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  • 33LE N G U ATodos pueden aprenderLE N G U ATodos pueden aprender

    A S O C I A C I N C I V I L

  • El Programa Todos Pueden Aprender ha sido declarado de inters educa-tivo por la Secretara de Educacin del Ministerio de Educacin, Ciencia yTecnologa, por Resolucin N 105/2006.

    Responsable Tcnico de UNICEF

    Elena Duro. Oficial de Educacin

    Responsable Tcnico de la Asociacin Civil Educacin para todos

    Irene Kit. Presidente

    UNICEF - Oficina de Argentina

    Junn 1940. Planta Baja (C1113AAX)

    Ciudad de Buenos Aires

    Correo electrnico: [email protected]

    Internet: www.unicef.org/argentina

    Asociacin civil Educacin para todos

    Eduardo Acevedo 211. Dto. 2 F (C1405BVA)

    Ciudad de Buenos Aires

    Correo electrnico: [email protected]

    Internet: www.educacinparatodos.org.ar

    ISBN-13: 978-92-806-5433-0

    ISBN-13: 92-806-5433-0

    Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y Asociacin civil Educacin para todos

    1a edicin agosto de 2007

    9000 ejemplares

    Esta publicacin puede ser reproducida parcialmente siempre que se haga referencia a la fuente.

    Todos pueden aprender - Lengua en 3

    23cm x 30cm

    Cantidad de pginas: 64

    ISBN-13: 978-92-806-5433-0

    ISBN-13: 92-806-5433-0

    Primera Edicin: agosto de 2007

  • Todos pueden aprender

    Lengua en 3

    La concepcin general de este proyecto y las orientaciones de produccindel conjunto de materiales de apoyo son, en gran medida, frutos de la con-tribucin de la profesora Mnica S. Faras, destacada pedagoga que falleci afines de 2004. Su temprana muerte no le permiti alcanzar a ver los resulta-dos positivos logrados con la puesta en prctica de muchas de sus ideas,siempre dirigidas a la mejora de la enseanza y los aprendizajes a favor deuna educacin ms justa para todos. Los que compartimos con ella la gne-sis y el lanzamiento de este proyecto recordamos siempre con gran afecto sucalidad humana y su capacidad intelectual, y reconocemos la deuda de gra-titud que hemos contrado con ella.

    Autoras:

    Coordinacin autoral:

    Sara MelgarMarta Zamero

    Elena DuroIrene Kit

  • Responsables de edicin:

    Diseo:

    Fotografas:

    Hugo Labate

    Norma Merino

    Silvia Corral

    UNICEF/Cristina Posadas

    Asociacin civil Educacin para todos

    Representante deUNICEF en la Argentina: Gladys Acosta Vargas

  • ndice

    1. El tercer ao

    2. El repaso inicial

    2.1. La exploracin del manual

    2.2. Repasar el trabajo con las consignas

    2.3. Repasar el trabajo con los cuentos

    2.4. Otro contenido para el repaso: el sistema alfabtico

    3. Leer y escribir para aprender los contenidos de las reas: la lengua como contenido transversal

    3.1. Enseamos a usar la lectura y la escritura para aprender?

    3.2. La lengua es un contenido transversal

    3.3. Las estrategias de estudio no son naturales

    3.4. Alfabetizar a travs del curriculum

    4. La lectura

    4.1. Leer en todos los espacios curriculares

    4.2. Seleccionar textos y distribuir tiempos

    4.3. El texto explicativo en la alfabetizacin inicial: secuencia de lectura de un texto de Ciencias Naturales

    4.4. Todo eso con cada lectura?

    4.5. Condiciones de un buen texto explicativo en la alfabetizacin inicial

    4.6. La extensin de los textos

    5. La escritura

    5.1. Escribir en todos los espacios curriculares

    5.2. La escritura de texto explicativo en la alfabetizacin inicial: secuencia de escritura de informe en Ciencias Naturales

    5.3. La escritura de texto explicativo en la alfabetizacin inicial: secuencia de escritura de resumen

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  • 6. La oralidad

    6.1. Hablar y escuchar en todos los espacios curriculares

    6.2. El texto explicativo en la alfabetizacin inicial: exposicin oral sobre un tema

    6.3. Entre la lengua oral y la escrita: la lectura en voz alta

    7. El lxico

    7.1. Tareas y espacios curriculares

    7.2. La enseanza del vocabulario, previa a la lectura

    7.3. El empleo de mapas semnticos, luego de la lectura

    8. La ortografa

    9. La gramtica

    9.1. Cmo se ensea la gramtica en el tercer ao?

    9.2. La reflexin gramatical desarrollada en este Mdulo

    10. Lecturas sugeridas

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  • 1. El tercer ao

    El tercer ao de la escuela primaria cierra el ciclo de la alfabetizacin inicial en lamedida en que sienta las bases para la apropiacin de la lengua escrita como sis-tema y consolida los aprendizajes bsicos de lectura y escritura que posibilitan eldesarrollo de la alfabetizacin avanzada en los siguientes ciclos de la escolaridad.

    La segunda alfabetizacin o alfabetizacin avanzada se caracteriza por la com-prensin y produccin de textos ms extensos, complejos y especficos, por laintegracin de formas de reflexin gramatical y normativa que favorecen la auto-noma lectora y escritora y por la utilizacin de la lengua escrita como una herra-mienta para aprender.

    Recordemos que el enfoque de la alfabetizacin inicial de este Programa sesustenta en:

    Una concepcin cultural de la alfabetizacin segn la cual alfabetizarse noes aprender una tcnica sino ingresar en la cultura escrita como miembropleno.

    Un conocimiento especfico de los sistemas que posibilitan el acceso a lacultura escrita: el sistema alfabtico y el texto.

    Muchas certezas pedaggicas respecto de la capacidad de los nios y lasnias para aprender a leer y escribir, si se les brinda el tiempo y la ensean-za adecuados.

    Mucha confianza en el saber experto del docente y en la organizacin de laescuela como mbito para ensear y aprender en general y en particular,para alfabetizar.

    Este enfoque est desarrollado con mayor profundidad en Todos pueden apren-der. Lengua y Matemtica en el Primer Ciclo, y es recomendable que los docen-tes realicen una lectura completa de este material.

    Los nios y las nias que, acompaados por sus docentes, experimentan estaspropuestas de enseanza, trabajan desde el comienzo del primer ao consecuencias didcticas cuyo punto de partida es siempre un texto completo,narrativo, potico o instruccional. Esas secuencias con tareas enlazadas les per-miten apropiarse de estrategias para explorar y aprender a leer textos, oracio-nes y palabras, adems de iniciarse en la escritura. Si los docentes y las institu-ciones han enseado los contenidos de primero y segundo aos siguiendo estapropuesta, sus alumnos y alumnas han tenido oportunidades para desarrollarconfianza en sus posibilidades lectoras y escritoras, y los textos son para ellosuna realidad cotidiana.

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  • Sin embargo, este aprendizaje de ninguna manera est acabado en el tercer aode la escolaridad obligatoria. Por el contrario, alumnos y alumnas an debenencontrar muchas oportunidades, en su escuela, con sus docentes, para:

    Profundizar su conocimiento y prctica respecto de que los textos escritospermiten representar y expresar el pensamiento de una manera diferentede la lengua oral y complementaria respecto de ella.

    Reconocer que no se escribe como se habla, sino que la escritura tiene con-venciones que le son propias, que un buen escritor conoce y usa.

    Experimentar la lectura colectiva para que puedan compartir y acrecentarsentidos, e individual para que puedan leer con creciente comprensin,fluidez y autonoma.

    Sistematizar sus conocimientos sobre el sistema de escritura; comprender,a travs de la prctica en clase con sus docentes, compaeros y compae-ras, que los textos estn conformados por frases que, a su vez, se compo-nen de palabras; que las palabras escritas estn compuestas por grafasque mantienen una relacin variable con los sonidos que ellos perciben alhablar.

    Experimentar la escritura como producto de un trabajo en el marco delcual la planificacin, intercambio y discusin de borradores, tanto como larevisin cuidadosa, sea de una palabra, una frase o un texto completo sonlos pasos necesarios, habituales, desafiantes y movilizadores de la tarea delescritor.

    Es muy importante que en el tercer ao se sostenga la continuidad de un fuertey asiduo trabajo sobre los textos y el sistema de escritura, en el cual todos losalumnos y las alumnas recuperen las secuencias de tareas sobre textos narrati-vos, poticos e instructivos que trabajaron en los aos anteriores, para afianzarlos conocimientos adquiridos y superar los problemas pendientes.

    Paralelamente a este proceso de afianzamiento y consolidacin de los aprendiza-jes de los primeros aos, se profundizan las estrategias de lectura y escritura,para lograr que los alumnos y alumnas comprendan a travs de la experiencia,que leer y escribir son herramientas para aprender los contenidos de los diver-sos espacios curriculares.

    En resumen, el tercer ao desarrollala ltima fase de la alfabetizacininicial en un proceso que ofrece con-tinuidad de los aprendizajes que sevienen desarrollando y a la vez focali-za un nuevo uso de la lengua en losdistintos espacios curriculares: leery escribir para aprender. El aborda-je de este uso de la lengua escritaimplica un nuevo eje de trabajo entorno del cual se nuclean tambin laescucha, el habla y la reflexin gra-matical, como se ver a lo largo deeste Mdulo.

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  • 2. El repaso inicial

    As como se propone para el segundo ao,abrir el tercero con un perodo de repaso deun mes de duracin tambin resulta muybeneficioso. En el repaso los alumnos y lasalumnas tendrn oportunidades para vincu-larse nuevamente con los contenidos del aoanterior, recordar los problemas que enfren-taron en el aprendizaje de la lectura y laescritura, preguntar por lo que no compren-dieron o siguen sin comprender. Los docen-tes pueden profundizar acerca de la necesi-dad y pertinencia de iniciar el ao escolarcon un repaso en Todos pueden aprender.Lengua en 2, 2. Los beneficios del repaso.

    Los contenidos fundamentales del repaso detercer ao son la exploracin del manual, lasconsignas, los textos narrativos y el sistemaalfabtico.

    2.1. La exploracin del manual

    Es habitual que en el tercer ao los docentes seleccionen un libro para el trabajoen los espacios curriculares, habitualmente llamado manual. Esto ofrece laoportunidad de preguntarse en clase qu es y para qu se usa un libro de lecturao manual, persiguiendo la idea de que nios, nias y docentes puedan coincidir enque se trata de libros que sirven para aprender y que por eso tienen una organi-zacin especfica que hay que explorar y conocer para usarlos provechosamente.

