoce la lengua que va a aprender y que el maestro

debe proveerlo de las técnicas adecuadas que le permitan apropiarse de manera efectiva y eficiente de este nuevo instrumento de comunicación. No es lo mismo enseñar la lengua materna que enseñar una segunda lengua, aunque no debamos perder de vista la necesaria relación que hay que establecer entre un proceso y otro.

En el contexto indígena latinoamericano, el aprendizaje del castellano como segunda lengua constituye una necesidad urgente, a fin de proveer a los educandos de habla indígena de una herramienta m á s que les permita desenvolverse adecuadamente c o m o ciudadanos y hacer respetar sus derechos como tales. Sin embargo, cuando hablamos de aprendizaje o enseñanza de una segunda lengua no debemos pensar sólo en el castellano. La segunda lengua puede y en algunos contextos debería, ser una lengua indígena aun para la misma población indígena.

T o m e m o s por ejemplo el caso de los cocamilla en la Amazonia peruana. Los niños, jóvenes y adultos de este grupo étnico hablan ahora únicamente el castellano y si bien entienden algunas frases y expresiones en la lengua de sus antepasados, no pueden comunicarse con facilidad con las personas de mayor edad de su comunidad. El vínculo generacional se ha roto y abuelos y nietos no pueden ya comunicarse, viéndose así impedida la transmisión de conocimientos para el mejor aprovechamiento del medio ambiente. Pero, si pasamos a analizar el castellano que estos niños y jóvenes cocamilla tienen como lengua materna, veremos que éste difiere sustancialmente del castellano que es utilizado en la educación. En situaciones c o m o la descrita, un programa educativo tendría necesariamente que abordar el problema lingüístico desde una doble perspectiva: por un lado, sería necesario enseñar a esos niños el cocamilla c o m o segunda lengua, a fin de

reinstaurar su uso y reestablecer el vínculo entre viejos y jóvenes; y, por el otro, enseñar el castellano también con técnicas adecuadas que le permitan al niño mejorar el manejo que tiene de esta lengua.

Pero éste no es el único caso en el cual por segunda lengua entendemos no sólo al castellano sino también una lengua indígena. Si de verdad se quiere cambiar el actual desequilibrio entre castellano y lenguas indígenas y si se quiere revalorar las manifestaciones culturales de la población indígena, sería necesario promover la enseñanza de lengua indígena como segunda lengua para la población hispano-hablante.

Si bien por razones de orden económico tal vez sea difícil promover la enseñanza de lengua indígena en todo un país, es necesario hacer todos los esfuerzos posibles para iniciar esta enseñanza por lo menos en aquellas zonas y regiones en las cuales hay una fuerte presencia e influencia indígena. D e esta manera, no sólo se revalorarán las lenguas de los pueblos indígenas, sino que se promoverá en los jóvenes latinoamericanos de habla hispana un cambio de actitud respecto de sus hermanos indígenas. Sólo así podremos ir conformando sociedades m á s justas, en las cuales se respete el derecho a ser diferente.

GLOSARIO

Aprendizaje de una lengua Por aprendizaje de una lengua nos referimos al proceso por el cual un individuo aprende una segunda lengua. Considerando que el "aprendizaje" de la lengua materna se da de manera no guiada, no dirigida y natural, por lo general, en estos casos se define al proceso como de adquisición de la lengua materna. La apropiación de una segunda lengua por parte de un individuo, en un contexto escolar, constituye entonces un caso de aprendizaje.

Aprendizaje formal de una lengua En el sentido estricto del término, todo aprendizaje es de por sí formal; esto es, depende de la existencia de un maestro, de un alumno y de un programa de enseñanza previamente establecido. Un aprendizaje de lenguas de tipo formal es el que se da en las escuelas bilingües y en academias o institutos especializados. A partir de la consideración de que el estudiante maneja ya una lengua (su lengua materna) y desconoce la segunda, se establece un plan de estudios siguiendo una estructura determinada y yendo, por lo general,

de lo más simple a lo más complejo.

Aprendizaje informal de una lengua Usado aquí como sinónimo de adquisición de una lengua. Esto es, para referirse al proceso no guiado, no dirigido, a través del cual el individuo se apropia de una lengua. También se le conoce como proceso "natural" de aprendizaje de una lengua.

Bilingüe incipiente Individuo que tiene mejor manejo, tanto lingüístico como comunicativo, en una de las dos lenguas que habla. En el otro idioma, este mismo individuo tiene dificultades de diverso orden que afectan su producción lingüística y su comunicación. Un bilingüe incipiente maneja bien sólo una de las dos lenguas que conoce.

Bilingüe funcional Sujeto que asigna diferentes funciones sociales a las lenguas que habla. Es bilingüe funcional quien alterna el uso de las lenguas que maneja. Usa una para determinadas funciones y otra para el resto de las actividades sociales. Muchos

bilingües funcionales utilizan, por lo general, una lengua para cumplir funciones sociales de tipo format y la otra para las informâtes o domésticas.

Bilingüe perfecto Individuo que maneja eficiente y apropiadamente dos o más lenguas. Un bilingüe perfecto puede pasar, sin mayor dificultad, de una lengua a otra para cumplir una misma función social, para expresar ün mismo concepto o idea, o para desarrollar un mismo argumento. Un bilingüe perfecto posee,-pues, un manejo eficiente (desde el punto de vista lingüístico) y apropiado (desde el punto de vista comunicativo), tanto en su primera lengua como en otra u otras.

Bilingüismo Fenómeno que indica la posesión que un individuo tiene de dos o más lenguas. Por extensión, se puede hablar también de sociedad bilingüe para denominar al pueblo que hace uso de dos o m á s lenguas en los diversos órdenes de su vida social. En América Latina, lo que existe es una suerte de relación desigual de dos lenguas en la cual una, la m á s débil, por lo general una lengua indígena, queda relegada a segundo plano; y la lengua de prestigio, el castellano, asume tas funciones sociales más importantes.

Bilingüismo aditivo Proceso inverso al del bilingüismo sustractivo. Aquí el aprendizaje de la segunda lengua no conduce a la desaparición de la primera. Más bien significa la adición de una lengua. Et individuo pasa así de poseer una sola lengua -su lengua materna- a poseer dos. Vale decir, se convierte de monolingue en bilingüe. Un verdadero bilingüismo tiene necesariamente que ser aditivo. Para ser realmente bilingüe, un individuo tiene que poseer un manejo más o menos equivalente en dos lenguas y no en una sola.

Bilingüismo de cuna Por lo general, son bilingües de cuna los hijos de matrimonios en los que uno de los padres habla una lengua y el otro, otra. Cuando los padres se comunican con sus hijos hablando sus respectivos idiomas, los niños aprenden así a manejar ambos. Casos como éstos nos ponen en dificultad para identificar cuál es la lengua materna de estos individuos, puesto que en estas situaciones se podría hablar de dos lenguas maternas y no de una.

Bilingüismo estable C o m o su nombre mismo lo indica, por bilingüismo estable se entiende at uso permanente de dos o mas lenguas.

Bilingüismo sustractivo Proceso por el cual el aprendizaje de una segunda lengua conlleva la pérdida progresiva de la lengua materna. A.medida que se logra un mayor manejo en ta segunda lengua, va disminuyendo el uso de la primera, relegándola a las funciones menos importantes. La denominación de bilingüismo sustractivo viene de la palabra sustracción (resta), por cuanto el aprendizaje de una nueva lengua no significa la adición (una suma) de un nuevo idioma, sino la pérdida progresiva de la lengua materna.

Cakchiquel Nombre de uno de los pueblos indígenas de Guatemala de origen maya. Son alrededor de 500.000.

Capacidad Innata Facultad con la que uno nace. Se dice que el lenguaje es una facultad o capacidad innata del hombre.

Cocamllla Pueblo indígena de la Amazonia peruana. Se estima que son cerca de 10.000.

Desarrollo lingüístico Fase en la cual el individuo afianza el manejo que tiene de la lengua o lenguas habladas en la comunidad de la cual forma parte. Por lo general, este período coincide con el ingreso del niño a la escuela. Allí, a través de la asignatura de lenguaje, el niño con la orientación del maestro, toma conciencia de la particular naturaleza de su lengua materna y de su funcionamiento. A lo largo de su escolaridad, el educando descubre otras potencialidades de uso de su lengua, tanto a nivel oral como escrito. Estas nuevas posibilidades se añaden a aquellas que él ya maneja en la comunicación oral y le permiten un uso más amplio y variado de su lengua materna. Este proceso, característico de toda sociedad con escritura, varía en aquellos pueblos en tos cuales la comunicación es de naturaleza principalmente oral.

En el caso de los pueblos indígenas americanos, que en la actualidad requieren de un manejo eficiente y adecuado de una segunda lengua y de la escritura, muchas veces el proceso natural de desarrollo lingüístico -a través de la lengua materna de los individuos- se ve interrumpido y, en el mejor de los casos, los individuos o alcanzan una suerte de desarrollo lingüísticos dividido entre dos lenguas, o se ven forzados a un cambio de lengua.

Funciones del lenguaje Usos sociales del lenguaje humano. Por función del lenguaje nos referimos a todos aquellos en cuya realización interviene el lenguaje. Argumentar, inquirir, cuestionar, solicitar, demandar, pedir, etc. constituyen actividades humanas en las que el lenguaje juega un rol fundamental. Se argumenta, se cuestiona, se demanda, etc. a través del lenguaje.

Constituyen también funciones del lenguaje, aquellos usos que un niño hace de su lengua materna. Estos usos, denominados por algunos

lingüistas como instrumentales, regulatorios, interaccionales, personales, investigativos, informativos, etc., constituyen las funciones que la lengua materna cumple para un niño. Obviamente, para el caso de los adultos, habría que añadir algunas funciones más. Un estudio de las funciones del lenguaje se preocupa por la forma en la que el hombre utiliza a la lengua como instrumento de comunicación e interacción social. Función de lenguaje equivale a acto social realizado a través del lenguaje.

K u n a Denominación de un pueblo indígena de Panamá. El idioma hablado por los kuna también recibe este nombre. Son cerca de 30.000.

Lengua extranjera Lengua no hablada en el país y que por lo general se aprende en la escuela. En el contexto latinoamericano, tanto el inglés como el francés constituyen asignaturas de lengua extranjera en el currículo escolar.

Lengua materna La primera lengua, la lengua adquirida en el hogar y desde la infancia.

Lengua preferida Lengua que m á s se prefiere hablar. Denominación utilizada en el caso de individuos bilingües para referirse al idioma en el cual prefieren comunicarse. La lengua preferida del bilingüe puede no ser la misma que éste tiene como materna.

Lengua principal Lengua que mejor se maneja, en la que se tiene mayor dominio. Esta denominación se utiliza en el caso de individuos bilingües para referirse al idioma en el que un bilingüe tiene mayor dominio. La lengua principal de un bilingüe puede no ser la misma que éste tiene como materna.

Mecan ismo de adquisición del lenguaje C o m o se sabe, los seres humanos nacen con una predisposición natural para aprender a hablar y a comunicarse. Por eso, se dice que esta predisposición para hablar y para usar la lengua es innata. Tal predisposición ha sido interpretada por algunos lingüistas c o m o la existencia en nuestro organismo, en algún lugar de nuestra mente, de un mecanismo que nos permite adquirir el lenguaje. El mecanismo de adquisición del lenguaje nos permite sistematizar los datos lingüísticos que recogemos del medio que nos circunda. Al procesar tales datos comenzamos a hablar nuestra lengua materna.

Metalenguaje Conjunto de palabras y expresiones que

utilizamos al referirnos al lenguaje y a su funcionamiento. El término metalenguaje es utilizado para referirse a un tipo de lenguaje especializado que nos permite hablar sobre el lenguaje mismo. Sustantivo, adjetivo, verbo, adverbio y m u c h a s de las palabras y expresiones que hemos venido usando forman parte de un metalenguaje.

Potencial de significado Característica de toda lengua como instrumento simbólico, como medio de significación.

S e g u n d a lengua Lengua que se aprende después de la primera. En el contexto latinoamericano, por lo general, el español o castellano constituye una segunda lengua para la población indígena.

GUIA PARA LA INVESTIGACIÓN 1. ¿ Q u é quiere decir mecan ismo de

adquisición del lenguaje?

2 . Describir las diferentes maneras en que el niño utiliza la lengua.

3. ¿Cuáles son las características m á s generales del proceso de adquisición de la lengua materna?

4 . Definir qué se entiende por bilingüe

incipiente y bilingüe funcional.

5. Explicar la diferencia entre bilingüismo aditivo y bilingüismo sustractivo.

6. ¿Cuál es la diferencia entre aprender una lengua y adquirir una lengua?

7 . ¿ Q u é hay que tomar en cuenta en la enseñanza de una segunda lengua?

GUIA PARA LA EVALUACIÓN Es muy importante tratar de definir el nivel de bilingüismo de la comunidad y su distribución según la edad y el sexo. Tratar de averiguar también los diferentes niveles: si se habla y entiende el castellano, si sólo se entiende, en qué lengua hablan entre ellos los padres de familia y en qué lengua hablan con sus hijos, etc.

Se puede preguntar a los miembros bilingües de la comunidad cómo aprendieron el castellano y las principales dificultades que enfrentaron. Se puede organizar el material y los datos recogidos en pequeñas historias y discutirlas en grupos de reflexión; etc.

LENGUA Y PODER

En este capítulo vamos a tratar lo relacionado con el poder asociado a la lengua y con el poder que instituciones e individuos han ejercido sobre ella. Al discutir cuestiones c o m o estas, haremos también una rápida revisión de situaciones de multilingüismo y de contacto y conflicto de lenguas.

1. El poder que emana de la lengua

A primera vista, este tipo de enfoque podría parecemos un tanto extraño por cuanto s a b e m o s que la lengua constituye, principalmente, un instrumento de interrelación e intercomunicación humana y, como tal, es poseída y usada por igual por todos los seres humanos. Sin embargo, la orientación que planteamos no es del todo desacertada por cuanto, desde siempre, la lengua ha sido utilizada como instrumento de poder. Piénsese, por ejemplo, en los innumerables casos en los que un pueblo conquistado ha debido cambiar su lengua, o por lo menos adoptar la lengua del conquistador para dar paso al nuevo orden

socioeconómico resultante de tal situación de conquista. Recordemos las expresiones de ese viejo gramático español que, refiriéndose a la lengua castellana', afirmó que la lengua era la compañera del imperio. Y tenía razón, puesto que la situación lingüística conflictiva que hoy caracteriza a muchos países de América Latina, es el resultado de una situación de imposición del castellano sobre las lenguas indígenas originarias de este continente paralelamente a la imposición, en las entonces nuevas colonias, de un nuevo orden socioeconómico y cultural.

Pero veamos algunas instancias en las que lengua y poder van juntos o, por lo menos, se relacionan. En muchas sociedades, un manejo eficiente de la lengua propia del grupo, junto a una buena oratoria y a una facilidad de palabra, distinguen al hablante del resto de la población y le dan prestigio, dándose incluso la posibilidad de que dicho sujeto sea elegido como líder. Es innegable que el líder, junto a otras cualidades, posee un dominio del lenguaje que le permite llegar a su auditorio y convencerlo. En el m u n d o moderno, por

ejemplo, el poder de la palabra es importante y quien sepa utilizarla bien puede llegar a dirigir una provincia, un departamento e incluso todo un país. N o es raro que para ser dirigente gremial o político de diverso nivel, para ser autoridad, e incluso para ser líder religioso o sacerdote, el don de la palabra constituya un requisito indispensable.

Si esto es verdad, en las sociedades indígenas latinoamericanas, bajo el influjo del castellano y del indudable prestigio social que esta lengua tiene, la situación se hace m á s compleja. V e a m o s , por ejemplo, lo que viene ocurriendo en las comunidades andinas del Continente. Hasta hace unas dos o tres décadas, las autoridades comunales eran elegidas o designadas entre quienes, al lado de la sabiduría tradicional, poseían un excelente manejo de la lengua local: una lengua indígena. Considerando que estas cualidades eran también el resultado de una práctica social y de la propia experiencia de vida, la autoridad recaía en individuos adultos o de edad avanzada.

Ahora, c o m o resultado de la presión social en beneficio del español, las autoridades comunales son, por lo general, seleccionadas entre individuos m á s jóvenes, con experiencia institucional y, sobre todo, entre quienes manejan el español, tanto a nivel oral c o m o escrito. Y es que la comunidad indígena se ha dado cuenta de las demandas actuales del mundo moderno, de la importancia de la lectura y la escritura y del valor que tiene el manejo oral del castellano. Los comuneros saben que si eligen a un anciano c o m o representante comunal ante el Estado, por muy sabio y habilidoso que sea, él tendrá problemas si no sabe leer y escribir y peor aún si ni siquiera puede hablar español. Para exigir más y mejores servicios de los gobiernos centrales, para reivindicar sus derechos y aspiraciones frente al reto de la vida moderna, la población indígena requiere de un líder que también sepa manejar

eficientemente la lengua oficial.

5 V e m o s pues, a través de este caso, otro g

ejemplo de la relación existente entre lengua y o. poder. En un mundo monolingue, hispano o *" indígena, el líder tiene como cualidad el buen 5 uso de la palabra. En el contexto indígena § actual, que es parcialmente bilingüe o que tiene ÏÏ que serlo, el don de la palabra en una sola 5: lengua resulta insuficiente. El líder tiene que manejar eficientemente su propia lengua, para establecer y mantener vínculos con los suyos y la lengua oficial del país, para establecer vínculos con todo aquel ajeno a su grupo y para cumplir de manera eficiente con su propio rol de representante de su pueblo.

Pero, estos no son los únicos casos en los que el poder que emana de la lengua resulta evidente. Al comenzar este capítulo nos referimos a las conquistas y a la imposición de la lengua del conquistador sobre el vencido.

2. La lengua: una cuestión de poder

Para entender la problemática lingüística actual de los pueblos indígenas, es necesario hacer un rápido recuento histórico de su situación política. La historia de nuestro continente está atravesada por una larga sucesión de conquistas de unos pueblos sobre otros; sin embargo, ninguna de ellas fue tan traumática ni tan decisiva como la conquista posterior al descubrimiento de América. Las conquistas anteriores al descubrimiento estuvieron más bien relacionadas con las luchas entre grupos, hermanados por una matriz cultural indígena relativamente común , que estaban en proceso de convertirse en Estados supranacionales; mientras que la conquista española significó el rompimiento de un proceso de evolución propio, para imponer un regimen político y socioeconómico ajeno, basado en una lengua y en una cultura

igualmente ajenas, diferentes a las de los pueblos conquistados.

Si tomamos el caso de lo que acontecía en la zona andina de Sudamérica, en las décadas previas a la conquista española, veremos como allí los Incas avanzaban con su programa político de expansión y de anexión a su imperio de distintos pueblos y culturas. Con la expansión se difundía también su lengua, el quechua y su sistema sociocultural y religioso. Hasta aquí son muchas las semejanzas con lo que aconteció después de la llegada de los españoles. Sin embargo , es necesario considerar m á s de cerca cuáles fueron las características del programa de expansión incaico.

La anexión de nuevos pueblos y culturas al control incaico no pasó necesariamente por la erradicación de las características culturales propias de los pueblos conquistados, sino más bien se sustentó en cierto nivel de respeto y de curiosidad por las peculiaridades locales. Aunque, claro está, se buscaba la aceptación y respeto a los patrones culturales incaicos.

Si se quiere, la política lingüístico-cultural incaica se basó en una suerte de principio de complementariedad que buscaba la difusión e implementación de una lengua c o m ú n -el quechua- que permitiera una eficaz administración, pero que era tolerante frente a la existencia de lenguas y manifestaciones culturales diferentes. Se consideraba que las lenguas locales podían tener vigencia a nivel regional y, a la vez, servir también como instrumento de la administración local.

Esta misma complementariedad rigió para una actividad tan importante como era la religión: al lado del dios del imperio, Inti o Dios Sol, se encontraban muchos dioses locales. La misma concepción pluralista de las religiones de los pueblos andinos, la veneración al espíritu tutelar

de la tierra, la P a c h a m a m a , la solidaridad y reciprocidad características de tantas culturas agrícolas y practicadas a lo largo de los Andes, sentaron las bases de un proyecto particular de unidad cultural basada en la pluralidad y complementariedad de elementos. En el mundo andino, a pesar de las diferencias, se dio una suerte de realidad cultural unitaria dada la existencia de muchos rasgos e instituciones de características comunes.

