lazar lea magistrsko delo - share.upr.si · pdf filepismenost je ena temeljnih zmožnosti...

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

MAGISTRSKO DELO

LEA LAZAR

KOPER 2016

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Magistrski študijski program druge stopnje

Razredni pouk

Magistrsko delo

ZGODNJE OPISMENJEVANJE Z DIDAKTIČNIM

PRIPOMOČKOM

Lea Lazar

Koper 2016

Mentorica:

doc. dr. Barbara Baloh

Somentorica:

izr. prof. dr. Vida Medved Udovič

ZAHVALA

Ob tej priložnosti se zahvaljujem mentorici doc. dr. Barbari Baloh in somentorici izr.

prof. dr. Vidi Medved Udovič za strokovno pomoč, vodenje in podporo pri pisanju

magistrskega dela.

Hvala učiteljici Andreji Bobnar in učencem 1. razreda, ki so me prijazno sprejeli in

sodelovali pri izvedbi učnih ur.

Posebna zahvala gre mojim najbližjim, ki so me podpirali v času študija in mi stali

ob strani.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Lea Lazar, študentka magistrskega študijskega programa druge

stopnje Razredni pouk,

izjavljam,

da je magistrsko delo z naslovom Zgodnje opismenjevanje z didaktičnim pripomočkom

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru,

IZVLEČEK

Pismenost je ena temeljnih zmožnosti ljudi, ki z vidika raznih področij olajšuje

vključenost posameznikov v družbo. Otrok tako lahko v spodbudnem domačem in

vrtčevskem okolju že v predšolskem obdobju razvije predbralne spretnosti in

sposobnosti ter zaradi sistematično spodbujenega razvoja bralne pismenosti ob vstopu

v šolo že bere. To pomeni, da ima že do določene stopnje razviti potrebni sposobnosti,

kot sta dekodiranje in bralno razumevanje, ki bralca pripeljeta do cilja – do fleksibilnega

pristopa k branju. Pri nekaterih učencih učenje branja torej ni nekaj, s čimer pričenjamo

šele z učenčevim vstopom v šolo, ampak je proces, ki ga tedaj le intenzivneje in

sistematičneje razvijamo naprej od točke, ki je bila že dosežena.

Opismenjevanje je proces učenja branja in pisanja. V šoli poteka sistematično in

individualizirano. Učitelji se v šolah poslužujejo različnih metod in postopkov

opismenjevanja. Vse več je poudarka tudi na didaktičnih pripomočkih, s katerimi učitelji

popestrijo pouk. Učenci se zabavajo in nevede učijo. Tudi mi smo se odločili preizkusiti

uporabo didaktičnega pripomočka pri pouku začetnega opismenjevanja.

Izvedli smo učne ure v prvem razredu osnovne šole na eni izmed vrhniških šol, v

katerih smo uporabili didaktični pripomoček – lesene črke. Ugotovili smo, da so

didaktični pripomočki namenjeni ne samo utrjevanju znanja, ampak tudi obravnavanju

nove učne snovi, pripomorejo k boljši motivaciji učencev, jih spodbudijo k

medsebojnemu sodelovanju in v njih vzbudijo pozitivna čustva.

Ključne besede: začetno opismenjevanje, didaktični pripomoček, poznavanje črk,

pisanje in branje, prvo vzgojno-izobraževalno obdobje.

ABSTRACT

Early literacy with didactic tool

Literacy is one of the basic abilities of people, which is reliving integrational of

individuals in society through different point of view. The child could develop pre-

reading abilities and skills in preschool period at stimulative domestic environment and

at kindergarten and consequently the child is already reading at beginning of schooling

because of systematically stimulative development of reading literacy. That means he

has already developed needed abilities to some level as it decoding and reading

understanding, which led the reader to the goal – variable approach towards reading.

For somepupils learning to read is not something we start with at pupil's beaging of

schooling, but it is a process, which is being developed intensively and systematically

from already achieved level forward.

Literacy development is a process of reading and writing. It is systematic and

individual process in school. School teachers apply different procedures and methods

to teach literacy. It is all more emphasis on didactic tool which teachers diversify

teaching. Pupils have fun and learn unknowingly. I also decided to test use of didactic

tool at class of literacy development.

I performed in first and second class nine-jear primary schools in Vrhnika where I

used didactic tool – wooden letters. I discovered that didactic tool are important in class

not just in repeating learning material, but also in introduction of new learning material,

they increase learning motivation and cooperation among classmates and inspire them

with positive emotions.

Key words: inital literacy, didactic tool, knowledge of letters, writing and reading,

the first educational period.

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ........................................................................................................................ 1

2 TEORETIČNI DEL ..................................................................................................... 2

2.1 Pismenost ........................................................................................................... 2

2.2 Opismenjevanje .................................................................................................. 4

2.3 Dejavniki začetnega opismenjevanja .................................................................. 4

2.3.1 Notranji dejavniki ........................................................................................ 4

2.3.2 Zunanji dejavniki ......................................................................................... 6

2.4 Kdaj začeti z opismenjevanjem ........................................................................... 6

2.5 Temeljne sporazumevalne dejavnosti ................................................................. 8

2.5.1 Poslušanje .................................................................................................. 9

2.5.2 Govorjenje ................................................................................................ 10

2.5.3 Branje ....................................................................................................... 10

2.5.4 Pisanje ..................................................................................................... 11

2.6 Metode opismenjevanja .................................................................................... 11

2.6.1 Sintetična metoda ..................................................................................... 11

2.6.2 Analitična metoda ..................................................................................... 12

2.6.3 Globalna metoda ...................................................................................... 13

2.7 Postopki opismenjevanja .................................................................................. 13

2.7.1 Monografski postopek .............................................................................. 13

2.7.2 Postopek skupine črk ............................................................................... 13

2.7.3 Kompleksni postopek ............................................................................... 13

2.7.4 Kombinacija monografskega in kompleksnega postopka .......................... 14

2.8 Opismenjevanje v učnem načrtu za slovenščino .............................................. 14

2.8.1 Opredelitev in cilji predmeta (slovenščina) ................................................ 15

2.8.2 Individualizacija in diferenciacija ............................................................... 16

2.9 Težave začetnega opismenjevanja ................................................................... 18

2.9.1 Vidno zaznavanje in razločevanje ............................................................. 19

2.9.2 Slušno zaznavanje ................................................................................... 19

2.9.3 Orientacija na telesu, v prostoru in na listu ................................................. 19

2.9.4 Grafomotorika ........................................................................................... 20

3 DIDAKTIČNA IGRA ................................................................................................. 22

3.1 Vloga učitelja pri uporabi didaktičnih iger .......................................................... 22

3.2 Cilji in uporabnost didaktičnih iger ..................................................................... 23

3.3 Vsebinske značilnosti didaktičnih iger ............................................................... 23

3.4 Didaktične igre pri začetnem opismenjevanju ................................................... 25

4 PREVERJANJE BRALNIH ZMOŽNOSTI Z OCENJEVALNO SHEMO ZA UČENCE 1.

RAZREDA ............................................................................................................27

4.1 Zakaj je potrebna ocenjevalna shema bralnih zmožnosti? .................................27

4.2 Sestava ocenjevalne sheme ..............................................................................27

4.3 Opis posameznih preizkusov .............................................................................28

4.3.1 Fonološko zavedanje .................................................................................28

4.3.2 Kakovost glasnega branja .........................................................................28

4.3.3 Razumevanje prebranega .........................................................................29

4.3.4 Poznavanje koncepta knjige ......................................................................29

4.3.5 Poznavanje črk ..........................................................................................29

4.3.6 Motivacija za branje ...................................................................................29

4.4 Uporaba ocenjevalne sheme .............................................................................30

4.5 Vrednotenje podatkov v ocenjevalni shemi ........................................................30

4.6 Prikaz in interpretacija podatkov v ocenjevalni shemi .........................................30

5 EMPIRIČNI DEL .......................................................................................................31

5.1 Opredelitev problema ............................................................................................31

5.2 Namen in cilji raziskave .........................................................................................31

5.3 Raziskovalna vprašanja .........................................................................................32

5.4 Metodologija ..........................................................................................................32

5.5 Didaktični pripomoček »LESENE ČRKE« ..............................................................32

5.5.1 Opis pripomočka .......................................................................................32

5.5.2 Izgled ........................................................................................................32

5.5.3 Namen.......................................................................................................33

5.5.4 Motivacija ..................................................................................................34

5.6 Primerjava »lesenih črk« in »klasične stavnice« ....................................................34

5.7 Postopek zbiranja podatkov in merski instrumenti .................................................35

5.8 Rezultati in razprava ..............................................................................................35

5.9 Slikovni prikaz učencev med opismenjevalnimi dejavnostmi z didaktičnim

pripomočkom ........................................................................................................43

6 SKLEPNE UGOTOVITVE ........................................................................................47

7 LITERATURA IN VIRI ..............................................................................................49

8 PRILOGE .................................................................................................................52

KAZALO GRAFOV

Graf 1: Grafični prikaz vzorca po spolu ...................................................................... 36

Graf 2: Napredek učenk (napake pri testu) ................................................................ 42

Graf 3: Napredek učencev (napake pri testu) ............................................................ 43

KAZALO SLIK

Slika 1: Lesena črka L ................................................................................................ 33

Slika 2: Lesena črka - sličica lev ................................................................................. 33

Slika 3: Učenci sestavljajo svoja imena ...................................................................... 44

Slika 4: Učenci ločijo med naštevanjem črk in besedo ................................................ 45

Slika 5: Sestavljanje besed in prepis v zvezek ............................................................ 45

Slika 6: Učenci ob sličici oblikujejo poved ................................................................... 46

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Poimenovanje črk (april, junij) ............................................................. 37

Preglednica 2: Prepoznavanje črk in glasov (april, junij) ............................................. 37

Preglednica 3: Zapis abecede (april, junij) .................................................................. 38

Preglednica 4: Dopolnjevanje zgodbe s predvidevanjem (april, junij) .......................... 38

Preglednica 5: Fonološko zavedanje - prvi glas (april, junij) ....................................... 39

Preglednica 6: Določanje enakih začetnih glasov (april, junij) ..................................... 39

Preglednica 7: Določanje zadnjega glasu (april, junij) ................................................. 40

Preglednica 8: Slušna analiza (april, junij) .................................................................. 40

Preglednica 9: Slušna sinteza (april, junij) .................................................................. 41

Preglednica 10: Interes za branje (april, junij) ............................................................. 41

Lazar, Lea (2016): Zgodnje opismenjevanje z didaktičnim pripomočkom. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

V današnjem hitro razvijajočem se svetu je pismenost ena izmed temeljnih

zmožnosti posameznika za njegovo kvaliteto in uspešno osebno in poklicno življenje,

ker omogoča dostop do človeškega znanja, dobro informiranost in napredovanje ljudi

ter ekonomski in socialni razvoj družbe (Pečjak, 2010).

Čas šolanja je izjemno pomembno obdobje v razvoju pismenosti. Sodobni

programi začetnega opismenjevanja zato temeljijo na naslednjih predpostavkah:

začetno opismenjevanje ni zgolj učenje branja in pisanja, temveč kompleksen proces

uravnoteženega razvoja vseh sporazumevalnih spretnosti (Zrimšek 2003). Tako starši

kot učitelji moramo poskrbeti za dobre temelje, na katerih bodo otroci lahko gradili

svoje znanje. V magistrskem delu ugotavljamo individualne posebnosti v razvoju

sposobnosti in spretnosti, potrebnih za opismenjevanje prvošolcev.

V obdobju zgodnje pismenosti so med otroki velike razlike. Šele ko učitelj spozna

posameznega učenca, njegove veščine, spretnosti in sposobnosti, lahko uspešno

poučuje in zagotovi napredek slehernemu šolarju. Otrokove težave z branjem in

pisanjem na primer pogostokrat izvirajo iz slabo razvitega glasovnega zavedanja in

niso povezane s kognitivnim primanjkljajem.

Pri vseh šolskih predmetih, prav tako pri slovenščini v nižjih razredih, moramo pri

učencih vzbuditi ustvarjalnost, radovednost, različne oblike mišljenja, natančnost,

potrpežljivost in druge vrline, ki jih bodo učenci potrebovali v življenju. Na prijeten in

igriv način moramo s pomočjo velike ponudbe didaktičnih pripomočkov oblikovati

predvsem didaktične pristope in omogočiti, da so učenci pri tem čim bolj uspešni.

Zavzetost za učenje pa seveda poveča tudi učni uspeh. Svoje učence mora učitelj

slovenščine dobro poznati in jim pomagati, da čim prej usvojijo strategije, s katerimi

bodo lahko čim bolj uspešni.

V magistrskem delu smo želeli pokazati, da se z didaktičnim pripomočkom z veliko

vaje na bolj zanimiv, igriv in konkreten način izboljšujejo strategije branja. Učenci tako

berejo vedno hitreje, bolj pravilno in so bolj motivirani za šolsko delo. Obenem pa

menimo, da čas, ki ga učitelj nameni didaktičnim pripomočkom, ni izgubljen. Didaktične

pripomočke želimo približati tistim, ki mogoče še vedno dvomijo o koristnosti in nujnosti

uporabe didaktičnih pripomočkov pri pouku.


2

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Pismenost

Pismenost je pojem, ki ga je težko enoznačno opredeliti; praktično nemogoče pa

ga je opredeliti z eno samo definicijo. Pojem pismenost se namreč uporablja v različnih

pomenih (Pečjak, 2010).

Cencič (2000) opredeljuje pismenost kot zapleteno, sestavljeno ter povezano

dejanje in proces, ki ne obsega le branja in pisanja, ampak tudi govorjenje in

poslušanje.

Slovar slovenskega knjižnega jezika označuje pismenost kot »znanje branja in

pisanja, eksp. znanje, poznavanje česa: politična, prometna pismenost« (SSKJ, 2008).

Pismen je torej tisti, ki zna brati in pisati.

Pečjak (2010) pravi, da angleška beseda za pismenost (literacy) izvira iz latinske

besede litteratus, kar označuje »človeka, ki se uči«. V srednjem veku je bil pismen tisti,

ki je znal brati latinsko. V dobi reformacije je beseda dobila nov pomen – označevala je

zmožnost branja in pisanja v maternem jeziku.

Na začetku novega tisočletja so se pojavile še nove vrste pismenosti. Magajna

(2000) govori o »razmišljujoči pismenosti«, pri kateri se o osnovni veščini branja in

pisanja ne uporabljata izolirano, pač pa »v interakciji kot orodji za komunikacijo,

razmišljanje, ustvarjanje in reševanje problemov.«

Danes so zelo razširjeni in splošno znani pojmi, kot so npr, informacijska

pismenost, medijska, digitalna, družinska, akademska, funkcionalna ... in druge

pismenosti, zato se lahko strinjamo z avtorji, da je nemogoče opredeliti pismenost

samo z eno definicijo.

Lahko rečemo (Pečjak, 2010), da je pismenost kompleksna sposobnost, ki

vključuje številne spretnosti in sposobnosti branja, pisanja (tudi računanja), pri tem pa

je poudarjen različen razvoj pismenosti glede na starost, spol, izobrazbo in druge

dejavnike (npr. socialni kontekst). Pismenost je torej kulturno, socialni in zgodovinsko-

geografsko determiniran pojem. Temeljni element vseh pismenosti je bralna pismenost.

Porajajoča se pismenost

Razvoj pismenosti se začenja pred otrokovim formalnim šolanjem, saj se otroci od

rojstva naprej srečujejo z različnimi bralnimi in pisnimi vzorci. Ko otrok vstopi v formalni

proces opismenjevanja, ima za seboj že nekaj izkušenj z vidika pismenosti, torej v

razvoju te zmožnosti in na točki nič (Pečjak, 2009). To označujemo s pojmom


3

»porajajoča se pismenost« (ang. »emergent literacy«), ki je predhodna oblika kasnejše

akademske pismenosti in dober napovednik le-te (Marjanovič Umeh, 2010) ter obsega

predbralne in predpisalne sposobnosti in spretnosti. Njen začetek nastopi, ko otroci

začnejo čečkati, pri igri uporabljati predmete kot simbole in v imitaciji ponazarjati

dejanja iz konvencionalnega sveta (npr. pri telefoniranju, pisanju receptov se otrok

pretvarja, da »piše« ali »bere«) ter spoznavati simbole pisnega jezika, različnih vrst in

funkcij tiska (npr. analizira napis »STOP« na prometnem znaku). Z vsem naštetim

spoznavajo povezavo med govorjenim in zapisanim jezikom ter funkcije in stalne oblike

pisnega jezika. Postopoma se začnejo zavedati koncepta tiska, smeri branja,

asociacijske povezave glas – črka ter prepoznavajo posamezne črke, slišijo glasove v

besedah in se poskušajo v pisanju in branju (Grginič, 2009).