    La exploracin del manual debera ser sistemtica. Primero sus partes: tapa,contratapa, lomo, hojas y pginas, luego el ttulo.

    Despus, las secciones correspondientes a los espacios curriculares: Lengua,Matemtica, Ciencias Sociales, Naturales, Educacin Artstica... Es importanteque los nios y las nias aprendan a escribir bien estas palabras y que sepan quse trata en cada espacio curricular.

    La exploracin del manual reclama un tiempo de trabajo porque, como se sea-l, es el material de estudio que los alumnos y las alumnas deben aprender amanipular y comprender. Sugerimos las siguientes actividades:

    Explorar el ndice, leerlo, explicar para qu sirve, usarlo en la bsqueda dediferentes partes en ejercitaciones rpidas con lecturas de vistazo paraencontrar rpidamente las secciones, las lecturas, los nmeros de pgina.

    Explorar la pgina de manual como espacio paratextual con caractersti-cas especficas: en general se trata de doble pgina enfrentada, suele pre-sentar sistemas de conos que indican qu actividades son grupales, indivi-duales, orales o escritas; presenta textos introductorios y marginales, ilus-traciones, cuadros, mapas y diagramas para leer y estudiar, adems deconsignas y preguntas con lneas o recuadros para el llenado.

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  • Algunas actividades rpidas de vistazo con las pginas de manual de los distin-tos espacios curriculares son:

    para anticipar mirando las ilustraciones y los ttulos de qu espaciocurricular es una pgina.

    para diferenciar por las siluetas: ttulos, esquemas, ejercicios para llena-do, cuestionarios.

    para interpretar y verbalizar qu significan los conos.

    Solo despus de esta exploracin y familiarizacin con el libro es posible iniciarla lectura de las pginas del manual, reduciendo uno de los riesgos en la com-prensin que es el desconocimiento del portador del texto.

    2.2. Repasar el trabajo con las consignas

    Este repaso puede realizarse sobre dos materiales: el manual que ya han exami-nado globalmente y el cuaderno del ao anterior. Ambos permiten que los alum-nos y las alumnas vuelvan a leer los textos que ms gravitan en su vida acadmi-ca: las consignas.

    Es importante que se dedique tiempo a recuperar y sistematizar la reflexinacerca de la consigna tal como desarroll en segundo ao, dada su importanciaen la vida escolar y su incidencia en el gradual desarrollo de la autonoma de losalumnos y las alumnas. Ser de gran ayuda para los docentes leer detenidamen-te la propuesta de trabajo que se incluye en Todos pueden aprender. Lengua en2, 4.1. El texto instruccional; la consigna. Para abordar el repaso, los docentespueden retomar las consignas de los cuadernos de segundo ao y seleccionarinstructivos para jugar, armar objetos o hacer comidas, que figuren en manualesde uso habitual; tambin podrn utilizar algunos textos ya seleccionados por losdocentes de segundo ao que pueden haber quedado sin desarrollo.

    Para recordar

    Una buena consigna indica claramente la accin que se ha de realizar pormedio de uno o varios verbos. Por ejemplo, si la consigna dice solamente IMA-GINAR, algn nio o nia puede pensar que basta con que piense y entoncesno escribe nada. Debe decir IMAGINAR y ESCRIBIR (donde le indiquen).

    Adems debe tener claramente indicado el objeto, el lugar y la finalidad.Por ejemplo, Buscar palabras que nombren animales es una mala consig-na porque el alumno o la alumna puede limitarse a buscar en su memoria,sin hacer nada ms. En cambio, Buscar en diarios y revistas palabras quenombren animales, recortarlas y traerlas a la escuela maana es unabuena consigna porque permite saber exactamente qu hacer.

    Estas actividades con las consignas son una necesaria rutina de trabajo hasta quelos nios se familiaricen con el modo de interpretarlas y comiencen:

    a preguntar ellos mismos por los elementos que no comprenden,

    a localizar claramente el lugar de la duda, en vez de preguntar globalmen-te Qu hay que hacer?

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  • En Todos pueden aprender. Lengua en 2 se explica que hay un conjunto de ver-bos propios de las consignas escolares, que los alumnos y las alumnas habrn deidentificar y trabajar en clase con el docente y los compaeros y las compaerashasta que reconozcan su significado y sepan qu deben hacer en cada caso.1 Estatarea contribuye en gran medida a la apropiacin de vocabulario e incrementodel caudal lxico de los alumnos y las alumnas, cuya profundizacin es uno de losejes de trabajo en el proyecto del tercer ao.

    2.3. Repasar el trabajo con los cuentos

    En el primer ao, este Programa propone que los nios y las nias trabajen sobrecuentos de patrones o estructuras repetidas y retahlas que faciliten sus prime-ros aprendizajes de la lengua escrita; en el transcurso del segundo ao, se reco-mienda que aborden la lectura de narraciones ms complejas que incorporanactividades interpretativas ms exigentes.

    Es conveniente que el repaso, as como el trabajo del tercer ao en su totalidad,insista y profundice en esta lnea. Si los docentes desean emplear libros de cuen-tos y poemas en lugar de los textos que se encuentran en los manuales, en lasLecturas sugeridas de este Mdulo pueden consultar las principales coleccionesen circulacin en nuestro pas. Cualquiera de los libros de esas colecciones tienematerial adecuado para los nios y las nias en esta etapa.

    El trabajo de repaso con los cuentos ofrece a los nios y las nias una oportuni-dad de vivenciar y experimentar que leer y escribir son prcticas que permiten:

    Comunicar por escrito lo que ellos piensan y quieren compartir y a la vezenterarse a travs del texto escrito de lo que piensan y quieren comunicarlos dems.

    Imaginar mundos alternativos y recrearse a travs de la lectura de la obrasde la literatura infantil.

    Es recomendable que los docentes puedan releer de los siguientes puntos, rela-cionados con estas cuestiones: La construccin social de la autonoma lectora (enTodos pueden aprender. Lengua y Matemtica en el Primer Ciclo); El textonarrativo en la alfabetizacin inicial (Todos pueden aprender. Lengua en 1) y Eltexto narrativo... con mayor complejidad (Todos pueden aprender. Lengua en 2).

    2.4. Otro contenido para el repaso: el sistema alfabtico2

    En este proyecto alfabetizador se promueve el posicionamiento de los nios y lasnias como verdaderos lectores de textos completos desde el inicio de laalfabetizacin, y simultneamente, un trabajo sobre la palabra como puertade entrada al aprendizaje del sistema alfabtico de escritura.

    Toda palabra escrita muestra el sistema alfabtico funcionando con todas suscaractersticas puesto que la palabra se lee y escribe linealmente, con letrassucesivas; puede ser escrita en distintos tipos de letras, se separa del resto conun espacio, y tanto para leerla como para escribirla es necesario conocer el prin-cipio alfabtico, -es decir la relacin entre grafemas y fonemas- y la ortografaque le es propia.

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    Se sugiere releer atentamente elpunto referido a los verbos de uso

    frecuente en las consignas.

    Para planificar esta parte del repasose sugiere la relectura minuciosa de

    Sexta tarea. Lectura, escritura yrevisin de palabras, en

    Todos pueden aprender. Lengua yMatemtica en el 1er. Ciclo.

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  • En el enfoque de este Programa, la palabra ha constituido desde el primer ao unterritorio de exploracin y experimentacin. Es imprescindible sostener la con-tinuidad de este trabajo porque sobre l se asientan los conocimientos ortogr-ficos que comienzan a desarrollarse con mayor profundidad y sistematizacin enel tercer ao de la escuela primaria.

    El repaso del sistema grfico se plantea en dos situaciones didcticas diferentes:cuando se trabaja el lxico en la secuencia de tareas y como juego en otrosmomentos. Ambas situaciones estn desarrolladas y ejemplificadas en Todospueden aprender. Lengua en 1 y Todos pueden aprender. Lengua en 2, cuyalectura es muy recomendable para los docentes de tercer ao.

    El perodo de repaso permite afianzar procedimientos de anlisis y comparacinde palabras, de escritura (con y sin ayuda) y revisin guiada de palabras con dife-rentes dificultades, de completamiento, agregado y cambio de letras en relacincon el cambio de sentido, y de reconocimiento de correspondencias entre for-mas grficas distintas, fundamentalmente la relacin entre mayscula y mins-cula, imprenta y cursiva que comenzaron a trabajar aos anteriores.

    El docente, los alumnos y las alumnas pueden llevar folletos, peridicos, avisospublicitarios, libros, manuscritos de distintas personas para que los nios y lasnias, en pequeos grupos, practiquen la lectura de frases y textos breves escri-tos con distintos tipos de letras. Los manuales de estudio del tercer ao, loscuentos y poemas en los libros de lectura para el tercer ao, estn escritos enletras de molde con sus maysculas y minsculas, pero tambin aparecen ttuloscon letras de variados diseos tipogrficos cuya observacin atenta hay queorientar.

    Para planificar esta parte del repaso, ser de utilidad a los docentes la relecturaminuciosa del apartado Sexta tarea. Lectura, escritura y revisin de palabras, enTodos pueden aprender. Lengua y Matemtica en el Primer Ciclo.

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  • 3. Leer y escribir para aprender los contenidos de las reas:

    la lengua como contenido transversal

    El tercer ao comienza a poner en foco, a travs del trabajo con gneros concep-tuales3, una idea fundamental para la vida escolar:

    La lectura y la escritura sirven para conocer, aprender, estudiar, plante-ar y resolver problemas y cumplimentar las tareas escolares en todos losespacios curriculares. Lectura y escritura se ponen en uso en todos loscampos del conocimiento, posibilitan el estudio, la sistematizacin, con-servacin y circulacin de los saberes.

    3.1. Enseamos a usar la lectura y la escritura para aprender?

    Al analizar las actividades de aprendizaje de los distintos espacios curriculares,como se presentan en los manuales de uso habitual en el tercer ao, podemosobservar que para resolverlas, los alumnos y las alumnas tienen que utilizar dis-tintas estrategias4 de lectura y escritura como por ejemplo, describir y explicar atravs de la observacin de un dibujo, recuperar informaciones o comparardatos, resolver situaciones problemticas, justificar puntos de vista, formularpreguntas, responder preguntas literales -que se contestan con los datos pre-sentes en el texto -e inferenciales -que se responden buscando y seleccionandoconocimientos almacenados en la memoria o en otras fuentes de informacin(otros libros, enciclopedias).

    Nuestras observaciones cotidianas dan cuenta de las dificultades de los alumnosy las alumnas ante los desafos que les plantean las lecturas y escrituras en cadacampo del conocimiento, cuando no son debidamente orientados por docentesque enseen esos contenidos y brinden oportunidades especficas para practi-carlos. Ms an, en muchos casos, estas dificultades parecen ser las determinan-tes del frecuente incumplimiento de las tareas, de las fallas en la interpretacinde las consignas, de la falta de atencin y comprensin y, en suma, del bajo nivelde logros en los aprendizajes de los diferentes espacios curriculares.