Fueron las afinidades de las culturas andinas y esa matriz cultural común a la que hemos hecho referencia, las que, en el marco de una política de traslado o mudanza de grupos y hasta de poblaciones enteras (política impulsada a través de los m i t m a q k u n a o mitimaes), permitieron una difusión masiva de aquellos elementos considerados por los Incas como los que deberían ser comunes a todos: el culto a Inti, el uso del quechua c o m o lengua de la administración central y el sistema de tributación, administración y tenencia de la tierra y de sus productos.

Lo que es importante destacar de este proceso es que la difusión de la lengua imperial no apuntaba hacia la desaparición de las lenguas indígenas de los grupos conquistados. Si se quiere, se daba m á s bien una suerte de especializaron o de distribución funcional mediante la cual la lengua local permitía el vínculo y la comunicación hacia adentro y la lengua imperial, el quechua, la comunicación con el exterior. Claro está que todos los administradores y delegados imperiales hablaban quechua y aprendían la lengua local; mientras que los reyes y sacerdotes locales y sus hijos tenían que aprender el quechua y tanto unos como otros debían convertirse en bilingües. El pueblo, en general, seguía y siguió hablando su lengua materna. Esta política, como sabemos, se descontinuó al momento de la conquista española, la misma que favoreció el resurgimiento de las lealtades étnicas locales y

facilitó el rápido avance de los conquistadores europeos.

Lo que ocurrió años después con la llegada de los españoles es radicalmente diferente. N o sólo se trató de la llegada de un nuevo grupo h u m a n o en expansión política, sino del arrivo de un grupo de aventureros con ansias de riqueza. Buscaban el sometimiento de los pueblos indígenas de América bajo un nuevo orden socioeconómico, así c o m o su conversión a una nueva religión, a partir del entendimiento que lo que ellos traían de España era bueno y lo que encontraban en América malo. Lo suyo era civilizado y lo de los otros, salvaje o primitivo. Lo que traían de Europa era obra divina y lo que encontraban en estas tierras era producto del demonio. Los conquistadores negaron totalmente la validez de la cultura y del sistema socioeconómico que encontraron. En lugar de aprovechar lo local, de entenderlo y reinterpretarlo para sus propios fines, lo negaron y quisieron implantar lo que había sido desarrollado en y para un m u n d o distinto. Por las grandes diferencias que existían entre un m u n d o y otro, la experiencia resultó traumática.

La política lingüística española, en sus inicios, trató de aprovechar las experiencias regionales de orientación unificadora y recurrió a las lenguas de amplia difusión para la evangelización de las poblaciones indígenas. Son notables, entre otros, los casos del uso del náhuatl, en México, y del quechua y del guaraní

en Sudamérica. Y , a pesar de las tremendas dificultades que deben haber existido para traducir a las lenguas indígenas la concepción de la fe cristiana y los misterios teológicos que esta encierra, durante los primeros años de la Colonia se publicaron devocionarios, misarios y catecismos en lengua indígena y se incentivó el aprendizaje de las lenguas locales por parte de los curas y misioneros que venían a América.

Con el fin de cumplir con mayor rapidez la "extirpación de idolatrías" (nombre con el que se conocía a la erradicación de la tradición y práctica religiosa indígena) y la conversión al catolicismo de las poblaciones indígenas, la Iglesia colonial exigió al clero el aprendizaje de los idiomas indígenas bajo pena de multa y de suspensión de sus cargos. Paralelamente a este proceso, se dieron también los primeros trabajos de descripción de las lenguas indígenas a través de la elaboración de gramáticas y diccionarios, en un afán por entenderlas y lograr de manera m á s eficiente y rápida la traducción y elaboración de textos religiosos en lengua indígena.

El sistema educativo colonial, por otro lado, consideraba indispensable el buen aprendizaje del castellano y de los principios de la fe cristiana por parte de los hijos de los caciques y jefes locales. Existen casos notables de colegios para hijos de caciques implementados durante los siglos XVI y XVII, c o m o el de Tlatelolco, en México o el de Quito, en Ecuador. En estos centros de enseñanza si bien se utilizaba la lengua indígena en el proceso educativo, esto se hacia sólo con fines instrumentales y únicamente durante los primeros años. El fin era que estos jóvenes se apropiaran, lo m á s rápido posible, del discurso cristiano y de la forma de ver el m u n d o y de vida de los europeos y pudieran servir de nexo entre europeos e indígenas.

Las primeras décadas de la colonia marcan también un notable desarrollo escrito de las lenguas indígenas. De esta época datan, por ejemplo, las publicaciones, traducciones y recopilaciones m á s interesantes del quechua, escritas en "lengua general", es decir, en una variedad que pudiera ser entendida y comprendida por todos, a pesar del reconocimiento de la existencia de variaciones locales a nivel oral.

C o m o referencia a todo este proceso de

5 § o.

S o

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desarrollo escrito de las lenguas indígenas de mayor importancia, vale la pena recordar que los primeros textos escritos del náhuatl, con alfabeto latino, datan ya de los años comprendidos entre 1524 y 1530, a poco tiempo de la llegada de los conquistadores. Muchos de los viejos manuscritos nahuas escritos según la convención que manejaron los aztecas fueron salvados de la destrucción a la que fueran sometidos luego de la conquista española, gracias a la versión que habían memorízado algunos viejos sabios indígenas, y posteriormente escritos según el alfabeto latino, ya sea por algunos indígenas alfabetizados, como por frailes que aprendieron el náhuatl y que se dedicaron a su estudio.

Luego de unas décadas, el interés por las lenguas indígenas y su uso relativamente difundido por la Iglesia, dejó paso a una corriente mucho m á s fuerte de hispanización. Las leyes españolas de principios del siglo XVII daban mayor énfasis a la castellanización de toda la población indígena, a partir de la consideración que "en la mayor y m á s perfecta lengua de los indios no se puede explicar bien ni con propiedad los misterios de la fe".

En los países andinos, esta corriente cobró mayor fuerza luego de rebeliones indígenas dirigidas por líderes locales bilingües, quienes luchaban por la vuelta al orden político anterior al de los españoles. En Perú y Bolivia, por ejemplo, a raíz de la rebelión conducida por Tupac Amaru en 1780, el uso del quechua y del aymara fue prohibido y los líderes indígenas y sus familiares fueron exterminados.

Así, con el correr del tiempo, de una política de complementariedad lingüística característica del Estado incaico, se pasó a una organización en la que las lenguas indígenas se vieron subordinadas al castellano y fueron sufriendo una gradual restricción funcional. A medida que la lengua colonial se iba

imponiendo, se llegó a una situación similar a la actual, en la que las lenguas indígenas constituyen lenguas sin ningún prestigio y cuyo desarrollo ha sido en parte interrumpido.

El consecuente debilitamiento del quechua y del aymara en la vida institucional y social de cada uno de estos países se ha mantenido hasta hoy y el avance del castellano continúa casi indetenible. Este mismo avance, basado en su imposición como única lengua oficial, es el responsable de que el bilingüismo entre las poblaciones indígenas de los Andes se haya desarrollado y se desarrolle en condiciones desventajosas para las lenguas indígenas.

Lo que ocurre en la actualidad en los países andinos es similar a lo que sucede en muchos de los países latinoamericanos. D e lenguas de prestigio, las lenguas indígenas han pasado a constituir lenguas a las cuales no se atribuye ningún valor social. De lenguas de amplia difusión y cobertura, los idiomas indígenas de América Latina han visto restringirse cada vez m á s los espacios geográficos en los cuales se utilizaban como lenguas primordiales de comunicación. D e lenguas que cubrían todos los espacios sociales posibles, los medios de expresión originarios de estas tierras han visto reducidos sus ámbitos y contextos de uso. Su espacio social se ha visto limitado considerablemente, hasta llegar a la situación actual en la cual comparten su espacio, de manera desigual y desequilibrada, con otra lengua de mayor prestigio: el castellano. Si se quiere, no sólo estamos ahora frente a lenguas oprimidas, sino también frente a medios de expresión mutilados, divididos.

Sin embargo, lo que ahora ocurre con las lenguas indígenas de América nada tiene que ver con su naturaleza misma, ni con su potencialidad c o m o instrumentos de

comunicación. C o m o veremos más adelante, allí donde ha habido intentos de revitalización lingüística y de implementación de programas educativos bilingües que dan suficiente peso e importancia a la lengua indígena, esta recupera su particular condición de instrumento de comunicación rico y adaptable y responde a las nuevas demandas que se le plantean. La lengua indígena, hoy dividida, recupera su expresividad y, ante el reto de instrumentalizar una comunicación diferente y para fines diversos, responde al desafío y se adecúa a la nueva situación: expresar no sólo contenidos emotivos y afectivos sino también servir de medio para la abstracción y para la intelectualidad, cumpliendo así el rol que le compete a toda lengua. Y es que todas las lenguas pueden en realidad expresar los m á s diversos contenidos. Lo que ocurre es que cuando las lenguas van perdiendo terreno y dividen el número de funciones sociales que podrían cumplir con otras, gradualmente van perdiendo fuerza. Esto es lo que ha ocurrido con las lenguas indígenas de América; por razones de naturaleza sociopolítica y económica, las lenguas indígenas han venido cediendo terreno frente a la lengua del nuevo orden, el castellano. La imposición de una nueva concepción socioeconómica ha traído consigo también el debilitamiento de la capacidad expresiva de las lenguas indígenas del continente.

Esto que a primera vista podría parecemos sorprendente es, por el contrario, algo bastante usual. Piénsese en lo que viene ocurriendo con el español en los Estados Unidos. C o m o se sabe, el español es una lengua de indudable prestigio a nivel internacional que cuenta no sólo con un uso difundido a través del m u n d o (cerca de trescientos millones de hablantes), sino con amplia literatura escrita. A pesar de ello, en los Estados Unidos el castellano no goza del mismo prestigio que el inglés y su uso, por parte de los

aproximadamente veinticinco millones de hispanohablantes que allí viven, se ve afectado sensiblemente por el inglés, quedando bajo la influencia constante de esta lengua. El inglés no sólo constituye la lengua de uso formal, sino que cubre todos los posibles espacios sociales e institucionales y, por lo tanto, interfiere además en la producción del español. Lo que ocurre con el español en Norteamérica no tiene relación alguna con la naturaleza misma de esta lengua, sino más bien con el orden sociopolítico que rige el comportamiento, tanto social como verbal, de los pobladores norteamericanos. Allí la lengua de poder es el inglés y el castellano se ve así relegado a un segundo plano. Si esto ocurre con una lengua de indudable prestigio internacional, como el español, con mayor razón ocurre con las lenguas indígenas de América Latina, las cuales se encuentran en una situación de opresión y de dominación desde cerca de quinientos años.

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Las lenguas indígenas de América constituyen lenguas oprimidas no por poseer una naturaleza que las condicione como tal, sino por constituir el medio de expresión de sectores sociales marginados y discriminados. Las lenguas indígenas de América se encuentran en una situación de opresión porque sus hablantes sufren la misma condición. Los largos siglos de opresión y marginación han colocado a los pueblos indígenas en una situación subalterna en casi todos los órdenes de la vida social y esto se refleja en el tipo de bilingüismo que han desarrollado. A final de cuentas, como podemos apreciar, m á s que de un problema eminentemente lingüístico se trata de un problema político.

3. Del conflicto político al conflicto lingüístico

C o m o hemos podido ver a través de los temas desarrollados a lo largo de este capítulo, la relación existente entre el estudio de la

lengua y el estudio de la historia social de los pueblos no puede ser minimizada, por cuanto únicamente la historia social nos puede dar explicaciones para entender algunos de los hechos lingüísticos particulares que hoy atestiguamos al interior de un grupo social determinado. Por razones derivadas del mismo desarrollo histórico, algunas formas de expresión, algunos idiomas, han merecido un mayor o menor respeto que otros, han gozado de un mayor o menor prestigio social o político que otros. En algunas sociedades c o m o la hindú, por ejemplo, el conflicto ha sido de tal magnitud que se han dado verdaderas luchas entre grupos de distinta lengua por el respeto que demandaban frente a su idioma y a sus manifestaciones culturales y religiosas particulares. Allí se pudo comprobar como la lealtad de los hablantes a su lengua podía ser tan fuerte que los alentaba, de ser necesario, a la violencia, en un afán por mantener su idioma como símbolo de lealtades m á s profundas que ellos sentían.

Pero las situaciones de conflicto lingüístico características de América Latina son diferentes a las que tienen lugar, por ejemplo, en la India. Aquí el problema de la opresión de la población nativa a lo largo de casi quinientos años ha traído consigo también, como hemos visto, no sólo el debilitamiento de las lenguas indígenas mismas sino también el debilitamiento de la fuerza y de la lealtad lingüística de sus principales usuarios: la población indígena del continente.

La problemática lingüística de los diversos pueblos de América Latina está caracterizada por una situación de jerarquización y de subordinación de las lenguas indígenas en beneficio del español. La jerarquización social característica de las diversas sociedades latinoamericanas, por la cual la población indígena ocupa los estratos m á s bajos, ha hecho que a nivel lingüístico se dé también una

jerarquización de las lenguas habladas en los respectivos países. Así, en un contexto que es de hecho bilingüe, el español está destinado a cumplir funciones de tipo formal e intelectivo, mientras que las lenguas indígenas, relegadas a segundo plano, cumplen sólo funciones informales, íntimas y domésticas. En el mejor de los casos, las lenguas indígenas son destinadas a la comunicación intrafamiliar e intracomunal y el español a las relaciones que van m á s allá de la comunidad. La lengua de las instituciones públicas y privadas y de las transacciones comerciales es el español.

La jerarquización social y funcional de la sociedad latinoamericana, a nivel lingüístico, se refleja en un fenómeno que se conoce con el nombre de diglosia. La diglosia no es otra cosa

que el producto del desequilibrio resultante del conflicto social existente en una sociedad determinada. C o m o resultado de un conflicto tal, una de las lenguas se constituye c o m o "lengua fuerte" y la otra queda relegada como "lengua débil".

En el caso latinoamericano, la lengua fuerte es el castellano y las débiles son las lenguas indígenas. El castellano es la lengua usada en la ciudad y las indígenas en el campo. El castellano cumple las funciones sociales institucionales m á s importantes (comercio, administración, justicia, información, educación, etc.) y las lenguas indígenas aquellas políticamente menos importantes (vida cotidiana, familia, intimidad, amistad, etc.). El espacio social de la lengua indígena queda restringido a lo íntimo y cotidiano, mientras que el del castellano abarca también lo institucional y formal. Mientras que las lenguas indígenas son apreciadas por su riqueza y capacidad para describir emociones y sentimientos, al momento de la abstracción, la racionalidad y la inteligencia, sólo se tiene a mano el castellano.

Es por esta situación en particular que,

cuando pensamos en los países de América Latina con presencia de población indígena, es necesario hacer referencia, m á s que a sociedades bilingües, a sociedades diglósicas. Una sociedad bilingüe es sólo aquella en la que la distribución funcional entre las lenguas que en ella se hablan es relativamente equitativa. Esta situación de equidad lingüística está íntimamente relacionada con un ideal de igualdad política y posibilidades socioeconómicas. Esto es, una sociedad bilingüe está conformada por individuos que si bien hablan lenguas diferentes, tienen iguales posibilidades de acceso a los medios de producción y de generación de riqueza y, por lo tanto, su lengua y demás manifestaciones culturales gozan de un prestigio similar. La diglosia se refiere al poder que evidencian los grupos sociales en conflicto. Es por esto que se dice q u e , en contextos c o m o el latinoamericano, se está frente a una situación de diglosia conflictiva y sustractiva por cuanto, en las condiciones sociopolíticas actuales, todo apunta hacia un bilingüismo sustractivo en contra de las lenguas indígenas.

Solo así se puede entender como las lenguas indígenas de América se han transformado en lenguas subordinadas, mutiladas y en peligro de muerte. Su condición de lenguas oprimidas ha hecho que sus contextos de uso se reduzcan día a día, y que sus mecanismos de creatividad (propios de toda lengua), se vean limitados, lo que, en el nivel de vocabulario, se refleja en la incorporación masiva de préstamos del castellano, los cuales sustituyen gradualmente términos propios.

Vemos como la categoría de diglosa nos ayuda a entender mejor la particular problemática lingüística latinoamericana, en la que se tiene a lenguas dominantes frente a lenguas dominadas. Pero la condición de lengua dominante no tiene relación alguna con las características particulares de una y otra

lengua, sino más bien con la condición social y económica de sus usuarios.

El proceso asociado al fenómeno de la diglosia hace pues que lo indígena quede ligado al mundo tradicional, y que lo expresado a través del castellano sea sinónimo de modernidad y avance. El nivel del léxico o vocabulario ejemplifica de manera clara lo que está ocurriendo. Procesos similares ocurren en otros niveles de la lengua, c o m o en el fonológico, gramatical, semántico y aun en el discursivo.

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Dicho proceso trae consigo también el desarrollo de toda una mentalidad o actitud diglósica, en contra de las lenguas y culturas indígenas. N o debe sorprender entonces que, al margen de algunos discursos oficiales, la corriente imperante en nuestras sociedades sea la de la negación de lo indígena. Lo m á s dramático es que, como resultado de la dominación vigente y de la marginación social y económica en la que se ha tenido sumida a la población indígena, muchos de sus miembros han hecho suya la dominación y han asumido también esta actitud como propia, llegándose a casos angustiantes de autonegación y de vergüenza étnica e idiomática. Ejemplos de tal situación son los casos frecuentes de cambio de apellido o de cambio de nombre, a fin de borrar todo rasgo indígena.

Es oportuno preguntarse que rol le ha tocado jugar a la escuela en todo este proceso de subordinación de las lenguas indígenas.

En muchos países latinoamericanos, el avance del español en el medio rural se hace más notorio durante las décadas del cuarenta y cincuenta, cuando se ejecutan planes de educación que impulsan la generalización de la escuela primaria gratuita. Pero, si sólo se tratara de la universalización del español no tendríamos porqué preocuparnos, puesto que,

en un país pluriétnico, multicultural y plurilingüe, resulta necesario establecer una lengua común que permita y posibilite una relación intercultural entre los individuos y pueblos que lo conforman. Lo dramático del asunto es que el aprendizaje del castellano ha ido paralelo a la limitación de los medios de expresión propios de la población indígena.

C o m o ya se ha señalado, los largos siglos de opresión y marginación han colocado a los pueblos indígenas en una situación subalterna en casi todos las órdenes de la vida social y esto se refleja en el restringido uso doméstico y local de las lenguas indígenas y en el casi nulo rol asignado a éstas en la educación formal.

La escuela, c o m o institución de la cultura occidental y como lugar en la que ésta y sus manifestaciones se reproducen e imponen, constituye no sólo el lugar en el que un hablante indígena debe aprender el castellano y la cultura expresada en esta lengua, sino principalmente el ambiente en el cual se compromete seriamente su desarrollo personal y social por cuanto se le obliga a "desaprender" y desvalorar la capacidad expresiva e intelectiva de su lengua materna y, también, la cultura a ella vinculada. C o m o se señaló anteriormente, el tipo de bilingüismo que se fomenta en muchos países latinoamericanos es de tipo sustractivo. El aprendizaje del castellano y la enseñanza de las diversas materias del currículo escolar, llevan a la negación de las lenguas y de las culturas diferentes de aquellas oficiales.

A pesar de ello y del papel negativo que históricamente le ha tocado jugar al castellano y a su aprendizaje en los países de América Latina, es necesario también reconocer el rol positivo que esta lengua y su adquisición cumplen en los contextos nacionales y, particularmente, en la interrelación ciudad-campo. N o puede ser sorpresa para nadie que ese mismo idioma constituye un arma a través

de la cual el pueblo indígena lucha por un trato m á s justo y equitativo. A d e m á s , esta misma lengua sirve de medio a través del cual las propias manifestaciones culturales indígenas pueden difundirse y revalorarse. Lo que quizás es más importante, es que con el castellano el indígena logra un mejor entendimiento del funcionamiento del Estado, de su ordenamiento y de sus leyes, lo que le permite y posibilita el acceso y el aprovechamiento de toda una serie de espacios a los cuales antes no tenía acceso.