Ob vstopu v osnovno šolo se učenci s pisnim jezikom ne srečajo prvič. Že v

predšolski dobi (nekateri bolj, drugi manj) odkrivajo pisni jezik in njegovo vlogo v

svojem okolju. V šoli pa se začnejo sistematično učiti brati in pisati.

Predšolsko pismenost imenujemo tudi porajajoča se pismenost; otroci jo

pridobivajo spontano in samoiniciativno daljše časovno obdobje v času pred vstopom v

šolo. Obsega predbralne in pisalne spretnosti. V časovnem zaporedju otrok najprej

razvije koncept o tisku, nato grafično, fonološko zavedanje, zavedanje o glasovno-

črkovni skladnosti in besedno branje z dekodiranjem (Grginič, 2005).

Potočnik (2008) navaja, da je porajajoča se pismenost tista pismenost, ki se

spontano razvija v predšolski dobi. Otroci si že od rojstva gradijo vedenje in zavedanje

o zakonitostih pisnega jezika. Gre za dolgotrajen proces – od otrokovega prvega

čečkanja in pretvarjanja, da piše, do poznejšega sistematičnega opismenjevanja na

šoli. Na tej poti mora otrok spoznati povezavo med govorjenim in zapisanim jezikom ter

različne funkcije in stalne oblike pisnega jezika. Postopoma se začne zavedati smeri

branja, asociacijske povezave glas – črka, prepoznava posamezne črke, sliši glasove v

besedah in se nato poskuša v pisanju. Glasovom pripisuje različne znake in ustvarja

domiselne kombinacije črk. Bere tudi posamezne besede, ne le celostno, ampak

poskuša črke tudi dekodirati.

Pismenost se začne porajati v domačem okolju, v katerem otrok pridobiva različne

izkušnje s pismenostjo, npr. opazuje starše pri nakupovanju (pisanje in branje

nakupovalnega seznama), plačevanju računov, kuhanju (branje recepta), branju

leposlovja, reševanju križank, branju TV-sporeda, pisanju razglednic, voščilnic, branju

in pisanju elektronske pošte, pisem ... Otrok posluša pravljice in druga besedila, ki mu

jih berejo starši, opazuje tisk in slikovno gradivo (prav tam).


4

Raziskave so pokazale, da v družinah z nižjim socialno-ekonomskim statusom

otrok pridobi manj kakovostne izkušnje. Takšni otroci so bolj izpostavljeni bralnim

neuspehom na prvi bralni stopnji. Dokazano je namreč, da dosežki v predšolski

pismenosti vplivajo na razvoj branja in pisanja (prav tam).

2.2 Opismenjevanje

Po slovarju slovenskega knjižnega jezika (2008) opismenjevati pomeni učiti se

(poučevati) pisati in brati, opismeniti pa naučiti se brati in pisati. Termin opismenjevati

se povezuje z opismenjevanjem, to je poukom branja in pisanja, opismeniti pa z

znanjem branja in pisanja.

Zrimšek (2003) poudarja, da je opismenjevanje naraven proces, v katerem se

posameznik usposobi za branje in pisanje najrazličnejših besedil. Prav tako poudarja,

da se sposobnosti poslušanja in govorjenja razvijeta v času primarne socializacije,

branje in pisanje pa s procesom zavestnega učenja in vajo.

Začetno opismenjevanje je faza procesa pridobivanja funkcionalne pismenosti, ki

se začne v predšolski dobi, nadaljuje s šolanjem in zaključi z doseganjem minimalnih

standardov. Tudi Golli (1991) omenja, da opismenjevanje na začetku temelji na

otrokovih predšolskih in poznejših šolskih poskusih zapisovanja in branja, pri tem pa ne

smemo pozabiti na otrokovo izboljševanje pravopisa, pravorečja in oblike črk. Vse

mora potekati postopno pri učenju črk in drugih opismenjevalnih vajah, tako da ima

otrok še vedno veselje.

Pečjak (2000) navaja, da opismenjevanje v ožjem pomenu vključuje učenje branja

in pisanja, v širšem pomenu pa razvijanje spretnosti in sposobnosti, ki vodijo do

funkcionalne pismenosti pri učencu.

2.3 Dejavniki začetnega opismenjevanja

Na začetno opismenjevanje vplivajo številni dejavniki, ki jih delimo na zunanje in

notranje. Med notranje dejavnike štejemo kognitivne in čustveno-motivacijske, med

zunanje pa socialne in sociološko-kulturne. S tem ko otrok razume abecedno naravo

našega jezika, začne odkrivati odnose med glasovi in črkami (Grginič, 2008).

2.3.1 Notranji dejavniki

· Kognitivni

Pri začetnem opismenjevanju gre za zmožnost dekodiranja, ki zajema vidno in

slušno zaznavanje, razčlenjevanje in razumevanje. Predšolski razvoj branja in pisanja

poteka spontano ob vsakodnevnih dejavnostih, dokler otrok ne prepozna prve znane


5

črke ali besede. Zelo pomembno vlogo imajo tudi dejavnosti, pri katerih sodelujejo

odrasli, saj otrokom prenašajo informacije o knjigah, napisih in tisku. Otroci potrebujejo

odrasle, da jih opozorijo na napise, ki se pojavljajo v njihovem okolju, in odkrijejo

povezavo med tiskom ter njihovimi lastnimi besedami, idejami, izkušnjami ( prav tam).

Za uspešno učenje branja in pisanja mora otrok razviti zaznavanje in razumevanje.

- Zaznavanje

Zaznavne sposobnosti se najintenzivneje razvijajo v predšolskem obdobju, v

skladu z zorenjem živčnega sistema, učenjem in izkušnjami, ki jih otrok pridobiva v

okolju (Pečjak, 2000). K zaznavnim sposobnostim prištevamo vidno zaznavanje

(prepoznavanje znakov), slušno zaznavanje, ki vključuje slušno razločevanje in

razčlenjevanje.

- Razumevanje

Otroci se že od rojstva seznanjajo s pisnim jezikom, ob družinskem branju

spoznavajo strukturo besedila, sodelujejo pri pisnih dogodkih v družini in bližnji okolici,

zato začnejo že zelo zgodaj preizkušati pisni jezik. V okolju prepoznajo zanimive

napise, začnejo zapisovati znake in črke, ki jih vidijo, v igri posnemajo odrasle pri

branju in pisanju, pretvarjajo se, da berejo. S svojim vedenjem pokažejo razumevanje,

da imata tisk in pisanje pomen (Grginič, 2005).

· Čustveno-motivacijski

Čustveno-motivacijski dejavniki so ključnega pomena za nadaljnje učenje, saj je

motivacija v pomoč pri uspešnem začetnem opismenjevanju. Pomembno nalogo ima

tudi učitelj, saj morajo biti naloge usklajene s sposobnostmi učenca, učenec mora ob

pravilno rešeni nalogi čutiti navdušenje, ki ga spodbuja pri prihodnjem učenju in

premagovanju vse večjih naporov, ki sodijo k učenju branja in pisanja. Učenci morajo

pri učenju sodelovati z vrstniki, sodelovalno učenje jim pomeni varnost in doživljanje

ugodja ter zato večjo motivacijo, izbira med različnimi pisnimi aktivnostmi omogoča

učencem pridobivanje večje odgovornosti in nadzora. Otroke, ki ne zaupajo v svoje

sposobnosti, torej imajo nizko samospoštovanje, mora učitelj motivirati, poskušati

obnoviti njihovo samospoštovanje, ublažiti strahove in napetost. Ti otroci se morajo

počutiti pomembne in verjeti v to, kar mislijo in čutijo (Grginič, 2006).


6

2.3.2 Zunanji dejavniki

· Socialni

Med socialne dejavnike se uvrščajo socialne okoliščine, v katerih se razvija

otrokova pismenost. Otrokove izkušnje s področja socializacije doma in v šolskem

okolju vplivajo na učenje pismenosti. Tako so ugotovili, da so otroci, katerih

socializacijske izkušnje so enake šolski socializacijski praksi, na področju pismenosti

uspešnejši (prav tam).

· Sociološko-kulturološki

Med sociološko-kulturološke dejavnike se uvrščajo okoliščine in kulturni dogodki, ki

predstavljajo osnovo za učenje pismenosti. Raziskave kažejo, da otroci že zelo zgodaj

spoznavajo proces pismenosti prek lastnega udejstvovanja v socialnih in kulturnih

dogodkih, ki vključujejo dejavnosti pismenosti (prav tam).

2.4 Kdaj začeti z opismenjevanjem

Razvoj zgodnje pismenosti pri otroku poteka po določenih zakonitostih in je

pogojen z njegovim zaznavnim ter miselnim razvojem. Razvijanje nekaterih

sposobnosti, spretnosti in znanja v posameznih obdobjih bralnega razvoja pomembno

vpliva na celotni potek razvoja posameznikove pismenosti. V začetnem obdobju učenja

branja in pisanja, ko otrok prehaja na abecedno branje, je pisanje v najtesnejši

povezavi s sposobnostjo členjenja besed na glasove, hitrega pretvarjanja glasov v

pisne ustreznice in obratno, spajanje glasov v besede in manipuliranja z glasovi

(Zorman, 2005).

V zadnjih dveh desetletjih pri raziskovanju šolske pismenosti vse pomembnejše

odkrivanje otrokovih predopismenjevalnih dejavnosti v predšolskem obdobju in

ugotavljanje vpliva t.i. porajajoče se pismenosti na šolski uspeh pri začetnem učenju

branja in pisanja. Zgodnja stopnja razvijanja branja je za doseganje učenčevih bralnih

dosežkov bistvenega pomena. Največji vpliv na razvijanje branja imajo fonološko in

fonemsko zavedanje, vzpostavljanje povezave glas-črka in tekoče branje (Poučevanje

branja v Evropi: okoliščine, politike in prakse, 2011).

Razlike v opismenjenosti otrok niso odvisne le od domačega okolja in notranjih

dejavnikov, temveč tudi od vrtcev in šol, kamor so vključeni otroci. Prav zato je še toliko

pomembneje, da vzgojitelji in učitelji v prvem triletju dobro poznajo razvojne značilnosti

in stopnjo pismenosti otrok v tem obdobju, kajti le tako lahko ustrezno izberejo učne

strategije in individualno pomagajo pri začetnem opismenjevanju.


7

Otroci razvijejo najprej abecedno znanje (npr. poznavanje imen črk in odnosa med

črkami ter glasovi), nato fonološke procese (npr. prepoznavanje posameznih glasov v

besedah, zmožnost rabe fonemov) in pravopisne spretnosti (Marjanovič Umek, 2001).

Raziskovalki Molova in Busova (v Marjanovič Umek, 2001) z najnovejšo raziskavo

dokazujeta, da branje, predvsem v zgodnjih razvojnih obdobjih, ne temelji le na

osnovnih bralnih spretnostih, temveč tudi na govorjenem jeziku, zlasti na razvoju

besednjaka.

Raziskovalci porajajoče se pismenosti opisujejo otrokove dosežke na tem področju

kot samoiniciativno odkrivanje in raziskovanje pismenosti v okolju. V pismeni družbi se

otrok že od zgodnjih let srečuje s pisnim jezikom, znake z napisi vidi na cesti, na

naslovnicah revij, ki jih berejo odrasli, v izložbah na prehranskih izdelkih, prepozna

znane napise na televizijskih zaslonih, se srečuje z oglasnimi sporočili oziroma simboli

in znaki ter računalniškimi ikonami. Napisi otroka spremljajo na oblačilih in obutvah; ko

zvečer poslušajo pravljico, lahko znake prepozna v knjigi (Grginič, 2006).

Vpliv družinskega okolja na pismenost otrok

V obdobju predšolske pismenosti otroci spontano odkrivajo pisni jezik in njegovo

vlogo v otrokovem okolju, predvsem ko prihaja v stik z zapisanimi besedili; »pri tem je

pomembno predvsem družinsko okolje, ki otroka opozarja na ta besedila, mu bere iz

knjig ... oz. nudi možnost opazovanja odraslih pri pisanju in branju« (Bešter Turk, 2003,

str. 61).

Izobrazba staršev in dejavniki, povezani s stopnjo izobrazbe (življenjski pogoji,

kultura preživljanja prostega časa ...), imajo pomembno vlogo pri razvijanju pismenosti

pri otrocih. Za pomembnejše kot založenost okolja z bralnim gradivom so se izkazale

najrazličnejše dejavnosti: branje knjig, obiskovanje knjižnice ipd., ki jih izvajajo

družinski člani in so povezane s pismenostjo (Knaflič, 2002).

Izobrazba staršev, predvsem pa izobrazba mame, je najpogosteje preučevani

pokazatelj socialno-ekonomskega statusa družine, saj se dosledno in pomembno

povezuje z ravnanjem staršev pri različnih dejavnostih v družini ter z njihovimi

prepričanji o vzgoji otrok, in to ne glede na etično in kulturno okolje, v katerem živijo

(Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008).

Pomembna je tudi zgodnja izpostavljenost otroški literaturi in drugim knjigam, ker

je to tudi eden od pomembnih vidikov spodbudnega družinskega okolja za razvoj

pismenosti. »Knjige ustvarjajo pomemben kontekst za učenje branja: otroci se pri

skupnem branju (še posebno, če se o prebranem pogovarjamo, odgovarjamo na

vprašanja, povezujemo znano z neznanim, informacije iz zgodbe povezujemo z


8

otrokovimi izkušnjami in njegovem vedenju o svetu) naučijo več novih besed kot pri

drugih jezikovnih interakcijah, npr. pri obrokih ali med igro, spodbujajo bralno

razumevanje in že v obdobju zgodnjega otroštva omogočajo razvoj bralnih tehnik.«

(Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Pečjak, 2011, str. 13).

2.5 Temeljne sporazumevalne dejavnosti

V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju se intenzivno razvijajo štiri komponente

sporazumevalnega procesa: poslušanje, govorjenje, branje in pisanje. Z vidika vloge

človeka v sporazumevalnem procesu delimo sporazumevalne dejavnosti na receptivne

in produktivne. Receptivni sta poslušanje in branje, produktivni pa govorjenje in pisanje

(Pečjak, 2009).

Razvoj zgodnje pismenosti je proces, v katerem se med seboj prepletajo vse

sporazumevalne dejavnosti (poslušanje, govorjenje, branje in pisanje) in v katerem je

težko postavljati različne mejnike v smislu različnih stopenj pismenosti. Na stopnji

začetne pismenosti (tj. začetnega branja in pisanja), so otroci od predšolskega obdobja

pa tudi nekateri učenci v drugem razredu; na prehodni stopnji pismenosti pa učenci od

prvega do četrtega razreda. Med posameznimi ravnmi pismenosti ni ostro začrtanih

mej niti z vidika razvoja otrok, niti z vidika dinamike razvoja posameznega otroka

(Pečjak in Potočnik, 2011).

Pomembno je, da otroci razvijajo ključne zmožnosti, ki so vodilo kakovostnega

izobraževanja. Pomembne so tiste, ki se nanašajo na širšo pojmovno pismenost. Te

vplivajo na posameznikove sposobnosti delovanja v danem okolju, ki temelji na znanju

ter upošteva vrednote in osebne potenciale. Druga skupina sposobnosti, ki imajo v

današnjem času pomembno vlogo, so generične sposobnosti komuniciranja, učenja,

motivacije, timskega dela, reševanja problemov, logičnega mišljenja, kreativnosti.

Socialne in medosebne odlike omogočajo uspešno sodelovanje posameznikov v

katerikoli skupnosti, zato je pomembno, da si jih otroci pridobijo v izobraževalnem

procesu, ki se začne v vrtcu (Medved Udovič, 2005).

Vida Medved Udovič (2011, str. 37) poudarja, »da razvita pismenost omogoča

posamezniku dostop do znanja, visoko stopnjo kulturne ozaveščenosti in ne nazadnje

oblikuje etično zavest. V vzgojno-izobraževalnem procesu ima pismenost pomembno

vlogo pri razumevanju, usvajanju in predstavljanju novih znanj in stališč od vrtca do

univerze«.