    Los docentes pueden hacer una sencilla comprobacin de lo dicho revisando lasconsignas y tareas de cualquier manual en uso, desde primero a noveno ao. Esteanlisis permite tomar conciencia de que muchas veces existe una contradiccinentre lo que se solicita a los alumnos y las alumnas que resuelvan y los propiosjuicios de los docentes en relacin con las posibilidades autnomas que tienen dehacerlo.

    Esta comprobacin debera mantener a los docentes en estado de alerta y refle-xin permanente sobre la relacin entre las exigencias de comprensin y pro-duccin de textos explicativos que plantean a los alumnos y las alumnas y laenseanza concreta y efectiva que ellos reciben en la escuela.

    A partir de esta constatacin, se explicitan a continuacin algunas cuestionescomo punto de partida para la propuesta de trabajo en tercer ao.

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    De manera general, a los gneros queforman parte de un circuito

    comunicativo que tiene por finalidadprimordial presentar su contenido

    como objeto de conocimiento se losconsidera pertenecientes a gneros

    conceptuales. Estos transponen yadaptan al aula los contenidos de los

    textos cientficos.

    Las estrategias son accionescomplejas que se realizan para

    comprender y producir textos. Loslectores y escritores expertos las

    utilizan en forma inconsciente peropueden ser usadas voluntariamente

    cuando se presentan problemas.

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  • 3.2. La lengua es un contenido transversal

    Los contenidos referidos a las habilidades bsicas de leer, escribir, escuchar yhablar ocupan siempre un lugar central en la escolaridad, porque, para aprender,los alumnos y las alumnas necesitan apropiarse de los gneros discursivos quesirven de expresin y soporte a los conceptos de cada campo de conocimiento.Los textos no slo desempean funciones comunicativas sino tambin cognitivas.

    Los contenidos de la produccin y comprensin oral y escrita se requieren comoinstrumentos o condiciones bsicas para el aprendizaje de los contenidos de todosy de cada uno de los espacios curriculares, reas y campos del conocimiento.

    A su vez, los contenidos especficos de los distintos espacios curriculares propor-cionan los contextos que conectan la comprensin y la produccin oral y escritacon experiencias concretas, significativas y culturalmente situadas.

    3.3. Las estrategias de estudio no son naturales

    El desarrollo de las estrategias de estudio no es un proceso natural, espontneoy mucho menos sencillo. Por el contrario, es un proceso cultural; los alumnos ylas alumnas han de ser enseados y estimulados para aprender a comprendertextos explicativos y obtener conocimientos a partir del acto de leer, as como aescribir de manera clara, conceptual y comunicativa; a escuchar cada vez msselectivamente y a usar vocabularios cada vez ms especficos.

    Si bien hablar y escuchar son habilidades que se adquieren en el entorno socialprimario (la familia, el barrio), siguen siendo objeto de enseanza escolar porqueel desarrollo de la escucha atenta, la comprensin y uso del registro formal y lostrminos y conceptos de cada contenido del curriculum no se aprenden espon-tneamente; se aprenden en la escuela a partir de una didctica especfica.

    Por su parte, la lectura y la escritura son contenidos que se aprenden sistemti-camente en la escuela y desde el comienzo de la escolaridad son objetos de ense-anza intencional. La educacin bsica debe garantizar su apropiacin, no slocomo contenidos de un espacio curricular (Lengua) sino porque son herramien-tas necesarias para aprender en todos los campos del conocimiento.

    3.4. Alfabetizar a travs del curriculum

    Los propsitos enunciados en el punto anterior requieren una planificacin queatienda la articulacin vertical entre los sucesivos aos del ciclo, y la horizontal,entre los espacios curriculares del mismo ao.

    En relacin con la primera, es necesario destacar que para aprender a leer nobasta con saber las letras (concepcin an fuerte y extendida entre muchosdocentes), y tampoco basta con slo crear un buen ambiente alfabetizador. Lapropuesta de este Programa para primero y segundo aos logra buenos resulta-dos en la medida en que implica un fuerte y exhaustivo trabajo de comprensinlectora y escritura en clase, a partir de secuencias y tareas articuladas y sosteni-das en el tiempo que abordan sistemticamente el conocimiento de la lengua y lacomunicacin escritas.

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  • En este Programa, la articulacin vertical reside en que instituciones y docentesgaranticen a sus alumnos y alumnas de tercer ao la continuidad de ese exigentetrabajo, que se asienta en un marco terico explcito.

    Por su parte, la articulacin horizontal requiere una planificacin que explicitecontenidos, espacios curriculares, secuencias didcticas, tiempos y responsabi-lidades. Es necesario articular el trabajo alfabetizador en todos los espacioscurriculares, para la enseanza de los siguientes dominios bsicos:

    la lectura y las estrategias de comprensin y procesamiento de la informacin;

    el vocabulario, estrechamente ligado a la lectura en todas las reas y la con-versacin y sistematizacin sobre lo que se lee;

    la escritura de algunos textos necesarios para el aprendizaje en las reas,relacionada a su vez con la lectura y con el enriquecimiento del vocabulario;

    la oralidad y la escucha, que mejoran y se alimentan con la lectura y laescritura;

    la reflexin sobre la lengua, sus usos y su sistema, que toma como punto departida el uso y la experimentacin, es decir, la comprensin y produccinde textos;

    el conocimiento de la normativa, que es til en la medida en que contribu-ye a leer, escribir y reflexionar mejor.

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  • 4. La lectura

    Es el aprendizaje central y eje de la escolarizacin. A medida que los alumnos ylas alumnas avanzan en la escolaridad, la oralidad y la escritura dependen, cadavez con mayor profundidad, de los conocimientos generados en la lectura.

    Si bien es posible enunciar en general algunas estrategias de lectura (muestreo,inferencia, anticipacin, etc.) los textos tienen caractersticas lingsticas parti-culares que exigen al lector el uso de estrategias especficas para comprenderlos.Dicho en otros trminos, comprender un texto narrativo literario no requiere lasmismas estrategias lectoras que reclama la comprensin de un texto explicativosobre el crecimiento de las plantas; por lo tanto, saber leer un cuento no habili-ta necesariamente para saber leer textos de Ciencias Sociales, Matemtica oCiencias Naturales.

    La comprensin de textos explicativos requiere estrategias especficas porque sufinalidad es presentar los contenidos como objeto de conocimiento y porque,adems, pertenecen a diferentes campos cientficos en los que hay distintosmodos de comunicar los saberes.

    Por eso es importante ensear a los alumnos y las alumnas cmo se busca, sereconoce, se procesa y se emplea la informacin en los textos conceptuales oexplicativos. Hay que conocer estas estrategias desde un buen principio y el ter-cer ao es momento apropiado para empezar a hacerlo.

    4.1. Leer en todos los espacios curriculares

    En relacin con la articulacin horizontal entre los espacios curriculares es nece-sario tomar algunas decisiones. En general, los docentes del tercer ao seleccio-nan un manual que tiene textos correspondientes a los espacios curriculares.Para ensear a leerlos es preciso seleccionar un corpus de esos textos y elaborarsecuencias didcticas, tomando como base las que se presentan ms adelante.Los docentes no slo pueden as decir cmo se comprende un texto, sino tam-bin ser modelos de cmo se lee, cmo se resuelven las dificultades de lectura ycmo se emplea lo ledo en cada rea. De esta manera, a travs del ejemplo con-creto, los alumnos y las alumnas comparten con un experto el uso de los instru-mentos lgicos y lingsticos que les permiten comprender, reformular y emple-ar los conocimientos aprendidos a partir de la lectura.

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  • En resumen:

    Para cada espacio curricular: Se puede seleccionar un conjunto de lec-turas disciplinares y proponer el desarrollo de secuencias didcticas de lec-tura. En estos espacios, la lectura es una herramienta para apropiarse decontenidos disciplinares de las ciencias.

    Para el espacio curricular Lengua: El texto literario es propio de esteespacio curricular. Por lo tanto, en el tercer ao hay que hacer una selec-cin de textos literarios (provenientes del manual o de otras fuentes) paraque los nios y las nias puedan profundizar, afianzar y realizar de modocada vez ms autnomo lo que ya han aprendido, puesto que este ao cie-rra una etapa importante de la alfabetizacin. Los textos literarios se tra-bajan en clase con los modelos de secuencia de lectura de cuentos y poe-mas exhaustivamente desarrollados en los Mdulos de primero y segundoao, cuya lectura detallada y uso en el tercer ao se recomienda a todos losdocentes que participan de este Programa. Asimismo, en relacin con lostextos de ciencias, en el espacio curricular de Lengua se ensean, ejercitany sistematizan las estrategias cognitivas y lingsticas de lectura que sehabrn de emplear en todas las reas. Se ver con ejemplos en el desarro-llo de la secuencia didctica, bajo el subttulo En Lengua.

    4.2. Seleccionar textos y distribuir tiempos

    El anlisis de los principales libros de tercer ao de las editoriales ms conocidasnos muestra que los espacios de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales suelen tenerun promedio de 10 lecturas cada uno. Cada lectura se desarrolla en una carilla deaproximadamente 20 a 25 renglones, sin incluir ejercitaciones y cuestionarios.

    Para ensear a leer el texto explicativo en el tercer ao es imprescindible el tra-bajo presencial, en clase, de tres cuartas partes de esas lecturas informativas. Esrecomendable ofrecer una experiencia de andamiaje exhaustivo sobre catorcelecturas de textos informativos (siete de Ciencias Sociales y siete de CienciasNaturales) a lo largo del ao como base para garantizar un aprendizaje comple-jo que habr de completarse en los aos siguientes.

    En la primera mitad del ao escolar, estas lecturas deberan realizarse siempreen clase con fuerte modelado del docente como se explicar ms adelante. En elsegundo periodo, el docente puede alternar el modelado fuerte en clase de untexto explicativo durante una semana, con la delegacin a los alumnos y lasalumnas de una lectura breve (de 15 a 20 renglones) como tarea para la semanasiguiente, con lo cual completar las lecturas restantes de cada rea. En estecaso, la lectura puede ir acompaada por una gua de preguntas, cuyas respues-tas sern retomadas en clase. As podr cumplimentar la totalidad de las lectu-ras de las reas.

    Las lecturas de Matemtica se cumplen en sus horas correspondientes.