Así, la misma sociedad indígena exige y demanda el aprendizaje de la lengua escrita y quiere que sus niños aprendan a leer y escribir. El indígena sabe que es necesario aprender no sólo a hablar el español sino, a través de él, también aprender a leer y escribir, habilidades que además de darle prestigio y poder -tanto dentro c o m o fuera de la comunidad-constituyen elementos indispensables en el m u n d o . Y , puesto que es la escuela el lugar donde esta lengua y estas habilidades supuestamente se aprenden, exige también la apertura de nuevos centros educativos.

A lo largo de América Latina, la escuela ha constituido una de las reivindicaciones del indígena desde bastante tiempo. En el Perú, por ejemplo, las primeras escuelas verdaderamente indígenas se abrieron en el altiplano en 1902, por iniciativa de los campesinos aymara y a pesar de la oposición del clero y de los terratenientes de aquel entonces. Desde esa época, las luchas indígenas en defensa de sus derechos han incluido siempre pedidos relacionados con la escuela.

Es dentro de este marco general, producto de la historia, que debemos analizar la problemática lingüística de América Latina.

Finalmente, es necesario recordar que la situación actual de diglosia apunta hacia la

paulatina pero segura desaparición de las lenguas indígenas. Si no se atiende de manera planificada la resolución de la diglosia, las lenguas indígenas seguirán en el proceso en el cual ahora se encuentran y, en menos tiempo del que se piensa, las poblaciones indígenas del continente dejarán de ser bilingües para convertirse en monolingues hispano-hablantes. Y es que, en la actualidad y como resultado del fenómeno de la diglosia, muchas lenguas indígenas tienden a desaparecer, c o m o en el caso de aquellas amazónicas que difícilmente superan la centena de hablantes, o cuyos únicos hablantes son ancianos de edad avanzada. Otras lenguas han visto su desarrollo detenido y otras se encuentran en un rápido proceso de empobrecimiento y de restricción de sus contextos de uso. Todo esto es producto de la imposición cada vez mayor del español; de las relaciones de dominación y dependencia; del avance cada vez mayor de la economía de mercado; y, de un modelo de escuela urbano-occidental que prefiere ignorar las diferencias lingüísticas y culturales.

Frente al fenómeno de la diglosia entonces, hay únicamente dos alternativas: o se acepta la situación que, por sí sola, se ha venido dando a través del tiempo y que apunta hacia la desaparición de las lenguas indígenas, o se asume la necesidad de un cambio planificado para la revitalización y recuperación de las lenguas indígenas. Si se quiere, de lo que se trata es de asumir el reto de la normalización de las lenguas indígenas para que éstas, al igual que el castellano, puedan cumplir funciones de tipo intelectivo e institucional.

Es necesario tener presente que, dadas las condiciones actuales , también el español tiene un rol que cumplir en el futuro de las propias sociedades indígenas del Continente. De ahí que para superar la situación de diglosia, es necesaria también una efectiva y eficiente apropiación del castellano por parte de las

poblaciones indígenas de América. Esto es, para que la situación se resuelva en beneficio y n provecho de la población indígena, es S necesario considerar dos elementos que se § complementan entre sí: la normalización y *• difusión de las lenguas indígenas y la § apropiación efectiva del castellano por parte de ^ la población indígena. Esto permite llegar a un Üj verdadero bilingüismo y, c o m o se ha ¿ mencionado en el capítulo anterior, el único bilingüismo verdadero es uno de tipo aditivo, en el cual el aprendizaje de la segunda lengua no lleva a la desaparición de la lengua materna. Y cuando se habla de un bilingüismo de tipo aditivo, no es únicamente desde la perspectiva de la población indígena. Es también necesario que se fomente y haga posible el aprendizaje de lenguas indígenas por parte de la población hispano-hablante, apuntando hacia un bilingüismo de doble via. Solo así se podrá llegar a una mejor comprensión mutua en países multilingues y pluriculturales.

Hay una cuestión más que es necesario mencionar. H e m o s visto que el conflicto lingüístico se vincula con una particular situación de conflicto de orden más profundo: el conflicto sociopolítico. Entonces, para que se supere el actual conflicto lingüístico será necesario también cambiar la actual situación sociopolítica conflictiva. Esto es, la recuperación lingüística de lo indígena pasa necesariamente por su recuperación social y política y todo proyecto de planificación lingüística con este fin tiene que ser necesariamente un programa que garantice la participación de los indígenas en la toma de decisiones en el contexto de las sociedades nacionales.

4. Política y planificación lingüística

A lo largo de este capítulo, hemos venido haciendo referencia constante a que es necesario hacer algo para lograr cambiar la situación existente y salir del conflicto actual en

el que se encuentran las poblaciones indígenas. Al mencionar tal necesidad, hemos hecho uso de las denominaciones política lingüística y planificación lingüística. Si bien a través de lo dicho hasta ahora se tiene ya una idea bastante clara de los tipos de acciones involucradas en tales procesos, veamos con un poco m á s de detenimiento que es lo que comúnmente se entiende porcada uno de ellos, de ellos.

Consideremos primero algunas de las situaciones en las que es oportuno intervenir en los procesos lingüísticos que se desarrollan o hacer algo acerca de la lengua o lenguas que se hablan. H e m o s visto casos en los que el multilingüismo existente y el fenómeno de la diglosia ponen en desventaja a importantes sectores de la población nacional. También hemos mencionado casos en los que las diferencias existentes en cuanto al manejo de determinadas habilidades lingüísticas colocan a parte de la población en desventaja respecto a los d e m á s ; y situaciones en las que el desconocimiento de las habilidades de lectura y escritura pone igualmente en desventaja a determinados miembros de un grupo. Tales desventajas no constituyen únicamente impedimentos legales o políticos, sino también pueden convertirse en factores negativos determinantes a lo largo de la vida de las personas.

C o m o se puede apreciar, los problemas lingüísticos en una sociedad determinada pueden ser vastos y pueden afectar la vida de sus miembros. Las soluciones no son nada fáciles y requieren de un plan de acción específico.

Si pensamos por un momento en países con presencia considerable de población indígena, como México, Guatemala, Ecuador, Perú o Bolivia, podremos ver cuan necesario se hace en cualquiera de ellos contar con una

estrategia y un plan de acción que permitan tratar el "problema lingüístico" de manera sistemática. Entre lo que se debería conocer para orientar de manera m á s sistemática y eficiente los recursos del Estado, tendríamos: el rol que les tocaría cumplir al español y a las lenguas indígenas; el grado y forma de utilización tanto del español c o m o de las lenguas indígenas en la administración de justicia, en la prestación de servicios de salud, en la educación, en los medios de comunicación, etc.; el nivel de oficialidad de las lenguas, tanto a nivel nacional como regional; etc. En estos casos, la definición de una política lingüística nacional y su implementación a través de una planificación lingüística seria, se convierte en una acción urgente.

Una política lingüística consiste, pues, en la definición de un conjunto de estrategias y actividades conducentes al logro de una meta lingüística determinada. La política lingüística, claro está, se sustenta en una ideología determinada. La ideología que sustenta una política lingüística para países c o m o los latinoamericanos oscila, principalmente, entre dos polos: la homogeneización lingüístico-cultural de un país o el reconocimiento del pluralismo cultural y lingüístico.

La política lingüística puede ser explícita o no. Por ejemplo, en los primeros años de la Colonia se dieron leyes que determinaban el tratamiento que se debía dar a la población de habla indígena y a sus lenguas. Fue durante este período que se produjeron materiales religiosos escritos en lengua indígena y que diversos frailes se dedicaron a su estudio y descripción. En este caso, se trataba de una política lingüística explícita.

Sin embargo, existen otros casos representados actualmente por muchos países de América Latina, en los que no se cuenta con

una legislación claramente definida respecto al tratamiento que hay que darle a las lenguas habladas en el contexto nacional. A pesar de ello, incluso en situaciones c o m o estas se puede obtener información sobre la orientación que tienen las acciones tomadas. Ante la falta de dispositivos explícitos, se hace necesario recurrir a la legislación existente en cuanto al tratamiento de la población indígena nacional y a sus manifestaciones culturales, así c o m o a los principios que orientan la política educativa del país. Por lo general, la acción educativa en un país con presencia indígena supone una orientación determinada en cuanto a política lingüística y constituye el campo m á s importante de realización práctica de ella.

Por último, si en un país con alta densidad de población indígena no se determina ningún tipo de tratamiento respecto de la población indígena y de sus lenguas, esto constituye de igual manera una orientación y una voluntad política evidente para con ese sector. Esta suerte de indefinición es un importante indicador de la indiferencia y de la discriminación con las cuales se afronta la problemática lingüística a nivel nacional.

A d e m á s de la voluntad política, es necesario también tomar en cuenta el aspecto relacionado con la disponibilidad de recursos, tanto humanos c o m o financieros, existentes en un país así c o m o los costos de implementación que una política lingüística determinada supone.

Por otro lado, también es necesario tomar en cuenta que una política lingüística, si quiere ser realista, tiene que establecer prioridades de

atención, en función de los recursos disponibles y de la voluntad política existente, principalmente, frente a los grupos minoritarios. De igual manera, la política lingüística debería ser flexible en cuanto a su estrategia de implementación, puesto que las condiciones socioculturales y socioeconómicas en las que se encuentran las sociedades indígenas no son uniformes. Tampoco se trata de grupos de igual densidad poblacional y de idéntica accesibilidad. Todo ello supone un tratamiento diferenciado.

S §

5

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Pero, al lado de estas consideraciones prácticas, una política lingüística debe también considerar los sentimientos y expectativas de la población indígena misma respecto de sus propias lenguas y de la lengua oficial nacional. Sobre todo, hay que establecer con claridad las causas y determinantes de estos sentimientos y expectativas, a fin de que las decisiones tomadas estén debidamente orientadas.

En s u m a , la definición de una política lingüística está en íntima relación con la definición de un país m i s m o . Por estar relacionada con aspectos tan ligados con la identidad misma de un pueblo, c o m o son la lengua y la cultura, una política lingüística tiene que partir de la definición del tipo de sociedad a la que se aspira y el tipo de hombre que se busca formar. D e tales perfiles se podrán establecer los principios que orienten la política lingüística de un país determinado. Es evidente, entonces, que la definición de una política lingüística nacional para el caso de países multilingues y pluriculturales, c o m o lo son muchos países latinoamericanos, es una cuestión sumamente urgente.

GLOSARIO

Bilingüismo de doble vía Por bilingüismo de doble vía entendemos aquel que se promueve en un contexto multilingue y pluricultural, no sólo para que los indígenas se apropien de la lengua de prestigio y oficial, sino también para que los monolingues de lengua oficial puedan, por lo menos, adquirir algunos conocimientos de una de las lenguas indígenas habladas en la región en la que viven. Por lo general, el bilingüismo que hasta hoy se ha promovido en el contexto latinoamericano ha sido unidireccional y no de doble vía.. Se ha exigido siempre que los indígenas aprendan el castellano y se conviertan en bilingües, pero nunca se ha ofrecido a los hispano-hablantes la posibilidad de aprender una lengua indígena para que ellos, también, se conviertan en bilingües. Si se quiere alterar la actual situación de desventaja en la que se encuentran las lenguas indígenas es necesario impulsar, al interior de las sociedades nacionales, un bilingüismo para todos, tanto para los indígenas como para los hispano-hablantes; esto es, un bilingüismo de doble vía.

Devocionarios Libros que contenían oraciones, cánticos religiosos y rezos.

Diglosia Se conoce como diglosia a la situación en la que en una sociedad concreta, una o varias lenguas se ven subordinadas a otra que goza de mayor prestigio social en lo que se refiere a las funciones que cumple. La lengua dominante y de prestigio es utilizada en todos los contextos y ámbitos y constituye un idioma de uso formal; la lengua oprimida y dominada es relegada al plano informal y doméstico. La diglosia es una característica de una sociedad, el bilingüismo atributo de un individuo. La diglosia se estudia desde una perspectiva social, el bilingüismo desde una óptica individual. La diglosia y el bilingüismo pueden coincidir, c o m o en el Paraguay, pero aun así no hablaríamos de individuos "diglósicos". Quienes son bilingües en un contexto diglósico, constituyen un tipo de bilingüe denominado funcional (ver capítulo III), por cuanto asignan funciones diferentes a las lenguas que hablan.

Estados supranacionales Estados que c o m p r e n d e n diversos grupos nacionales, diversas naciones.

Inti M á x i m a divinidad incaica: el dios Sol.

Lealtad lingüística Así suele definirse el sentimiento de valoración y adhesión hacia la lengua que caracteriza a determinados hablantes o grupos de hablantes. S o n , por lo general, leales a su lengua quienes a s u m e n una actitud positiva y de defensa frente a su uso y recurren a ella cada vez que tengan la oportunidad de hacerlo. La lealtad lingüística es, también, uno de los rasgos que a c o m p a ñ a n a la lealtad étnica o de pertenencia a un grupo histórico-social determinado.

Lengua c o m ú n S e conoce con este n o m b r e a aquella lengua que , en un contexto multilingue y pluricultural, cump le con el rol d e idioma d e relación intercultural y de elemento articulador d e u n a sociedad heterogénea. Por lo general, en América Latina este es el papel q u e juega el castellano. El logro d e una lengua c o m ú n no significa necesa r i amen te alcanzar la homogeneización lingüística. El concepto de lengua c o m ú n , por lo tanto, no se opone al d e multilingüismo.

Lengua dominante Lengua de quienes tienen el poder sociopolítico y económico en una sociedad determinada. Por constituir el grupo de poder dentro de una sociedad concreta, gozan también del poder cultural y lingüístico y, por tanto, su lengua no sólo es dominante, sino también oficial.

Lenguas oprimidas S o n lenguas oprimidas aquellas q u e se encuentran subordinadas a otra lengua d e mayor prestigio y cobertura. U n a lengua puede

ser oprimida o dominante no e n razón d e sus características propias sino, m á s bien, por las te posiciones q u e ocupan sus hablantes en el Q sistema socioeconómico y político d e un país S en particular. Asi, en tas sociedades nacionales *• latinoamericanas todas las lenguas indígenas § sin excepción constituyen lenguas oprimidas y % el español es la lengua dominante. üi Mentalidad o actitud dfglósica Sentimiento frecuente e n u n a sociedad diglósica y q u e agrava la situación desventajosa en la que se encuentra la lengua dominada. La actitud o mentalidad diglósica n o es sólo característica de quienes, desde arriba, ven a la lengua indígena c o m o inservible o incapaz de satisfacer los requerimientos d e la sociedad y vida modernas, sino que m u c h a s veces también es compartida por los m ismos usuarios de esta lengua. La actitud diglósica, si se quiere, constituye una suerte d e aceptación d e la dominación por parte del dominado.

Mitmaqkuna o Mitimaes Individuos o poblaciones que eran trasladados de una localidad a otra y debían enseñar a los habitantes d e las regiones a la cual eran transferidos su lengua, costumbre y forma de vida.

Náhuatl Lengua hablada principalmente en México. También se le conoce c o m o nahua . S e calcula que tiene m á s d e 1 millón de hablantes.

Normalización lingüística Proceso mediante el cual se dota a una lengua indígena d e no rmas , reglas y principios que hagan posible su utilización c o m o lengua escrita y de uso amplio y difundido. S e trata de hacer d e la lengua indígena una lengua tan "normal" c o m o cualquier otra y, por lo tanto, darle todo lo que las otras lenguas tienen a fin de potenciarla c o m o instrumento de comunicación. El diseño d e alfabetos para lenguas agrafas, la

estandarización, la creación de nuevos términos, son, entre otros, algunos de los procesos comprendidos dentro de la normalización lingüística.

Pachamama Divinidad andina. Espíritu tutelar que habita en la tierra: la Madre Tierra.

Planificación lingüística Proceso mediante el cual se establecen las fases de implementación de una política lingüística. C o m p r e n d e también la determinación de las actividades comprendidas en cada fase.

Política lingüística Determinación de los principos, metas, objetivos y estrategias para el tratamiento y uso de las lenguas habladas en una sociedad determinada. La política lingüística, por lo general, está en íntima relación con la política

GUIA PARA LA

1. ¿Cuáles fueron los efectos de la conquista desde el punto de vista lingüístico?

2 . Describir las características principales de la problemática lingüística de los pueblos indígenas.

3 . ¿Qué se entiende por diglosia?

educativa de un país determinado.

Revitalización lingüística Con este nombre se conoce el proceso mediante el cual, por lo general de manera planificada y metódica, se implementan programas lingüístico-culturales tendientes a revalorar las lenguas indígenas y a promover y difundir su uso en los diversos niveles y sectores de una determinada sociedad. Tienden hacia una revitalización lingüística, por ejemplo, la realización de concursos de literatura oral y escrita en lengua indígena, la publicación de periódicos, recopilaciones de cuentos y de diverso tipo de material escrito en lengua indígena, su uso en programas de radio y televisión, etc. Constituyen también programas de revitalización lingüística aquellos destinados a la recuperación del valor y uso de una lengua indígena en zonas en las que la población indígena ha dejado de usar su lengua.

EVALUACIÓN

4 . ¿Cuál es el papel que ha tenido la escuela con relación a las lenguas y culturas indígenas?

5. Explicar qué se entiende por política y planificación lingüística.


Es importante tratar de averiguar en cuáles contextos se usa la lengua indígena y en cuáles otros se usa el castellano: dónde (en la familia, en el mercado, en qué ámbitos de la comunidad, etc.), con quién o quiénes, cuándo, por qué, etc.

También es útil recabar datos e informaciones para conocer la política lingüística adoptada a nivel oficial (leyes, disposiciones, reglamentos, etc.).

LENGUA EN USO

1. La variabilidad de la lengua

C o m o se recordará, la lengua es u n instrumento de comunicación a través del cual logramos plasmar y transmitir los significados que creamos. Para poder cumplir su rol d e instrumento de comunicación, la lengua se adecúa y adapta a situaciones y contextos diversos. Sin embargo, dicha adaptabilidad no altera su natural regularidad. Y es que una de las características propias de toda lengua es su estabilidad y variabilidad.

Se dice que la lengua es estable por cuanto se rige por todo un conjunto complicado de reglas que operan simultáneamente a diversos niveles (fonológico, morfosintáctico, lexicosemántico y discursivo). A este respecto, vale la pena recordar que la lengua constituye un sistema de sistemas. Pero, a la vez que estable, la lengua es variable en la medida en que se adecúa a las situaciones y contextos específicos en los cuales se usa.

Un ejemplo claro de cómo la lengua varía está dado por la evolución que ha tenido la lengua castellana, tanto en su lugar de origen -España- como en América. Cuando el castellano fue traído a América por los conquistadores en el siglo XVI, sufrió importantes modificaciones producto de dos situaciones principales. Al verse confrontado con una realidad socioeconómica y culturalmente distinta de la existente en España, el castellano debió adecuarse a esta situación diferente para poder describirla e interpretarla. Así, incorporó a su léxico muchas palabras necesarias para referirse a instituciones culturales que por primera vez confrontaba. En la mayoría de los casos, se recurrió al préstamo de palabras de las diversas lenguas indígenas de América con los cuales el castellano entró en contacto. Fue así que el castellano incorporó palabras como cancha y papa (del quechua), cacahuate y chocolate (del náhuatl), tapir y g a u c h o (del guaraní) y maní y cigarro (de lenguas caribes), etc.

Ejemplos de préstamos de lenguas indígenas de América utilizados en diversas variedades del castellano m o d e r n o .

Lengua prestataria

náhuatl

arahuaca

quechua

guaraní

mapudungu

Región de origen

México y Centroamérica

Antillas, Caribe y algunas zonas de Sudamérica

Países andinos

Paraguay, Argentina, Bolivia y Brasil

Chile y Argentina

Préstamos

aguacate(palta) .canoa, tomate ,camote(batata), petaca.petate, tiza, chicle (goma de mascar), elote (choclo), coyote (lobo), ocelote (gato montés), guajolote (pavo).

caoba, batea, cacique, maní (cacahuate, cacahuete), guayaba iguana, ají (chile), tuna.maguey, tabaco.tiburón, yuca, huracán, hamaca.

condor, pampa, puma , puna,llama,coca,guano, mate, carpa (toldo, tienda de campafia),chacra,yapa, pucho,palta(aguacate), alpaca, vicuña.

tapioca.yacaré (caimán), mandioca.tucánjaguar, ananá(piña), ñandú, tapir, mucama, cobaya, cobayo (cuy).

poncho, gaucho, malón, laucha,boldo, chope, lingue (laurel).