9

2.5.1 Poslušanje

Sluh je čut, ki služi našemu sporočanju. Pri slušnem zaznavanju deluje živčni

sistem kot celota in ne le kot višji center, sicer pa je poslušanje več kot le fizikalno

zaznavanje zvočnih valov. Gre za globoko, večplastno predelovanje dražljajev, ki

prispejo do možganov. Majhni otroci zelo zgodaj postanejo pozorni na zvoke, jih hitro

razlikujejo in so pozorni nanje. Slušna zaznava je proces, ki vključuje:

· slišnost (slišim zvok);

· identifikacijo (kaj slišim);

· diskriminacijo (npr. zvonenje zvonca);

· interpretacijo (vrsta odzivnosti na zvonenje);

· shranjevanje in spominjanje slušnega vtisa.

V predšolski dobi in v prvih razredih osnovne šole se otrok uči predvsem s

poslušanjem. »Poslušanje je proces, kjer človek sprejema dražljaje in jih kot

informacijo povezuje z že obstoječimi. Je temeljna jezikovnokomunikacijska dejavnost,

od katere je odvisen razvoj drugih sporazumevalnih sposobnosti oziroma dejavnosti,«

(Golli, Grginič in Kozinc, 1996, str. 35). Sposobnost poslušanja je le ena od

komunikacijskih sposobnosti, ki je tesno povezana z vsemi drugimi, zlasti govorjenjem,

saj gre za dve plasti istega procesa – govorno-poslušalske komunikacije (Pečjak,

2009).

Poslušanje neposredno razvijamo pri pouku slovenščine, posredno pa tudi pri vseh

drugih predmetih. Predšolsko obdobje in prva leta osnovne šole so še posebej

pomembna za razvoj slušnega razlikovanja, ki je temelj za razvoj poslušanja in

dobrega poslušalca, katerega fiziološko zrelost otrok doseže okoli 8. leta starosti (Plut

Pregelj, 2012).

Poznamo več različnih vrst poslušanja: razločujoče, priložnostno, poslušanje z

razumevanjem, doživljajsko in terapevtsko poslušanje. Leopoldina Plut Pregelj (1990, v

Pečjak, 2009) poudarja, da bi morali v osnovni šoli razvijati učenčevo poslušanje na

naslednjih področjih:

· navajanje učencev na osnovna pravila uspešne govorno-poslušalske

komunikacije;

· razločevalne poslušalske veščine;

· razumevanje govornih sporočil.


10

2.5.2 Govorjenje

Govor je sposobnost, ki je lastna samo človeku. Za razvoj govora in jezikovnih

zmožnosti je najbolj pomembno predšolsko obdobje. V tem času se govor

najintenzivneje razvija, izpopolnjuje pa celo življenje. Predšolsko obdobje je predvsem

čas usvajanja govora, v šolskem obdobju pa se otrok zavestno uči jezika, ko skuša

slediti dogovorjenim jezikovnim normam. Nekje pri starosti petih ali šestih let večina

otrok usvoji osnove svojega maternega jezika. Owens (1996, v Papalia, Olds in

Feldman, 2003) ugotavlja, da do šestega leta otroci uporabljajo 2600 in razumejo več

kot 20.000 besed.

Strokovnjaki imajo enotno mnenje, da je otrokov govor zapleten in celovit proces,

ki se v zgodnjih letih otroštva razvije do stopnje, ko se otrok lahko sporazumeva z

okoljem in razume govor drugih oseb. Človek se z govorom oblikuje kot posameznik,

hkrati pa mu govor služi kot sredstvo za komunikacijo z okoljem. Obvladovanje govora

je predpogoj za vse vrste poznejšega šolskega in zunajšolskega besednega učenja.

Zrimšek (2003) povzema po številnih tujih raziskavah, da je najpomembnejši

dejavnik uspeha pri začetnem opismenjevanju govorna razvitost otrok. Kranjc (2000)

pa razvoj govora v grobem razdeli v dve fazi, in sicer predjezikovno (do približno enega

leta) in jezikovno (od enega leta naprej). Navaja, da je v zgodnjem obdobju, to je do

tretjega leta, razvoj govora izredno hiter. Struktura govora se razvija izredno hitro, tako

da ima otrok pri petih letih že razvito osnovno skladnjo jezika, ki se ga uči. Besednjak

se hitro razvija do četrtega leta in pol, vsebina govora pa se najhitreje razvija med

drugim in šestim letom.

2.5.3 Branje

Na razvoj branja močno vplivajo kognitivni, čustveni in motivacijski dejavniki, zato

so med otroki na tem področju velike razlike. Pri razvoju predbralnih in bralnih

sposobnosti je pomembno spodbudno učno okolje (Pečjak, 2009). Dokazano je, da

pomanjkanje motivacije za branje in pisanje zasledimo pri otrocih, ki nikoli niso doživeli

prijetnih in pomembnih izkušenj s knjigami in pismenostjo ter niso zmožni pokazati

navdušenja za učenje branja in pisanja (Grginič, 2006).

Temeljne predbralne sposobnosti za učenje branja so vidno in slušno zaznavanje

ter razločevanje. Vidne sposobnosti se razvijejo pred slušnimi, tam nekje med četrtim

in šestim letom, medtem ko se slušne med petim in šestim letom. Otroci so zreli za

učenje branja šele, ko vedo, kaj je glas in da je črka znamenje za posamezen glas. Pri

branju mora otrok najprej prepoznati vsako črko s pomočjo vidnega zaznavanja in jo

nato pretvoriti v glas. Glasove more povezati tako, da se izgovor besede ne pretrga. Ta


11

proces se imenuje sinteza in ima pomembno vlogo pri vezanem branju. Če otrok

naenkrat spozna veliko simbolov in jih ne utrdi, se branje upočasni, saj težko prikliče iz

spomina, kateri simbol se kako imenuje. Večina otrok nima posebnih težav pri sintezi in

analizi besed. Če se težave pojavijo, pa se rade pokažejo tudi pri branju. To se odraža

kot branje po posameznih črkah ali nevezana izgovorjava glasov. Posamezniki se temu

izognejo s tihim branjem posameznih črk, nato pa besedo izgovorijo kot celoto (Žerdin,

2003).

2.5.4 Pisanje

Pisanje je zahteven in zapleten miselni proces, ki ni povezan samo z drugimi

jezikovnimi dejavnostmi, temveč tudi z motoriko in vidom. Za pisanje je potrebna

fiziološka zrelost, ki jo otroci dosežejo nekje med 6. in 7. letom starosti, vendar prihaja

do velikih individualnih razlik v razvoju. Tako kot je govor povezan z razvojem govornih

organov, je pisanje povezano z razvojem roke.

»Spretnosti, ki jih zahteva pisanje, se pri otroku ne razvijajo hkrati, temveč

postopno, z različnimi dejavnostmi, s katerim se začne otrok ukvarjati veliko pred

vstopom v šolo in s formalnim poučevanjem pisanja. Te dejavnosti so risanje,

čečkanje, poslušanje in pripovedovanje zgodb.« (Plut Pregelj, 2012, str. 71).

Za pisanje je potrebna tudi gibalna sposobnost otroka, pomembna je drža telesa in

pisala, spoznati in izuriti mora poteze posameznih črk, zavedati se mora, da pišemo od

leve proti desni in od zgoraj navzdol, torej mora imeti razvito sposobnost orientacije

(Zrimšek, 2003).

2.6 Metode opismenjevanja

Za začetno opismenjevanje je na voljo veliko različnih pristopov. Zato se

sprašujemo, katera metoda je prava, katero izbrati, da bodo učenci dosegli zastavljene

cilje in bo naše poučevanje uspešno. Bolje, kot da uporabljamo zgolj eno metodo, je,

da se vprašamo, kako doseči, da otroci postanejo učinkoviti uporabniki pismenosti

(Grginič, 2005). Pečjakova (2010) opisuje tri metode, ki so pomembne s psihološkega

vidika; to so sintetična, analitična in globalna. Danes pri opismenjevanju največkrat

uporabljamo kombinirano, analitično-sintetično metodo, pri kateri učenec analitično

spoznane črke oziroma glasove spoji v besedo (prav tam).

2.6.1 Sintetična metoda

Sintetična metoda temelji na črki, ki ji pripišemo ustrezen glas. Prednosti sintetične

metode so, da omogoča sistematično in skrbno načrtovano delo ter pregled nad

učenčevim znanjem in poznavanjem črk, med pomanjkljivosti pa prištevamo dejstvo,


12

da glasovi, ko so izolirani, zvenijo bolj umetno kot v besedi. Drugi dve pomanjkljivosti te

metode pa sta, da so začetna besedila zaradi majhnega števila črk skopa, delo pa je

nekoliko suhoparno (Pečjak, 2010). Golli (1977, v Pečjak, 2010) razčleni to metodo na

črkovalno, glaskovalno in zlogovalno.

· Črkovalna metoda

Učenci se najprej naučijo celo abecedo na pamet (imena črk – a, be, ce ...) in nato

posamezne elemente vežejo v celoto ter hkrati opustijo naučena imena črk. Zaradi

zapletenosti je metodo nadomestila nova, lažja različica črkovalne metode, in sicer

glaskovalna metoda.

· Glaskovalna metoda

Pri glaskovalni metodi se učenec najprej nauči vse glasove abecede (a, b, c ...). To

mu olajša vezavo črk v zloge oz. besede. Danes se uporablja nekatere različice te

metode, in sicer metodo naravnih glasov (posnemanje glasov naravnih pojavov – npr.

črko U posnema zavijanje parne lokomotive), interjekcijsko metodo (posnemanje

naravnih glasov, ki jih izvajajo živali in ljudje – npr. črko I posnema vzklik presenečenja

pri ljudeh) ter fonomimično metodo (izgovorjavo posameznega glasu spremljajo gibi –

npr. črko O izgovorimo in hkrati pokažemo z rokami).

· Zlogovalna metoda

Učenec že od začetka spoznava zloge kot nerazčlenjene celote, ki jih povezuje v

različne besede.

2.6.2 Analitična metoda

Izhaja iz celote – besedila, povedi ali besede. Z analizo celote pridemo do

posamezne enote – glasu oziroma črke. To metodo uporabljamo še danes pri

začetnem opismenjevanju in sistematičnem spoznavanju posameznih črk. Učenci tako

najprej spoznajo besede, v katerih se pojavlja posamezna črka. Obsega vidno (črke) in

slušno analizo (glasove), ki sta lahko ločeni. Učenec lahko glaskuje besedo tudi, če jo

samo sliši in je nima napisane. Različici te metode sta:

· Opuščena metoda besedila ali Jococotova metoda, pri kateri učenec

»bere« daljše besedilo s pomočjo učitelja ob večkratnem ponavljanju

vlečenja istih glasov.

· Rostoharjeva metoda, pri kateri se učenec uči brati s postopnim

dodajanjem in odvzemanjem črk: O, OS, OSE, OSEM, OSE, OS, O

(Pečjak, 2010).


13

· V slovenskih OŠ pa je med najpogostejšimi sintetično-analitična metoda z

monografskim postopkom obravnave posameznih glasov in črk (prav tam).

2.6.3 Globalna metoda

To je metoda, pri kateri učenec s ponavljanjem zapisano besedo v svoji zavesti

utrdi kot celoto. Globalno metodo delimo na tri skupine glede na to, kaj učenci berejo –

besede, povedi ali daljša besedila. Ko učenec določeno besedo ali poved večkrat

prebere, jo lahko postopoma razčleni tudi na posamezne besede oziroma črke (Pečjak,

2010). Prednosti globalne metode so, da vidna celota omogoča otroku takojšnje

dojemanje dobrega bralca, branje pa takoj postane logično. Med pomanjkljivosti

štejemo, da je naša pisava glasovno črkovana, pri nekaterih učencih obstaja možnost

pravopisnih napak, bralno čtivo je vsebinsko revno in veliko je ponavljanja istih besed,

povedi, besedil (Golli, 1977, v Pečjak, 2010).

2.7 Postopki opismenjevanja

Postopek opismenjevanja pove, v kakšnem vrstnem redu in s kakšnim tempom

učitelj obravnava črke. Poznamo tri osnovne postopke: monografski, postopek skupine

črk in kompleksni postopek (Pečjak, 2010).

2.7.1 Monografski postopek

Učitelj posamezne črke oziroma glasove obravnava drugega za drugim po vnaprej

določenem vrstnem redu – od lažjih k težjim in od pogosteje do manj pogosto rabljenih

(npr. O, A, M, E, I, T, N, V, L, K, J, R, U, C, Č, S, Š, G, D, Z, P, B, Ž, H, F). To je

sistematičen, temeljit in za vse učence enak potopek spoznavanja črk, kjer učitelj ne

sme hiteti, kajti le tako lahko učenci glasove in črke dobro usvojijo. Pomnjkljivost tega

postopka je omejenost števila črk, ki jih učenci na začetku poznajo in s tem majhna

izbira besed za nastavljanje in zapis (Golli, 1991).

2.7.2 Postopek skupine črk

Pri tem postopku učitelj izbere določeno skupino črk (tri, pet, deset), ki jih nato

učenci spoznajo in utrjujejo naenkrat (Pečjak, 2010).

2.7.3 Kompleksni postopek

Učitelj učencem pokaže vse črke naenkrat, učenec pa se jih uči po lastni izbiri brez

vnaprej predpisanega vrstnega reda. Tukaj ima pomembno vlogo črkovno-slikovna

stavnica, s pomočjo katere učenec nastavlja besede in povedi, kljub temu da ne pozna

vseh črk. Pomaga si s sliko ob črki (prav tam).


14

Učenci spoznavajo najprej funkcijo sličic, nato začnejo nastavljati besede in povedi

v obsegu celotne abecede, ne da bi pri tem vsi aktivno spoznali vse črke/glasove, s

katerimi nastavljajo. Ta postopek učencem omogoča samostojno odkrivanje in

raziskovanje, zahteva individualni način dela, hkrati pa upošteva učenčevo predznanje

in sposobnosti ter je bolj naraven in ustvarjalen (Golli, 1991).

2.7.4 Kombinacija monografskega in kompleksnega postopka

Golli (1991) omenja še kombinirani postopek, pri katerem glasu in ustrezni črki

namenimo 10 do 15 minut učne ure, preostanek pa za nastavljanje v širšem obsegu

črk za razgovor in risanje. Ob tem moramo vsekakor upoštevati posebnosti razreda ter

vsakega učenca posebej.

2.8 Opismenjevanje v učnem načrtu za slovenščino

V šolskem letu 2011/2012 je bil v osnovno šolo vpeljan posodobljeni učni načrt za

slovenščino (Učni načrt, 2011).

V učnem načrtu za slovenščino (2011) je posebna pozornost namenjena

poučevanju branja in pisanja. Cilj opismenjevanja je otrokom omogočiti, da dosežejo

višjo raven imenovane kritične pismenosti.

Opismenjevanje traja celotno prvo vzgojno-izobraževalno obdobje. V 1. in 2.

razredu poteka začetno opismenjevanje kot sistematično usvajanje tehnike branja in

pisanja, v 3. razredu pa kot njeno utrjevanje in izboljšave.

V didaktičnih priporočilih piše, da naj učenci vstopajo v svet branja in pisanja

postopoma, sistematično in individualizirano. Pri tem prehajajo skozi faze začetnega

opismenjevanja, pomembno vlogo pa ima učitelj, ki mora na začetku obdobja in sproti

preverjati pri vsakem učencu razvitost veščin, spretnosti in zmožnosti, ki so potrebne

za branje in pisanje ter nato za vsakega učenca izdelati individualni učni načrt

razvijanja zmožnosti branja in pisanja.