    En un clculo restringido, el ao lectivo permite disponer de 30 semanas comple-tas, las cuales pueden distribuirse en iguales proporciones entre las lecturas lite-rarias y las lecturas de las reas.

    Por lo tanto, esta propuesta resulta viable, y no menoscaba la enseanza de laliteratura, mientras que agrega el enorme valor de la comprensin del textoexplicativo al proceso alfabetizador de los alumnos y las alumnas.

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  • 4.3. El texto explicativo en la alfabetizacin inicial:secuencia de lectura de un texto de Ciencias Naturales

    Las lecturas narrativas, poticas e instruccionales cuentan conun conocimiento discursivo existente en los alumnos y lasalumnas puesto que ingresan a la escuela, aunque nadie leshaya ledo cuentos antes de dormir, habiendo experimentadorelatos, chismes, cuentos de pueblo o de barrio, series de tele-visin; lo mismo sucede con canciones, coplas y tantanes; ade-ms, no hay nio que no sepa qu es una receta de cocina. Encambio, los textos explicativos circulan en libros, manuales yenciclopedias, no se recitan en las esquinas ni en las reunionesfamiliares y por eso su comprensin es algo que hay que produ-cir en la escuela.

    Para la propuesta que se desarrolla a continuacin, tomamoscomo base la lectura de una pgina de Ciencias Naturales(Curiosos de 3, Buenos Aires, Longseller, 2005).

    Exposicin del docente y conversacin

    Foco: Escucha y activacin de conocimientos previos

    Antes de leer el texto seleccionado, alumnos y alumnas debenactivar sus conocimientos sobre el tema. Esta tarea es unaprctica habitual en este enfoque alfabetizador, que los nios ylas nias han realizado con textos ficcionales, poticos e ins-truccionales desde el primer ao. A partir de tercero, lo harntambin con los textos de estudio.

    Recordemos que la activacin mental previa a la lectura es unpoderoso aliado de la comprensin posterior del texto, porquecentra la atencin del alumno o la alumna sobre el tema de sufutura lectura y porque trae a su conciencia muchas de las pala-bras que luego va a encontrar leyendo. Un lector experto activasus conocimientos previos slo con leer el ttulo del texto orecorriendo el ndice, pero los nios y las nias tienen queaprender a hacerlo. Por ejemplo, si van a leer un texto sobrecmo crece una planta, el docente debe explicarles que van aleer un texto de Ciencias Naturales que trata ese tema y formu-lar preguntas para que los alumnos y las alumnas expliquen loque ya saben: si las plantas son todas iguales; qu tienen pare-cido o diferente; qu plantas conocen; de dnde nacen; culesson sus partes; cmo nos damos cuenta que crecen; qu nece-sitan para crecer, etc.

    En el cuaderno

    Hablamos sobre las plantas . Ilustracin.

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    TAREAINICIAL

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  • Lxico

    Foco: Vocabulario anterior a la lectura

    La conversacin guiada, anterior a la lectura, activa los saberesprevios de los nios y las nias y permite hacer una lista depalabras clave en el pizarrn: semilla, raz, planta, tronco,rama, flor, fruto, hojas, tierra, agua, luz, calor, crecer, regar,nacer, cuidar, madurar. Los alumnos y las alumnas escribenesas palabras y exploran su correcta escritura y pronunciacin.

    Si los alumnos y las alumnas no las mencionaron, el docentedebera incorporar progresivamente palabras especficas quese usan en el campo de conocimiento al que pertenece el texto:en este caso, por ejemplo, germinar; tallo; tambin debeayudarlos a pensar en un tiempo y un proceso, puede pre-guntarles por las condiciones para que de una semilla crezcauna planta, etc.. Es el momento para que el docente escucheatentamente todo lo que dicen los alumnos y las alumnas, enespecial sus conceptos ingenuos o errneos. Sin contradecirlosni avergonzarlos, es importante que el docente tome nota deestas concepciones para poder transformarlas mediante laexperimentacin, la observacin y la lectura.

    La recuperacin de saberes previos y el uso de un lxico cadavez ms especfico se potencian a travs de la conversacin y elintercambio en clase. Al principio, este proceso es colectivo yexterno a los alumnos y las alumnas, mediado por el docente ycompartido con los pares durante todo el tercer ao. La activa-cin individual, autnoma y silenciosa es ms compleja y seproduce despus de mucha prctica colectiva.

    En el cuaderno

    Bajo el ttulo Palabras para leer, los nios y las nias co-pian la lista de palabras escritas en el pizarrn y revisan sucorrecta escritura.

    En Lengua

    La reflexin sobre el vocabulario es un aprendizaje prioritariode tercer ao. Se considera necesario ensear este contenidoen relacin con los textos que se leen y escriben puesto que elaumento del vocabulario mejora la comprensin lectora y per-mite realizar reformulaciones en los textos escritos. En el espa-cio curricular de Lengua se toman estas palabras para armarfamilias de palabras derivadas de una raz comn (planta, plan-tacin, plantn); para reflexionar sobre su significado en dis-tintos contextos (la planta del pie, la planta de lechuga, la plan-ta baja de un edificio), para aprender sus singulares y pluralesirregulares (raz, races), sus antnimos (crecer, decrecer); paraordenarlas alfabticamente y ejercitar la correcta escritura depalabras que no tienen regla ortogrfica (la g en germinar,germinacin, germinado; la s en semilla, la h en hoja).

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  • Exploracin de paratexto

    Foco: Observacin de la pgina que se va a leer

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    Ana Arias y otros. Curiosos de 3ro, Longseller, Buenos Aires, 2005.

  • Los alumnos y las alumnas concentran su atencin en la pgina,observan y describen lo que ven: el texto lingstico central, lasilustraciones o fotos (con o sin epgrafes), cuadros, grficos, ylos textos complementarios a la lectura, como preguntas pararesponder, actividades ampliatorias, etc.

    Dentro del texto lingstico, es necesario distinguir ttulo y sub-ttulo/s en relacin con el tamao y tipo de letra y luego losprrafos marcados con sangra inicial. El docente formula pre-guntas. Cul es el ttulo? Y el subttulo? Qu relacin hayentre ellos? Dnde explicar lo que se ve en la ilustracin?Qu indican las flechas? Hay recuadros? Hay diferentescolores? Por qu hay preguntas? Qu tendramos quehacer con ellas? Es necesario que todos los nios y las niasparticipen de esta exploracin y que entiendan cmo est orga-nizada la pgina.

    Es importante preguntarles: Qu creen que nos explicaresta pgina del libro sobre el nacimiento de una planta? Y enesta tarea, tambin es importante anotar en el pizarrn lo quedigan. En este momento el docente incorpora, sin pretenderque los alumnos y las alumnas los memoricen, los trminosreferidos al tema del texto informativo. Por ejemplo, los nios ylas nias dicen: Va a decir cmo crece la planta, cmo es,qu partes tiene, para qu sirve cada parte, por ejemplo,la raz. Y el docente reformula estas expresiones utilizandotrminos tcnicos y anota respectivamente en el pizarrn: Vaa explicar el proceso de crecimiento, la descripcin de la planta, lasfunciones de sus partes.

    Es el docente quien usa las palabras tcnicas y las repite hastaque se hagan habituales en la escucha para los alumnos y lasalumnas.

    El tema del texto

    Foco: Lectura de ttulo y subttulo/s. Reformular paracomprender y subtitular para aclarar el tema

    Para esta tarea los nios y las nias tienen el texto sobre elbanco. Leen los ttulos y subttulos y recuerdan que se distin-guen por su ubicacin y tipo de letra.

    Los ttulos plantean un problema. Habitualmente, ttulos y sub-ttulos son fragmentos y nominalizaciones, es decir, frases deltipo que la gramtica tradicional llamaba oraciones unimem-bres. Esta particularidad sintctica suele presentar dificultadespara la comprensin. En estas frases no hay verbo conjugadosino sustantivos, por ejemplo, Terminaciones, Los tiemposdel azcar, Ms problemas Del mar a la mesa, Ciudades deayer o construcciones de un sustantivo derivado de verbo msun complemento, por ejemplo,El nacimiento de una planta.El crecimiento de las ciudades, La fabricacin del pan.

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    TAREA 4

  • En estos casos, el lector inexperto tiene dificultades para repo-ner el agente (quin?) que realiza la accin (qu hace?). Elproblema consiste en que el sujeto semntico (quin?) o elobjeto (qu?) estn en el complemento. Por eso es muy im-portante ensear a los alumnos y las alumnas a transformar lasnominalizaciones en oraciones con el verbo conjugado: Elnacimiento de una planta, en La planta nace; El crecimien-to de las ciudades, en Las ciudades crecen, La fabricacindel pan, en (Alguien) fabrica el pan. En este ltimo caso losnios y las nias comprenden que el pan es fabricado poralguien que no se dice en el ttulo pero se explica en el texto ypor lo tanto es una informacin que se puede recuperar y repo-ner en un subttulo aclaratorio.

    Este proceso de explicacin se llama reformulacin o parfra-sis 5 y es muy til porque los alumnos y las alumnas se acostum-bran a simplificar las dificultades sintcticas procesando eltexto y expresndolo con sus propias palabras. A partir de estatarea, saben qu grandes unidades de informacin tiene la pgi-na que van a leer, porque leyeron los ttulos y los parafrasearon.

    Algunos ttulos plantean otro problema. Hay ttulos que expre-san claramente el tema del texto, por ejemplo: Cmo seinvent la aspiradora?, La historia del papel, Los instru-mentos musicales. En otros casos, los ttulos no informanacerca del tema, por ejemplo, Dime con qu andas y te dirpor qu, es el ttulo de un texto sobre bicicletas; Cuando elcuerpo tiene alas desarrolla una breve historia del ballet.

    En estos casos, los alumnos y las alumnas con su docente tienenque observar toda la pgina hasta encontrar datos y palabrasclaves que les permitan formular un subttulo aclaratorio.

    Por lo tanto, el trabajo con la reformulacin de ttulos puederealizarse con diferentes propsitos: transformar nominaliza-ciones en oraciones con verbos conjugados y tambin para ela-borar un subttulo que explicite ms directamente el tema, porejemplo La bicicleta en lugar de Dime en qu andas y te dirpor qu. En todos los casos se trata de trabajo sobre oracionesy da lugar a la produccin de nuevas frases.

    En el cuaderno

    Cmo entendemos los ttulos? El nacimiento de una planta. La planta nace.El cruce de Los Andes. (Alguien) cruz Los Andes.Dime en qu andas y te dir por qu. La bicicleta .