Pero, el contacto entre el castellano y las lenguas indígenas no fue el único determinante de variación entre el castellano de América y el hablado en España. La relativa p o c a comunicación que existió entre la metrópoli y las colonias contribuyó también a que el castellano americano se distanciara del castellano peninsular, desarrollara formas propias y a que su evolución siguiera un curso diferente al desarrollo que caracterizaba a la lengua española en la península ibérica. Este proceso resultó m á s notorio en regiones que no estuvieron bajo tanta influencia cultural de España, como fue el caso de los virreinatos del Perú y de México y, particularmente, de sus centros de poder político, las ciudades de Lima y de México. En estas ciudades, los sectores sociales m á s instruidos impusieron un uso purista del castellano que hizo que éste fuera bastante parecido al de la metrópoli, evitando el desarrollo de formas m á s populares como sí ocurrió en países como Chile y Argentina, por ejemplo.

En algunas regiones de América se han mantenido hasta hoy usos que en España resultan ahora anticuados. Tal el caso del pronombre personal v o s para la segunda persona singular y de sus respectivas formas verbales (como en, vos cantas, vos c o m e s , vos decís; toma, c o m e , decí; etc.). Mientras que en la España del siglo XVI este uso medieval se iba perdiendo y siendo considerado como un uso vulgar, en muchas regiones de América se mantuvo y penetró todos los sectores sociales, desarrollándose

una tendencia conocida hoy como del voseo. Por v o s e o nos referimos al fenómeno caracterizado por la sustitución del pronombre personal tu, utilizado en el castellano general o estándar para referirse a la segunda persona familiar (en oposición al pronombre usted de uso formal). El uso de v o s es general en Argentina, Uruguay, gran parte de Paraguay, Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Costa Rica; la mayor parte de Ecuador, Bolivia, Colombia y Venezuela; algunas regiones de México y también en algunos sectores sociales de Chile. Por otro lado, por lo general, se prefiere el uso de tu en Cuba, México, Perú y en partes de Chile, Colombia, Venezuela, Ecuador, P a n a m á , Santo Domingo y Puerto Rico. También pueden ser considerados arcaísmos algunos vocablos aún de uso general en el español latinoamericano. Tal es el caso de bravo, en lugar de enojado; de cuero, en vez de piel; de frazada, en lugar de manta; de lindo, en vez de bonito; de pararse, en lugar de ponerse de pie; o, de pollera, en vez de falda. Estos vocablos, al igual que otros, dejaron de ser utilizados en el español general hablado en España, aparte de su empleo actual en algunas regiones rurales del país. A pesar del cambio en España, en América constituyen todavía palabras de uso frecuente.

En otras regiones de América, la evolución del castellano ha seguido su propio curso y se han establecido diferencias entre un castellano y el otro, como en los casos siguientes:

^ • " * Ä P ? " * W v • M ^ a ^ ^ ^ aaW '«öW^^rv^^' "

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Eapafla MtilMb

Uubû un problema an la «Apiña. tíubfi probtema& en la ofldna.

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En esta parte del país siete Hover mucho en Junio.

Camina por la vereda.

tíuta w problema en la -Oficina. tíuJMfifüa problema« en la o W n a .

Pablo tiene un departarrar^o/apartamento/ apaflajnjenjp, en el centre.

En esta parte del país aaba Bover mucho en Junio.

Caminar poriaacaa / la banaieta / fljaaodam

En muchas regiones de América también se han dado cambios en la pronunciación de determinados sonidos, siguiendo u n a tendencia de evolución caracterizada por la simplificación consonantica. Tal es el caso de las

oposiciones entre /s / y M y entre IM y /y/. En estas ocasiones, cuando antes el sistema comprendía dos fonemas, como resultado de la tendencia de simplificación, ahora existe sólo uno:

Espada

ftasa/

A a d *

/poTó/

4W

casa —'—»

caza

poto

poyo

Alguno« tugaras da Amara**

/kastf cata

/poyo/ poyo

Por otro lado, se han creado en América y en España términos diferentes para describir un mismo objeto, como en el caso de c h o m b a y c h o m p a (América), frente a jersey (España); y de computador o computadora (América) y de ordenador u ordenadora (España).

Y es que, en tanto instrumento de comunicación, la lengua al entrar en una situación real de uso, está sujeta a una serie de cambios o variaciones que sin alterar su naturaleza, le imprimen rasgos o características particulares derivadas de múltiples factores sociales, psicológicos, políticos y económicos. Muchos de estos rasgos particulares surgen de la relación que se establece entre el instrumento -la lengua- y el medio en el cual este instrumento comienza a operar para resolver situaciones concretas de comunicación -el contexto-. En suma, la variabilidad es una característica propia de la lengua y que, como hemos visto, está determinada por factores externos a ella.

Cabe aclarar, sin embargo, que la variabilidad que se observa en la lengua no afecta de modo alguno su esencial estabilidad ya que aun estas variaciones -resultado del uso de la lengua por un grupo histórico-social determinado- son estables. Esto es, ni siquiera las variaciones son arbitrarias y están más bien determinadas por factores concretos y regidas por sus propias reglas, las mismas que pueden también ser explicitadas.

Por un lado, es necesario recordar a este respecto que, a pesar de las variaciones y de las diferencias entre el castellano o español americano y el español peninsular, en sentido estricto, el idioma sigue siendo el mismo. Esto se debe a la estabilidad de la lengua castellana como sistema, al contacto ahora m á s estrecho -a través de la lengua escrita y de los medios de comunicación masiva- entre los hablantes del castellano y, sobre todo, a razones

sociopolíticas derivadas del hecho que en cada uno de los países latinoamericanos los sectores dominantes de la sociedad no toleran variaciones que vayan más allá de los clásicos regionalismos y que puedan llevar al surgimiento de una lengua diferente. Razones como éstas determinan que la variedad aceptada por todos como estándar sea aquella que está m á s cerca a la lengua escrita y, por ende, más próxima a la variedad peninsular.

Sin embargo, es necesario tener en cuenta que existen diferentes grados de estabilidad. La estabilidad es m á s sistemática cuando se trata de rasgos característicos de un grupo social o de una región determinados. La estabilidad es menos sistemática cuando se trata del habla particular de una persona determinada. Esto es, la variación será m á s sistemática cuando se trate de una norma social o sociolecto -o la manera de hablar una lengua por parte de un grupo social determinado- y menos sistemática cuando es norma individual o idiolecto -o la forma particular de hablar una lengua que tiene una persona determinada-.

2. La lengua y sus cambios

Las variaciones de las cuales es objeto la lengua pueden ser explicadas a través de la presencia de tres ejes principales: el geográfico, el social y el histórico. El eje geográfico nos permite correlacionar la lengua y un ámbito determinado de uso; el social, la lengua con un sector o clase que la utiliza como instrumento de comunicación; y el histórico, la lengua y su evolución, así como también la lengua y el proceso social por el que ha atravesado el grupo humano usuario de ella.

2.1. Lengua y región

C o m o se ha mencionado, uno de los ejes que nos permiten identificar variantes de una lengua es el geográfico. En ei caso del idioma

español, por ejemplo, podemos hablar a grandes rasgos, de un español mexicano, un español venezolano, un castellano peruano, un castellano argentino y, en general, de un español o castellano latinoamericano, frente a un español peninsular, o hablado en España.

El criterio para identificar algunos de los diversos tipos de español existentes ha sido aquí el geográfico. H e m o s establecido una relación entre el español -la lengua- y el medio en el cual se habla -una región determinada-. De allí que, por lo general, hablemos de dialectos regionales de una lengua. En nuestro ejemplo h e m o s podido identificar algunos dialectos regionales del español, a partir de la delimitación de espacios geográficos en los cuales esta lengua es hablada; en este caso, el país (México, Argentina, España, etc.) o un subcontinente (América Latina).

Sin embargo, dichos cambios pueden ser observados aún en ámbitos o espacios m á s pequeños como el departamento o la provincia, el cantón o el distrito y aun, a veces, entre una

parroquia y otra, e incluso al interior de una misma comunidad. o

S La lengua, en tanto instrumento de g

comunicación, tiene que satisfacer las ^ necesidades comunicativas del hombre y § adecuarse a las situaciones particulares en las § cuales se utiliza, las mismas que bien pueden ser cultural, social, económica, política y hasta ecológicamente distintas. Al adecuarse a las características peculiares de las regiones en las cuales se utiliza, la lengua varía. Variaciones como éstas son las que determinan, por ejemplo, que, ante un mismo objeto, encontremos denominaciones diferentes entre una región y otra. Así, por ejemplo, para denominar a lo que el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española describe como "carruaje de gran capacidad que sirve para transportar personas , g e n e r a l m e n t e dentro d e las poblaciones, por precio módico", en nuestros diversos países se recurre a palabras que en algunos casos difieren de una región a otra:

camión ómnibus góndola/flota liebre guagua autobús (México) (Perú) (Bolivia) (Chile) (Cuba) (España)

Estas siete denominaciones no son las únicas, existen otras m á s entre las cuales se pueden considerar palabras como b u s o colectivo. Piénsese también en las distintas palabras que se usan además de n iños: cipotes (El Salvador y Nicaragua); güilas o carajlllos (Costa Rica); patojos o güiros (Guatemala); chavalos (Nicaragua); pelaos (Panamá y Colombia); guambras (Ecuador); cabros (Chile); etc.

Las variaciones a las cuales está sujeta una lengua no sólo se refieren al vocabulario, sino m á s bien atraviesan sus diversos niveles. Ante la necesidad expresiva de denotar cariño o de referirse a algo pequeño, en español se recurre a formas diminutivas. Si bien esto rige para todas las zonas de habla hispana, el morfema seleccionado para tal fin puede variar de una región a otra. Mientras que en el español o castellano general se emplean las formas • ito/-lta, en regiones como la colombiana se prefiere el uso de -ico/-ica, y en algunas otras zonas -itito/-ltita; c o m o en "Espérame un ratlto", "Espérame un ratico", "Espérame un ratltito, ¿si?". Formas distintas pueden incluso surgir de la combinación de dos morfemas que están en variación - -ito e -Ico -, como en "¡Ay, pobre mi chiquitico!".

La variación de una lengua en razón de la región de uso no es restrictiva de una sola lengua, como el castellano, sino ocurre con todas y cada una de las lenguas conocidas. C o m o se dijo al inicio de este capítulo, la variabilidad es una característica propia o inherente a la lengua. De allí que, por ejemplo, se hable de un inglés británico frente a un inglés americano o jamaiquino; de un francés parisino frente a un francés belga, de un quechua de

Cochabamba (Bolivia) y de un quechua de Imbabura (Ecuador), para identificar y denominar a las variaciones o variantes de cada una de estas lenguas: del inglés, del francés y del quechua.

2.2. Lengua y organización social

El eje geográfico, si bien resulta importante para determinar las variantes de una lengua dada, no constituye el único criterio a tomar en cuenta para estudiar la variación lingüística. Además de él, tenemos también que considerar muchos aspectos que no tienen necesariamente que ver con la región en la cual se usa una lengua dada, sino que están más bien relacionados con la posición social y económica del hablante.

Un aymara hablante, por ejemplo, habla aymara como lo hace, no sólo por vivir en una región determinada, sino también por pertenecer a un determinado estrato social al interior de la organización social boliviana o peruana. Esta relación hace que para el aymara identifiquemos un jaqi aymara ("aymara de la gente") -o aymara hablado por los campesinos, por los indígenas, por la gente (jaqi= gente)- y un q'ara aymara ("aymara de los blancos") -o aymara hablado por los criollo-mestizos, por lo general bilingües con uso predominante del castellano-. Incluso al interior de esta última variedad del aymara, podemos identificar dos subvariantes llamadas aymara radial y aymara patronal, los cuales tienen como usuarios principales a los locutores de radio y a los patrones o a los mestizos que hacen uso preferente del castellano en la vida cotidiana. Establecer este tipo de relación nos permite identificar las variantes sociales o dialectos sociales de una lengua.

Variaciones sociales del aymara en Bolivia y Perú 103

Idioma Dialectos sociales S

aymara jaqi aymara ("de la gente")

q'ara aymara ("de los blancos"

aymara radial

aymara patronal

Para que se vea lo complicado del asunto, aquí, además de la posición social del individuo aymara en Bolivia o Perú, es necesario también considerar su manejo del castellano. U n hablante monolingue aymara será también usuario del jaqi aymara. También podrá ser hablante de este dialecto social del aymara el bilingüe aymara castellano con tal grado de lealtad hacia el aymara que evita que su manejo del castellano interfiera en su aymara. Este no será el caso del bilingüe que por no sentirse identificado con el pueblo aymara o por estar atravesando un proceso de reemplazo de su lengua materna es también usuario de un q'ara aymara, caracterizado por una alta frecuencia de castellanismos y por una observable influencia del castellano en los diversos niveles de la lengua (fonológico, morfosintáctico, lexicosemántico y discursivo).

La correlación lengua y estrato social, como se puede apreciar de ejemplos anteriores, se complica aún m á s en situaciones de multilingüismo, como son los casos boliviano y peruano. Sin embargo, dejemos por un

momento la problemática del multilingüismo a fin de revisar algunos ejemplos m á s de dialectos sociales de alguna otra lengua.

Estamos frente a dialectos sociales del inglés cuando hablamos, por ejemplo, de un

inglés de la clase trabajadora y de uno del mundo académico, y frente a dialectos sociales del guaraní cuando comparamos el utilizado por los indígenas paraguayos con el habla de la clase media de la ciudad de Asunción, capital del Paraguay.

Un ejemplo de variación social en el castellano o español se da en la forma verbal del pretérito simple de segunda persona singular. En estos casos, en el castellano general se utilizan los morfemas -äste o -Iste, según se trate de un verbo cuya forma infinitiva termine en -ar -er, o -ir. Sin embargo, en diversos contextos aparecen formas que difieren del uso general, como en:

"¿Te vistes con Ana?" "¿Te viste con Ana?" "¿Mandastes la carta?" "¿Mandaste la carta?"

(Castellano popular) (Castellano general)

Este fenómeno no es exclusivo de alguna región en particular de América Latina y ocurre también en España. En este caso, no se trata de una instancia de variación por tratarse de una región u otra. Aquí estamos frente a una muestra típica de variación relacionada, más bien, con el sector social al cual pertenece el hablante. C o m o veremos m á s adelante,

fenómenos como el descrito tienen también relación con la posibilidad de acceso y uso del sector social en cuestión a la lengua escrita -que cumple una función estabilizadora- y con el mayor o menor contacto que éste tenga con usuarios de la variedad estándar o general.

2.3. Lengua y proceso social

Hasta el momen to hemos venido presentando algunos ejemplos de dialectos regionales y sociales de una lengua a fin de mostrar cómo es que una lengua varía. Lo hemos hecho a partir de la determinación de dos ejes: el geográfico y el social. Sin embargo, para comprender mejor cómo y por qué varía una lengua es necesario considerar no sólo este plano horizontal, fijado en un momento determinado del tiempo -ahora-, sino también ver qué ocurre si se toman en cuenta otros factores ubicados m á s bien en un plano transversal. Este plano está ligado a los acontecimientos históricos por los que ha pasado un grupo histórico-social determinado. Ese plano transversal tiene relación con un tercer eje: el histórico.

El eje histórico nos permite ver cómo la lengua cambia porque cambian también las condiciones determinantes de la vida de un pueblo a través del tiempo. Así, por ejemplo, el español que hablamos hoy no es igual al que hablaban los conquistadores hace casi quinientos años cuando llegaron a América. Esto no es nada extraño. Es más bien algo natural. Si las lenguas no cambiaran, si no evolucionaran, si no respondieran a las necesidades igualmente cambiantes de la humanidad, ya no servirían como instrumentos de comunicación por cuanto, al no estar acordes con los cambios de una sociedad ya no servirían a sus fines y propósitos y se convertirían entonces en lenguas muertas. Las lenguas vivas, las que hablamos en la actualidad, en cambio, experimentan modificaciones, se

adaptan a las nuevas condiciones, se ajustan, se enriquecen y gracias a ello, nos permiten referirnos a los nuevos procesos, a los nuevos inventos, a los nuevos descubrimientos y a las nuevas ideas y significados que el hombre crea y que necesita transmitir.

Así como el mundo se transforma y los hombres evolucionan, la lengua también cambia con ellos. Esto lo podemos apreciar en las transformaciones que sufre la lengua cuando pasa de generación en generación. Los jóvenes prefieren determinadas expresiones, los adultos otras y los ancianos otras, a veces distintas. En el castellano coloquial peruano, por ejemplo, un joven de unos 14 o 15 años, hablando con sus amigos al referirse a una atractiva adolescente, diría "¡Esa hembrlta se pasa!"; mientras que un hombre de unos 35 o 40 años se referiría a la misma d a m a , diciendo "¡Qué guapa chica!"; y un anciano de unos 70 o 75 años tal vez diga "¡Qué bella joven!" o "¡Qué bella niña!".

El eje histórico es importante además porque nos da elementos de análisis para entender el por qué, en particular, de la existencia de determinadas variantes. Así, por ejemplo, podemos establecer que algunos rasgos típicos del castellano hablado en América Latina no resultan del contacto con una lengua indígena, sino que son m á s bien usos arcaicos remanentes del castellano de los siglos XVI y XVII, que evolucionaron en España, pero que mantuvieron sus características antiguas en algunas regiones de nuestro continente. Un ejemplo de tal situación es la de vocablo lamber, que en el castellano moderno ha cambiado a lamer, pero que, en algunos dialectos populares del castellano latinoamericano conserva aún su forma arcaica, derivada del latín lamberé. Este es un uso bastante frecuente, por ejemplo, entre los sectores populares del altiplano peruanoboliviano.

En igual forma, el estudio de la historia de los pueblos indígenas y de sus lenguas nos permite ahora determinar la existencia, por ejemplo, de variedades coloniales del quechua, del náhuatl y del quiche, habladas y escritas en los siglos XVI y XVII, frente a una variedad moderna actual. Pero, lo que es m á s importante aún es que dicho estudio nos permite dilucidar las razones por las que las lenguas quechua, náhuatl y quiche, en contraposición al español, se encuentran en una situación de opresión y dominación lingüística, situación que afecta no sólo la posición y prestigio social de la lengua, sino también su estructura interna por la menor o mayor influencia que recibe de la lengua dominante con la cual está en conflicto permanente: el castellano.

M á s que constatar la existencia de las distintas variedades de una lengua debemos tratar de explicarnos los procesos que han determinado, ya sea el surgimiento de dialectos sociales o el afianzamiento de dialectos regionales específicos. Volviendo al ejemplo del quechua podremos apreciar c ó m o la marginación y aislamiento en los que vivió la población indígena quechua-hablante durante la mayor parte de estos últimos cinco siglos, en Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia y Argentina, ha contribuido a la fragmentación dialectal de su lengua. Al no tener contacto los hablantes de una región quechua con los de otra, las diferencias naturales que se observan entre los dialectos han hecho que la brecha entre una variedad quechua y otra se agrande y que la intercomunicación a través del mundo quechua se vea en la actualidad comprometida, o incluso impedida.

Entonces, para analizar la forma en la que una lengua varía es necesario considerar tanto criterios geográficos como sociales e históricos. Los criterios geográficos nos permiten identificar los dialectos regionales de esa lengua y ios sociales, sus respectivos dialectos. Los

criterios históricos, por otro lado, nos ayudan tanto a explicar y a entender las causas y características de los dialectos regionales y sociales, como también a explicar los procesos de cambio y evolución lingüística.

3. Lengua y dialecto

A lo largo del primer acápite nos hemos referido a las variaciones y usos de una lengua determinada. Para describir dichas variaciones hemos utilizado el término técnico de dialecto. H e m o s hecho referencia a dialectos sociales y regionales de una lengua y hemos hablado del dialecto de la clase obrera hispano-hablante latinoamericana y deJ dialecto de la clase campesina-indígena quechua, aymara o guaraní del Continente. D e allí que resulte necesario definir qué se entiende por dialecto.

Dialecto es un término técnico, desligado de toda noción de prestigio o valor, utilizado para referirse a las variedades que componen una lengua. Mientras que la lengua constituye un ente abstracto, el dialecto es la realización de esa lengua en un sistema determinado. Si se quiere, todos nosotros hablamos dialectos determinados del castellano, los cuales pueden ser denominados de manera distinta según recurramos a criterios sociales, geográficos o a ambos.

Así, podemos decir que el guatemalteco señor Tzul Tzul, por ser un profesional quiche-castellano hablante que usa preferentemente el castellano en la comunicación cotidiana, es usuario de:

a) un dialecto del castellano guatemalteco característico de la clase media bilingüe quiche-castellano.

b) un dialecto del quiche influenciado, a diversos niveles, por el castellano.