Učenci v skladu z učnim načrtom sistematično razvijajo predopismenjevalne

zmožnosti (vidno razločevanje, slušno razločevanje in razčlenjevanje, orientacijo na

telesu, v prostoru in na papirju, pravilno držo telesa in pisala,...). Ko imajo ustrezno

razvite predopismenjevalne zmožnosti, pa sistematično razvijajo tehniko branja in

pisanja najprej s tiskanimi, nato pa s pisanimi črkami (pišejo besede in preproste

enostavčne povedi z velikimi in malimi tiskanimi črkami, glasno berejo besede,

enostavčne povedi in kratka preprosta besedila). Šele ko imajo usvojeno tehniko branja

in pisanja, sistematično razvijajo zmožnost branja z razumevanjem in zmožnost pisanja

preprostih besedil (šepetajoče oziroma tiho berejo svoji starosti, spoznavni,


15

sporazumevalni in recepcijski zmožnosti ustrezna besedila določene vrste, ustno

določajo okoliščine nastanka besedila, ustno povzemajo temo in bistvene podatke,

obnavljajo besedila in podobno).

2.8.1 Opredelitev in cilji predmeta (slovenščina)

V Učnem načrtu za slovenščino je »slovenščina kot materni/prvi jezik za večino

učencev in kot drugi jezik oziroma jezik okolja za pripadnike manjšin ključni splošno

izobraževalni predmet v osnovni šoli. Učenci se pri njem usposabljajo za učinkovito

govorno in pisno sporazumevanje v slovenskem jeziku, razvijajo zavest o pomenu

materinščine in slovenščine, o slovenščini kot državnem in uradnem jeziku, o njenem

položaju v Evropski uniji in njeni izrazni razvitosti na vseh področjih javnega in

zasebnega življenja.« (Učni načrt, 2011, str. 4)

»Cilji predmeta se uresničujejo z jezikovnim in književnim poukom v sklopu štirih

sporazumevalnih dejavnosti: poslušanja, branja, govorjenja in pisanja. Namen

jezikovnega pouka je razviti sporazumevalno zmožnost v slovenskem (knjižnem)

jeziku, to je praktično in ustvarjalno obvladovanje vseh štirih sporazumevalnih

dejavnosti pa tudi jezikovno sistemskih temeljev. Pri književnem pouku se učenci

srečujejo z umetnostnimi oziroma književnimi besedili ter tudi ob njih poleg

sporazumevalne zmožnosti razvijajo doživljajsko, domišljijsko ustvarjalno,

vrednotenjsko in intelektualno zmožnost. Z zaznavanjem kulturnih, etičnih,

duhovnih in drugih razsežnosti, ki jih premore besedna umetnost kot eden

najuniverzalnejših civilizacijskih dosežkov, ki je za obstoj slovenstva še posebno

pomemben, se utrjujejo kulturna, domovinska in državljanska vzgoja ter

medkulturna in širša socialna zmožnost.« (prav tam, str. 4)

»Takšen smisel in namen predmeta se ob udejanjanju ciljev pouka slovenščine na

vseh stopnjah šolanja prilagajata spoznavni zmožnosti oziroma razvojni stopnji

učencev. V vseh vzgojno-izobraževalnih obdobjih se predmet s cilji, vsebinami in

dejavnostmi učencev tesno povezuje z drugimi predmeti – to velja tudi ta t. i.

Začetno opismenjevanje, ki traja celotno prvo vzgojno-izobraževalno obdobje, in

sicer v 1. in 2. razredu kot sistematično usvajanje tehnike branja in pisanja, v 3.

razredu pa kot njeno utrjevanje in izboljševanje; učenci v tem obdobju poleg

vstopanja v svet branja in pisanja opravljajo tudi druge dejavnosti, na primer

sodelujejo v pogovorih, kritično sprejemajo oziroma interpretirajo govorjena in

zapisana besedila, se (po)ustvarjalno odzivajo nanje, govorno nastopajo, pišejo

krajša besedila ter sistematično razvijajo svojo poimenovalno, skladenjsko,


16

pravorečno, pravopisno, slogovno, metajezikovno zmožnost in zmožnost

nebesednega sporazumevanja.« (prav tam, str. 4).

2.8.2 Individualizacija in diferenciacija

V učnem načrtu za slovenščino (2011) je navedeno, da mora učitelj prilagajati

pouk slovenščine glede na zmožnosti in druge posebnosti učencev v fazah

načrtovanja, organizacije, izvedbe ter preverjanju in ocenjevanju znanja. Izvaja se kot

notranja, fleksibilna ali delna zunanja diferenciacija. Pri tem moramo biti posebej

pozorni na specifične skupine – nadarjeni učenci, učenci z učnimi težavami, učenci s

primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroci tujcev v vrtcih in šolah.

Pojma učna diferenciacija in individualizacija se pojavljata skupaj, zato je uvodoma

potrebno opredeliti področja, ki ju pokrivata. Po Strmčniku (1993) je pretirano

istovetenje neumestno, čeprav je med učno diferenciacijo in individualizacijo težko

potegniti mejo. Enačenje je smiselno, ko se pojma nanašata na diferenciacijo oziroma

individualizacijo učnih vsebin, metod in oblik, čeprav se tudi v teh zvezah diferenciacija

pojmuje širše, skupinsko in organizacijsko, individualizacija pa pedagoško in

psihološko ter sega do posameznika. Ne moremo pa istovetiti pojmov diferenciacija in

individualizacija za porazdeljevanje učencev, saj v tem primeru diferenciramo in ne

individualiziramo (Strmičnik, 1993).

Potemtakem učno diferenciacijo opredelimo kot »pretežno organizacijski ukrep, s

katerim učence demokratično usmerjamo po njihovih določenih razlikah v občasne ali

stalne homogene in heterogene učne skupine, da bi tako šola z bolj prilagojenimi

učnimi cilji, vsebinami in didaktično – metodičnim stilom dela bolje uresničevala

socialne in individualne vzgojno izobraževalne namene. Skladna in dolopnilna z učno

diferenciacijo je individualizacija didaktično načelo, ki zahteva od šole in učitelja, da

odkrivata, spoštujeta in razvijata individualne razlike med učenci ter da skušata sicer

skupno poučevanje in učenje čimbolj individualizirati in personificirati, se pravi

prilagoditi individualnim vzgojnim in učnim posebnostim, potrebam, željam in

nagnjenjem posameznega učenca in mu omogočiti kar se da samostojno učno delo«

(prav tam).

Strmičnik (1993) meni, da individualizacija pomeni prilagajanje posamezniku

tistega, kar je skupnega in namenjenega vsem učencem. Učitelj mora upoštevati učne

in druge posebnosti vsakega učenca, mu prilagajati delo ter upoštevati, spoštovati in

razvijati razlike med njimi. Učiteljeva naloga je usmerjanje in spremljanje učenca ter

vrednotenje njegovega napredka. Izbira didaktičnih metod in oblik dela pri

opismenjevanju je odvisna od obravnavanih vsebin. V prvem vzgojno-izobraževalnem


17

obdobju so še posebej priporočljivi didaktična igra in različne oblike projektnega dela

ter sodelovalnega učenja. Pouk naj bo načrtovan in organiziran tako, da se osredotoča

na določene potrebe učencev – za diferenciacijo je ves čas potrebno sprotno

spremljanje njihovega napredka. Individualiziran pouk opismenjevanja mora

nadomestiti tradicionalni pouk, ki se ne prilagaja individualnim značilnostim in potrebam

učencev (Pečjak in Potočnik, 2011).

Novost je, da učitelj že v 1. razredu sam presodi, kateri izmed učencev ima dobro

razvite predopismenjevalne zmožnosti (t.-j. zmožnost vidnega, slušnega razločevanja,

orientacija na telesu, v prostoru, na papirju, pravilna drža telesa in pisala,

grafomotorika). Izbrani učenci lahko začnejo s sistematičnim razvojem branja in pisanja

(najprej s tiskanimi črkami) že v 1. razredu.

»Učenci prehajajo skozi navedene faze glede na razvite veščine, spretnosti in

zmožnosti ter glede na svoje znanje branja oziroma pisanja (to je šele tedaj, če

oziroma po tem, ko imajo ustrezno razvito predhodno zmožnost). Zato učitelj na

začetku vzgojno-izobraževalnega obdobja in tudi sproti pri vsakem učencu

preverja razvitost veščin, spretnosti in zmožnosti, potrebnih za branje oziroma

pisanje, nato pa naj za vsakega učenca izda individualni načrt razvijanja zmožnosti

branja in pisanja. Ob tem naj pri učencih razvija zanimanje za branje in pisanje.«

(Učni načrt, 2011, str. 9).

Med učenci istega razreda lahko obstajajo velike razlike v sposobnostih, potrebnih

za učenje branja in pisanja. Te razlike med učenci so že ob vstopu v prvi razred

predvidljive in nujno določajo način dela učiteljev. Pečjak in Potočnik (2011)

poudarjata, da se kaže nujnost diferenciranega pristopa učitelja pri razvoju bralnih

zmožnosti učencev v celostnem prvem triletju.

· Organizacija individualiziranega in diferenciranega pouka

Pri organizaciji pouka moramo premisliti o organizaciji učilnice glede na različne

potrebe učencev; o dejavnostih za spodbujanje porajajoče se pismenosti; kako vključiti

v pouk notranjo diferenciacijo, da bo del pouka izvajan skupaj, del pa v manjših

skupinah, v katere se bodo učenci razvrščali po svojih zmožnostih in interesih; o

gradivih, ki jih potrebujemo za učence z različnim predznanjem (knjige, slikovno

gradivo, povezava z učiteljicami in drugo); o sodelovanju v timu (Potočnik, 2008).

Pri vodenju učencev moramo vedeti:

· na kakšen način jih bomo razporedili v skupine;


18

· kje bo razdeljevalno središče, kjer učenci odložijo izdelke; kdo deli gradiva;

kje v učilnici je najboljši pregled nad delom vseh skupin itd;

· kako posredujemo gradiva (ustno, pisno, vsem hkrati ali samo vodjem

skupin);

· kako spremljamo delo (z opazovanjem, kontrolnimi listi, opombami v

beležnici, v času »uradnih ur«, s pregledom izdelkov) (prav tam).

Delo z učenci lahko vodijo tudi učenci – tutorji. Tutorjev je lahko več, z učenci se

pogovorimo. Kdor je dober bralec, lahko vodi branje, drugi poslušajo, lahko bere

besede in drugi ugibajo, kateri zapis je pravilen, s tutorji lahko berejo knjige in se tako

oboji učijo. Tako razvijamo tudi sodelovalno učenje, saj se učenci s »primanjkljajem«

na določenem področju razvijajo in usvajajo nove veščine, tutorji pa poglobijo svoje

znanje in razvijajo metakognicijo. Učencem, ki imajo tako dobro razvite

predopismenjevalne zmožnosti, moramo poleg tutorstva prilagoditi tudi metode in

oblike dela. Dajemo jim različne naloge branja in pisanja, pazimo na tehniko pisanja,

grafomotorične vaje, držo pisala in telesa (prav tam).

2.9 Težave začetnega opismenjevanja

Za kakovostno začetno opismenjevanje je potrebno razvijati vidno in slušno

zaznavanje, orientacijo in grafomotoriko. Kljub temu se težave pri branju in pisanju

lahko pojavijo zaradi motenega delovanja tistih procesov, ki sodelujejo pri učenju

branja in pisanja, lahko enega ali več. Žerdin (2003) poudarja, da se »težave lahko

pokažejo pri vidnem in slušnem razločevanju, spajanju glasov, razčlenjevanju besed,

očesnem sledenju, samodejnem prepoznavanju glasov in simbolov, pomnjenju oblik

črk in vsebine prebranega, pozornosti, orientaciji, besednem razumevanju in

sporočanju«. (Žerdin, 2003, str. 19) Zrimšek (2003) navaja naslednje sposobnosti in

spretnosti, ki so potrebne za uspešen začetek usvajanja branja in pisanja:

· razvitost orientacije na telesu, v prostoru in na listu;

· zavedanje o pojmih beseda, zlog, črka, dolžini in številu besed;

· sposobnost slušnega razločevanja in razčlenjevanja (zlogovanje, glaskovanje);

· sposobnost vidnega razločevanja;

· pravilnost in sproščenost drže telesa in pisala;

· otrokova govorna razvitost;

· sposobnost dojemanja narave pisanja;


19

· čustvena in socialna zrelost, interes itd.

2.9.1 Vidno zaznavanje in razločevanje

Sonja Pečjak (1999) pravi, da otrok v predšolskem obdobju zaznava celostno,

globalno in razpršeno, kar pomeni, da del vidi kot celoto in v celoti ne vidi posameznih

delov. Otroci prepoznajo znake in vzorce glede na njihov splošni videz in obliko, niso

pa še pozorni na podrobnosti. Sposobnost zaznavanja se intenzivno razvija v

predšolskem obdobju in je primaren proces pri opismenjevanju. Razvoj zaznavnih

sposobnosti je odvisen od procesa zorenja živčnega sistema in učenja oziroma števila

izkušenj, ki jih otrok dobi v okolju. Šestletni otrok je sposoben razločevati že okrog 40

različnih obrazov. Ugotavlja, da so analize pokazale, da imajo otroci večje težave pri

primerjanju asimetričnih kot pri primerjanju simetričnih oblik črk npr. (b-d, p-b).

Za proces učinkovitega opismenjevanja je zelo pomembna pozornost. Otroci

morajo biti sposobni nadzorovati svojo pozornost, se usmerjati in se sistematično

premikati od sporočila ali dela sporočila k drugemu sporočilu v določenem zaporedju

(Horvat in Magajna, 1987).

2.9.2 Slušno zaznavanje

Sposobnost slušnega razločevanja se razvije po četrtem letu starosti. Takrat začne

otrok slušno razlikovati med dolgimi in kratkimi besedami, zaznava število zlogov,

rimanje besed, prepoznava glasove na začetku in nato še na koncu besede. Težje

otrok prepoznava glasove znotraj besede, slušno ugotavlja število glasov v besedi itd.

(Golli, Grginič in Kozinc, 1996).

Slušno razločevanje je pomembno tudi za razlikovanje različnih zvokov, ki jih

ustvarjajo narava, živali in človek. Raziskave kažejo, da ljudje velikokrat ne razlikujemo

zvokov in nanje nismo posebej pozorni. Razlikovanje med različnimi zvoki, šumi in

njihovimi pomeni je pogosto pomembno za sporočilo, od katerega je odvisno naše

ravnanje ali celo fizično preživetje (Plut Pregelj, 1990).

Sonja Pečjak (2009) pravi, da bi morali v predšolskih ustanovah in prvih razredih

osnovne šole nameniti posebno pozornost razvoju razločujočega poslušanja. Po eni

strani zaradi tega, ker razločujoče poslušanje predstavlja temelj vsem drugim vrstam

poslušanja. Po drugi strani pa zato, ker sposobnost slušnega razlikovanja odločilno

vpliva na učenje jezika, zlasti govora in branja.

2.9.3 Orientacija na telesu, v prostoru in na listu

Orientacijo razvijamo postopoma – najprej na telesu, nato v prostoru in nazadnje

na papirju. Svojega telesa se otroci najlažje začnejo zavedati s pomočjo igre.


20

Orientacijo v prostoru otroci vadijo z rajalnimi in gibalnimi igrami. Urijo se v

prepoznavanju leve in desne strani v prostoru ter v izražanju prostorskih razmerij z

ustreznimi predlogi, npr. pod, nad, na, pred idr. Orientacijo na papirju pa razvijamo s

pomočjo lista večjega formata, na katerem so z majhnimi simboli označene smeri

(zgoraj, spodaj; levo, desno). Orientacijo nadalje razvijamo s slikovnimi nareki. Z

izražanjem razmerij v stvarnosti (prostorsko – na, pod, v, pred in primerjalno – večji,

manjši) pa se razvija zmožnost logičnega mišljenja (Zrimšek, 2003). »Orientacija je

doživljanje prostora, položaj lastnega telesa v prostoru, premikanje telesa ali delov

telesa je sposobnost, da ugotovimo lego predmetov ali posameznih likov glede na

položaj drugih točk.« (Žerdin, 2003, str. 142).

2.9.4 Grafomotorika

»Izraz grafomotorika je sestavljen iz dveh delov: graf in motorika. Beseda graf

izvira iz grške besede (graphos) in pomeni pisati. Danes ta beseda pomeni pisno

znamenje za glasove, foneme in za pojave stavčne fonetike: črke, ločila in druga

znamenja. Beseda motorika pomeni sposobnost gibanja, tudi enakomernega,

neprekinjenega, v ritmu potekajočega gibanja z roko pri pisanju. Grafomotorika

torej pomeni gibalno sposobnost za pisanje – oblikovanje črk in drugih pisnih

znamenj.« (Križaj idr., 2000, str. 69).