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    Reformular, en sentido amplio,significa producir un nuevo texto a

    partir de la parfrasis de un textofuente. El trmino parfrasis tiene dosacepciones: por un lado, explicacin o

    interpretacin amplificativa de untexto para ilustrarlo o hacerlo ms

    claro e inteligible y por otro,traduccin en verso en la cual se imita

    un texto original. En este Mduloutilizamos el trmino en su primera

    acepcin.

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  • Lectura de prrafos

    Foco: Exploracin de la informacin visualpropia del prrafo

    Para ejemplificar la secuencia de tareas, se propone comomodelo el trabajo con el texto El nacimiento de una planta, dela pgina de manual.

    Lo primero que los alumnos y las alumnas deberan hacer esobservar que el texto que aparece debajo del ttulo est com-puesto por prrafos, marcados por una sangra inicial, separa-dos por punto y aparte y formados por dos o ms oraciones.As, pueden reconocer cuntos prrafos tiene el texto. Hay queensearles a observar esta informacin visual y explicarles quecada parte as separada se llama prrafo (y se escribe la pala-bra en el pizarrn). En un texto bien escrito y bien puntuado,cada prrafo trae una informacin nueva e importante relacio-nada siempre con el tema que expresa el ttulo.

    En el libro

    Los alumnos y las alumnas reconocen los prrafos. Los cuentany los marcan.

    Lectura del primer prrafo

    Una vez ubicado el primer prrafo, observan cuntas oracionestiene. En este caso hay tres oraciones. Los alumnos y las alum-nas las identifican y el docente insiste en la observacin delpunto final de oracin y la mayscula inicial.

    Se inicia la lectura de la primera oracin. Conviene que losnios y las nias lean de a dos y comenten entre ellos qu quie-re decir lo que leyeron. Luego el docente formula preguntasque tienen dos propsitos simultneos: alentarlos a la reformu-lacin del texto fuente con sus palabras y confrontar respues-tas y posibles interpretaciones personales con la informacinliteral del texto. Para el primero es necesario no slo que losnios y las nias hablen sino que sean cuidadosamente escu-chados; para el segundo, el docente tiene que presentar desaf-os para que sus alumnos y alumnas discutan y relean:Entonces el texto dice que la planta nace de repente, enseguida? La informacin del texto que impide esta interpreta-cin es luego de un largo proceso, expresin que se relee. Laidea es que lleguen a expresar que proceso implica tiempo.

    Una vez que qued claro el sentido de la primera oracin, sepasa a la segunda. Pero antes, debemos recordar que los lecto-res comprendemos los textos cuando cumplen condiciones delecturabilidad que se relacionan con la distribucin de lainformacin. El texto plantea un punto de partida, parte deuna informacin nueva para el lector: las plantas nacen deuna semilla despus de un proceso.

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    TAREA 5

    Tarea 5.1

  • Una vez que eso se expres, pasa a ser informacin dada, cono-cida por el lector. El texto sigue avanzando, mediante la incor-poracin de otra informacin nueva que se relaciona con la yadada. Muchas veces una palabra (concepto) que est en la ora-cin anterior se repite en la oracin siguiente y sirve de uninpara incorporar otra informacin nueva. A este proceso se lollama progresin temtica. En los textos de estudio de tercerao es muy frecuente la progresin temtica lineal simple:alguna palabra dicha antes aparece en la frase siguiente y se leaade una informacin nueva y as sucesivamente.

    En el texto que estamos leyendo:

    Una planta nace luego de un largo proceso que se inicia en lasemilla. Cuando la semilla se encuentra en determinadas condi-ciones se inicia el crecimiento de la pequea planta que tieneen su interior. Slo despus de este proceso la planta desarro-lla todas sus partes y cumple las funciones que le permitenvivir.

    Es posible enfocar la atencin de los nios y las nias hacia estacaracterstica de los textos a travs de recapitulaciones, pre-guntas y consignas:

    Lean la segunda oracin. (Nuevamente leen de a dos, comen-tan entre ellos qu quiere decir lo que leyeron y lo expresan.)

    Subrayen la/s palabra/s que se repite/n en la segunda oracin.

    Qu agrega, aade, dice, informa la segunda oracin que nodeca la primera?

    En este caso, los alumnos y las alumnas tienen que entenderque la segunda oracin les provee la siguiente informacinnueva:

    Que la planta est en la semilla.

    Que la planta crece si la semilla se encuentra, est, endeterminadas condiciones.

    La oracin expresa, informa cules son esas condiciones? No.Dice que son determinadas. Qu quiere decir eso? Es eldocente quien muestra aqu sus propios procesos de interpre-tacin, sus propias parfrasis de lector experto: Qu quieredecir que la semilla tiene que tener determinadas condicio-nes? Por ejemplo, una semilla crecer si la ponemos sobreun vidrio, en la oscuridad, sin nada de agua?

    Cuando los nios y las nias responden segn su experiencia(Necesita tierra, agua, luz), el docente les hace ver que l plan-te unas condiciones y los alumnos y las alumnas propusieronotras. No cualquier condicin, sino una determinada, necesa-ria, favorece el crecimiento. De paso conviene reflexionar conlos alumnos y las alumnas sobre el significado de estas palabrasy frases condicin determinada, necesaria, sin la cual (la plan-ta) no puede crecer.

    La oracin leda no explic las determinadas condiciones.

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  • Hay que ver qu dice la oracin siguiente.

    Slo despus de este proceso la planta desarrolla todas suspartes y cumple las funciones que le permiten vivir.

    En realidad, la siguiente oracin no desarrolla la cuestin de lascondiciones, sino que retoma la idea de que para que la plantacrezca hace falta un proceso. Es importante que el docente leshaga ver a los alumnos y las alumnas que el prrafo deja pen-diente una cuestin, deja abierta una necesidad de informacinque ser necesario buscar en otro prrafo.

    En el cuaderno

    Al terminar de leer el primer prrafo los alumnos y las alumnasrepasan lo que leyeron y formulan breves oraciones, oralmentey por escrito en el pizarrn primero y luego en el cuaderno,donde recuperan los conceptos:

    La planta nace de la semilla . La semilla necesitacondiciones para crecer . Crecer es un proceso .

    Lectura del segundo prrafo

    La semilla contiene el alimento necesario para el crecimientode una nueva plantita, que se encuentra en su interior. Peronecesita encontrar humedad, calor y luz para poder germinar,es decir, para convertirse en una planta.

    Identifican las oraciones del prrafo. Los alumnos y las alumnasleen la primera e intercambian interpretaciones: A qu serefiere la oracin? A la semilla (sujeto de la primera oracin einformacin dada). Qu informacin nueva expresa a prop-sito de la semilla? Que contiene dos cosas: la planta y el ali-mento para la planta. La estructura cannica de esta oracinpermite conocer primero el quin (sujeto, la semilla) yluego el qu hace/qu le sucede, (predicado, contiene el ali-mento necesario para el crecimiento de una nueva plantita, quese encuentra en su interior). Se aclar la cuestin de lascondiciones? Todava no; sigue pendiente.

    La siguiente oracin dice necesita, lo cual es una llamada deatencin ya que en el punto anterior se relacionaron determi-nadas condiciones con condiciones necesarias, condicionesque la semilla necesita. Entonces, necesita anticipa que se vaa informar algo acerca de las condiciones.

    Pero aparece un problema sintctico que puede obstaculizar lacomprensin: el sujeto no est presente y es necesario realizaruna inferencia para reponerlo. Hay que ensear a los alumnosy las alumnas a buscarlo, preguntando: Quin necesita qucosa? Seleccionamos la forma del pronombre quin, porqueel pronombre interrogativo qu conduce inmediatamentehacia el reconocimiento del objeto directo sintctico, que alestar expreso no presenta problemas, pero lo que necesitan losnios es pensar en el sujeto, que es lo que falta.6

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    Tarea 5.2

    Durante la vigencia de la gramticaestructural, en el siglo pasado, estasinterrogaciones estuvieron malconsideradas, pero modelosgramaticales ms actuales lasproponen porque son las que usa elhablante nativo para entender sulengua, es decir que sonpragmticamente pertinentes.

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  • En este prrafo, el sujeto ha sido omitido varias veces y eldocente tiene que formular preguntas para que los nios y lasnias lo hagan explcito: Quin germina? Quin se convier-te en una planta?

    La semilla contiene el alimento necesario para el crecimiento deuna nueva plantita, que se encuentra en su interior. Pero (la semi-lla) necesita encontrar humedad, calor y luz para (la semilla) podergerminar, es decir, para (la semilla) convertirse en una planta.

    En el cuaderno

    Los alumnos repasan lo que leyeron y elaboran breves oracio-nes, primero oralmente a partir de preguntas formuladas por eldocente.

    Cules son, segn lo que acabamos de leer, las condicionesdeterminadas o necesarias? Humedad, luz y calor.

    Qu pasa cuando la semilla est en estas condiciones?Germina.

    Qu inform este prrafo? Qu anotamos en el cuaderno?

    La semilla tiene adentro el alimento y la planta .Para que germine la semilla necesita humedad , luzy calor .

    En Lengua

    El docente plantea la observacin de los tipos de oraciones queencontraron:

    La semilla contiene el alimento necesario para el crecimientode una nueva plantita.

    Necesita encontrar humedad, calor y luz para poder germinar.

    En la primera est expresado el sujeto; en la segunda no, peroel lector lo puede reponer. Esto es objeto de reflexin con losalumnos y las alumnas y de reposicin cada vez que haga faltaen las lecturas de tercer ao. No hace falta incluir nombres(tcito, expreso, desinencial) hasta que no afiancen el procedi-miento de reposicin.

    El docente plantea un problema de cohesin del prrafo que sepuede resolver a nivel oracional con la elisin (supresin) delsujeto y la incorporacin de palabras para conectar. Esto impli-ca la resolucin de un problema lingstico que requiere latransferencia del conocimiento anterior: el sujeto puede estaro no estar dicho.

    Problema: Si quiero escribir un prrafo con estas tres ora-ciones, cmo hago para no repetir la semilla?

    La semilla contiene el alimento necesario para la nuevaplantita.La semilla necesita encontrar humedad, calor y luz paragerminar.La semilla se convierte en una planta.

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  • Posible solucin:

    La semilla contiene el alimento necesario para la nueva plan-tita PERO necesita encontrar humedad, calor y luz para ger-minar ENTONCES/AS/DE ESTA MANERA se convierte en unaplanta.

    Los nios y las nias exponen sus soluciones, comparan y final-mente escriben el prrafo sin repeticiones.

    Lectura del tercer prrafo

    Primero, la semilla se hincha. Lentamente, la plantita empiezaa desarrollarse: surgen las races y luego, el tallo. Ms adelan-te, nacen las hojas y la nueva planta puede empezar a fabricarsu alimento.