Es importante establecer la distinción entre lengua y dialecto por cuanto en la vida diaria utilizamos estos términos de manera distinta, a partir de nuestros propios juicios de valor, los mismos que difieren del criterio técnico.

Todo juicio de valor se establece a partir de la actitud que uno tiene frente a algo o alguien. En este caso, cuando por querer mostrar nuestra actitud frente a una lengua determinada la denominamos dialecto, no estamos haciendo otra cosa que a través de ese vocablo, reflejar nuestra posición frente a ella. Queremos dejar por sentado qué es lo que pensamos de ella: nos estamos refiriendo a dicha lengua c o m o a una institución de segundo orden y para ello utilizamos la denominación de dialecto. En este caso pues, el término está cargado de subjetividad.

El término dialecto no se refiere a un sistema lingüístico socialmente desvalorado y que goza de menos prestigio social que una variedad socialmente reconocida y aceptada c o m o idioma o lengua. Criterios c o m o oficialidad, funcionalidad, actitud de los hablantes, prestigio social, cobertura, uso, etc. no ayudan a establecer la diferencia entre lengua y dialecto, sino más bien la oscurecen.

La lengua es el sistema, el dialecto su realización en un medio y una situación particulares, con usos y formas particulares. La lengua es el organismo, el dialecto su funcionamiento en un medio determinado.

Vimos en los párrafos anteriores que de la confluencia de los ejes geográfico, social e histórico y de la necesidad de la lengua de adecuarse a todo tipo de situación, esta tomaba algunos rasgos particulares que, por un lado, la convertían en un instrumento adecuado de comunicación para un contexto determinado, pero que, a la vez, la hacían variar y tomar

algunas formas distintas. Dijimos también que esto era posible gracias a la adaptabilidad que caracteriza a la lengua. Sin embargo, a pesar de las diversas variantes que puede tener una lengua, ésta sigue siendo la misma. Sus características esenciales no cambian. Si así fuera, ya no estaríamos hablando de una lengua determinada y de sus dialectos, sino de lenguas distintas.

Uno de los criterios utilizados para deslindar lo que es lengua de lo que es dialecto, es el criterio de la inteligibilidad; esto es, de la posibilidad que tienen los hablantes para poder entenderse e interrelacionarse. Reconocemos a diversas variedades c o m o dialectos de una lengua determinada cuando, a pesar efe las diferencias existentes, los hablantes pueden comunicarse y entenderse. Cuando las diferencias existentes entre variedades son de tal magnitud que impiden la comunicación y el entendimiento mutuo, es decir, cuando hay ininteligibilidad, se dice que estamos frente a dos lenguas diferentes. Obviamente esto no es lo que ocurre con el español. A pesar de las diferencias existentes en la manera de hablar esta lengua en México, Chile, Colombia y Perú, mexicanos, chilenos, colombianos y peruanos pueden entenderse y comunicarse entre sí. Esto se debe a que las formas mexicana, chilena, colombiana y peruana de hablar el castellano no constituyen lenguas diferentes sino dialectos de una misma lengua: el castellano.

Cuando se habla de los diversos dialectos del castellano y se identifica a un español mexicano frente a un castellano porteño-argentino, se está a la vez constatando cómo el idioma castellano ha podido y ha sabido adecuarse a realidades socioculturales diferentes dentro del mismo continente, pero a la vez estamos reafirmando la unidad de la lengua. Nuestra denominación sigue incluyendo la palabra español y no la de otro

idioma. Y esto se debe a que, a pesar de las características similares por cuanto el sistema obvias diferencias entre una y otra forma de usar sigue siendo el mismo. Esto hace que nosotros o el castellano, la lengua sigue siendo la misma; reconozcamos en todas esas variaciones una S debajo de esas formas encontramos misma identidad, una misma organización. g

Ejemplos de lenguas y dialectos regionales o

Lengua

Quiche

Español / Castellano

Dialectos

Quiche de Sacapulas Quiche de Uspatán Quiche de Chichicastenango Quiche de Cubulco Quiche de Rabin etc.

Castellano Peninsular Castellano Chicano-Norteamericano Castellano Latinoamericano - caribeño - mexicano-centroamericano - colombiano - venezolano - ecuatoriano - peruano - boliviano - chileno - argentino-uruguayo etc.

Si bien la variación o dialectalización es un fenómeno que se da en todas las lenguas, muchas veces personas interesadas se han referido a este proceso para justificar la no utilización de las lenguas indígenas de América en la educación, recomendando m á s bien el empleo de una lengua de mayor estabilidad; en nuestro caso, el castellano. Es por esto que consideramos necesario hacer unos breves comentarios en torno a este punto.

H e m o s visto c ó m o la existencia d e dialectos en una lengua dada, estaba en íntima relación con la necesidad de adecuarla a los requerimientos cotidianos de la situación en la que se emplea. Sin embargo, pudimos también ver que, en muchos casos, había razones de tipo histórico que nos permitían establecer el por qué de la existencia de determinadas variedades de una lengua. Y es a este tipo de argumentación a la que debemos recurrir al momento de analizar la dialectalización y casi fragmentación de muchas lenguas indígenas de América Latina.

C o m o se sabe, la población indígena de América Latina debió vivir en muchos casos en una situación de aislamiento que determinó no sólo la poca o nula posibilidad de apropiación de la lengua del sector dominante, el castellano, sino también la escasa posibilidad de interrelación e intercambio con otros grupos que hablaban su misma lengua. La nula o poca interrelación entre un grupo de hablantes y otro, además de las situaciones de prohibición de uso amplio de la lengua indígena que afectó a algunos países de América Latina durante la Colonia, no permitió que la naturaleza estabilizadora de la lengua influyera en un grupo m á s amplio de usuarios. La tendencia de la lengua a la variación y a la adaptación a un contexto determinado se vio favorecida y así con el tiempo un dialecto se fue distanciando del otro. A pesar de esta situación, superada la etapa colonial, muchos indígenas descubrieron que su lengua se hablaba m á s allá de sus

fronteras inmediatas y al entrar en contacto con otras comunidades que también usaban su lengua, comenzaron a darse cuenta de las diferencias que habían entre una forma de hablar y otra, diferencias que, por lo demás , son similares a las que existen entre lenguas de uso difundido como el castellano, el inglés o el francés.

La conciencia de las diferencias y la constatación de la variación lingüística, unida a la lealtad hacia la comunidad o región a la que uno pertenece, nos lleva a veces a exagerar o enfatizar las diferencias y a dificultar la intercomunicación y la interrelación con grupos humanos semejantes a nosotros. Expresiones como "así no hablamos por aquí", "aquí hablamos m á s bonito" o "¿qué será eso q u e estás d i c i é n d o m e , p u e s ? " lamentablemente han sido aprovechadas para exagerar la situación de dialectalización de las lenguas indígenas y han llevado a algunos a utilizar estos argumentos para demostrar lo difícil que sería implementar un tipo de educación que hace uso de los medios de expresión y significación propios del pueblo indígena.

Estos argumentos han sido también los que han influido para que una misma lengua se escriba de manera diferente, recurriendo a veces a diferentes alfabetos para los distintos dialectos que existen de ella. Este proceso de fragmentación lingüística, también a nivel de lengua escrita, ha sido favorecida en América Latina por grupos cuyo fin ulterior no es ni el desarrollo de las lenguas indígenas ni el de los pueblos que las hablan. En lugar de optar por alfabetos únicos para todos los grupos hablantes de variedades de una misma lengua, o de elaborar alfabetos comunes para los grupos hablantes de lenguas que pertenecen a una misma familia lingüística, se ha preferido el diseño de alfabetos diferentes, tanto para el caso de dialectos de una misma lengua, como para el caso de lenguas emparentadas o

pertenecientes a una misma familia. Si bien es cierto que la variación existe, es necesario que los propios indígenas tomen conciencia de ella y de las posibilidades que ahora se presentan a través de la lengua escrita, para ir hacia una unificación lingüística que conlleve a una mayor unidad social. Si, por el contrario, se refuerza lo diferente en lugar de buscar lo que se tiene en común, se reforzará también la fragmentación actual que impide formular proyectos diferentes.

El reconocimiento de la variación dialectal al interior de las lenguas indígenas ha servido también c o m o justificación para sustentar, en muchos casos, la utilización exclusiva del castellano, lengua que, a pesar de su amplio uso, conserva su unidad, su estabilidad. C o m o se puede apreciar, tales argumentos parten de una comparación demasiado simple de un caso y otro. S e compara la situación del castellano frente a la que se encuentran actualmente las lenguas indígenas, sin hacer ningún intento de análisis histórico-político de las causas y determinantes de la situación.

Para entender este tipo de situación, tenemos también que considerar el hecho que los hablantes de lenguas indígenas de América no sólo estuvieron aislados entre sí por casi quinientos años, sino que además sus lenguas no gozaron de un uso tan amplio c o m o el castellano. Tampoco tuvieron difusión escrita como sí fue el caso del castellano. Las lenguas indígenas que gozaron de escritura durante la Colonia, a lo m á s llegaron a convertirse en instrumento de traducción de textos religiosos para cumplir los fines de evangelización de los conquistadores y, en el mejor de los casos, en objeto de estudio de unos cuantos. El pueblo indígena mismo no tuvo ni acceso a la escritura en su lengua ni posibilidad, a través de ella, de contribuir al desarrollo de su cultura y a la estabilización de su idioma. Y , c o m o sabemos, la escritura es uno de los medios que contribuyen a estabilizar una lengua y a darle unidad. El

castellano, por ejemplo, a pesar de las diversas formas y maneras de hablar que se dan en América, es escrito de igual manera por todos.

La situación actual de dialectalización de las lenguas indígenas nos pone, pues, frente al reto histórico de luchar por su estabilización y unidad a través de la educación y de la escritura. Mediante estas dos instituciones venidas de fuera -escuela y escritura-, ahora se trata de retomar el camino de la unidad lingüística para llegar a un uso estandarizado del idioma, por lo menos a nivel escrito, que permita superar la actual fragmentación dialectal que caracteriza a la mayoría de las lenguas indígenas de América. Estos deberían ser los criterios a tener en cuenta en el momento de diseñar alfabetos y de escribir materiales educativos para los niños de las comunidades indígenas.

4. Lengua, acción y ocupación

Así c o m o la lengua varía según sus ámbitos geográficos y la posición social y económica del hablante, también varía de acuerdo a la ocupación u oficio. Así, las expresiones y vocablos particulares del castellano hablado por un medico al momento de operar a alguien, pueden ser distintos de los que utilizaría un individuo no-médico al describir la misma situación. En igual forma, un curandero tsáchila describiría uno de sus ritos de curación de manera distinta que un individuo tsáchila joven que nunca ha participado de una ceremonia de este tipo. A esa forma particular de hablar el castellano que tiene el médico o la manera de hablar tsafiquí del curandero al referirse a sus respectivas actividades profesionales, se les conoce con el nombre de registro.

Si en el caso del dialecto éste podía comprender rasgos particulares a nivel fonológico, morfosintáctico, lexicosemántico y discursivo, el registro se refiere, principalmente,

al plano del vocabulario (léxico-semántico) y de algunas formas y expresiones específicas que sugieren estilos particulares de habla (discursivo). Dichos estilos resultan de la utilización de la lengua en situaciones concretas y para cumplir funciones igualmente específicas que surgen al m o m e n t o que la lengua se adecúa y adapta a esos requerimientos.

El registro de una lengua comprende también el conjunto de términos especializados relacionados con las distintas actividades ocupacionales que el grupo humano hablante de esa lengua practica. Así, podemos hablar de un inglés médico, un aymara de los curanderos, un castellano de los mozos de restaurante, un paez agrícola, un guajiro pesquero, etc. Para referirnos a cada uno de estos grupos de términos o vocablos, debemos utilizar el término técnico de registro. En este sentido, vale la pena recordar que una de las tareas implícitas en la labor de normalización de las lenguas indígenas de América es la del desarrollo de registros; esto es, de conjuntos de vocabularios especializados que permitan el uso de la lengua indígena en contextos diversos y para propósitos igualmente distintos. Así, por ejemplo, para posibilitar el uso de las lenguas indígenas en la educación, es necesario dedicarse á la elaboración de vocabularios diversos, entre los que podríamos mencionar: registros matemáticos, vocabularios que hagan posible la enseñanza de las ciencias naturales, ciencias sociales, etc.

También es necesario el desarrollo de un registro lingüístico, o metalenguaje, que nos permita describir la lengua indígena y ensenarla desde su propia perspectiva y en sus propios términos, sin que sea necesario recurrir al castellano para ello.

Al hablar de los registros, h e m o s hecho mención a la necesidad de desarrollar lenguajes especializados en las lenguas indígenas para

posibilitar su uso en contextos diversos y, principalmente, en situaciones que requieren de un uso m á s formal de la lengua. Dichos registros contribuirán al desarrollo de la lengua y harán posible su normalización. Hacer un uso m á s amplio de las lenguas indígenas de América permitirá acortar la distancia que las separa de las lenguas de tradición escrita que, a través del tiempo, han logrado desarrollar términos para referirse a distintos aspectos de la vida humana. Así se contribuirá a la tarea de creación y reproducción del conocimiento.

Al desarrollar registros en lenguas indígenas, estaremos contribuyendo a su revitalización y posibilitando su uso m á s allá de los contextos en los cuales hoy se usan. Estaremos también posibilitando su utilización c o m o lenguas de educación y c o m o lenguas que puedan cumplir, además de funciones expresivas, funciones de tipo intelectivo.

En esta tarea, el rol que le toca al docente es m u y importante, por cuanto c o m o maestro, deberá estimular la creatividad lingüística en niños y adultos a fin de que la creación de terminologías sea posible y, c o m o hablante, tendrá él mismo que reactivar su propia creatividad. En el curso de su trabajo c o m o docente, antes que recurrir a la fácil solución del préstamo del castellano, deberá constantemente tratar de hablar sólo en lengua indígena. Únicamente así, a través de' la participación decisiva de los propios hablantes y de su confrontación con necesidades concretas de comunicación, habrá de implantarse una real política de enriquecimiento de las lenguas indígenas, a través del incremento y expansión de los registros que actualmente poseen.

Sin embargo, es necesario aclarar que el desarrollo de registros no es sólo una tarea de especialistas, sino que m á s bien avanza a medida que sus hablantes utilizan la lengua en los contextos m á s variados y a medida que

surgen necesidades nuevas de comunicación que demandan usos y formas diferentes. Si el maestro comienza a utilizar la lengua indígena como lengua de educación y trata sólo de hablar en la lengua indígena, sin recurrir a los préstamos del castellano, entonces de la necesidad de expresar conceptos e ideas nuevas nace también la urgencia de crear nuevos vocablos y desarrollar nuevos registros.

Esta labor, que a primera vista podría parecer imposible, no lo es. Recordemos que la lengua evoluciona en la medida en que se la usa. Diversas lenguas del mundo han tenido que pasar por este proceso, conocido también como de elaboración lingüística. Así ocurrió con el hebreo, lengua que comenzó a renacer cuando los judíos, con la creación del Estado de Israel en 1948, se dedicaron a la tarea de recuperar su lengua ancestral y comenzaron una política de modernización, usándola no sólo con fines religiosos, como hasta entonces lo hacían, sino también para hacer de ella una lengua tan normal como cualquier otra de

tradición escrita. Hoy, el hebreo es una lengua moderna que se utiliza en los contextos m á s diversos y un idioma en el que se educa, publica libros y crea conocimiento y cultura.

C o m o muestra de la viabilidad de un proyecto de esta naturaleza, quisiéramos mostrar algunos ejemplos de lo que hicieron los quichua del Ecuador. Al implementar, a lo largo de casi diez años, un programa de educación bilingüe que ponía bastante énfasis en el uso instrumental de la lengua indígena, ellos avanzaron también en el proceso de elaboración de su lengua materna para hacer de ella, además, una lengua de educación. El desarrollo de nuevos registros en quichua hizo posible la utilización de esta lengua en la escuela a lo largo de la educación primaria. De la necesidad surgió el reto del uso y de él, las respuestas que demandaba el supuesto problema de la inexistencia de terminologías especializadas. Las respuestas surgieron no recurriendo a préstamos del castellano, sino buscando en la lengua misma.

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2

Ejemplos de registros desarrollados en el Ecuador para el uso del quichua como lengua de educación

V o c a b l o s generales

palabra castellana

libro cuaderno borrador pizarrón

Lectura y escritura

leer letra línea vocal

consonante

Matemát ica

matemática suma resta multiplicación división residuo unidades

decenas centenas

palabra quichua (*)

phanka kilikana phanka pichana kilikana pirka

killka katina killka uachu uiariklla

sacha uiari

iupai iapai anchuchi mirachi raki puchu shukkuna

chunkakuna patsakuna

traducción literal

hoja de una planta hoja... para escribir de o para "barrer" pared o muro para escribir

seguir lo trazado, dibujado trazo, dibujo, grabado surco en la tierra "fácil de escuchar, de percibir" "algo que se oye completo"

contar sumar quitar aumentar rápidamente partir o quebrar sobra uno, seguido del sufijo de plural (kuna) "dieces" "cienes"

(*) La transcripción de las palabras no sigue el alfabeto unificado del quichua elaborado en 1980.

Lo mismo ocurrió en el sudeste peruano, en la región de Puno, cuando al interior de un proyecto de educación bilingüe aymara-castellano se optó por la elaboración terminológica de la lengua indígena, para hacer posible su utilización c o m o lengua de

educación en la enseñanza del lenguaje y de la matemática. A continuación, presentamos algunos ejemplos tomados de las guías y materiales educativos del proyecto de Puno (Perú).

2

S3

Ejemplos de algunos de los términos especializados desarrollados en el altiplano peruano al usar el aymara como lengua de educación

Lengua je

palabra castellana

escribir letra letra mayúscula tetra minúscula punto seguido

punto final coma signo de interrogación oración raíz sufijo sustantivo modificador verbo palabra sílaba

Matemática

abaco unidad decena conjunto

círculo cuadrado

rectángulo

suma resta multiplicación

división

palabra a y m a r a

qillqaña qillqa jach'a qillqa jisk'a qillqa qurpa markha

tukuyañ markha samarthañ markha jiksfañ markha amuyt 'awi saphi saphi phuqachiri suti mayjachiri parliri aru aruqaltu

jakhuñataki sapa tunka qutu

m u y u kajuna

whiskhalla

jakthapina jakthapina mirayana

ialiavaña

traducción literal

dibujar, trazar trazo, grabado "letra grande" "letra pequeña" señal de límite (en las chacras o huertas) señal d e terminar señal d e descanso o pausa señal de preguntar pensamiento raíz "el que se añade a la raíz" nombre "el que cambia algo" "el que habla" voz, lengua la cría de la palabra, la palabra pequeña"

para contar único, solo diez montón de.. . , c o m o los que se encuentran en tos mercados redondo cajón, préstamo del castellano forma utilizada para demarcar terrenos añadir quitarle algo a alguna cosa hacer que algo se reproduzca partir

O b v i a m e n t e , son m u c h a s las observaciones que podríamos ahora hacer respecto de la pertinencia de un determinado término o de lo adecuado del procedimiento seguido. Probablemente, para los mismos promotores de estas iniciativas, éstos constituyen vocablos o palabras en experimentación y, finalmente, será el uso mismo y su posibilidad de apropiación por parte de maestros y niños lo que indicará si la selección o la creación de términos resultó acertada.

Tanto cuando analizamos la variación dialectal de una lengua indígena, como cuando la estudiamos desde la perspectiva de los registros que ésta posee o que debería poseer,

es necesario no perder de vista la meta de su normalización y de su elaboración permanente que le permita convertirse en instrumento de comunicación apto, también, para el uso formal, incluso en contextos que, c o m o el de la escuela, no pertenecieron originalmente al ambiente cultural propio. Así c o m o nadie negaría hoy la necesidad de la escuela en todo contexto indígena, tampoco se puede negar que para que la apropiación del indígena de instituciones ajenas, c o m o la escuela, sea realmente efectiva y pueda su actividad ser reinterpretada y reorientada para cumplir los fines que la sociedad indígena actual demanda, la lengua indígena tiene que ser elaborada para convertirse en real y efectivo medio de educación.

GLOSARIO

Dialecto Sinónimo de variedad. El término técnico de dialecto está desligado de toda noción de prestigio o valor.