Grafomotorika je specifičen splet sposobnosti, ki omogočajo, da otrok grafični lik

zazna, ga posname in se orientira na pisalni površini. Vključuje vizualno, miselno in

motorično gibanje roke, kar vse skupaj omogoča oblikovanje pisave oziroma

upodobitev določenega lika (Regvar, 1990). »Da bi lahko določene grafične znake oz.

niz znakov razmestili v prostor, jih oblikovali in pravilno usmerili, potrebujejo otroci

določene spretnosti in sposobnosti. Otrok zazna nek grafični simbol in si ga želi

posnemati, za to je potrebna motorična, vidna in miselna usklajenost.« (Zrimšek, 2003,

str. 20). Žerdin (2003) navaja, da je pomembno otrokovo občutenje telesa in telesnih

delov – telesna shema, razvitost stranskosti (lateralizacija), primerna mišična napetost

in oživčenost, dozoreost prostorskega doživljanja, sposobnost nadzorovanja gibanja v

prostoru, zmožnost, da roka pri pisanju naredi, kar hoče glava.

Analiza grafomotoričnih spretnosti vključuje:

· kontrolo drže (stoja, dinamično sedenje);

· fine motorične spretnosti (koordinacija roka-roka, roka-oko);

· dober položaj telesa;

· prepoznavanje predmetov, oblike, materiala, velikosti, teže;


21

· ohranjeno površinsko senzoriko in dotik;

· bilateralno soročnost;

· srednjo orientacijo;

· prehod preko srednje črte;

· zavedanje telesa;

· vidno planiranje;

· zaznavanje dvo- in tridimenzionalnih oblik;

· prepoznavanje prstov;

· spomin;

· organizacijo;

· izkušnje (prav tam).


22

3 DIDAKTIČNA IGRA

Igra je za otroka temeljna spoznavna izkušnja in osnova za proces učenja. Učenje

in igra se ne izključujeta, učenje z igro je lahko pri otroku najbolj uspešno. Postopki igre

so lahko učni postopki in strategije, saj je igra razvojna in vzgojna dejavnost, pri kateri

je otrok samostojen, svoboden in ustvarjalen. Pri igri otrok išče nove možnosti, tekmuje

sam s seboj, z drugimi, s časom in s cilji, ki pa so lahko tudi učni. Otroci pa se ciljev,

vnesenih v didaktično igro, večkrat niti ne zavedajo (Pečjak, 2009).

Igra je edini in najbolj naraven način učenja, saj ima močan vpliv na celosten

razvoj otroka in spodbuja socialni, spoznavni, gibalni in jezikovni razvoj (Marjanovič

Umek, 1980).

Bognar (1987) navaja, da ima v širšem pomenu vsaka otroška igra določeno

vzgojno-izobraževalno nalogo, ki je bolj ali manj nehotena in naključna. Pouk je

premišljen in organiziran vzgojno-izobraževalni postopek, zato se s prosto igro ne bi

mogle uresničiti vzgojno-izobraževalne naloge. Pri pouku uporabljamo posebne igre,

tako imenovane didaktične igre, ki se močno razlikujejo od navadnih, otroških iger. Na

določen način imajo vgrajene smotre in izpolnjujejo vlogo uresničevanja vzgoje in

izobraževanja.

3.1 Vloga učitelja pri uporabi didaktičnih iger

Učitelj mora biti dobro strokovno podkovan, njegova vloga se z igro ne zmanjšuje,

temveč povečuje in postaja bolj zapletena. Igra pomeni posreden vzgojno-

izobraževalni vpliv, v pedagogiki pa je znano, da so prav takšni posredni postopki

učinkovitejši, zahtevajo pa večjo sposobnost in višjo raven učiteljeve pedagoške

kulture. Igra omogoča tudi kakovostno drugačno razmerje med učiteljem in učenci

(Bognar, 1987).

Didaktične igre učitelj smiselno vključi v vsakodnevno dogajanje, vezano na

določeno vsebino, ali povsem naključno za sprostitev. S pomočjo didaktičnih iger lahko

učitelj ugotovi, kje ima otrok težavo in mu pomaga.

Didaktično igro se lahko igra posamezen otrok, skupina otrok ali celotna skupina.

Učitelj mora biti pozoren, da vsi otroci, ki so v igri udeleženi, sodelujejo in so aktivni.

Učitelj mora otroke primerno motivirati, jim določeno igro jasno predstaviti, posebej

pozoren pa mora biti pri pravilih. Učitelj usmerja potek igre in opozarja na dosledno

upoštevanje pravil (prav tam).


23

3.2 Cilji in uporabnost didaktičnih iger

Cilj didaktičnih iger je otroku ponuditi možnost, da preko igre osvoji določeno

znanje. Z njimi razvijamo otrokova čutila, predvsem vid, sluh ter tip. Otroke

spodbujamo k natančnemu opazovanju ter k ugotavljanju razlik in podobnosti v obliki,

velikosti in barvi. Z njimi dosežemo otrokovo prizadevanje, da si bo namerno zapomnil

in obnovil določeno nalogo. Biti mora pozoren, da ne bo zamudil z odgovorom, kadar je

na vrsti, reagirati mora hitro (prav tam).

Didaktične igre uporabljamo, da bi vzbudili miselno aktivnost otrok – analizo,

sintezo, vzbuditi pa jim želimo tudi domišljijo. Didaktične igre so primeren način

utrjevanja znanja in izkušenj, ki smo jih pridobili.

V pomoč so nam pri reševanju težav, ki jih imajo otroci s tvorbo pojmov.

Nedvomno je, da presegajo ozko področje intelektualne vzgoje ter pozitivno vplivajo

tudi na razvoj discipliniranosti, vztrajnosti, poštenosti in na druge moralne kvalitete

(prav tam).

3.3 Vsebinske značilnosti didaktičnih iger

Ena izmed značilnosti igre je njena svobodnost, zato so nekateri avtorji mnenja, da

didaktična igra ni igra, pač pa je igri podobna dejavnost. Pomembno je, da ima

didaktična igra vse lastnosti igre oziroma jo mora otrok tako doživljati. Da bi to dosegli,

moramo temeljito poznati značilnosti otroške igre, posamezne razvojne stopnje v njej,

predvsem pa didaktične igre preveriti tudi v praksi. Didaktična igra torej ne sme biti

nasprotje navadne igre, nesvobodna in predpisana s strogimi pravili. Številne

didaktične igre nimajo pravil, ampak se opirajo na spontano aktivnost in ustvarjalnost

otrok. Če pa gre za igro, ki mora imeti pravila, jih lahko spreminjamo, si jih izmišljamo

in ustvarjamo (Bognar, 1987).

Pri didaktičnih igrah mora otrok najprej osvojiti in upoštevati zaporedje didaktične

igre, zato ni svoboden kot pri ostalih igrah. Didaktična igra vsebuje nalogo, vsebino in

pravila. Naloge zahtevajo in hkrati utrjujejo, razvijajo določene fizične in psihične

funkcije, lastnosti in sposobnosti. Vsebine didaktičnih iger dajejo reševanju določen

čar, zanimivost in privlačnost.

Potek didaktičnih iger urejajo pravila. Pravila morajo biti prilagojena otrokovim

zmožnostim in njihovim značilnostim. Prelahka pravila so za otroke nezanimiva,

pretežka pravila pa jim onemogočajo izvedbo (Kocjančič, 2002).


24

Ker so vse didaktične igre na nek način funkcionalne, ker razvijajo posamezne

sposobnosti, jih delimo na didaktične igre vlog, igre s pravili in konstruktorske igre

(Bognar, 1987):

· Igre vlog

Pojavljajo se v obdobju srednjega otroštva, saj predstavljajo simbolno igro. Tak tip

igre predstavlja dejavnost, ko se otrok vživi v neko vlogo in se pretvarja, da je nekdo

drug tako, da posnema vedenje in govor te osebe. Otroci se pri tovrstnih igrah

najpogosteje igrajo medčloveške odnose. Vživljajo se v ljudi iz svojega okolja, se v te

osebe preoblačijo, se igrajo družino, trgovino, pošto, poroko in podobno. Na ta način

pridobivajo izkušnje za sodelovanje v podobnih, resničnih situacijah. Pri igrah vlog

otroci veliko govorijo, zato si primerne za razvoj govora. Prav tako pa v teh igrah včasih

tudi pišejo, berejo, računajo, pojejo, plešejo, slikajo in so zato spodbuda za različne

dejavnosti pri pouku. V naših šolah igra obstaja večinoma le pri dramatizaciji pravljic in

besedil iz učbenikov. Pri dramatizaciji navečkrat sodelujejo skupina učencev, ostali pa

so gledalci. Ker pa je pri igri pomembno predvsem to, da imajo vsi učenci priložnost

sodelovati, je najbolje, da igra poteka po skupinah. Pri pouku ločimo tri temeljne

stopnje igre vlog: motivacijo (otroke lahko spodbudimo za igro s pomočjo igračke, lutke,

kostuma ali pripomočka za kak poklic), akcijo (pomembna je aktivnost vseh učencev in

ne le izbranih posameznikov) in refleksijo (učencem je po končani igri omogočeno, da

povedo svoje vtise, podajo predloge za spremembe ali razpravljajo o konfliktnih

situacijah, ki so se zgodile v igri) (prav tam).

· Igre s pravili

Pojavljajo se od tretjega leta otrokove starosti naprej. Bistvena značilnost tega tipa

igre je, da od otroka zahteva prepoznavanje, sprejemanje in podrejanje že določenim

pravilom. Pravila lahko spreminjamo, prilagajamo starosti učencev in potrebam pouka,

sestavljajo pa jih lahko tudi učenci sami. Igre s pravili so lahko različne matematične

igre (inačice domin, lota, tombole ipd.), jezikovne igre (igre s črkami, govorne in pisalne

naloge z uporabo kart), igre s stvarno vsebino iz narave in družbe (inačice igre »človek

ne jezi se«), namizne igre, pri katerih lahko uporabljamo ploščo, različne figurice,

kocke, karte, domine in podobno ter gibalne in raznovrstne glasbene igre. Igre s pravili

lahko po načinu odločanja razdelimo v dve skupini: strateške igre (te igre omogočajo,

da igralci v njih izražajo določene sposobnosti in se končajo z zmago uspešnejšega

igralca) in igre na srečo (o izidu igre ne odločajo sposobnosti, temveč naključje, npr.

kocka, vrtavka, karte, žreb idr.) (prav tam).


25

· Konstruktorske igre

Ta tip igre je pomemben dejavnik pri pouku, ker poleg motorike rok spodbuja

razvoj domišljije, ustvarjalnih sposobnosti in kombinatorike. Pri teh igrah se vedno

uporablja konkretno gradivo (npr. različne kocke, škatle, naravne snovi – pesek, kamni,

plodovi), ki ga otrok oblikuje po svoje. Te igre imajo vedno končni izdelek (prav tam).

3.4 Didaktične igre pri začetnem opismenjevanju

Grginič (2005) navaja dve skupini iger v obdobju začetnega opismenjevanja, in

sicer igre za razvijanje predbralnih in predpisalnih spretnosti ter igre za razvijanje

bralno-pisalne zmožnosti.

Prve uporabljamo pred obdobjem začetnega učenja branja in pisanja in z njimi

spodbujamo proces opismenjevanja. Sem sodijo igre vlog, pri katerih se otroci igrajo

različne vloge iz resničnega življenja. Oblikujejo govorne scenarije, ki naj bi po

ugotovitvah bili neposredno povezani z njihovim razvojem pripovedovanja zgodb in

pisanjem pripovedi, spisov oziroma razvijanjem pisalnih zmožnosti v prihodnosti. Igre s

pravili so namenjene razvijanju zaznavne zmožnosti. To so igre vidnega zaznavanja

(npr. labirinti, uganke o predmetih, osebah in živalih, abecedne igre, domine, karte

skrivanje predmetov (kateri kartonček manjka), igre z iskanjem enakega predmeta ali

slike predmeta (osebe, živali, rastline), sestavljanke (angl. puzzle) in prekrivanke z

znaki, črkami, vzorčki) in slušnega zaznavanja (npr. različne igre z glasovi (priplula je

ladja), abecedne igre (tombola, »človek ne jezi se« idr.), rajalne igre (bela, bela lilija

idr.), družabne/socialne igre (konjiček, kdo te jaha, noč-dan idr.).

V drugo skupino iger, namenjenih razvijanju bralno-pisalnih zmožnosti, pa sodijo

igre s pravili, ki so prirejene za začetno branje in pisanje ter so učencem poznane (npr.

spomin, človek ne jezi se, tombola, črni Peter in igre za sestavljanje povedi); besedne

igre, s katerimi si učenci bogatijo besedni zaklad (npr. reci nasprotno – govorne vaje s

protipomenkami (vesel – žalosten), izpeljanke iz samostalnika (kdo igra, je igralec),

opis stanovanjskih prostorov in stavb (v mestu, potujmo po hiši); komunikacijske igre

za razvijanje pragmatične ali sporazumevalne zmožnosti (npr. igre vlog in igralne

improvizacije (sošolci se mi smejijo – reševanje sporov, pokliči me po telefonu ipd.),

uganke (ugani žival, osebo, poklic itn.), kviz, spomin (slikovna sporočila), človek, ne

jezi se (za vljudno izražanje zapovedi) (Grginič in Zupančič, 2004).

Pečjak (2009) pa je igre, ki razvijajo jezikovno zmožnost in uzaveščajo jezikovni

sistem, razdelila na naslednje vrste:


26

· Spoznavne igre

To so igre, ki uvajajo govorna dejanja. Sem sodijo pozdravljanje, predstavljanje,

opisovanje lastnosti in značilnosti idr. Ta govorna dejanja ne potekajo sama, ampak jih

pogosto spremljajo grafične aplikacije (plakati, kartončki, razglednice, namišljeni

dokumenti ipd.) in neko gibanje (stisk roke, hoja, mimika ipd.). V teh igrah otroci

preizkušajo življenjeske položaje z uporabo določenih vzorcev sporočanja. Pri tem ne

gre le za posnemanje, saj so otroci pri tem zelo ustvarjalni.

· Igre dopolnjevanja, zbiranja, urejanja

To so igre, v katerih si otroci bogatijo svoj besedni zaklad. Primer teh iger je npr.

igra telefon, v kateri otroci ponovijo besede ali stavke za sosedom, širijo in dopolnjujejo

povedano ter uvrščajo besede v neko zvezo (sopomenke, podpomenke, nadpomenke).

· Žreb besed, razrezanke besedila, podob in risb, povezovanje risbe in

besede ali besedila, ki spodbujajo upovedovanje

Pogosto tovrstne igre učencem pomagajo, da se sprostijo in govorijo brez zavor.

Igre se lahko povezujejo tudi s pisano besedo in tako poleg govora in razumevanja

sporočila spodbujajo tudi branje in razumevanje prebranega besedila.


27

4 PREVERJANJE BRALNIH ZMOŽNOSTI Z OCENJEVALNO

SHEMO ZA UČENCE 1. RAZREDA

4.1 Zakaj je potrebna ocenjevalna shema bralnih zmožnosti?

Branje ima v procesu šolanja pomembno vlogo in dobro razvita bralna zmožnost

učenca, je eden ključnih dejavnikov njegove učne uspešnosti. V prvem triletju osnovne

šole poteka intenzivni razvoj temeljnih bralnih zmožnosti. Cilj bralnega pouka pa je

razviti avtomatizirano tehniko branja ob ustreznem bralnem razumevanju. Začetno

opismenjevanje traja celotno prvo vzgojno-izobraževalno obdobje.

Učenje branja in pisanja je odlično za učenčev uspeh v šoli in tudi pozneje v

življenju. Opismenjevanje predstavlja enega temeljnih ciljev osnovnošolskega

izobraževanja. Razvoj pismenosti poteka skozi celotno življenjsko obdobje

posameznika, vendar pa je razvoj od rojstva pa do 9. leta najpomembnejše obdobje

(Pečjak idr., 2011).