    Qu informa este prrafo? Desde el principio el texto dice quela planta no crece de repente, sino que hay un proceso. En esteprrafo se leen dos cosas importantes: un proceso tiene pasosy los pasos se desarrollan en el tiempo. Hay palabras que dicenqu pasa primero y qu pasa despus. Cules son esas pala-bras? Las buscan y subrayan leyendo con el compaero. Losnios y las nias exponen sus respuestas y luego esas palabrasse marcan en el prrafo escrito en el pizarrn: primero,luego, ms adelante.

    Luego se reconstruye el proceso, para lo cual los nios y lasnias leen cuidadosamente el prrafo. En el pizarrn el docen-te escribe, al dictado de los alumnos y las alumnas, el procesoen forma de columna. Si es necesario, se agregan ms palabrasque indican orden.

    Primero la semilla se hincha .

    Por qu se hincha la semilla? El texto no lo dice, hay que infe-rir, es decir, reponer una informacin que no est presente,que no es literal y debe ser enseada por el docente ya que esparte de lo que los alumnos y las alumnas tienen que aprender.

    Segundo surgen las races .

    El texto dice: surgen las races y luego, el tallo. Cmo enten-demos esa frase? Hay una coma donde debera haber unverbo: surgen las races y luego surge el tallo. La oracin se leegrupalmente con los alumnos y las alumnas, en voz alta hastaque logren representar la coma con una pausa significativa ypuedan descubrir que es la marca de una palabra que no estexpresa pero que se puede buscar cerca, en la misma oracin.

    Ms adelante, nacen las hojas y la nueva planta puede empezar afabricar su alimento .

    Ms adelante es una construccin adverbial engaosa: lo mshabitual es que indique lugar, por ejemplo, Ms adelante habaun cerro, pero tambin puede indicar tiempo: Ms adelantenacen las hojas. Hay que ayudar a los alumnos y las alumnas aidentificar sin confundir estos dos sentidos.

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    Tarea 5.3

  • Esta oracin contiene una informacin nueva e importante. En elprimer prrafo dice que la semilla tiene alimento para la plantita.Siempre la plantita se alimenta de la semilla? Qu est infor-mando esta frase?

    El docente expone la informacin necesaria sobre el tema paraque los nios y las nias puedan relacionar la fabricacin delalimento con las hojas (lo cual no es explcito en el texto) y aspuedan pensar en dos fases en la alimentacin de la planta:

    Primero, la semilla tiene el alimento.

    Segundo, la planta fabrica el alimento a partir de las hojas.

    Esto nos ensea que todo texto se contina en otros textos,deja cuestiones abiertas y permite formularse nuevas pregun-tas. En este caso: Cmo fabrica la planta su alimento una vezque tiene hojas?

    En el cuaderno

    Completar

    La semilla se hincha porque ..................................Surgen las races y luego ........................ el tallo .

    Se recupera oralmente la informacin del ltimo prrafo yluego escriben en colaboracin con el docente, en el pizarrn yen el cuaderno:

    La planta crece as : primero se hincha la semillay la plantita crece adentro . Segundo crecen lasraces, despus el tallo, al final crecen las hojas.Las hojas hacen que la planta fabrique sualimento .

    Poslectura

    Todos juntos recuerdan qu pensaban antes de leer el texto. Eldocente puede ayudar a los alumnos y las alumnas a confrontarsus opiniones anteriores con lo que aprendieron a partir de lalectura, a travs de preguntas: Sabamos que la planta se ali-menta de la semilla? Sabamos qu crece primero y qucrece despus?

    Finalmente se alienta a los nios y las nias a formular pregun-tas que pueden haber surgido del desarrollo de la secuenciaincentivando su curiosidad. Por qu formular preguntas alfinal? Porque hay que construir con los alumnos y las alumnasel concepto de que toda lectura deja preguntas abiertas queconducen a otras lecturas y que un lector asiduo y activo esalguien que siempre puede averiguar algo ms leyendo unnuevo texto.

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    TAREA 6

  • TAREA 7 Sistematizacin del vocabulario

    Esta tarea consiste en memorizar un vocabulario que permitepensar un tema de ciencias. Mientras se est desarrollando lasecuencia, las palabras se escriben en un afiche que queda a lavista de todos. Los nios y las nias con su docente realizanmapas semnticos con los conceptos clave del tema y memori-zan la correcta escritura de las palabras que escriben en ordenalfabtico en su libreta personal.

    Tambin las escriben en una ficha que conserva parte del voca-bulario de cada texto ledo, con el ttulo del mismo. Esta ficha seguarda en un fichero o caja.

    4.4. Todo eso con cada lectura?

    El trabajo de comprensin lectora guiada que aqu se ha desarrollado, a ms deun colega le parecer excesivamente detallado y largo.

    Sin embargo, todo lo que se ha explicado demuestra claramente que no haytexto sencillo aunque est en un manual de tercer ao. Los autores de textosescriben confiados en que los docentes son lectores expertos que van a anda-miar, guiar y explicar la lectura, de manera que si los docentes no lo hacen, losnios y las nias quedan sin entender.

    Para que los alumnos y las alumnas del tercer ao empiecen a transitar el cami-no de la autonoma lectora con los textos de estudio, es muy importante queeste trabajo se haga y no solamente con una lectura de un rea, sino con las lec-turas de todas las reas a lo largo del tercero y cuarto aos, en secuencias des-arrolladas en clase, y despus peridicamente por lo menos una vez cada quincedas en todo el resto del segundo y tercer ciclo. En el apartado 4.2. Seleccionartextos y distribuir tiempos de este Mdulo se explica cmo distribuir las lecturasen clase; los docentes pueden releerlo atentamente.

    Este Programa propone hacer efectivo el derechode los alumnos y las alumnas a cumplimentar suescolaridad sin repitencia; para ello, tambin tie-nen derecho a que se les ensee a hacer bien loque deben hacer: en este caso, a leer los textos deestudio.

    Las aulas del tercer ciclo estn vacas de nios ynias que podran estar all si hubieran seguidouna trayectoria sin repitencia, pero tambin estnllenas de nios y nias que no saben leer solos unapgina de manual porque nadie asumi el compro-metido trabajo necesariamente detallado, sosteni-do y graduado de ensearles a hacerlo.

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    semillacondiciones tallo

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  • 4.5. Condiciones de un buen texto explicativo en la alfabetizacin inicial

    El texto debe contener los conceptos relevantes y disciplinarmente correc-tos del rea a la que pertenece. Estos conceptos tienen que aparecer orga-nizados en un texto coherente y cohesivo que desarrolle claramente eltema, preferentemente con una progresin temtica lineal simple en laque alguna palabra o concepto ya dicho se retoma en la siguiente frase y sele aade una informacin nueva y as sucesivamente.

    El texto tiene que ser muy explcito, es decir contener gran cantidad deinformacin literal, porque el lector inexperto generalmente no domina eltema.

    El texto debe estar bien titulado, presentar la estructura visual y temticade cada prrafo; debe contener oraciones bien estructuradas (recordemosque es conveniente que la sintaxis de la oracin escrita en el texto explica-tivo adecuado para la alfabetizacin inicial sea muy ordenada: sujeto, pre-dicado y dentro de este ltimo, el verbo, y luego los objetos y complemen-tos), y contener un lxico que los nios y las nias puedan comprender conla ayuda del docente.

    4.6. La extensin de los textos

    A veces en los manuales aparecen textos explicativos tan resumidos que parecenfichas. Tal vez algunos docentes los prefieren porque aparentemente esos textostan breves no causan problemas de lectura a sus alumnos y alumnas. Sin embar-go, tampoco sirven demasiado para ensearles a leer textos autnticos. Cuandose trata de ensear contenidos a travs de la lectura a nios y nias que estnempezando a conocer un tema es preferible, para que el docente lo trabaje enclase y ensee a comprender, un texto que tenga detalles y algunas informacio-nes secundarias y no un texto ya resumido. Por supuesto, estos textos exigenms trabajo en clase, pero permiten evocar significados particulares, producenimgenes y representaciones mentales que son descriptibles, comparables,sobre las que es ms fcil preguntar.

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  • 5. La escritura

    En el proceso de alfabetizacin tal como propone desarrollarlo este Programa, laescritura no es posible sin proyecto de lectura que le sirva de base; la escritura senutre de la lectura y mientras avanzan en el proceso, los alumnos y las alumnasno slo son posicionados como lectores de textos completos desde el primer da,sino que adems empiezan a pensarse como personas capaces de comunicarsepor escrito.

    5.1. Escribir en todos los espacios curriculares

    La escritura es, junto con la lectura, un aprendizaje central dentro de la escolari-zacin, un instrumento para comunicarse, para pensar y aprender en todas lasreas. En relacin con la articulacin horizontal, la enseanza de la escrituratambin supone un trabajo compartido y simultneo en todos los espacios curri-culares. Este aspecto de la escritura es el menos atendido en la escuela.Generalmente se promueven proyectos de escritura a partir de experiencias lite-rarias, pero se presta poca atencin a la necesidad de ensear a escribir respues-tas a preguntas de pruebas, resmenes, explicaciones e informes. Sin descuidarlos aspectos personales y creativos de la escritura, el tercer ao es bueno paraempezar a ocuparse de las escrituras que sirven para permanecer en la escuelaexpresando cada vez mejor por escrito lo que se aprende en todos los espacioscurriculares.

    Para cada espacio curricular: Se pueden seleccionar los textos escritosque producirn los alumnos y las alumnas en cada espacio curricular deltercer ao y elaborar las secuencias didcticas de escritura. A modo deejemplo, se propone el informe de una salida de Ciencias Naturales.

    Para el espacio curricularLengua: El texto literario y laexploracin de la escritura per-sonal son propios de este espa-cio. Por eso es necesario conti-nuar la propuesta de los aosanteriores en relacin con lanarracin y la renarracin escritade textos previamente ledos, a loque se suman escrituras perso-nales, por ejemplo, la escriturapersonal de cartas. Asimismo, enrelacin con la escritura de tex-tos de ciencias corresponde, enel espacio curricular Lengua, laenseanza, ejercitacin y siste-matizacin de estrategias de es-critura particulares de cada tex-to, como se ver en las secuen-cias didcticas de escritura bajoel subttulo En Lengua.

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  • 5.2. La escritura de texto explicativo en la alfabetizacin inicial: secuencia de escritura de informe en Ciencias Naturales

    Situacin inicial

    El docente y sus alumnos y alumnas han planeado una salidapara colectar hojas y luego clasificarlas. La tarea inicial consisteen que los nios y las nias escuchen la consigna (en este caso,oral) y formulen todas las preguntas que consideren necesariaspara realizar la tarea de recoleccin. El docente anuncia queluego escribirn un informe, para lo cual es preciso observar conatencin y recordar lo que se va haciendo en el recorrido.