Dialecto regional Variedad propia de una región o área geográfica determinada.

Dialecto social Variedad propia de una clase o grupo social determinado.

Elaboración lingüistica Proceso mediante el cual se adecúa una lengua a los requerimientos de actividades típicas de la vida moderna; de ahí que algunos también llamen a este proceso como de modernización. La elaboración de una lengua abarca diversos niveles, desde el léxico hasta el estilístico. El uso de las lenguas indígenas como verdaderos instrumentos de educación m á s allá de los primeros grados de educación primaria, requiere de un proceso conciente y planificado de elaboración lingüística.

Estabilidad de la lengua Característica de la lengua referida a su regularidad, por el hecho de estar regida por un conjunto de reglas.

Estándar Término para referirse a la variedad socialmente aceptada como característica lingüística común a una comunidad amplia de hablantes. Por lo general, se habla de una variedad estándar o de un dialecto estándar para referirse al dialecto aceptado como norma de un país; de ahí que también se le denomine norma nacional. El dialecto estándar es también utilizado como patrón lingüístico de los medios de comunicación social y es el que más se acerca a la lengua escrita.

Guajiro Pueblo indígena que habita en la zona fronteriza colombiano-venezolana. Su lengua recibe el mismo nombre. Se estima que son cerca de 80.000 personas.

Inteligibilidad Criterio utilizado para determinar si una variedad constituye una lengua diferente o es m á s bien sólo el dialecto de una lengua específica. La inteligibilidad está relacionada con la posibilidad que tienen dos hablantes, o dos grupos de hablantes, de entenderse y comunicarse entre sí, a pesar de las diferencias existentes entre sus variedades. Si, a pesar de las diferencias, se establece el entendimiento mutuo, sus variedades constituyen dialectos de una misma lengua. Por otro lado, si no se logran entender -si hay ininteligibilidad- sus variedades constituyen m á s bien dos lenguas diferentes.

Norma individual Uso particular de una lengua por parte de un hablante determinado. También se le conoce como idiolecto.

N o r m a social Variedad aceptada c o m o modelo por los miembros de un estrato o sector social determinado. También se le conoce con el nombre de sociolecto; esto es, el lecto o habla de un grupo social.

Paez Pueblo indígena que habita principalmente en el Valle del Cauca, Colombia. Su lengua recibe también el mismo nombre. Son cerca de 85.000.

Plasmar significados Crear significados y darles forma a través de la lengua que uno habla.

Préstamo lingüístico Incorporación de un elemento característico de una lengua al sistema de otra. El préstamo más común es el del vocabulario. Es usual que un vocablo pase de una lengua a otra. Son, por ejemplo, préstamos léxicos del inglés palabras como televisión, radio, termómetro, etc. Si bien este fenómeno es característico de todas las

lenguas del mundo, debemos poner atención en la unidireccionalidad del préstamo. En la situación de conflicto en la que viven las lenguas indígenas de América por su subordinación casi absoluta al castellano, el préstamo va en una sola dirección: del español a las lenguas indígenas. Si bien en una etaoa inicial, durante la Conquista, el castellano enriqueció su vocabulario tomando muchísimas palabras de las lenguas de América, esto fue necesario sólo mientras se iba descubriendo y expresando una realidad nueva que se quería gobernar de manera eficiente. Ahora, la lengua dominante, el castellano, rara vez incorpora préstamos indígenas. Por la marginación en la que han vivido los pueblos indígenas, la situación de su lengua es obviamente distinta. La lengua indígena sí necesita de préstamos castellanos. Pero, lo que ocurre es que a medida que más se aceptan préstamos, más se pierde y así este recurso utilizado por todos los idiomas del mundo se convierte en un peligro latente para la supervivencia de la lengua indígena. El préstamo, en este caso, va en contra de la creación propia, va en contra de la búsqueda al interior de la lengua indígena misma. La creatividad que caracteriza toda lengua se ve así afectada. Por eso, es necesario siempre recordar que no es lo mismo prestarse vocablos entre dos lenguas de igual jerarquía o valor social, que tomar vocablos de una lengua dominante e incorporarlos en una dominada.

Regionalismos Palabras y expresiones características de una área o zona geográfica determinada.

Registro Uso de una lengua en el desarrollo de actividades específicas. El registro comprende los vocablos y expresiones empleados en el desarrollo de actividades, por lo general ocupacionales, concretas. Ejemplos de registros son las lenguas especializadas: el inglés médico, el castellano de la computación,

el español de los jardineros, el quechua de tos pastores, el náhuatl de los curanderos, etc.

Tsáchila Pueblo indígena del Ecuador. Llamado también "colorados". Su lengua es el tsafiqui o cobrado. Son alrededor de 2.000.

Variabilidad d e la lengua Característica de la lengua referida a su

1. ¿ Q u é quiere decir que una lengua tiene variaciones?

2 . Señalar qué es lo que puede determinar las variaciones de una lengua.

3 . ¿ Q u é se entiende por dialecto y por registro

Resulta útil tratar de establecer las principales variedades o dialectos de la lengua indígena; por ejemplo, considerando diferentes comunidades o una región geográfica específica. Ver cuáles son las diferencias m á s notables y a qué niveles se dan sonidos, palabras, formas de hablar, etc.

También es importante detectar las posibles diferencias entre el castellano utilizado en la

capacidad para adaptarse a los m á s diversos requerimientos de ios diferentes ambientes y contextos de uso.

Variedad Variedad es sinónimo de dialecto. El dialecto o variedad comprende tos usos y formas particulares que una íenguá toma en un contexto específico.

de una lengua?

4. Indicar qué es to que se debería hacer para usar debidamente las lenguas indígenas en el proceso educativo,.

región y el castellano estándar.

Una tarea m u y útil es la de recopilar las palabras que componen los registros específicos de la lengua indígena (tos términos utilizados por tos agricultores, por quien teje, en la medicina tradicional, en actividades específicas, etc.). Si se han creado nuevas palabras, averiguar c ó m o se hizo y recurriendo a cuáles recursos, etc.



VI

LENGUA Y EDUCACIÓN

1. Una concepción de educación Para definir como educación el proceso

destinado a favorecer la formación integral del educando, a fin de que pueda convertirse en agente tanto de su propio desarrollo como del grupo social del cual forma parte.

Entre los principios que rigen la actividad educativa, hay uno que es de suma importancia: la educación debe adecuarse a las características de los educandos y del medio que los circunda y debe hacerlo tanto en cuanto a metas y objetivos, como en lo que se refiere a métodos y contenidos. De este m o d o , se asegura una adecuada consonancia entre las necesidades educativas del individuo en formación y las exigencias del medio social y natural del cual es parte.

Por eso, cuando la educación se lleva a cabo en un ámbito rural, indígena, bilingüe y diglósico, ésta tiene que proponerse c o m o meta, necesariamente, una función liberadora que promueva y favorezca el pleno desarrollo del individuo y de su grupo. Lo que se debe

buscar es una escuela que, a partir de los intereses, necesidades y ambiciones del poblador rural indígena-hablante, ponga énfasis en la libertad de pensamiento y acción y en la construcción de un espíritu de igualdad social y solidaridad democrática.

2. El rol de la lengua en la nueva escuela

Una escuela así concebida, tiene necesariamente que partir de las características del medio sociocultural en el que crecen los educandos, enfatizando la reflexión y el análisis crítico de la realidad social de la cual forma parte y en la que el educando juega un papel preponderante. Para que esto sea posible, evidentemente la escuela tiene que recurrir a los medios de expresión propios del educando y, a partir de ellos, proveerlo de un nuevo código que le permita la comunicación en contextos m á s allá de los cuales, por ahora, no se hace todavía uso de su lengua materna.

Debemos recordar que el éxito o el

fracaso de cualquier niño en la escuela está íntimamente relacionado con su éxito o fracaso en la adquisición y desarrollo de determinadas habilidades lingüísticas. Su habilidad para escuchar y para hablar y la forma en la que la escuela lo ayuda para desarrollar estas capacidades, determinarán su progreso en la lectura y su avance en la escolaridad, incluso a nivel secundario y universitario.

La lengua, pues, constituye un valioso instrumento que ayuda al niño a desarrollarse psicológica, social e intelectualmente. De ahí que se insista en que, en una concepción diferente de escuela, la meta en cuanto a la enseñanza del lenguaje debe estar puesta en el desarrollo de la competencia comunicativa. Esto es, debemos enseñar la lengua desde una perspectiva instrumental y comunicativa, atendiendo a la forma en la que ésta se usa de manera natural y poniendo énfasis en las necesidades de comunicación de los educandos, tanto a nivel de comprensión como de producción. Es por esto que, en un contexto bilingüe, la enseñanza del lenguaje no debe tener en cuenta sólo la lengua materna. Es necesario considerar que el educando debe llegar a un eficiente manejo no de una, sino de dos lenguas: su lengua materna y una segunda lengua, tanto a nivel oral como escrito.

Si ésta es una verdad en muchos contextos en los que se hace educación bilingüe en español y una lengua extranjera, para el niño indígena el panorama es aún más complejo, por cuanto, por ser miembro de un grupo social marginado, la educación se desarrolla en una lengua que no le es propia y que no maneja todavía de manera eficiente, comprometiéndose así su desarrollo psicosocial e intelectual. Esto nos obliga entonces a considerar no sólo la enseñanza y desarrollo de una y otra lengua, sino también su utilización en el aula como lenguas de educación.

Lo que se persigue con la enseñanza de y en la lengua materna y segunda lengua, es facilitarle al educando indígena todas las posibilidades de liberar su afectividad y emotividad, así como también hacerlo partícipe de la tarea de creación del conocimiento. Al tratarse de individuos que viven en un contexto bilingüe, este proceso pasa por el uso de dos lenguas y no de una sola.

Desde esta perspectiva, entonces, la escuela ubicada en un medio indígena, tiene ante sí el reto no sólo de enseñar una y otra lengua con fines de comunicación, sino también determinar el papel y el valor de las lenguas empleadas en la educación. Considerando que se trata de poblaciones social y económicamente marginadas, la escuela tiene también que asumir una postura frente a las lenguas en cuestión, postura que, como hemos observado, implica también una toma de decisión política frente a los medios de expresión y significación del pueblo indígena.

3. La enseñanza de la lengua materna

Uno de los prejuicios que hemos hecho nuestros y que incluso la población indígena ha hecho suyo, es el que queda evidente de esta manifestación de un dirigente campes ino boliviano aymara-hablante quien discutía acerca de estos temas:

"Pero, compañero, no seas dogmático. Entiendo que a tí c o m o lingüista te interese aprender y enseñar el aymara, pero no entiendo por qué insistes en que se obligue a los profesores a enseñar el aymara a los niños de esta comunidad. (Acaso ellos ya no saben aymara? (Para que los vas a hacer perder el tiempo? Aquí todos sabemos aymara. Lo que se necesita es que los niños aprendan castellano. Eso si

m á s bien no saben. Lo que queremos es que ellos no sufran lo que a nosotros nos ha tocado sufrir en la vida."

La única forma en la que se pudo, poco a poco, ir convenciendo a este dirigente de las ventajas de la utilización de la lengua materna en la educación, fue asegurándole que ese aprendizaje por parte de sus niños no perjudicaría su aprendizaje del castellano sino que, m á s bien, lo facilitaría.

También fue necesario comparar al niño indígena del medio rural con el niño urbano hispano-hablante quien, a pesar de saber ya hablar el español al llegar a la escuela, debe llevar a lo largo de toda su escolaridad primaria y secundaria, cursos de lengua o lenguaje que no son otra cosa que cursos de español, su idioma materno.

En esos casos a nadie se le ocurriría pensar en lo innecesario de la asignatura. La importancia del curso es aceptada por todos sin cuestionamiento alguno. Y , entonces, ¿por qué no se aplica el mismo principio cuando se trata de estudiantes campesinos y de lengua indígena? (Porqué mientras al niño de la ciudad que habla castellano sí se le da la oportunidad de mejorar el manejo que tiene de su propia lengua, al niño indígena se le exige aprender otra lengua antes de manejar bien la propia?

H e m o s referido esta anécdota, no sólo para ilustrar los prejuicios muy extendidos tanto en contextos rurales c o m o en los ambientes urbanos m á s ilustrados de una sociedad caracterizada por una mentalidad marcadamente diglósica, sino también para iniciar esta reflexión en torno al rol que cumple la enseñanza de la lengua materna en un programa educativo, sea éste bilingüe o no.

Es necesario considerar que todos los niños nacen y crecen al interior de una cultura

determinada. A medida que crecen, van formando parte de su grupo cultural y, para lograrlo, deben aprender los patrones que rigen el comportamiento al interior de dicha cultura, durante el proceso que h e m o s llamado de socialización (Ver capítulo III). Estos patrones culturales de comportamiento se adquieren en buena medida por medio del lenguaje, el mismo que constituye el medio m á s significativo a través del cual se adquiere la cultura materna. Es por ello que la relación personal m á s íntima, del niño con su madre, se canaliza desde temprana edad mediante el lenguaje. El lenguaje está siempre presente y desempeña algún papel importante prácticamente a lo largo de todo el aprendizaje social del niño. Es evidente que durante todo este proceso ni los niños ni los padres controlan el uso que hacen de la lengua que utilizan. Los m o d o s de comportamiento y de aprendizaje del niño encuentran expresión lingüística de manera espontánea. De allí que, por lo general, hablemos en estos casos de procesos de adquisición de la lengua materna.

El niño producto de ese proceso de socialización y de adquisición de una lengua, llega a la escuela a la edad de seis o siete años y allí no sólo debe añadir nuevas habilidades a su repertorio lingüístico -tales como, leer y escribir-, sino también tiene que descubrir que su lengua puede cumplir otras funciones comunicativas, además de las que él conoce y maneja.

El ingreso del niño a la escuela significa su inserción en un nuevo proceso de socialización, esta vez institucional o formal. Esto es, el niño está ahora frente a un proceso complejo que implica tanto el aprendizaje de nuevas habilidades lingüísticas, tales como la lectura y la escritura, y la adquisición de nuevas formas de expresión relacionadas con el aprendizaje formal de contenidos de índole diversa, así c o m o también de nuevas maneras de comportamiento, derivadas de su inserción en una institución compleja, jerarquizada y regulada

como la escuela.

Al llegar a la escuela, el niño tiene pues que aprender a expresarse verbalmente en un contexto nuevo y en situaciones igualmente nuevas, a la vez que descubre que la lengua sirve para transmitir y recibir información a través de otros canales.

Ante esta situación, se nos plantea la pregunta del rol que debe cumplir la lengua materna en todo este proceso. Considerando que el contexto escolar no pertenece al ámbito de la cultura de la cual procede el niño y puesto que las funciones comunicativas con las que él y su maestro se verán confrontados no forman parte del contexto cultural indígena, entonces podríamos tal vez optar por recurrir a la segunda lengua.

También, podríamos optar por enseñar a los niños a leer y escribir en su propia lengua pero, únicamente, con el fin de establecer un puente necesario entre ésta y la segunda lengua: la lengua de la escuela y la escolaridad.

De quedarnos sólo en este plano, probablemente estaríamos contribuyendo al reforzamiento de la actual estructura diglósica que caracteriza a m u c h a s sociedades de América Latina. Pero, lo que es peor aún, estaríamos generando inseguridad en los educandos dada la separación que inmediatamente se establece entre la lengua del hogar y de la lengua de la escuela.

Si uno de los fines de todo proceso educativo es el de contribuir al desarrollo psicosocial del niño, entonces tendremos que ir más allá de la enseñanza de la lecto-escritura en lengua materna y promover, desde la escuela, no sólo su mantenimiento sino también su cultivo, enriquecimiento y desarrollo. Así como en el caso del niño hispano-hablante a quien se le enseña el castellano -a pesar que ya lo habla-,

ahora, igualmente tendremos que enseñar a los niños de habla indígena su lengua materna para que logren afianzar y desarrollar el manejo que tienen de ella; para que tomen conciencia de su funcionamiento; y también para que a través de ella y de su cultivo puedan contribuir al proceso de producción del conocimiento.

La enseñanza de la lengua materna deberá considerar tanto a la enseñanza de la lecto-escritura, c o m o el desarrollo de la expresión oral y escrita y la sensibilización del niño respecto de la gramática de su lengua. Y , lo que es m á s , el empleo de la lengua materna en la escuela para, a través de ella, expresar los contenidos m á s diversos posibles. Hay que promover en el educando el desarrollo de la capacidad de pensar haciendo uso de la lengua materna. Al hacerlo, no sólo estaremos garantizando y de hecho poniendo en práctica ese precepto referente a la igualdad de oportunidades, sino que también estaremos rompiendo el patrón diglósico existente y contribuyendo así al mantenimiento y desarrollo de la lengua materna.

En este proceso de desarrollo y enriquecimiento de la lengua materna, la responsabilidad no recae sólo en los maestros. Los padres de familia tienen también un rol que cumplir. Desafortunadamente, las actitudes de los padres de familia no siempre son favorables respecto de su propio idioma. Por lo general, se pone demasiado énfasis y demasiadas expectativas en el aprendizaje de la lengua oficial del país.

El padre de familia indígena sabe que sus hijos tienen que apropiarse de la lengua dominante y tiene razón. Tal c o m o vimos anteriormente, el padre indígena no quiere que sus hijos sufran lo mismo que él y por eso lo manda a la escuela para que aprenda a leer, escribir y a hablar en castellano.

Lo que el padre de familia debe tener en cuenta es que, para que sus hijos logren un adecuado manejo del castellano, es necesario buscar alternativas metodológicas diferentes a las que se utilizó con él en la escuela o distintas de las que, por lo general, se emplea en el medio rural latinoamericano. Estas metodologías son deficientes por cuanto tratan al niño indígena como si fuera un individuo que nació y creció en un medio monolingue hispano-hablante. Esto es lo que determina que sus frutos no sean los esperados. Los niños salen de la escuela primaria después de cinco o seis años, en algunos lugares después de diez o doce, y todavía tienen dificultades, tanto para leer y escribir como para hablar en castellano.

Es necesario, entonces, reiterarle al padre de familia que la enseñanza de la lengua materna -contrariamente a lo que se podría pensar- contribuye a un mejor aprendizaje de la segunda lengua. Si el niño afianza el manejo que tiene de su propia lengua; si aprende a desarrollar determinadas habilidades lingüísticas, tales c o m o , por ejemplo, leer y escribir haciendo uso de la lengua que mejor conoce, entonces, al llegar el m o m e n t o de aprender la segunda lengua no sólo abordará esta tarea con mayor seguridad, sino que también podrá transferir a esta nueva lengua lo que ya sabe hacer con su lengua materna. Así, por ejemplo, en el caso de la escritura, si el niño aprende en su lengua materna a relacionar determinados sonidos con determinadas grafías y que, para leer, es necesario seguir las letras no de arriba hacia abajo sino de izquierda a derecha, al momento de leer en la segunda lengua, la tarea consistirá en transferir estas habilidades que ya conoce a la nueva lengua. En este caso, por ejemplo, la lengua materna y la segunda lengua contribuyen al desarrollo de una misma habilidad: la lectura.

Es m u y importante que el padre de familia tome conocimiento de las ventajas de la

enseñanza de la lengua materna, a fin de que apoye y colabore con el trabajo escolar de sus hijos. Si no es así, debido a los prejuicios sociales que todos hemos hecho nuestros y que van en contra del desarrollo y enriquecimiento de las lenguas indígenas, mostrará su disconformidad con este aprendizaje y todo ello irá en contra del trabajo del hijo escolar.

La responsabilidad del padre de familia indígena es grande. Debe llegar a comprender las ventajas de este tipo de enseñanza y también tiene que apoyar el aprendizaje del hijo y contribuir como hablante a un mejor manejo de la lengua materna.

Por otro lado, el niño indígena que estudia su lengua materna no pueder ser tampoco un sujeto pasivo que recibe sus enseñanzas del maestro y que se limita a hacer lo que éste le indica. Se requiere de él una participación activa y una actitud creativa. A medida que crece, tiene que tomar conciencia de los peligros que amenazan a su lengua, de las tendencias en contra y de las tareas que tienen que emprender sus hablantes. Para ello será necesario que comprenda las ventajas de este tipo de enseñanza y que, a través de ella, desarrolle sus capacidades lingüísticas innatas, a partir de la recuperación de su confianza como hablante.