Ocenjevalna shema bralnih zmožnosti avtoric Sonje Pečjak, Lidije Magajna, Anje

Podlesek in Nataše Potočnik je prvi slovenski standardiziran merski instrument, ki

pomaga učiteljem določiti bralno zmožnost učencev in je primeren za ocenjevanje

bralnih zmožnosti učencev v prvem triletju osnovne šole. Shema je še posebej

primerna za diagnosticiranje tistih učencev, ki ne dosegajo minimalnih bralnih

standardov. Ocenjevalna shema bralnih zmožnosti nudi možnost, da učitelj s

posameznim učencem izvede celoten preizkus bralne zmožnosti ali samo posamezne

podteste, glede na problematiko učenca. Podatki, zbrani z Ocenjevalno shemo bralnih

zmožnosti, služijo učitelju kot povratna informacija, katere dele bralne zmožnosti je

učenec že uspel razviti oziroma v kolikšni meri, predvsem pa kot informacija za

načrtovanje učiteljevega nadaljnjega dela z učenci (prav tam).

4.2 Sestava ocenjevalne sheme

Ocenjevalna shema bralnih zmožnosti ima tri oblike (Pečjak idr., 2011):

· OSBZ-1 je za preverjanje bralnih zmožnosti učencev 1. razreda;

· OSBZ-2 je za preverjanje bralnih zmožnosti učencev 2. razreda;

· OSBZ-3 je za preverjanje bralnih zmožnosti učencev 3. razreda.

Vse tri oblike Ocenjevalne sheme bralnih zmožnosti merijo v vseh treh razredih

naslednje bralne dimenzije (prav tam):

· sposobnost fonološkega zavedanja;


28

· razumevanje prebranega;

· motivacijo za branje;

· kakovost tehnike glasnega branja (v 2. in 3. razredu).

Poleg navedenega pa učitelj v prvem razredu lahko s shemo preverja še

poznavanje koncepta knjige in pravil o branju ter poznavanje črk. Za vsak razred

obstajata po dve različici OSBZ. Prvo različico učitelj uporabi na začetku posameznega

razreda in drugo različico na koncu posameznega razreda. Podatki zbrano z

Ocenjevalno shemo bralnih zmožnosti, služijo načrtovanju učiteljevega dela z učenci in

bolj intenzivni pomoči šibkejšim učencem. Podatki, ki jih učitelj zbere proti koncu leta,

pa mu nudijo povratno informacijo o tem, koliko mu je med letom uspelo razviti bralne

zmožnosti pri posameznih učencih (prav tam).

4.3 Opis posameznih preizkusov

4.3.1 Fonološko zavedanje

Fonološko zavedanje označuje sposobnost odkrivanja in manipuliranja z glasovi, ki

se pojavljajo v govoru. Strokovnjaki pravijo, da ima fonološko zavedanje dva elementa:

· znanje o glasovih in črkah ter odnosu črka – glas;

· sposobnost sintetiziranja glasov, predstavljenih s črkami.

Fonološko zavedanje vpliva na sposobnost dekodiranja, ko mora otrok črke

pretvoriti v glasove, pri zapisu besed pa slišane glasove v besede. Če otrok v slišanih

besedah ne zazna posameznih glasov, bo imel težave tudi pri identifikaciji zveze glas –

črka – glas. Pouk opismenjevanja je smiselen, ko so otroci sposobni razmišljati tudi o

glasovih v besedah, ne le o pomenu posameznih besed. Sposobnost fonološkega

zavedanja pa je tudi eden najboljših napovedovalcev poznejše bralne uspešnosti

učenca (Pečjak idr., 2011).

4.3.2 Kakovost glasnega branja

Ocena kakovosti glasnega branja kaže, kakšen je razvoj bralne spretnosti pri

učencu oziroma do katere stopnje je razvita njegova bralna spretnost pri branju na

glas. Najnižja je stopnja frustracijskega branja, ko učenec bere z velikimi težavami, ki

se kažejo kot počasno branje, neenakomeren ritem in veliko napak pri branju.

Učenčevo branje je netekoče. Najvišja stopnja je stopnja samostojnega branja, ko

učenec naenkrat prebere posamezno besedo ali skupino besed, bere natančno, z

dobro intonacijo in upoštevanjem ločil. Vmesna stopnja branja je stopnja, ki jo

omogoča pouk. Na tej stopnji branja lahko učenec ob pomoči učitelja izboljša kakovost


29

glasnega branja. Tekoče glasno branje kaže tudi na določeno stopnjo avtomatizacije

tehnike branja (prav tam).

4.3.3 Razumevanje prebranega

To je osnovni cilj branja, saj beremo zato, da bi prebrano razumeli. To pa nam

omogoča uporabo znanja v novih situacijah. Tukaj govorimo o razumevanju besed in

sporočil, ki so v besedilu jasno prepoznavna, pa tudi za razumevanje, ki je posledica

sklepanja bralca. Na razumevanje prebranega močno vplivata predznanje bralca in

vrsta besedila. Lažja besedila za razumevanje so pripovedovalna kot razlagalna. Pri

ocenjevanju razumevanja je potrebno upoštevati, koliko posameznik razume in tudi

katere informacije iz besedila razume, na kakšni ravni je to razumevanje (prav tam).

4.3.4 Poznavanje koncepta knjige

Poznavanje koncepta knjige/tiska in branja predstavlja zelo pomemben del

razvijanja bralne zmožnosti. To znanje pa otrok oblikuje na osnovi lastnih izkušenj s

tiskom. Čim več je teh izkušenj, večje možnosti ima za manipulacijo s tiskom in boljše

zavedanje o tisku. Ob poslušanju zgodb se otroci naučijo, da nam tisk (besedilo) nekaj

sporoča, je nosilec sporočila, spoznajo tudi, kako so zgodbe vizualno zgrajene, da se

besedilo začenja na vrhu, poteka od leve proti desni in od zgoraj navzdol. Otrok

spozna tudi pravila o branju, da beremo od leve proti desni (prav tam).

4.3.5 Poznavanje črk

Poznavanje črk se kaže skozi poimenovanje, prepoznavanje in pisanje črk in

predstavlja dokaz za vzpostavljanje asociativne povezave med črkami in glasovi. To

omogoča abecedno branje, ki predstavlja prvo branje in najracionalnejši pristop k

učenju branja. Pri začetnem razvoju branja pa je fonološka pot, ki vključuje pretvarjanje

črk v glasove in nato spajanje glasov, zelo pomembna in kritična. Poznavanje črk je

močan napovednik uspeha pri branju, hkrati pa napredovanje v branju vodi do boljšega

prepoznavanja črk (prav tam).

4.3.6 Motivacija za branje

Za načrtovanje učiteljevega dela je pomembno, da pozna interes učencev za

branje, kako učinkovite se čutijo učenci kot bralci na splošno in kako kompetentne v

primerjavi s sošolci ter kakšno vrednost pripisujejo branju. Informacija o vrsti

motiviranosti je za učitelja zelo pomembna. Učenec, pri katerem učitelj ugotovi visok

interes za branje ali če se učenec čuti sposobnega za branje, ne potrebuje veliko

zunanjih spodbud za branje. Učenec, ki pa ima nizek interes za branje ali

kompetentnost za branje, pa potrebuje stalno prisotnost zunanjih spodbud (prav tam).


30

4.4 Uporaba ocenjevalne sheme

Vsaka oblika OSBZ ima v posameznem razredu naslednje dele (prav tam):

· preizkus z natančnimi navodili za učitelje o izvedbi posameznih podtestov

Ocenjevalne sheme;

· predloge, ki jih učitelj predloži učencu, da ta lahko naredi nalogo (učenec

nanjo piše);

· odgovorni list z zbirno preglednico rezultatov, ki ga izpolnjuje učitelj, in

odgovorni list za določene neloge, ki jih izpolnjuje učenec.

Izvedba Ocenjevalne sheme ponavadi zahteva individualni pristop. Naenkrat lahko

učitelj zbere podatke le za enega učenca. Učitelj se lahko sam odloči, ali bo pri

posameznem učencu uporabil celoten preizkus ali le posamezne podteste (prav tam).

4.5 Vrednotenje podatkov v ocenjevalni shemi

Učitelj na odgovornem listu sešteje število pravilnih odgovorov učenca na

posamezni lestvici OSBZ. Zbrano število točk vnese v zbirno preglednico za prikaz

individualnih rezultatov učenca. Odgovori se vrednotijo po navodilih, zapisanih pri

vsakem podtestu (prav tam).

4.6 Prikaz in interpretacija podatkov v ocenjevalni shemi

Učitelj dosežke vsakega učenca prikaže v obliki zbirne preglednice, pri tem pa

sledi navodilom, ki so zapisana pri vsakem podtestu (prav tam).


31

5 EMPIRIČNI DEL

5.1 Opredelitev problema

V magistrskemu delu smo v teoretičnem delu s proučevanjem strokovne literature

predstavili izhodišča, ki vplivajo na uspešno začetno opismenjevanje. Predstavili smo

štiri komponente sporazumevalnega procesa: poslušanje, govorjenje, branje in pisanje.

Opisali smo tudi metode in postopke opismenjevanja. V empiričnem delu se

osredotočamo na uporabo didaktičnega pripomočka, primernega v začetnem

opismenjevanju. Menimo, da didaktični pripomočki niso namenjeni samo pridobivanju

in utrjevanju znanja, ampak tudi pripomorejo k boljši motivaciji učencev, jih spodbujajo

k medsebojnemu sodelovanju in v njih vzbudijo pozitivna čustva.

5.2 Namen in cilji raziskave

Z uporabo metode didaktičnih iger je pouk drugačen od tradicionalnega

poučevanja učiteljev, kjer slednji pogosto poučujejo na frontalni način, učenci pa le

poslušajo. Pri uporabi didaktične igre pa so učenci bolj dejavni in tudi motivirani.

Namen dela je pripraviti otroke, da bodo z didaktičnim pripomočkom pravilno zapisovali

črke in jih povezali z ustreznimi glasovi. Otroci bodo s prsti sledili pisalni liniji, ki bo

nakazovala smer pisanja. Črke bodo narisane na lesenih tablicah oziroma vžgane v les

s pirografom (svinčnik za les). Tablice bodo ločene glede na soglasnike (brez obrobe)

in samoglasnike (obrobljene s pikicami).

Pri tem smo si zastavili naslednje cilje:

· Prikazati opismenjevalni postopek, s poudarkom na pripravi otrok na pravilno

zapisovanje črk in besed.

· Opisati potek obravnave posamezne črke z didaktičnim pripomočkom (z

dotikanjem hrapave površine, na kateri bo vrisana črka, ob čemer bo otrok

poslušal njeno glasovno ustreznico).

· Predstaviti načine, kako je možno pripraviti otroke, da se pri pouku sprostijo,

uživajo in pri tem ponavljajo in utrjujejo snov.


32

5.3 Raziskovalna vprašanja

Zastavili smo si naslednja raziskovalna vprašanja:

Raziskovalno vprašanje 1: Na kakšen način bo didaktičen pripomoček (velike

lesene črke) med opismenjevalnim procesom zanimivejši za otroke kot manjše

plastične črke (standardna stavnica) in bodo ob tem uspešnejši pri usvajanju potez za

določene črke?

Raziskovalno vprašanje 2: Kako bodo didaktični pripomoček sprejemale deklice in

kako dečki?

Raziskovalno vprašanje 3: Kako bo didaktični pripomoček spodbujal učenčevo

motivacijo in sodelovanje pri pouku?

5.4 Metodologija

V raziskavi je sodelovalo 27 učencev 1. razreda osnovne šole Ivana Cankarja na

Vrhniki. Učence smo najprej individualno preverili s testom bralnih zmožnosti. Nato

smo z njimi dva meseca pri pouku slovenščine vadili z didaktičnim pripomočkom. Po

dveh mesecih smo otroke še enkrat preizkusili s testom bralnih zmožnosti in tako smo

ugotavljali napredek. Preverjanje bralnih zmožnosti učencev je potekalo individualno.

5.5 Didaktični pripomoček »LESENE ČRKE«

5.5.1 Opis pripomočka

Lesene črke so didaktični pripomoček, primarno namenjen uporabi v prvem

obdobju osnovne šole pri pouku slovenščine. Pripomoček s svojimi nalogami zajema

poglavitne spretnosti, ki jih učenci potrebujejo pri opismenjevanju. Namen igre je

pripraviti otroke, da bodo z didaktičnim pripomočkom pravilno zapisovali črke in jih

povezali z ustreznimi glasovi.

5.5.2 Izgled

Lesene črke so velike 15 x 11cm. Debele pa so pol centimetra, tako da so

tridimenzionalne in jih lahko otroci tudi pokončno postavijo na mizo, tla. Črke so

narejene iz naravnega materiala in sicer iz smrekovega lesa. Na vsaki tablici je s

pirografom vžgana črka, na drugi strani pa tudi sličica npr. (črka L, sličica LEV). Vsaka

črka pa je tudi izklesana, tako da je otrokom še bolj zanimivo na otip in se s prstom še

večkrat sprehodijo po črki.


33

Slika 1: Lesena črka L

Slika 2: Lesena črka - sličica lev

5.5.3 Namen

Namen didaktičnega pripomočka je, da učenci preko igre usvajajo osnovne prvine

opismenjevanja – branja in pisanja. Didaktični pripomoček je namenjen široki ciljni

populaciji, ki ga lahko uporabljajo z različnimi nameni: - spoznati črko, vidna zaznava,

sestavljati črke v besede, presledek med besedami, slikovno branje, povezovanje

glasu s črko, branje.

Lesene črke so zaradi usvajanja bralnih prvin preko igre primerne in namenjene

tudi učencem z učnimi težavami, saj si učenci preko didaktičnih pripomočkov

zapomnijo več informacij. Črke so primerne tudi za učence, ki imajo pomanjkljivo


34

pozornost, saj didaktični pripomoček učenca spodbudi k sodelovanju. Ker je težavnost

lesenih črk zelo prilagodljiva, je pripomoček primeren za premagovanje širokega

spektra učnih težav; od osnov fonološkega zavedanja (prepoznavanje posameznih črk,

glasov) do povezovanja v besedo in bralnega razumevanja.

Didaktični pripomoček oziroma »lesene črke« lahko uporabimo tudi za usvajanje

drugih specifičnih znanj, kot so orientacija na podlagi, določanje leve in desne strani,

razvoj fine in grobe motorike ter koordinacije oko – roka, spodbujanje socialne

vključenosti otrok in sodelovalnega igranja/učenja.

Pri uporabi didaktičnega pripomočka v domačem okolju, bi otroci razvijali svoja

šibka področja preko igre in ne le z vajami tipa papir – svinčnik, starši pa bi imeli

možnost sledenja otrokovemu napredku. Uporaba »lesenih črk« omogoča postopen

prehod od začetnega opismenjevanja do branja in razčlenjevanja besed.

5.5.4 Motivacija

Didaktični pripomoček ni namenjen samo pridobivanju in utrjevanju znanja, ampak

tudi k boljši motivaciji učencev, jih spodbuditi k medsebojnemu sodelovanju in v njih

vzbuditi pozitivna čustva –in uriti sposobnosti na zabaven in sproščen način.

5.6 Primerjava »lesenih črk« in »klasične stavnice«

Prednost našega didaktičnega pripomočka »lesene črke« s »klasično stavnico« je

v tem, da so lesene črke narejene iz naravnega materiala (smrekov les), kar je tudi bolj

ekološko. Lesene črke so tudi večje in bolj prijetnejše na otip. S pomočjo lesenih črk

otrok odkriva črke s čutili: tako da posamezno črko vidi, se je dotika in posluša njeno

glasovno ustreznico. Uporaba vseh čutil – še posebej tipa – otroku omogoči, da lahko

nekaj naredi, da bi razumel. Prednost pripomočka je tudi v tem, ker so črke

tridimenzionalne, tako da jih lahko otroci tudi pokončno postavljajo na mizo, tla in se

tako z njimi igrajo in nevede učijo. Otroci z blazinicami prstov drsijo po črki in na tak

način se gibi dlani in roke utrdijo. Pravilni zapis črke se vgradi v mišični spomin.

Prednost je tudi v tem, ker poučevanje sledi v treh stopnjah:

· tipanje lesenih črk (mišični spomin);

· zaznavanje (prepoznavanje in povezava oblike črke z glasom);

· govor (otrok izgovori glas, ki pripada določenemu simbolu).

Ko otrok že pozna samoglasnike in nekaj soglasnikov, začne s sestavljanjem

besed. Kratko besedo najprej analizira na glasove ter pri vsakem izgovorjenem glasu


35

postavi simbol. V pomoč so jim lahko predmeti in kasneje slike, ki to besedo

predstavljajo.