    Conversacin posterior a la recoleccin

    Foco: Lxico

    Una secuencia de escritura comienza siempre con la tarea deconversacin y tiene como cimiento las secuencias de lecturasprevias que los nios y las nias han realizado (en este casodeberan haber sido lecturas relacionadas con las plantas, suspartes y funciones y su diversidad de formas y tamaos).

    La conversacin se propicia en la clase luego de que los alum-nos y las alumnas grupalmente observaron y clasificaron lashojas segn sus propios criterios. Luego describen las hojas yesta oportunidad es creada y aprovechada por el docente paraensear -a travs de la incorporacin en la conversacin yexposicin de cada grupo- el vocabulario especfico compuestoprincipalmente por sustantivos comunes y adjetivos calificati-vos. Despus los nios y las nias acomodan las hojas entrepapeles de diarios para que se sequen.

    En Lengua

    Reflexionan sobre las palabras que nombran las cosas, llama-das sustantivos y las palabras que dicen cmo son las cosas,sus cualidades, llamadas adjetivos calificativos. En este caso:las hojas... son redondas, ovales, lanceoladas; son medianas,pequeas, grandes, perennes o caducas; sus bordes son lisos,dentados, curvos, redondeados o lobulares; su superficie essuave, spera, etc. Es importante que los nios y las nias sepancul es el trmino con el que se expresa la cualidad en la cien-cia, por ejemplo se dice hoja dentada y no hoja con puraspuntitas en el borde. Se tomarn estas palabras para refle-xionar sobre su significado, descubrir sus familias y ejercitar sucorrecta escritura en situaciones de uso y revisin con y sinayuda.

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  • Planificar el texto

    Foco: Estrategias de planificacin de un texto

    Para planificar el texto es necesario pensar quin va a ser el lec-tor del mismo y con qu intencin se va a escribir. Es importan-te reflexionar con los alumnos y las alumnas acerca de queescribimos con distintas finalidades y para distintos lectores.Para qu escribimos una invitacin, una cartita, un correoelectrnico, un mensaje de texto? Para qu escribimos uncuento? Qu queremos que sienta, piense e imagine el lec-tor de un cuento que escribimos? En general, si el docenteabre un buen espacio para el dilogo, los alumnos y las alumnasconocen las funciones y los circuitos comunicativos de estostextos.

    Por qu, para qu y para quin tenemos que escribir uninforme en Ciencias Naturales? Los alumnos y las alumnaspueden responder Para que lo lean los paps, la directora,otros nios y nias. Sin embargo, ser importante que eldocente los ayude a pensar que adems de compartir el escritocon otros, un informe de Ciencias se escribe para que cada unosistematice lo que observ, para ordenar en forma escrita losconceptos, las ideas, las conclusiones a las que lleg el queescribe. En este sentido, el informe de Ciencias es una de lasprimeras oportunidades que tienen los alumnos y las alumnasde experimentar el valor epistmico de la escritura, es decir,el valor de la escritura como instrumento privilegiado del cono-cimiento, su potencia para ordenar las ideas, aclarar y aclarar-se uno mismo lo que piensa y sabe sobre un objeto de conoci-miento, para pensar mejor. La escritura, en este caso sirve paraaprender. Cuando el escritor hace el esfuerzo de escribir untexto de esta naturaleza, siente que al terminarlo sabe ms queantes, porque jerarquiz y organiz las ideas, porque us unvocabulario especfico, porque pudo explicar un tema.

    Para iniciar la construccin del informe, un recurso adecuadoes la formulacin de preguntas por parte del docente, que ayu-den a los alumnos y las alumnas a pensar la informacin quenecesitan para armar un borrador del texto.

    Este proceso de escritura se plantea en estrecha colaboracincon el docente y en situacin colectiva: se formulan preguntas,se responden y escriben las respuestas en el pizarrn y en elcuaderno.

    Para qu fuimos a la plaza?

    Qu tipo de hojas tenamos que juntar?

    Qu hicimos despus con las hojas?

    Cmo eran las hojas?

    Hay una planta que tenga hojas de distintas formas?

    Qu hicimos despus con las hojas?

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  • Qu hicimos para secarlas?

    Qu hicimos con las hojas secas?

    En el cuaderno

    Los alumnos copian las respuestas.

    Escribir un borrador

    Foco: Estrategia de escritura de borrador

    En un afiche o en el pizarrn auxiliar y tambin en los cuader-nos han quedado las respuestas escritas una debajo de la otra,como en una lista.

    Fuimos a la plaza a juntar hojas .Tenamos que juntar hojas de forma diferente .Las contamos . Son veinte . Pusimos juntas lasparecidas .Hojas redondas, hojas ovaladas , hojas dentadas...Cada planta tiene una sola forma de hoja .Las medimos y anotamos la medida . Lasmedimos sobre un papel cuadriculado . Vimoscuntos cuadraditos tapa cada hoja . Hay hojasgrandes y chicas .Las pusimos en papel de diario para que sesequen .Las pegamos en una lmina .

    La leen en voz alta y el docente les hace ver que se trata de unaserie de frases, no es un texto como los que habitualmente leenen la pgina de manual. A partir de all propone el desafo detransformar la lista en un texto.

    Revisar el borrador

    Foco: Estrategias de revisin de borradores

    En esta tarea los nios y las nias trabajan en situacin colecti-va sobre el borrador, en colaboracin con el maestro que mues-tra sus intervenciones expertas para revisar el texto, dice envoz alta lo que se pregunta, lo que piensa, lo que decide; alien-ta el trabajo, pide alternativas a los alumnos y las alumnas, lasbrinda, escribe posibilidades en el pizarrn. Entre todos discu-ten si hay que aadir u omitir palabras y frases; si hay que escri-bir en forma de prrafos, si coloca puntos y hace otra oracin,si hay que aclarar alguna expresin, etc. Por ejemplo (las opcio-nes se separan con barras):

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  • El lunes a la maana fuimos a la plaza a juntarhojas ./ Para hacer un trabajo de CienciasNaturales fuimos a la plaza a juntar hojas .Tenamos que juntar hojas de forma diferente .Cuando llegamos al aula/ despus , en la escuela/cuando volvimos / las contamos . Eran veinte .Despus , pusimos juntas las hojas parecidas .Vimos que hay hojas redondas, ovaladas ,dentadas..., pero siempre las plantas tienen unasola forma de hoja .Despus /Adems las medimos y anotamos lamedida ./ Tambin las medimos sobre un papelcuadriculado , all vimos cuntos cuadraditos tapacada hoja . Hay hojas grandes y chicas.Al final , las pegamos en una lmina .

    Esta escritura es colectiva, modelada por el docente. No esespontnea, es fuertemente interactiva y permite que los niosy las nias se apropien de formas de trabajo del escritor exper-to. Los siguientes informes que se les propongan encontrarn alos alumnos y las alumnas mejor posicionados para escribir apartir de notas en forma de listado o columna.

    En Lengua

    Comparar y reformular oraciones. El docente plantea oracio-nes con diversas informaciones y propone compararlas. Dicenlo mismo? Cul tiene ms informacin? Cul menos?

    A travs de consignas propone reformulaciones para evitar lasrepeticiones de palabras, para colocar el sujeto en distintoslugares de la oracin o para omitirlo.

    Este trabajo especfico en las horas de Lengua ensea las estra-tegias de escritura que se utilizan durante la revisin. Esas es-trategias son gramaticales y es muy importante que los nios ylas nias experimenten la resolucin de problemas de escrituraen el marco del desarrollo de la gramtica de tercer ao; pero ala vez es imprescindible que esos conocimientos gramaticalesestn fuertemente conectados con el proceso de escritura y laestrategia de revisin.

    Tarea 5: Escritura de la versin final

    En situacin cooperativa y colectiva similar a la de la tareaanterior se revisa el borrador para elaborar la versin final.Siempre se retoma la planificacin inicial para evaluar si seescribi lo que se quera escribir, si se coloc la informacin quese considera pertinente para que los lectores del informe seenteren de la actividad que realizaron los nios y las nias fuerade la escuela.

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    TAREA 5

  • La escritura de la versin final implica una revisin fina de losaspectos grficos y ortogrficos puesto que no debe contenererrores. En esta parte del proceso, el docente muestra y alien-ta la consulta de fuentes de informacin (fundamentalmentediccionarios y fichas) para salir de la duda respecto del signifi-cado o la ortografa de distintas palabras.

    Los nios y las nias tienen que experimentar que la escriturade un texto, aun para quienes sabemos hacerlo, es un trabajoque implica la utilizacin de todas estas estrategias: escribemejor quien ms revisa, rescribe, reformula y corrige un texto.

    En el cuaderno

    Los nios y las nias escriben la versin final del texto respe-tando todas las convenciones de la escritura en relacin con eltexto y con el sistema alfabtico. Este texto ser ledo por losdestinatarios seleccionados y por eso es necesaria la correc-cin ortogrfica y la prolijidad en la presentacin.

    En tercer ao es importante plantearles a los alumnos y lasalumnas situaciones de escritura en las que se ponga en juegola exploracin de los tipos y formas de las letras (la cursiva consus rasgos caractersticos, las maysculas) y de subrayadospara destacar ttulos. Esta es una de esas situaciones.

    5.3. La escritura de texto explicativo en la alfabetizacin inicial: secuencia de escritura de resumen

    Hacer un resumen es un trabajo complejo que requiere un proceso de lecturaprolija, de comprensin profunda del texto que se va a resumir (texto fuente)para luego tomar decisiones que modifican el texto fuente y producen un textoms corto que debe mantener la informacin imprescindible del primero. Esasdecisiones son estrategias de resumen que ponen en juego muchos saberes lin-gsticos y comunicativos.

    El resumen tiene las siguientes caractersticas:

    Mantiene equivalencia informativa con el texto fuente, es decir que infor-ma lo mismo que el texto completo.

    Economiza palabras para expresarlo, es decir, que es ms breve.

    Se adapta a una nueva situacin de enunciacin, es decir que retrabaja ymodifica las palabras que indican la pertenencia del texto fuente a undeterminado tiempo, emisor o espacio.

    A resumir, se ensea

    En general, con el resumen sucede lo mismo que con la lectura y la escritu-ra: es un contenido muy solicitado y exigido a los alumnos y las alumnaspero poco (o nada) enseado en las escuelas. Su enseanza, cuando existe,es puntual, se da como un tema de un da o una semana, y no estsecuenciada de manera que los nios y las nias puedan acercarse gradual-mente a las dificultades que este tipo de procedimiento intertextual lesplantea.