Lo m á s importante es que el niño tome parte activa en el proceso de aprendizaje y desarrolle su creatividad lingüística: que escriba, que redacte cuentos o historias, que recoja testimonios, que participe en la tarea de recuperación de su propia historia, que ponga en juego la habilidad de escribir para desarrollar conocimientos en su lengua, etc.

El niño indígena debe también ayudar al maestro a convencer a sus padres no sólo que el aprendizaje y desarrollo de determinadas

habilidades lingüísticas en su lengua materna son posibles, sino que además son deseables. ¿ C ó m o hacerlo? Por ejemplo, el niño puede llevar sus textos escolares en lengua materna a casa y mostrárselos a sus padres, enseñarles que se pueden leer y preguntarles si están o no de acuerdo con los contenidos que éstos transmiten; si son culturalmente "correctos", si es realmente así como dice el libro, o si algo debería cambiarse. El niño luego transmitirá estas opiniones al profesor, quien podrá compararlas con otras y tenerlas presentes cuando se modifiquen los textos, o para una próxima ocasión en la que se utilicen estos materiales.

En su tarea de acercar el hogar a la escuela, el maestro debe también ser creativo y buscar posibles caminos que comprometan a los padres de familia en la tarea pedagógica. Una posibilidad que tiene el maestro a mano para generar este tipo de acercamiento es el desarrollo de concursos o demostraciones de lectura y redacción en lengua indígena frente a una audiencia de padres y madres de familia. M á s que con las palabras, al campesino indígena tenemos que convencerlo a través de la demostración, de la evidencia. Debemos promover un cambio de actitud en él viendo y haciendo. Sólo así podremos lograr su aceptación y, luego, su participación en una tarea que nos compromete a todos, maestros, niños y padres de familia: la defensa, desarrollo y enriquecimiento de la lengua materna.

4. Enseñanza de la segunda lengua

C o m o se dijo al inicio de este capítulo, en un contexto bilingüe, el desarrollo de la competencia comunicativa del estudiante pasa por el manejo eficiente de dos lenguas: su lengua materna y una segunda lengua. En una sociedad multilingue y pluricultural, la segunda lengua es aquella que cumple las funciones de

idioma de relación intercultural e interétnico.

Para todos es un hecho incuestionable que el niño y el adulto indígena tiene que apropiarse del español para poder desenvolverse de manera eficiente en el contexto de la sociedad nacional. El español constituye, además, un instrumento útil para su defensa y para hacer respetar sus derechos, por ejemplo, en el contexto del mercado, cuando tiene que comprar o vender productos y ante la necesidad de interactuar verbalmente con individuos que no hablan su lengua.

En lo que concierne a la enseñanza del español es necesario tener presente que las etapas por las que el educando pasa, son diferentes a los que siguió cuando adquirió su lengua materna.

C o m o hemos visto, adquisición de la lengua materna y aprendizaje de una segunda lengua son procesos, que si bien tienen puntos en común, difieren en cuanto a una serie de aspectos. Estos procesos son diferentes, particularmente, en lo que se refiere a duración, oportunidad de uso y práctica y procedencia y características de los insumos que sustentan el aprendizaje.

En cuanto a la duración, es necesario recordar que al adquirir su lengua materna el niño pasa por un largo período que va desde el momento de su nacimiento -cuando comienza por escuchar lo que dicen las personas a su alrededor-, hasta los dos o tres años, cuando puede ya expresar de manera clara sus ideas, deseos y motivaciones. Este proceso se refuerza a lo largo de toda su existencia y, particularmente, a partir de su ingreso a la escuela, cuando comienza a leer y escribir. En lo que se refiere a la segunda lengua, el tiempo de duración del proceso es mucho m á s corto, por cuanto se basa en experiencias lingüísticas que el niño ya posee y se sustenta en su propia

experiencia práctica c o m o oyente y hablante de una lengua determinada.

Pero, los procesos de adquisición de la lengua materna y de aprendizaje de la segunda lengua no sólo difieren en cuanto a su duración, sino principalmente en lo que concierne a la forma en la que el aprendiz recibe los insumos de esta nueva lengua. Recordemos que al adquirir su lengua materna, el niño recibió estos insumos de las personas a su alrededor, en un proceso espontáneo y, por lo tanto, informal y no planificado. El tiempo de exposición a la lengua duraba tanto c o m o la vida misma. Al aprender una segunda lengua la situación varía drásticamente. Ahora el tiempo no sólo es reducido, sino que los insumos vienen, principalmente, de un maestro y de un libro, a través de un proceso formal o concierte de aprendizaje en la escuela.

Finalmente, otra diferencia importante que es necesario establecer entre un proceso y otro, tiene que ver con las oportunidades de uso y práctica de la lengua en cuestión. Mientras que en el caso de la lengua materna las oportunidades de uso y práctica en la comunidad son vastas, en lo que se refiere a la segunda lengua, éstas, por lo general, se reducen al ámbito de la escuela, con la ocasional oportunidad de práctica con algún visitante que llega a la comunidad o la posibilidad de escuchar algunas emisiones de radio.

C o m o hemos visto, la adquisición de la lengua materna va paralela al proceso de socialización. Esto es, la lengua se adquiere a medida que se alcanza la experiencia social e histórica del grupo del cual forma parte el niño. El aprendizaje del castellano, en un medio social predominantemente rural de habla indígena, se dará principalmente a través de un proceso de aprendizaje formal dentro de las cuatro paredes del aula. En este sentido, los insumos son controlados por el maestro y por los materiales

de enseñanza y son presentados siguiendo un orden establecido, dada la condición que esta lengua tiene c o m o segunda lengua.

A d e m á s de estas diferencias entre adquisición de la lengua materna y aprendizaje de la segunda lengua, es necesario reflexionar respecto de lo didáctico-metodológico. Dado que estos procesos son distintos, los procedimientos metodológicos a los que recurra el maestro al enseñar la lengua materna y la segunda lengua tendrán también que ser diferentes y su uso no podrá ser el mismo. Mientras que en sus clases de lengua materna el maestro podrá utilizar espontánea y libremente la lengua materna de sus estudiantes, en sus lecciones de castellano como segunda lengua tendrá que "controlar" su manejo, utilizando frases y oraciones sencillas y vocabulario conocido por los niños, dado que ahora se encuentra frente a una lengua que sus estudiantes no manejan bien.

Otro aspecto importante que hay que destacar, es el relacionado con la distinción que debemos establecer entre el aprendizaje oral del castellano y el aprendizaje de la lecto-escritura en esta lengua.

C o m o se trata de niños que fueron alfabetizados en su lengua materna, lo que se busca ahora es que puedan transferir todas esas habilidades implícitas en el acto de leer, al contexto de la nueva lengua que están aprendiendo. Esto es, debemos considerar que se aprende a leer una sola vez, que el sujeto desarrolla todo un conjunto de habilidades psicolingüísticas que le permiten decodificar un texto escrito a través de una lengua que él conoce: su lengua materna. Dichas habilidades podrán luego ser transferidas al contexto de cualquier otra lengua, teniendo c o m o únicos requisitos que las convenciones de escritura en cuanto a alfabeto y a direccionalidad de trazo sean similares y que se cuente con un referente

oral de lo que se lee, a fin de garantizar una lectura comprensiva y no mecánica.

Para mostrar cómo puede darse esta transferencia, revisemos estos dos ejemplos: para leer es necesario establecer relaciones entre símbolos y sonidos y al hacerlo es indispensable seguir un determinado orden. Cuando el niño aprende a leer, comienza por establecer relaciones entre grafías y determinados sonidos de su lengua materna, los mismos que por lo general constituyen fonemas de la misma. Asimismo, él aprende que esas grafías se van uniendo y que estas nuevas unidades gráficas representan también unidades fónicas que le son familiares. Pero, además de todo esto aprende que para leer es necesario seguir las grafías de izquierda a derecha y no de ninguna otra forma. Estas habilidades, junto a muchas otras m á s , le permiten gradualmente llegar a una lectura comprensiva.

Lo que debe destacarse respecto a estos ejemplos es que el desarrollo de dichas habilidades de procesamiento de la información escrita no está ligado a ninguna lengua en particular y constituyen más bien habilidades de tipo intelectivo que se aplican a un sistema u otro y, por lo mismo, su adquisición se puede dar en una lengua y su manejo reforzarse en otra, siempre y cuando se posea un suficiente manejo oral de la misma.

5 . El uso de las lenguas maternas y segunda en la educación

Hasta el momento nos hemos referido sólo a cuestiones relacionadas con la enseñanza de lenguas: de la materna y de la segunda lengua. Pero, es evidente que el problema educativo de las poblaciones indígenas no pasa sólo por el problema de la enseñanza de una u otra lengua. Se trata más bien de repensar el sistema educativo en su

conjunto y convertirlo en un sistema educativo bilingüe. Y para que una educación pueda ser realmente catalogada como bilingüe, tiene que ir más allá de la enseñanza de lenguas y considerar lo relacionado con las demás asignaturas del currículo escolar y decidir en qué lengua o lenguas deberá realizarse esta enseñanza. Por ello, hemos considerado necesario incluir algunos puntos referidos a la enseñanza en lengua indígena y en castellano. V e a m o s , entonces, algunos aspectos relacionados con el uso instrumental de una y otra lengua.

Si somos consecuentes con lo dicho hasta el momento, como requisito previo a la enseñanza en castellano será necesario asegurar un manejo mínimo del educando en esta lengua, a fin de que el proceso didáctico pueda realmente ser dinámico y que él pueda participar, de manera activa, en su desarrollo. Por otro lado, la enseñanza en lengua indígena, si bien puede llevarse a cabo en la escuela desde el comienzo de la escolaridad, nos plantea el reto y la necesidad de elaborar la lengua y de crear nuevos registros que hagan posible su utilización c o m o medio de enseñanza para transmitir contenidos diversos más allá de los primeros grados.

Pero, las decisiones sobre para qué, cómo y hasta cuándo recurrir a una lengua como medio de educación, están íntimamente ligadas al modelo de educación bilingüe por el cual optamos y, principalmente, con la postura que tomamos frente a las lenguas indígenas y a sus potenciales usuarios. Las opciones a nuestro alcance no son son muchas y se mueven en un continuo que va del m a n t e n i m i e n t o y enriquecimiento de la lengua indígena, a su gradual desaparición.

Unos se guían por un modelo de transición o transferencia, en el cual la lengua indígena es utilizada sólo a manera de

puente entre un monolingüismo (en lengua indígena) y otro (en castellano). Lo que se busca aquí es un aprendizaje rápido del castellano para, a la brevedad posible, desarrollar los contenidos oficiales de la educación nacional sólo en la segunda lengua. Otros prefieren m á s bien un modelo de educación bilingüe de mantenimiento, en el cual la lengua indígena es utilizada y enseñada, al lado de la segunda lengua, a lo largo de toda la escolaridad. Lo que aquí se persigue es una educación de tipo diferente, que parta de las particularidades socioculturales y sociolingüísticas de la población indígena.

C o m o podemos apreciar, es importante establecer desde el comienzo, por qué y para qué se educa al indígena, por cuanto las respuestas que ob tengamos a tales interrogantes nos permitirán definir la orientación que la educación bilingüe habrá de seguir. Si lo que nos preocupa es la integración de la población indígena en la sociedad y cultura dominantes, entonces podremos utilizar la lengua indígena sólo c o m o recurso pedagógico y como puente para un aprendizaje que deberá darse sólo en castellano. Por otro lado, si lo que

buscamos es la articulación de la diversidad en la unidad, reconociendo y respetando las diferencias lingüísticas y culturales existentes, entonces, utilizaremos la lengua indígena c o m o medio de educación a lo largo de toda la escolaridad, al lado del castellano.

U n modelo de educación bilingüe constituye sólo una abstracción, una toma de posición, un principio ideológico importante y necesario, por cuanto nos permitirá luego diseñar de manera coherente estrategias, métodos y técnicas de enseñanza.

Tenemos que ser concientes de que tras una pregunta aparente y exclusivamente pedagógica, se encuentra una cuestión profundamente política: la homogeneización lingüístico cultural de un país o el reconocimiento del pluralismo cultural y lingüístico. De la manera como resolvamos estas cuestiones, dependerá el mayor o, menor uso que hagamos en la escuela tanto de la lengua materna de los educandos, c o m o de la lengua de relación intercultural o segunda lengua. C o m o es obvio, los asuntos pedagógicos están sujetos a las decisiones de tipo político.

GLOSARIO

Educación bilingüe Desarrollo del currículo escolar haciendo uso de dos lenguas. Comprende también la enseñanza de la lengua materna y de la segunda lengua.

Educación bilingüe de mantenimiento A diferencia de la educación bilingüe transición, este es un tipo de educación bilingüe que se sustenta en el reconocimiento de una sociedad pluralmente constituida y, por lo tanto, tiende hacia la revaloración de todas las lenguas y culturas existentes en su seno. Una educación bilingüe de mantenimiento promueve el desarrollo y enriquecimiento de la lengua materna de los educandos y un aprendizaje eficiente y efectivo de la segunda lengua. Una

educación bilingüe de mantenimiento, por lo tanto, promueve un bilingüismo aditivo.

Educación bilingüe de transición Se conoce con este nombre al tipo de educación bilingüe que pone énfasis en el manejo eficiente de la segunda lengua sin prestar igual o tanta atención a la lengua materna

de los educandos. Una educación bilingüe de transición usa la lengua de los educandos con miras a un mejor aprendizaje de la segunda lengua, m a s no considera ni el afianzamiento ni el desarrollo de la lengua puente (la lengua materna). Una educación bilingüe de transición, por lo tanto, promueve un bilingüismo sustractivo. A este tipo de educación bilingüe se le conoce también como educación bilingüe de transferencia.

Funciones expresivas de una lengua Las funciones expresivas de una lengua son aquellas que nos permiten expresar nuestra afectividad y emotividad y las que nos permiten establecer vínculos afectivos con otros individuos. Las funciones expresivas de la lengua también se desarrollan a través de la poesía, el canto, y la literatura no-científica etc.

Funciones intelectivas de una lengua Las funciones intelectivas de una lengua son aquellas que nos permiten expresar y desarrollar

conceptos abstractos. Una lengua cumple función Intelectiva cuando sirve de medio para captar y procesar información, para aprender cosas nuevas.

Habilidades lingüísticas Se conoce con este nombre a cada uno de los aspectos que comprende el uso de la lengua: escuchar, hablar, leer y escribir. Las habilidades lingüísticas son clasificadas en orales (escuchar y hablar) y escritas (leer y escribir), así como también en receptivas (escuchar y leer) y en

1. ¿ C ó m o se puede definir la educación?

2 . ¿Por qué la educación tiene que adecuarse a las características del alumno?

3 . Explicar c ó m o la lengua influye en el proceso educativo.

4 . ¿Por qué es importante sensibilizar ajos padres de familia sobre la importancia de iniciar el proceso educativo en la lengua que habla el niño?

productivas (hablar y escribir), según se ponga énfasis en el tipo de lengua que se considera, o en la naturaleza del proceso al cual se hace referencia.

Transferencia d e habi l idades lingüísticas Proceso mediante el cual el individuo aplica a una segunda lengua las habilidades lingüísticas que desarrolló teniendo como medio la lengua materna.

5. Señalar el papel que tiene el maestro en el desarrollo de la educación bilingüe y, quién m á s puede contribuir a este desarrollo.

6. ¿Por qué se dice que se aprende a leer y escribir una sola vez?

7 . Definir la diferencia que hay entre modelo de transición y modelo de mantenimiento en la educación bilingüe.



Si hay un programa o proyecto de educación bilingüe en curso de ejecución, tratar de averiguar qué modelo sigue, cómo está

organizado, cuáles son sus metas y objetivos, etc.

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CONCLUSION: LENGUA ESCRITA Y

ESCOLARIDAD EN CONTEXTOS BILINGÜES

"Al leer mis hijos sus libros no son mis hijos; pierden mi paternidad, otros papas m e desplazan los que adoptarán.

Terminan la lectura, no m e ven: no soif) su padre, no somos su tamilia, no somos los parientes descritos en el libro Lo han entendido.

Comienzan a separarse; se despiden, de la ropa nuestra, con el uniforme, reirán sus facciones de mi somática, adquieren movimientos para sus poses de la gente dominante; hablan de lo que no sé si existe, tocan otro mundo en el que dicen que soi(*) una momia. Cuando leyeron sus libros, mis hijos, se les desprendieron las bayetas del cuerpo. El que lee y escribe está en la corriente del progreso.

Comprarán camiones, casas, negocios...

Efraín Miranda (poeta punefio)

(*) escrito así en el texto original

A manera de conclusión, en este capítulo revisaremos algunas de las cuestiones principales que hemos querido plantear en este texto. Lo haremos al discutir la relación existente entre lengua escrita y escolaridad en un contexto bilingüe. Esta relación debería ser abordada principalmente desde una perspectiva pedagógica. Sin embargo, dado el desequilibrio que marca el bilingüismo en América Latina, creemos necesario analizar algunos aspectos:

La escritura es antes q u e nada una habilidad social por cuanto la lengua escrita c u m p l e un n ú m e r o determinado de funciones sociales.

Cierto es que la lengua hablada cumple una amplia diversidad de funciones y que,

desde este punto de vista, precede a la lengua escrita. Sin embargo, resulta igualmente evidente que una lengua con escritura puede cumplir todo un conjunto adicional de funciones sociales que incrementan su capacidad funcional y comunicativa, por cuanto se puede hacer m á s con dicha lengua. Todos estamos concientes que en el mundo moderno la lengua escrita es usada de manera amplia y que en determinadas situaciones como las de orden institucional o burocrático, es la palabra escrita y no la hablada la que tiene primacía. Así, por ejemplo, en eventos comunicativos tales como llenar formularios, cuestionarios, recibos; redactar actas, informes, memorandos; redactar cartas, telegramas, avisos, noticias, etc. nunca se recurrirá a la lengua hablada.

Las funciones sociales que cumple la lengua escrita en la sociedad moderna son muchas: van desde las de tipo institucional, como las mencionadas en el párrafo anterior, hasta aquéllas que tienen como fin el registro de ideas y conocimientos y que contribuyen al desarrollo intelectual de sus usuarios.

Sin embargo, las funciones que cumple la lengua escrita variarán de una cultura a otra, según sea el grupo humano que haga uso de ella. En una sociedad realmente bilingüe y que promueva un bilingüismo estable entre sus miembros, estas funciones serán compartidas por dos lenguas o estarán distribuidas de manera más o menos equitativa entre ellas.

En el caso del contexto latinoamericano, resulta evidente que no estamos ni ante sociedades verdaderamente bilingües, ni ante sistemas socioeconómicos que permiten y promueven el desarrollo eficiente de las lenguas indígenas. Estamos m á s bien frente a países cuyo ordenamiento socioeconómico, cultural y lingüístico se ha basado tradicionalmente en un ideal de homogeneidad, que en lo lingüístico y en lo cultural ha servido

para imponer el castellano -como única lengua posible del sistema- y la cultura a ello asociada, como única interpretación válida del mundo. Se ha considerado siempre a estos dos elementos -castellano y cultura occidental-c o m o indispensables para hacer que el progreso y la modernidad ingresen también al ámbito de las sociedades tradicionales indígenas.

Es por esto que el énfasis en la escuela primaria se pone casi exclusivamente en el aprendizaje del español y en este idioma c o m o único medio para el desarrollo de una lengua escrita, a pesar de las deficiencias que todos reconocen en lo que se refiere a la enseñanza de esta lengua y de la escritura en general.

En capítulos anteriores hemos definido a nuestros países m á s que como bilingües, como sociedades diglósicas en las que se da una jerarquización entre las lenguas que en ellas se hablan y en las cuales la asignación y distribución de funciones sociales a una u otra lengua refleja, como es natural, la posición social de sus hablantes.

En el caso de las lenguas indígenas -por ser éstas expresión de sectores marginados y oprimidos desde siglos- estamos pues frente a lenguas igualmente oprimidas y dominadas, a lenguas vernáculas, definición que se usa para indicar el idioma materno de un grupo social y políticamente dominado por otro grupo que habla una lengua distinta.