Klasična stavnica je za otroke, ki se učijo začetnega opismenevanja zelo majhna,

saj otroci komaj primejo določeno črko v roke. Preden hočejo nastaviti določeno

besedo, se jim črke že zdavnaj poderejo. Črke so narejene iz majhnih plastičnih

kvadratkov, ki so že na otip manj prijetnejše od velikih lesenih črk.

5.7 Postopek zbiranja podatkov in merski instrumenti

V šolskem letu 2015/16 smo v mesecu aprilu in juniju preverili bralne in pisne

zmožnosti učencev 1. razreda, in sicer

· poznavanje črk: poimenovanje, prepoznavanje in pisanje črk;

· koncept branja: orientacija, razlikovanje med slikami in besedilom, smer

branja, poznavanje knjižne terminologije;

· fonološko zavedanje: prepoznavanje prvega in zadnjega glasu v besedi,

razlikovanje prvega glasu v besedi, slušno analizo in sintezo besed;

· interes za branje.

Uporabili smo Ocenjevalno shemo bralnih zmožnosti učencev 1. razreda, avtoric

Sonje Pečjak, Lidije Magajna in Nataše Potočnik (2009), ki meri naslednje faze bralne

dimenzije: sposobnosti fonološkega zavedanja, poznavanje črk, poznavanje koncepta

knjige in pravila o branju ter interes za branje/poslušanje.

Testiranje je potekalo individualno. Čas testiranja z ocenjevalno shemo je bil

različen – odvisen od predopismenjevalnega stanja učenca.

5.8 Rezultati in razprava

V raziskavi je sodelovalo 27 učencev 1. razreda. Od tega je bilo 13 deklic in 14

dečkov. Učence smo najprej individualno preverili s testom bralnih zmožnosti v mesecu

aprilu. Nato smo z njimi skoraj tri mesece pri pouku slovenščine vadili z didaktičnim

pripomočkom. Po treh mesecih smo otroke še enkrat preverili s testom bralnih

zmožnosti in tako smo ugotavljali napredek. Preverjanje bralnih zmožnosti učencev je

potekalo individualno, zato je bilo le-to zelo zamudno.


36

Graf 1: Grafični prikaz vzorca po spolu

Podatki o stopnji razvitosti bralnih zmožnosti učencev , ki smo jih zbrali meseca

aprila, so bili namenjeni načrtovanju dela z učenci in intenzivnejši pomoči tistim, pri

katerih smo ugotovili določene šibkosti. Na podlagi teh podatkov smo otroke kasneje

razdelili v homogene skupine in z njimi urili ugotovljene šibkosti – izdelali smo

didaktični pripomoček (lesene črke) katere so bile učencem v pomoč. Dosežke

posameznega učenca na obeh testih (april, junij) smo zbrali in prikazali v obliki grafa v

katerem je prikazan njegov napredek na obeh testiranjih.

Podatki, ki smo jih pridobili z Ocenjevalno shemo bralnih zmožnosti v mesecu

juniju, so nam nudili povratno informacijo o tem, kako je didaktični pripomoček vplival

na bralne zmožnosti pri posameznih učencih. Dobili smo tudi pomembne smernice za

učitelja v višjem razredu, kje nadaljevati razvijanje bralnih zmožnosti pri učencu.


37

1. naloga

Preglednica 1: Poimenovanje črk (april, junij)

BREZ NAPAK ENA NAPAKA VEČ NAPAK SKUPAJ

1.A

NALOGA

(april)

25 0 2 27

1.A

NALOGA

(junij)

25 2 0 27

Prva A naloga je bila poimenovanje črk. Učenci so morali poimenovati črke. Ta

naloga je bila na ravni minimalnega standarda, zato so jo tudi učenci zelo dobro rešili.

Vsi učenci razen dveh, so to nalogo rešili pravilno. Kot je moč izbrati iz Tabele 1, je na

začetnem testiranju, kjer so učenci dobili niz desetih črk, 25 učencev pravilno

prepoznalo imenovano črko. To kaže, da imajo ti učenci pri teh desetih črkah že

vzpostavljeno zvezo glas – črka, saj je učiteljev izgovor črke pri učencu priklical podobo

črke in ta jo je nato pokazal. Pri poimenovanju črk je moral učenec pri desetih

predloženih črkah sam priklicati ustrezen glas, kar spet kaže na to, da je zveza črka –

glas že vzpostavljena.

Preglednica 2: Prepoznavanje črk in glasov (april, junij)


1.B

NALOGA

(april)

26 1 0 27

1.B

NALOGA

(junij)

26 1 0 27

Prva B naloga je bila prepoznavanje črk. Jaz sem imenovala eno izmed črk s

seznama, učenci pa so morali pokazati črko za izgovorjeni glas. Tudi to nalogo so vsi

učenci razen enega rešili pravilno.


38

Preglednica 3: Zapis abecede (april, junij)


1.C

NALOGA

(april)

12 4 11 27

1.C

NALOGA

(junij)

22 2 3 27

Prva C naloga pa je bila bolj praktična, saj so morali učenci napisati vse črke

abecede. 12 učencev je to nalogo rešilo pravilno, 15 učencev pa ni zapisalo vseh črk

abecede. Pri drugem preverjanju pa je kar 22 učencev znalo zapisati abecedo.

2. naloga

Preglednica 4: Dopolnjevanje zgodbe s predvidevanjem (april, junij)


2. NALOGA

(april)

15 6 6 27

2. NALOGA

(junij)

20 4 3 27

Druga naloga je bila sposobnost predvidevanja. Jaz sem prebrala zgodbico, v

kateri so manjkale nekatere besede. Učenci pa so morali zgodbico dopolniti tako, da bo

prav. To nalogo učenci niso reševali ravno dobro, saj je samo 15 učencev rešilo nalogo

pravilno, 12 učencev pa je imelo pri tej nalogi vsaj eno napako.


39

3. naloga

Preglednica 5: Fonološko zavedanje - prvi glas (april, junij)


3.A

NALOGA

(april)

25 1 1 27

3.A

NALOGA

(junij)

27 0 0 27

Tretja naloga je bila naloga fonološkega zavedanja. Pri tretji A nalogi so morali

učenci ugotavljati prvi glas v besedi. To nalogo so učenci reševali zelo dobro. Pri

drugem preverjanju so nalogo vsi učenci rešili brez napak. Najlažja sposobnost

fonološkega zavedanja, ki se tudi razvojno pojavi najprej, je sposobnost identifikacije

začetnega glasu v besedi, to zmore na prvem preverjanju kar 25 učencev.

Preglednica 6: Določanje enakih začetnih glasov (april, junij)


3.B

NALOGA

(april)

15 3 9 27

3.B

NALOGA

(junij)

25 1 1 27

Tretja B naloga pa je bila razlikovanje prvega glasu v besedi. Jaz sem prebrala dve

besedi, če sta se besedi začeli enako, so učenci odgovorili DA, če pa sta se besedi

začeli z različnima glasovoma, pa so odgovorili NE. To nalogo je rešilo pravilno le 15

učencev, 12 učencev pa-je imelo vsaj eno napako. Pri drugem preverjanju pa so skoraj

vsi učenci razen dveh, nalogo rešili pravilno.


40

Preglednica 7: Določanje zadnjega glasu (april, junij)


3.C

NALOGA

(april)

22 2 3 27

3.C

NALOGA

(junij)

26 0 1 27

Tretja C naloga je bila ugotavljanje zadnjega glasu v besedi. Jaz sem prebrala

besedo, učenci pa so morali povedati zadnji glas besede. To nalogo so učenci reševali

zelo dobro. 22 učencev je nalogo rešilo pravilno, 5 učencev pa je imelo vsaj eno

napako. Pri ponovnem preverjanju pa so vsi učenci, razen enega nalogo rešili brez

napak.

Preglednica 8: Slušna analiza (april, junij)


3.Č

NALOGA

(april)

22 2 3 27

3.Č

NALOGA

(junij)

26 0 1 27

Tretja Č naloga je bila slušna analiza. Jaz sem povedala posamezno besedo,

učenci pa so jo morali pravilno glaskovati. 22 učencev je nalogo rešilo pravilno, 5

učencev pa je imelo vsaj eno napako. Pri drugem preverjanju pa so vsi učenci, razen

enega nalogo rešili pravilno. Proces slušne analize, ki je osnova za natančen zapis

besed, na začetku zmore 22 učencev.


41

Preglednica 9: Slušna sinteza (april, junij)


3.D

NALOGA

(april)

21 1 5 27

3.D

NALOGA

(junij)

25 0 2 27

Tretja D naloga je bila slušna sinteza. Jaz sem povedala posamezne glasove,

učenci pa so morali povedati celotno besedo. 21 učencev je pravilno rešilo to nalogo, 6

učencev pa je imelo vsaj eno napako. Pri ponovnem preverjanju pa je brez napak

rešilo nalogo kar 25 učencev. Proces slušne sinteze, ki je potreben za vezavo glasov v

besedo, na začetku zmore le 21 učencev.

4. naloga

Preglednica 10: Interes za branje (april, junij)

UČENEC BERE UČENEC NE BERE SKUPAJ

4. NALOGA

(april)

5 22 27

4. NALOGA

(junij)

21 6 27

Četrta naloga je bila interes za branje/poslušanje. Jaz sem prebrala nekaj povedi o

branju, učenci pa so pri vsaki povedi pokazali smejkota, ki takrat velja za njega. Se

pravi, če trditev za učenca drži, smo obkrožili smejkota, ki se smeje, če pa trditev za

učenca ne drži, smo obkrožili žalostnega smejkota. Jaz pa sem najprej označila, ali

učenec že bere ali še ne. Če še ne, mu nisem prebrala dveh postavk, če pa že bere,

pa sem učencu prebrala vse postavke. Pri tej nalogi ni bilo pravilnih in nepravilnih

rezultatov. Lahko pa omenimo, da je pri prvem preverjanju bralo 5 učencev, pri

ponovnem preverjanju pa je bralo 16 učencev več, se pravi trenutno bere 21 učencev.


42

Pri prvem preverjanju pa je test brez napake rešilo 5 učenk, pri ponovnem

preverjanju pa je brez napake rešilo še 15 učencev. Skupaj je brez napak rešilo test 20

učencev.

Na splošno pa imajo vsi učenci zelo dobro razvit koncept branja, saj so bili učenci

pri vseh nalogah več kot uspešni. Zelo dobri rezultati so bili tudi o bralnem interesu. To

pomeni, da učenci radi listajo po revijah in knjigah, radi poslušajo, če jim kdo bere,

oziroma berejo sami, radi hodijo v knjižnico po knjige za branje in se razveselijo, če

dobijo knjigo za darilo.

Na osnovi predstavljenih rezultatov lahko sklenemo, da sta imeli ustrezno razvite

sposobnosti opismenjevanja približno dve tretjini prvošolcev, ostali pa ne.

Graf 2: Napredek učenk (napake pri testu)


43

Graf 3: Napredek učencev (napake pri testu)

Iz Grafa 2 in Grafa 3 je razvidno, da so deklice na začetnem testiranju dosegle

boljše rezultate kot dečki. Kar pet deklic je test rešilo brez napake, medtem ko med

dečki ni bilo niti enega, ki bi test rešil brez napake. To pomeni, da je bilo le pet deklic

pripravljenih na sistematično opismenjevanje. Moramo pa pohvaliti napredek dečkov, ki

so pri drugem preverjanju imeli veliko manj napak, ko pri prvem testiranju.

5.9 Slikovni prikaz učencev med opismenjevalnimi dejavnostmi z

didaktičnim pripomočkom

Na podlagi podatkov, pridobljenih s testom Ocenjevalna shema bralnih zmožnosti

smo otroke, kot je bilo že rečeno, razdelili v homogene skupine in z njimi urili

ugotovljene šibkosti. V učnem procesu smo upoštevali načelo individualizacije in

diferenciacije in prostorsko organizacijo učilnice glede na različne potrebe učencev.

Dejavnosti smo začeli s skupnim delom v jutranjem krogu, sledile so bralne

dejavnosti, nato pa delo po skupinah, oblikovanih na podlagi rezultatov testa. Pri vseh

dejavnostih smo uporabljali didaktični pripomoček »lesene črke«.

Opis poteka dela

Najprej smo delo začeli v jutranjem krogu, ki nam omogoča, da organiziramo

dejavnosti, v katerih lahko sodelujejo vsi učenci. To so dejavnosti skupnega branja,

prepoznavajo prve/zadnje glasove/črke, grafično in fonološko zavedanje,


44

vzpostavljanje acociativne zveze glas – črka ... V jutranjem krogu smo z didaktičnim

pripomočkom z učenci izvajali vaje za fonološko zavedanje: sistematično skupno

učenje posameznih črk abecede, učenci so poimenovali sličico na lesenih tablicah,

prepoznavali smo dolžino besed, rime in posamezne glasove v besedah.

Pri delu v skupinah pa so se učenci igrali z didaktičnim pripomočkom in urili

predbralne in pisalne spretnosti. Didaktičnega pripomočka so se učenci zelo veselili in

so bili visoko motivirani. S tem smo dosegli, da so učenci spontano »pisali« in »brali«.

Sedaj pa še par dejavnosti, ki so nam omogočile spremljanje idividualnega napredka

učenca.

Dejavnosti:

· Učenci iščejo določene črke.

· Učenci iščejo enake črke (vidno razločevanje).

· Sestavljajo besede iz črk. Sestavljajo besede iz sličic (upoštevajo samo začetni

glas, drugi sošolci pa uganejo kaj piše).

Slika 3: Učenci sestavljajo svoja imena

· Ločijo med naštevanjem črk in besedo (ki je sestavljena iz več različnih črk –

zavedajo se, da v besedi med črkami ni presledka, med dvema besedama pa

je, če pišejo posamezne črke, je tudi vmes presledek).


45

Slika 4: Učenci ločijo med naštevanjem črk in besedo

· Učenci si izberejo sličico, poimenujejo sliko, določijo začetni in končni glas v

besedi in naštejejo zaporedje glasov v tej besedi (analiza).

· Učenci si ogledajo sličico, naštejejo zaporedje glasov v tej besedi, sošolci

uganejo, kaj je na sliki (sinteza).

· Učenci si izberejo sličico, s pomočjo stavnice sestavijo besedo in jo prepišejo v

zvezek (srednja skupina).

Slika 5: Sestavljanje besed in prepis v zvezek

· Učenci si izberejo sličico, jo poimenujejo, oblikujejo poved s to besedo in poved

zapišejo v zvezek (npr. indijanec: Indijanec jaha konja.) (najboljša skupina).


46

Slika 6: Učenci ob sličici oblikujejo poved

Odzivnost otrok za opismenjevanje z didaktičnim pripomočkom je bila zelo visoka.

Prav vsi učenci so pri urah sodelovali, tako učno boljši kot učno malo šibkejši učenci.

Didaktični pripomoček se je učencem zdel preprost za uporabo in zelo zanimiv. Čeprav

smo z lesenimi črkami veliko delali, ni nihče rekel, da tega ne bo delal. Najbolj zanimivo

se nam je zdelo, da so navodila vzeli resno in bili kritični drug do drugega. Didaktični

pripomoček smo vključevali med poukom in odmorom vse dni. Velikokrat so me učenci

sami prišli prosit, če jim lahko razdelim didaktični pripomoček, da bi se učili črke.


47

6 SKLEPNE UGOTOVITVE

Dobro bi bilo, če bi se zavedali, kako pomembni so za učenje in poučevanje otrok

didaktični pripomočki. Otrokom velikokrat ponudimo neki material in se v tistem

trenutku niti ne zavedamo, da smo jim ponudili didaktični pripomoček.

Pri pouku slovenščine je vodilo učiteljevega dela izhajati iz otrok, njihovih

sposobnosti, želja in interesov ter s tem prispevati k lažjemu usvajanju učnih vsebin.

Dejavnosti pri pouku morajo biti vzete iz življenja, saj je življenjskost pouka temeljna

zahteva, ki ji moramo ugoditi, če želimo biti uspešni pri poučevanju. Različne

dejavnosti, ki jih izvajamo pri pouku, pa so učencu popotnica v njegov vsakdan.