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  • A resumir se ensea. No una vez, sino a lo largo de toda la escolaridad bsica, demanera que al finalizar el tercer ciclo los alumnos y las alumnas estn en condi-ciones de resumir con diversas intenciones, los innumerables materiales de estu-dio con que se vinculan en la escuela.

    Una secuencia de trabajo

    Para que esto sea posible hay que iniciar el trabajo sobre las tareas de resumenen el tercer ao y luego continuar de manera secuenciada en los siguientes aos,con textos y procedimientos cada vez ms complejos.

    Ensear a hacer un resumen consiste en preparar a los alumnos y las alumnaspara que, frente a cada texto fuente, se planteen esta pregunta general: Culesson las informaciones que no pueden ser suprimidas sin afectar la comprensindel texto?

    Las tareas para dar respuesta a esta pregunta y producir el resumen puedensecuenciarse as:

    Identificacin del tema global. Lectura completa del texto para identificarde manera provisoria, sujeta a ajuste, una primera aproximacin al conte-nido global del texto o macroestructura. La macroestructura es lo quetradicionalmente se denomina tema del texto. En un texto bien titulado, elttulo permite conocer el tema.

    Fragmentacin del texto y eliminacin de redundancias: la tarea consisteprimeramente en identificar y aislar las unidades de informacin. Se con-sidera unidad de informacin cada parte del texto portadora de informa-cin nueva en relacin con las informaciones precedentes. Las distintasunidades de informacin de un texto no estn aisladas, sino que corres-ponden a un principio de coherencia y unidad de sentido dada por el textoen su conjunto.

    Jerarquizacin: consiste en la clasificacin de las diversas unidades deinformacin en funcin de su importancia para mantener la lgica deltexto.

    T. Van Dijk (1992) propone operaciones textuales y reglas cuya aplicacinresulta de utilidad para resumir un texto en la medida en que contribuyen ajerarquizar la informacin. Las reglas son:

    1. Omitir

    2. Seleccionar

    3. Generalizar

    4. Construir

    A continuacin exponemos todas las reglas,pero en el tercer ao se trabaja bsicamentecon la primera, la regla de omisin.

    Omitir: aplicando esta operacin, se eli-minan aquellas proposiciones que no seconsideran relevantes para la interpreta-cin, porque son redundantes o aparecenrepetidas.

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  • Por ejemplo:

    a. Hubo un accidente en una calle cntrica .b. Se trat de una colisin en una concurrida calle de la ciudad .

    c. Chocaron un auto y una camioneta .d. El auto era modelo 95, color azul .e. No hubo vctimas .

    En este caso se puede omitir la proposicin b porque repite parte de a y dec. Tambin se puede omitir d porque es intil para la interpretacin.

    Seleccionar: se selecciona una proposicin eliminando el resto en funcinde la existencia de una relacin lgica entre las proposiciones, que justificaesa eliminacin. En el siguiente ejemplo, se pueden eliminar a, b, c, ya queson condicin necesaria de d, presente en el texto original.

    a. Tengo fiebre .b. Me duele la garganta .c. Tengo mucha sed .d. Tengo una terrible angina .

    Generalizar: se clasifica, omitiendo componentes de un concepto que sonsustituidos por otro, una categora o nombre de clase, que los contiene. Porejemplo:

    a. No se necesita pasaporte para viajar a Brasil .b. No se necesita pasaporte para viajar a Uruguay .c. No se necesita pasaporte para viajar a Chile .

    d. Uruguay , Brasil y Chile son miembros de la categora paises limtrofes de la Argentina.

    La generalizacin es:

    No se necesita pasaporte para viajar a pases limtrofes .

    Construir: la informacin provista por el texto para resumir se sustituyepor una nueva informacin que no es el resultado de una omisin ni de laseleccin de una unidad presente en el texto fuente, sino que es propuestapor el que resume, dado que su conocimiento del mundo o conocimientocultural le permite reconocer el guin o script que condensa una serie defrases. Veamos en qu consiste esto.

    A medida que las personas aumentan sus interacciones comunicativas y suconocimiento del mundo, van estructurando sus conocimientos de sucesosy procesos en forma de secuencias prototpicas, llamadas guiones o scripts.

    Por ejemplo, saben que ir al cine supone una secuencia de acciones queincluye: elegir una pelcula, llegar al cine, entrar, comprar su entrada, sen-tarse en una butaca..., de manera que les basta decir Fui al cine y presu-ponen que su interlocutor, que comparte el mismo guin o script, va asaber lo que hizo paso por paso. Al resumir, este conocimiento de guioneso scripts, permite condensar informacin.

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  • Las tareas del docente

    El trabajo inicial que se sugiere a los docentes es seleccionar los textos para resu-mir, segn criterios que permitan graduar esos textos a lo largo de aos y ciclos,lo cual significa un punto ms de articulacin en el proceso de alfabetizacin.

    En tercer ao, el aprendizaje est destinado a resumir textos breves(de no ms de 30 lneas, algo ms de media carilla tipiada), empleandopara ello las mismas palabras del texto de base. Dichos textos debentener contenido informativo explcito, deben respetar un orden lgicoy/o cronolgico, y la comprensin de los mismos no debe exigir un cono-cimiento preciso de la situacin de enunciacin, es decir, que para com-prenderlos no hace falta que los nios y las nias conozcan el momentohistrico o el lugar en los que fue escrito el texto. Un buen ejemplo detexto que rene estas caractersticas es el usado en la secuencia de lec-tura de Ciencias Naturales.

    Entonces, las caractersticas a tener en cuenta en los textos para resumir son:

    Extensin del texto.

    Carcter explcito o implcito de la informacin que contiene el texto.

    Orden lgico y cronolgico.

    Y los procedimientos que se complejizan son:

    Empleo de las palabras del texto fuente o sustitucin, generalizacin yconstruccin personales.

    Intencin del resumen. Se trata primeramente de empezar a resumir parasaber condensar informacin, como tarea para estudiar y recordar. En eltercer ciclo se puede incorporar el resumen con objetivos ms especficos:resumir para citar un concepto en una monografa, por ejemplo.

    Tratamiento de la situacin de enunciacin. Se trata de empezar por tex-tos que no presenten problemas con el emisor, el espacio y el tiempo en losque se producen e ir presentando gradualmente estas complejidades ensegundo y tercer ciclo.

    Las tareas de los alumnos y las alumnas

    Los procedimientos y actividades que contribuyen a que los alumnos y lasalumnas del tercer ao se familiaricen con el resumen son:

    Comparar textos ms resumibles (cuentos populares) y menos resumibles(reglas de juego). El trabajo de comparacin les permitir ver las diferen-cias entre un texto fragmentado en unidades breves, cada una de las cua-les porta una informacin nueva claramente identificable, y un texto com-puesto por unidades largas portadoras de redundancias, que requiere ope-raciones de eliminacin para ser resumido.

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  • Hacer una lista con las informaciones de un texto.

    Omitir informacin accesoria o redundante, repeticiones, ejemplos y detalles.

    Reconocer en un conjunto de informaciones, aquella informacin queengloba a todas.

    Comparar en clase un esquema o lista de informaciones en su orden lgicoy un resumen escrito a partir de ella por el docente. Para el segundo ciclose propone analizar colectivamente los procedimientos de encadenamien-to o conexin empleados en el texto resumen.

    Se sugiere desarrollar estas tareas en su totalidad en colaboracin con el docen-te, en situaciones colectivas de trabajo. Se pueden llevar a cabo primeramente enforma oral, sobre los cuentos y los textos de estudio, lo cual prepara muy bien alos alumnos y las alumnas para resumir a partir de la lectura. En todos estoscasos no se les plantea la escritura del resumen, puesto que se est trabajandosobre estrategias bsicas, que les permitirn luego llegar mejor posicionados a laescritura. Igualmente, cuando se plantea la escritura de resumen se lo hacesiempre en colaboracin con el docente, a partir de los esquemas producidos conanterioridad.

    En Lengua: hipernimos e hipnimos

    Algunas estrategias a nivel oracional y lxico, necesarias para realizar resme-nes, son contenidos propios del espacio curricular Lengua de tercer ao.

    Para que los alumnos y las alumnas logren generalizar, necesitan disponer de unacantidad importante de lxico. En el ejemplo de Brasil, Uruguay y Chile, la frasepases limtrofes de la Argentina es una expresin que no est en el texto sinoque la aporta el lector a partir de un conocimiento sistemtico de categoras onombres de clases. Este procedimiento hay que ensearlo explcitamente conpropuestas como las que sugieren a continuacin:

    Piensen y escriban la palabra (hipernimo) o expresin que incluye las pala-bras subrayadas:

    Andrs ley Federico dice no, Caperucita Roja, Federico nopresta y Quin se sent sobre mi dedo?

    Andrs ley ............................. (cuentos, narraciones) .

    Lleg a la escuela una caja con lotera, domin de animales,damas, ajedrez .

    Lleg a la escuela una caja con ................................ (juegos) .

    Recogimos hojas de hierbas, rboles y arbustos .

    Recogimos hojas de ..................... (plantas, distintas plantas) .

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  • Escriban las palabras (hipnimos) incluidas en la palabra subrayada:

    Algunos barrios tienen muchos negocios .

    Algunos barrios tienen farmacia, verdulera, carnicera , almacn,quiosco , pescadera , librera , panadera , bar y ciber .

    Este trabajo se plantea en el contexto de oraciones como las de los ejemplosanteriores y tambin con colecciones de palabras, por ejemplo:

    Escribir el nombre de este conjunto:

    Cuando se trata de palabras desconocidas para los nios y las nias, el docentepuede brindar algunas para que ellos seleccionen y fundamenten la opcin. Eneste caso, las palabras podran ser: utensilios, herramientas, tiles. Para laresolucin de este problema, pueden utilizar el diccionario.

    Tambin hay que plantear la pertenencia o no a una determinada clase de obje-tos o acciones, insertando palabras que no pertenecen a un determinado hiper-nimo, por ejemplo:

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    tenedor

    cuchillo

    espumadera

    cuchara sopera

    cucharita

    farmacia

    verdulera

    carnicera

    iglesia

    almacn

    pescadera

    escuela...

    tallarines

    oquis

    milanesas

    ravioles

    escribir

    pintar

    volar

    leer

    dibujar

  • Secuencias de acciones

    Algo similar sucede con las expresiones que resumen secuencias de acciones yque permiten la seleccin y construccin de informacin en un texto. Para eso,los nios y las nias tienen que pasar por un trabajo explcito de reflexin sobreeste conocimiento. Veamos algunos ejemplos:

    Cul es la accin?

    Extendi el mantel y sobre l distribuy platos y vasos , tenedoresy c