Cabe señalar que este tipo de análisis bien podría hacerse extensivo a la problemática sociolingüística que encontramos al interior de la comunidad hispano-hablante. Al interior de la comunidad monolingue hispanohablante, los usuarios de determinados dialectos regionales y sociales del castellano han visto a sus medios de expresión calificados peyorativamente como "pobres", "restringidos", "coloquiales",

"populares"; en suma , "incultos". Resulta interesante que tales denominaciones se han originado en los sectores dominantes, en contraposición a su propia variedad lingüística, la misma que ha sido auto-considerada como "norma culta". Por ser el medio de expresión de quienes tienen en sus manos el poder, esta variedad lingüística se considera c o m o "estándar nacional". No es raro, entonces que las variedades populares sean consideradas como sub-estándares. C o m o es de entender, el dialecto de menor prestigio es también el usado por quienes pertenecen igualmente a los estratos m á s bajos y de menor prestigio de la sociedad: trabajadores manuales, obreros, vendedores ambulantes, trabajadores del hogar, etc.

Sin embargo, ya que nos estamos refiriendo aquí a lo que ocurre en un contexto bilingüe, nos restringiremos al caso de los vernáculo-hablantes quienes, al final de cuentas, resultan ser los más marginados entre los marginados.

Este análisis global tiene también que ver con el caso específico de la escritura. Y es que en una sociedad diglósica, las funciones sociales que debe cumplir la lengua escrita, son, desde la llegada de la escritura a este continente hasta nuestros días, asignadas exclusivamente al castellano. En el reparto de funciones típico de toda sociedad diglósica, al castellano le toca cumplir funciones formales e intelectivas y a las lenguas indígenas, hoy vernáculas, las informales, emotivas e íntimas. N o debe sorprendernos, entonces, que el desarrollo de una lengua escrita quede circunscrito sólo al ámbito del castellano, sin posibilidad alguna para las lenguas indígenas.

También es necesario recordar que como producto del avance de la escuela en el medio rural, la lengua escrita ha alcanzado una amplia difusión. Asimismo, el poder simbólico que la

escritura trae consigo ha reforzado la situación de diglosia, en contra de las lenguas indígenas. Este hecho ha jugado, además, un papel determinante en el fortalecimiento de la mentalidad diglósica de los propios vernáculo-hablantes. Ellos, conscientes de la importancia que tienen en el mundo moderno tanto el castellano como la escritura, envían a sus hijos a la escuela para que aprendan a leer y escribir. Y es que en opinión de la mayoría de indígenas del continente, se deja de ser ciego cuando se aprende a leer; se deja el mundo de la oscuridad cuando se tiene acceso a la lengua escrita -forma de expresión íntimamente ligada al castellano-. La oralidad característica de las lenguas vernáculas no garantiza ni ese tan ansiado despertar, ni tampoco el ingreso al mundo de la luz y del progreso, para lo cual la escritura constituye una condición inevitable.

La situación diglósica q u e caracteriza a m u c h o s países del continente, ha h e c h o q u e al plantearnos el problema de la escritura en América Latina t e n g a m o s q u e poner:

a. una lengua con escritura frente a otra que no la tiene y que, por lo general, en la opinión de propios y extraños no puede ni tiene para que tenerla.

b. una lengua normalizada frente a otra en la que la ausencia de convenciones y normas socialmente aceptadas dificulta o impide la comunicación y entendimiento entre los usuarios de distintas variedades de dicha lengua y que, por lo demás, genera un caos ortográfico entre los pocos que la escriben, lo cual refuerza los prejuicios que se tiene respecto de ella.

c. una lengua con una larga y amplia tradición escrita frente a otra que se escribió siguiendo otras convenciones, que nunca

tuvo forma escrita, o que si bien comenzó a escribirse hace ya casi quinientos años cuenta aún -por razones históricamente determinadas- con una limitada producción escrita.

ch.una lengua oficial y de prestigio frente a una lengua vernácula socialmente desvalorada y menospreciada.

Esta m i s m a jerarquización sociolingüística hace, por otro lado, que la lengua de la escolaridad sea el castellano y que las lenguas vernáculas queden relegadas, en el mejor de los casos, a constituirse sólo en lenguas auxiliares de comunicac ión en la escuela.

Es dentro de este marco general, producto de nuestra historia y del desencuentro de lenguas y culturas de trayectoria y origen distintos, que debemos analizar la relación entre escritura y escolaridad en un continente en el que el bilingüismo se nos presenta, en las condiciones socioeconómicas actuales, como una utopía más .

Pero, antes de entrar a la discusión misma del tema, tenemos también que referirnos a otra asociación existente entre escritura y escuela en el mundo rural: la escuela es el único lugar donde se usa la escritura en la mayoría de las comunidades campesino-indígenas. Por lo general, se lee y se escribe sólo en la escuela. Los demás usos que la escritura podría tener en el mundo vernáculo-hablante, tales como la redacción y preparación de oficios, solicitudes, citaciones y reclamos, son responsabilidad casi exclusiva del maestro - quien no siempre es miembro del grupo- o del dirigente comunal. Vale la pena recordar que ahora el dirigente comunal es elegido, por lo general, sólo entre aquellos que han ido a la escuela y que saben leer y escribir, además de hablar relativamente bien el español.

Pero, en la sociedad moderna, la escritura constituye un arma imprescindible de acceso a una información diversa y cuantiosa y es también un instrumento para registrar las ideas y desarrollos de un pueblo. Asimismo, la escritura puede servir de medio importante de comunicación intragrupal y es como tal, capaz de constituirse en elemento de unión del grupo que hace uso de ella. Es por esto que la sociedad indígena tiene necesariamente que apropiarse también de este medio para ir camino de su autodesarrollo.

Y algo que no debemos tampoco olvidar es que a través de la escritura se ingresa también a la legalidad y al mundo oficial, en el cual sólo se puede funcionar de manera eficiente si uno es letrado.

El indígena, conciente de todo ello, inculca en sus hijos esta necesidad y los envía a la escuela para que aprendan, principalmente, a leer y escribir y a hablar el español. Esto nos permite entender por qué son los propios comuneros los que prefieren como dirigentes y líderes a aquellos que saben leer y escribir y que, por lo tanto, pueden también funcionar en ese mundo oficial del papel y de los trámites.

En este contexto, es evidente que el rol de la escuela en el medio rural cobra particular importancia en lo que se refiere a promover la escritura y a potencializar su manejo y desarrollo por parte del poblador indígena.

Es por esto que podemos decir que en un contexto bilingüe y rural eminentemente diglósico, la escuela tiene que:

a. replantearse necesariamente el rol que hasta hoy le ha tocado jugar a la lengua escrita, tanto en el ámbito escolar como comunal y promover la democratización de su uso en las comunidades rurales.

b. plantearse el problema de la lengua escrita y de su enseñanza y manejo no sólo para que los educandos puedan decodificar mensajes escritos sino para que también descubran en ella un nuevo medio de expresión de sus ideas y pensamientos.

c. fomentar el uso de la escritura c o m o instrumento de comunicación y de apoyo a la unión interna de las comunidades rurales vernáculo-hablantes.

ch. utilizar la escritura como medio que apoye el desarrollo intelectual de los educandos hablantes de una lengua indígena.

d. hacer de la escritura un instrumento que contribuya al desarrollo psicosocial del educando vernáculo-hablante, que fomente su seguridad c o m o persona y que promueva el desarrollo de una autoimagen positiva.

e. hacer de la escritura un instrumento que promueva el entendimiento y la identificación del educando vernáculo-hablante con los demás individuos que hablan su lengua o una variedad de ella y que pertenecen a su mismo grupo.

En suma, el rol de la escuela en lo que a la escritura concierne consiste principalmente en potenciar la función eminentemente liberadora que ésta debe cumplir y, a través de la palabra escrita, contribuir a la revaloración social de lo indígena.

Si éstas son las funciones que debe cumplir la escuela en el medio rural en lo que concierne a la difusión y enseñanza de la escritura, entonces nos parece necesario ahora abordar la cuestión de la lengua o lenguas en la que ésta debe desarrollarse.

Si lo que nos interesa es el individuo indígena y su desarrollo integral para facilitarle

un mejor funcionamiento en el contexto local, regional y nacional, resulta obvio que la enseñanza de la escritura tiene necesariamente que pasar también por su lengua materna. Esto es, el niño indígena debe adquirir habilidades y destrezas de decodificación y codificación de información escrita a través de su lengua materna, no sólo por cuanto el proceso se le verá simplificado, sino también por el sentimiento de seguridad personal y autoestima que habrá de generarse en él, al ver que su lengua socialmente menospreciada es capaz de ingresar al plano escrito y servir de instrumento de transmisión de conocimientos diversos.

Pero, considerando que estamos hablando de individuos que viven en un contexto en el que se usa m á s de una lengua, d e b e m o s también considerar un factor adicional: la lectura y escritura en castellano. Es evidente que el manejo de la lengua escrita por parte de los pueblos indígenas no puede circunscribirse al ámbito exclusivo de su lengua materna. Es necesario considerar también la escritura en español, por cuanto el desarrollo de la escritura en la lengua materna no implica ni puede implicar el desconocimiento del castellano y de la escritura en esta lengua.

Si no se garantizara el acceso al español y a la escritura en esta lengua, se estaría aislando a la población indígena de los respectivos contextos globales nacionales de los cuales forma parte y dentro de los cuales deberían contribuir de manera activa al desarrollo. Lo que se busca es que los vernáculo-hablantes puedan acceder a la escritura en igualdad de oportunidades y con la seguridad suficiente que les permita no sólo recibir información escrita, sino también producirla.

Por tratarse de individuos que son bilingües o que deberían serlo, el aprendizaje y desarrollo de la lengua escrita tiene que darse

en dos lenguas y no solamente en una.

Un aspecto adicional que debemos considerar en esta discusión es el relacionado con la transferencia de habilidades de lectoescritura del contexto de una lengua al de otro. Al margen de la lengua en la que el proceso se lleve a cabo, aprender a leer implica, por un lado, establecer relaciones entre lengua hablada y lengua escrita y, por otro lado, el manejo de una serie de habilidades psicomotoras y pslcolingüísticas que, juntas, coadyuvan a la decodificación de material escrito. Si estas habilidades son desarrolladas a través de la lengua que mejor se conoce -la lengua materna- el neolector se enfrenta a una sola dificultad. Pero, si para descubrir los mecanismos de la lectura y los procesos que debemos seguir para comprender lo que leemos tenemos que servirnos de una lengua que todavía no hablamos o que aún manejamos de manera muy limitada, estamos frente a dos dificultades a la vez: aprender a leer y aprender la lengua en sí.

Obviamente esto no es lo que ocurre con el educando hispano-hablante: como ya sabe castellano, sólo tiene que aprender a leer. Lo mismo debería ocurrir en el caso de los niños cuya lengua materna es una lengua indígena, la cual debería servir de medio natural para el aprendizaje de la lectoescritura. De otra manera, desde el inicio se los estaría condenando a una lectura memorística y mecánica, única estrategia a su disposición para resolver una tarea doblemente difícil.

Las habilidades a las cuales hemos hecho referencia pueden ser fácilmente transferidas del contexto de una lengua a otra. Esto es, que uno aprende a manejar los mecanismos de la lectura una sola vez y una vez conocidos y utilizados pueden también aplicarse a otra lengua.

En el caso de los educandos vernáculo-hablantes, el desarrollo de habilidades de lectoescritura en lengua materna constituye un conocimiento que puede posteriormente transferirse a la lectura y escritura en castellano y, una vez que los niños tienen suficiente manejo oral de esta lengua, la comprensión de lo que leen se verá garantizada y el riesgo de una lectura mecánica y memorística minimizado. El uso de la lengua materna para la enseñanza de la lecto-escritura permitirá, además, que el niño afronte con mayor seguridad la lectura y escritura en castellano, por cuanto se trata de procesos cognoscitivos y psicomotores que se aprenden una sola vez. Si para su desarrollo recurrimos a la lengua materna de los educandos y no a una que primero tienen que aprender, el proceso de la lectura y escritura en general se verá pues facilitado.

Al margen de estas consideraciones, queremos recalcar que en la enseñanza del lenguaje en sociedades indígenas se debe apuntar hacia la formación de individuos bilingües estables o equilibrados y que puedan utilizar ambas lenguas tanto en el plano, oral como en el escrito. Si se quiere, un proyecto como éste resulta utópico por cuanto las condiciones socioeconómicas actuales en los respectivos países, la naturaleza diglósica de muchas sociedades y la situación de opresión y discriminación en la que vive la población indígena, no permiten un desarrollo tal.

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Sin embargo, creemos necesario plantear una utopía como ésta por cuanto no sólo es teóricamente viable, sino también deseable.

Si queremos que la población vemáculo-hablante de América Latina sea revalorada y se revalore a sí misma, tenemos que proveerla de los instrumentos que le permitan convertirse no sólo en consumidora de conocimientos modernos, sino también en generadora de

¡deas y pensamientos para plantearse sus propias estrategias de supervivencia y autodesarrollo. Al hacerlo, no sólo se estará dando solución m á s justa al problema de la diglosia -al romper la actual jerarquización funcional que rige el uso de las lenguas indígenas y el castellano- sino, principalmente, se estará restituyendo a los vernáculo-hablantes la seguridad en uno mismo a la que todo ser humano tiene derecho. Se crearán, así, las condiciones para que el indígena se convierta en agente de su propia transformación y del cambio social que nuestros países requieren.

Para terminar, quisiéramos incluir estos versos que José Maria Arguedas, antropólogo y

maestro peruano, escribió a Tupac Amaru, gestor de una de las rebeliones indígenas más importantes de Sudamérica. Tanto Arguedas como Tupac Amaru creyeron fervientemente en la utopía y en la capacidad del indígena para hacer que ésta se vuelva realidad:

Canto; bailo la misma danza que danzabas

el mismo canto entono. Aprendo ya la lengua de Castilla,

entiendo la rueda y la máquina... Viene la aurora...

Llegaremos m á s lejos que cuanto quisiste y soñaste.


1. ¿Qué se entiende por lengua vernácula?

2 . Definir los problemas que plantea la enseñanza de la escritura en lenguas indígenas.

3. Indicar qué es lo que podría hacer la escuela para resolver estos problemas.

4 . Señalar las razones por las cuales se aconseja enseñar a leer y escribir en lengua indígena.

5. ¿Por qué es importante hablar el español y

aprender a leerlo y escribirlo?

CONTRIBUCIONES

Elaboración de los materiales

Cultura: Emanuele Amodio, Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas, Venezuela.

Lengua: Luis Enrique López, Universidad Nacional del Altiplano, Perú.

Educación Bilingüe: Madeleine Zúñiga Castillo, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú.

Comunidad , Escuela y Currículo: Luis Montaluisa Chasiquiza, Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE), Ecuador.

Alfabetización: Jorge Rivera Pizarra, Bolivia.

Revisión y adecuación de los materiales

Bolivia: Benedicta Montemayor, catedrática de educación bilingüe, aymara. Pantaleón Balkivian, estudiante escuela normal, aymara. Sabino Santos Q . , estudiante escuela normal, aymara. Arcenio Yucsa S . , catedrático de educación bilingüe, quechua. Gloria R. de Bejarano, estudiante escuela normal, quechua. Julia Batallanos, estudiante escuela normal, quechua. Elsa Martínez R., estudiante escuela normal,

quechua. Teodoro Mamani C , estudiante escuela normal, quechua. Silverio Oblitas C , estudiante escuela normal, quechua. Guillermo Molió R., estudiante escuela normal, quechua. Teodora Reynaga de P., estudiante escuela normal, quechua. Cándida Miranda C , estudiante escuela normal, quechua. Willma Vargas de Padilla, estudiante escuela normal, español. María Teresa Arce A . , estudiante escuela normal, quechua. David Martínez, estudiante escuela normal, español. José Antonio Crespo V . , estudiante escuela normal, quechua. Zacarías Chumacera E. , estudiante escuela normal, quechua. Lady Barriga, consultora UNICEF.

Costa Rica: Olger Marín Marín, maestro, malecu. María Edith Jáen G . , maestra, malecu. Mayra Oliver Blanco, maestra, bribri. Elena Francis Reid, maestra, bribri. Clementino Villanueva Z . , maestro, cabecaz. Alfredo Fajardo Guevara, maestro, chorotega. José María Elizondo V. , maestro, boruca. Raúl Espinoza Ortíz, maestro, térraba.

Guatemala:

Francisco Ortíz G ó m e z , lingüista Programa Nacional de Educación Bilingüe (PRONEBI), m a m .

José Sanie Chanchavac, investigador Instituto Indigenista Nacional, quiche. Marcelino Axpuac, maestro bilingüe, quiche. Manuel Solomán, Instituto Indígena Santiago, achí. Pablo Díaz Sales, supervisor técnico bilingüe, m a m . Regino Benjamín Cush, experto en educación bilingüe P R O D E P I R , quiche. Diego Soza, investigador Instituto Indigenista Nacional, quiche. Andrés Cuz Mucú, lingüista P R O N E B I , Kekchí. Pedro Pérez de León, escritor quiche. P R O N E B I , quiche. Vicente Isaac Batz, experto en educación bilingüe P R O N E B I , tzutuhil. Pedro Eligió Ajxup, supervisor de educación bilingüe, quiche. Rodolfo Villatoro, maestro bilingüe, Kekchí. Julia Celia Pérez de Car, escritora Cakchiquel P R O N E B I , cakchiquel. Amarildo Son, investigador y evaluador P R O N E B I , cakchiquel. Alberto Say, escritor quiche P R O N E B I , quiche.

Nicaragua: Julieta Salgado Mendoza, técnica metodóloga de Educación General Básica, español. Milciades Delgadillo Tovar, técnico metodólogo de Educación General Básica, español. Carmelita Tenple Davis, maestra, inglés criollo. Lovette Martínez Doris, maestra, inglés criollo. Manuel López Davis, técnico metodólogo Programa de Educación Bilingüe Bicultural (PEBB), inglés criollo. M a . Lourdes Urrutia, técnica programadora formación docente, español.

Naraya de los A . Zelaya, programadora educativa, español. Myriam Crovetto K., programadora educativa, español. Baudilio Miguel Lino, maestro, sumo. Isabel Dalvez, maestra, miskito. Joaquina Domingo, maestra, miskito. Pedro Taylor Lopez, maestro, sumo. Ruby Morales, técnica regional en educación bilingüe, miskito. P e r ú : Godofredo A . Arcaya Alanoca, estudiante, aymara. René A. Canaza Tello, maestro, aymara. Abraham Coaquira Coaquira, maestro, aymara. Delia Condori Chura, estudiante, aymara. Lorgio Colquehuanca Rojo, estudiante, aymara. Abdel Cruz Candía, estudiante, aymara. Octavio Cruz Vilca, estudiante, aymara. Daniel Huaycani Cacasaca, maestro, aymara. Fidel A . Huaquisto Ramos, maestro, aymara. Isaac F. Flores Condori, estudiante, aymara. Mario Flores Huisa, maestro, aymara. José Flores Silva, maestro, aymara. Julián Mamani Condori, maestro, aymara. Martha M . Marcavillaca Chura, estudiante, aymara. Dínora E. Ortega Portugal, estudiante, aymara. Pablo Pari Charaja, educador popular, quechua. Edith S . Pérez Rodriguez, maestra, quechua. Rumualdo W . Pineda Fernández, estudiante, quechua. Eliberto Pongo Bonifacio, estudiante, quechua. Carlos M . Portillo Ccaso, estudiante, quechua. Juan Quispe Cusi, maestro, quechua. Delia Quispe Alejo, estudiante, quechua. Elizenda Quispe Castillo, estudiante, quechua. Edgar Quispe Chambi, estudiante, quechua. Migdonio Victor Ríos Apaza, estudiante, quechua. Bertha B. Ruelas Laura, estudiante, quechua. Raúl Sanga Catunta, estudiante, quechua.

Frailan Tapia Quispe, estudiante, quechua. Alicia J. Teves Quispe, maestra, quechua. Jaime L. Tiquilloca Charaja, maestro, quechua.

Apoyo del personal técnico de los Ministerios de Educación

Severo La Fuente B., Director Departamental de Educación Rural, Bolivia. Guillermo García Segura, Asesor Nacional de Educación Indígena, Costa Rica.

Manuel Salazar, Jefe Sección de Desarrollo Curricular, Programa Nacional de Educación Bilingüe (PRONEBÍ), Guatemala. Osear Velásquez, Consultor P R O N E B I , Guatemala. Mairan Lorena Palacios, Técnica Metodóloga, Programa de Educación Bilingüe Bicultural, Nicaragua. Isidro Escobar T h o m p s o n , Técnico Metodólogo, Programa de Educación Bilingüe Bicultural, Nicaragua.

lengua; materiales de apoyo para la formación docente en

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