Didaktični pripomočki so nam pri tem v veliko pomoč, saj nam olajšajo prehod iz

konkretnega k abstraktnemu oziroma abstrakten pojem razložijo na praktičen način

tako, da ga učenec prepozna in uporabi. Zato so didaktični pripomočki zelo pomembni

za učence, saj pripomorejo k njihovemu učenju ter razvijanju sposobnosti, ter za

učitelje, saj pripomorejo k lažjemu poučevanju.

Namen magistrskega dela je bil ugotoviti, katere opismenjevalne zmožnosti imajo

učenci razvite meseca aprila, spremljati individualni razvoj opismenjevalnih zmožnosti,

ugotoviti napredek pri učencih in si pri tem pomagati z didaktičnim pripomočkom.

V raziskovalnem delu smo analizirali rezultate testiranja 27 učencev, na tem tesu

smo preverjali razvitost opismenjevalnih zmožnosti učencev. Poudariti moramo, da

smo v vzorec vključili le 27 učencev 1. razreda in se zavedamo, da rezultatov ne

moremo posploševati na celotno populacijo, saj vzorec ni reprezentativen.

Ugotovili smo, da imata dve tretjini otrok meseca aprila že razvite vse

opismenjevalne zmožnosti. Pri primerjavi rezultatov med spoloma smo ugotovili, da

spol otroka vpliva na napredek opismenjevalnih dejavnosti. To se je pokazalo že na

prvem testiranju z Ocenjevalno shemo bralnih zmožnosti učencev, kjer je 5 deklic test

rešilo brez napake, medtem ko pri dečkih nihče.

Didaktičen pripomoček pa so dobro sprejemale tako deklice, kot dečki. Opazili

smo, da so se dečki z lesenimi črkami veliko igrali tudi med odmorom, zato je napredek

pri drugem preverjanju pri dečkih zelo velik. Učenci so s pomočjo lesenih črk urili svoje

sposobnosti opismenjevanja, se na nek način igrali in krepili socialne veščine. Prav

preko tega didaktičnega pripomočka smo opazili učence tudi v drugačni luči in

spoznali, kako deluje njihov razred ter kako so oblikovane prijateljske vezi. Igrali so se

tudi po skupinah, tako da so morali med sabo dobro sodelovati. Opazili smo, da nima

nihče zadržkov, da s katerim izmed sošolcev ne bi hotel sodelovati. To nam je bilo zelo

všeč, saj smo videli, da so vsi učenci vključeni tako v dejavnost kot tudi v sam razred.


48

Didaktični pripomoček ima res veliko prednosti pri učencih, saj so črke tudi zelo velike

in na otip prijazne, saj so narejene iz smrekovega lesa. Kar bi mogoče spremenili

oziroma v prihodnje izboljšali je, da bi naredili še več lesenih črk, da bi lahko vsi učenci

hkrati sestavljali besede, povedi.

Cilji empiričnega dela so bili doseženi. Didaktični pripomoček je zelo dobro vplival

na motivacijo in sodelovanje učencev pri pouku. Nekateri učenci, ki so bili malo

šibkejši, so s pomočjo lesenih črk tudi snov bolje razumeli.

Za zaključek še misel Josepha Seidlina, ki nas je vodila skozi nastajanje

magistrskega dela: »Za učitelje morajo biti najpomembnejši cilj učenci – vse drugo so

le sredstva. Zato obstaja le ena razlaga visokih učnih standardov: najvišje dosežemo

takrat, ko največ učencev počasnih in hitrih – razvije svoje najvišje zmožnosti«.


49

7 LITERATURA IN VIRI

Bognar, L. (1987). Igra na pouku v začetku šolanja. Ljubljana: Državna založba

Slovenije.

Bešter Turk, M. (2003). Sodobno pojmovanje pismenosti in pouk slovenskega jezika v

šolah v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Filozofska fakulteta.

Cencič, M. (2000). Preučevanje poučevanja pismenosti. Sodobna pedagogika, 51(2),

36-51.

Golli, D. (1991). Opismenjevanje v prvem razredu.. Priročnik za učitelje. Novo mesto:

Pedagoška obzorja.

Golli, D., Grginič, M. in Kozinc, A. (1996). ABC: Govorimo–poslušamo, pišemo–

beremo. Priročnik za učitelje. Trzin: Izolit.

Grginič, M. in Zupančič, M. (2004). ABC-igralnica: didaktične igre s priročnikom: 35

didaktičnih iger. Domžale: Izolit.

Grginič, M. (2005). Porajajoča se pismenost. Domžale: Izolit.

Grginič, M. (2006). Družinska pismenost. Mengeš: Izolit.

Grginič, M. (2008). Vsak po svoji poti do pismenosti. Priročnik za vzgojitelje in starše

predšolskih otrok. Mengeš: Izolit.

Grginič, M. (2009). Kako do pismenosti v prvem razredu osnovne šole. Priročnik za

vzgojitelje in starše predšolskih otrok. Mengeš: Izolit.

Horvat, L. in Magajna, L. (1987). Razvojna psihologija. Ljubljana: Državna založba

Slovenije.

Knafič, L. (2002). Kako družinska pismenost vpliva na pismenost otrok. Ljubljana:

Psihološka obzorja, 11(2), 37-52.

Kocjančič, M. (2002). Didaktične igre neprisiljeno disciplinirajo (str. 38-39). V publikaciji:

Katarina.

Kranjc, S. (2000). Jezikovna vzgoja v vrtcu. V: Bucik, N. Idr. (ur.). Beremo skupaj:

Priročnik za spodbujanje branja (str. 49-52). Ljubljana: Mladinska knjiga.

Križaj Ortar, M., Magajna, L., Pečjak, S., Žerdin, T. (2000). Slovenščina v 1. triletju

devetletne osnovne šole. Trzin: Izolit.

Magajna, L. (2000). Razvoj glasovnega zavedanja in začetno branje. V M. Križaj Ortar,

et al. Slovenščina v prvem triletju osnovne šole. Trzin: Izolit.


50

Marjanovič Umek, L. (1980). Pomen in vloga igre pri vzgojnem delu v predšolskem

obdobju. Sodobna pedagogika, 34(5), 176-178.

Marjanovič Umek, L. (2001). Otrok v vrtcu. Priročnik h kurikulu za vrtce. Maribor:

Obzorja.

Marjanovič Umek, L. (2010). Govorna kompetentnost malčkov in otrok kot napovednik

zgodnje in kasnejše pismenosti. Sodobna pedagogika, 61(1), 28-64.

Marjanovič Umek, L. in Fekonja Peklaj, U. (2008). Sodoben vrtec: možnosti za otrokov

razvoj in zgodnje učenje. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske

fakultete.

Marjanovič Umek, L., Fekonja Peklaj, U. in Pečjak, S. (2011). Govor in branje otrok:

ocenjevanje in spodbujanje. Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva.

Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (2004). Razvojna psihologija. Ljubljana: Rokus.

Medved Udovič, V. (2005). Z recepcijo slikanice do učinkovite pismenosti. Sodobna

pedagogika, posebna izdaja 2005, 81.

Medved Udovič, V. (2011). Prehod med vrtcem in šolo, pot k bralcu in bralki. M. Cotič,

V. Medved Udovič in S. Starc (ur.). Razvijanje različnih pismenosti (str. 37-45).

Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Univerzitetna

založba Annales.

Papalia, D. E., Wendkos Olds, S. in Duskin Feldman, R. (2003). Otrokov svet. Otrokov

razvoj od spočetja do konca mladostništva. Ljubljana: Educy.

Pečjak, S. (1999). Ali slišiš – ali vidiš? Priročnik z vajami za razvoj metajezikovnega

zavedanja. Trzin: Izolit.

Pečjak, S. (2000). Procesi zaznavanja in mišljenja pri začetnem opismenjevanju.

Slovenščina v 1. triletju devetletne osnovne šole (str. 43-56). Trzin: Izolit.

Pečjak, S. (2009). Z igro razvijamo komunikacijske sposobnosti učencev. Ljubljana:

Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Pečjak, S. (2010). Psihološki vidiki bralne pismenosti. Od teorije k praksi Ljubljana:

Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.

Pečjak, S., Magajna, A., Potočnik, N. (2009). Ocenjevalna shema bralnih zmožnosti

učencev 1. razreda. Predloga z navodili za izvedbo in vrednotenje – osnutek

preliminarne oblike. Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva.


51

Pečjak, S., Magajna, L., Podlesek, A., Potočnik, N. (2011). Ocenjevalna shema bralnih

zmožnosti učencev 1.-3. razreda. Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva.

Pečjak, S. in Potočnik, N. (2011). Razvoj zgodnje pismenosti ter individualizacija in

diferenciacija dela v prvem razredu. F. Nominal (ur.). Bralna pismenost v Sloveniji

in Evropi (str. 61-80). Brdo: Zavod RS za šolstvo.

Plut Pregelj, L. (1990). Učenje ob poslušanju. Ljubljana: Državna založba Slovenije.

Plut Pregelj, L. (2012). Poslušanje. Način življenja in vir znanja. Ljubljana: Državna

založba Slovenije.

Potočnik, N. (2008). Individualizirano opismenjevanje. Razredni pouk 1(2), 45-49.

Poučevanje branja v Evropi: okoliščine, politike in prakse (2011). Ljubljana: Ministrstvo

za šolstvo in šport.

Regvar, B. (1990). Malček in pisava. Ljubljana: Samozaložba.

Slovar slovenskega knjižnega jezika (2008). Ljubljana: SAZU.

Strmičnik, F. (1993). Učna diferenciacija in individualizacija v naši osnovni šoli.

Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.

Učni načrt (2011). Program osnovna šola. Slovenščina. Ljubljana: Ministrstvo za

šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo.

Zorman, A. (2005). Glasovno zavedanje in razvoj pismenosti v prvem, drugem/tujem

jeziku. Sodobna pedagogika, 56(122), 24-25.

Zrimšek, N. (2003). Začetno opismenjevanje. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Žerdin, T. (2003). Motnje v razvoju jezika, branja in pisanja: kako jih odkrivamo in

odpravljamo. Priročnik za pomoč specialnim pedagogom in učiteljem pri

odpravljanju motenj v razvoju jezika, branja in pisanja. Ljubljana: Svetovalni center

za otroke, mladostnike in starše in društvo Bravo.


52

8 PRILOGE

OCENJEVALNA SHEMA BRALNIH ZMOŽNOSTI UČENCEV

1. RAZREDA

1. POZNAVANJE ČRK (ODNOS ČRKA - GLAS)

A) POIMENOVANJE ČRK

Navodilo. Učitelj učencu na Predlogi OSBZ-1/1a pokaže 10 velikih tiskanih črk in ga

vpraša, kako se imenujejo posamezne črke. Če učenec črke ne zna poimenovati, reče

»ne vem«. Vsako pravilno poimenovanje označi s kljukico.

B A T E N O I C U R

B) PREPOZNAVANJE ČRK

Navodilo. Učenec dobi vsakič seznam 6 črk abecede s Predloge OSBZ-1/1b. Učitelj

mu poda navodilo: »Imenoval bom eno izmed črk s seznama, ti pa moraš pokazati črko

za izgovorjeni glas.«

Učitelj sproti odkriva vrstice črk, med katerimi učenec išče črko za izgovorjen glas. Na

odgovorni list zapisuje pravilnost odgovarjanja – kljukica za pravilni odgovor;

napačnega zapiše.

Primer. Katero črko boš pokazal, če rečem črka L?

Z O M K H L


53

GLAS ZA SKUPINA ČRK PRAV NAPAČNO

O G K O A T N

N Ž J N U B E

T D T P I L F

H Z O N S H U

A C J K A T N

L Š M N V L S

C) PISANJE ČRK

Navodilo. Učitelj da učencu odgovorni list (ki ga prej prepogne, da ne vidi črk iz nalog

a in b) in naslednje navodilo: »Najprej na listu nad črto napiši vse črke abecede, ki jih

poznaš.« Če učenec zgodaj preneha pisati, ga lahko učitelj spodbudi (»Se spomniš še

kakšne črke? Pomisli še malo ...«).

Ko konča, mu učitelj reče: »Zdaj pa ti bom jaz povedal še nekaj črk. Poskusi napisati

tiste, ki jih poznaš, pod črto. Če črke, ki jo bom jaz izgovoril, ne poznaš, reci – je ne

poznam – in bova šla naprej.« Učitelj nato imenuje vse preostale črke iz abecede, ki jih

učenec ni sam priklical.

______________________________________________________

______________________________________________________

2. SPOSOBNOST PREDVIDEVANJA

Navodilo. Učenec dobi Predlogo OSBZ-1/3 s kratkim besedilom in slikopisom. Učitelj

da učencu naslednje navodilo: »Prebral ti bom naslednjo zgodbico, v kateri manjkajo

nekatere besede. Ti jih boš dopolnil, in sicer tako, da bo prav. Nekatere besede imaš

že narisane, nekaterih pa še ne. Tam vstavi besede v zgodbico tako, da bo pravilno.«

Učitelj sproti označuje dopolnjene besede na Odgovorni list.


54

KDO ŽIVI V TEJ HIŠICI?

SREDI GOZDA JE STALA PISANA . IMELA JE RDEČO STREHO,

MODRA IN RUMENA . NEKEGA DNE JE MIMO PRIŠLAA . ŠE

NIKOLI NI VIDELA TAKŠNE HIŠICE, ZATO JE POGLEDALA ________ OKNO. ZA

MIZO JE SEDELA IN ŠIVALA COPATKE. »NE MOREM VERJETI!« JE

________ DEKLICA. »SAJ TO JE HIŠA MUCE COPATARICE!« DEKLICA JE

POTRKALA NA ________. »________ JE?« JE VPRAŠALA MUCA. »ANJA

SEM, RADA BI VIDELA, KAKO KRPATE IN ŠIVATE ________.« MUCA JI

JE ODPRLA IN ANJA JE ZAGLEDALA COPATKE ČUDNIH BARV.

3. FONOLOŠKO ZAVEDANJE

A) UGOTAVLJANJE PRVEGA GLASU V BESEDI

Navodilo. Učitelj da učencu navodilo: »Povedal ti bom besedo, ti pa povej prvi glas

(črko) te besede.« Pove učenčevo ime (npr. Miha), nato pa vpraša: »Kateri je prvi glas

v imenu Miha?«. Počaka, da učenec pove odgovor. Če ga ne pove, ga pove učitelj.

Enako velja za drugi primer.

Če učenec pravilno reši nalogo, naredi poleg besede kljukico; če odgovori napačno,

zapiše odgovor učenca. Če pri reševanju primerov učenec ne odgovori ali je njegov

odgovor napačen, pove učitelj pravilen odgovor.

NALOGE PRAVILNO NAPAČNO (zapiši na odgovorni list)

1. AVION A _______________

2. ROŽA R _______________

3. KLJUČ K _______________

4. SREČA S _______________


55

B) RAZLIKOVANJE PRVEGA GLASU V BESEDI

Navodilo. Učitelj da učencu navodilo: »Povedal ti bom dve besedi. Če se besedi

začenjata enako (z istim glasom ali črko), odgovori DA, če se začenjata z različnima

glasovoma, pa odgovori NE.« Če učenec pravilno reši nalogo, naredi poleg besede

kljukico; če odgovori napačno, zapiše odgovor učenca. Če pri reševanju primerov

učenec ne odgovori ali je njegov odgovor napačen, pove učitelj pravilen odgovor.

Primera. slon – soba (DA) mak – rak (NE)

NALOGE

1. KOVAČ – KITARA (DA)

2. RUMENA – ZELENA (NE)

3. HIŠA – HLEV (DA)

4. KOST – GOZD (NE)

5. TRAK – DROG (NE)

C) UGOTAVLJANJE ZADNJEGA GLASU V BESEDI

Navodilo. Učitelj da učencu navodilo: »Povedal ti bom besedo, ti pa povej zadnji glas

(črko) te besede.« Če učenec pravilno reši nalogo, naredi poleg besede kljukico; če

odgovori napačno, zapiše odgovor učenca. Če pri reševanju primerov učenec ne

odgovori ali je njegov odgovor napačen, pove učitelj pravilen odgovor.


1. ŽOGA A ____________

2. MRAK K ____________

3. OBROČ Č ____________

4. MOST T ____________


56

Č) SLUŠNA ANALIZA

Navodilo. Učitelj da učencu navodilo: »Povedal ti bom posamezne besede, ti pa jih

glaskuj (povej posamezne glasove, črke).« Če pri reševanju primerov učenec ne

odgovori ali je njegov odgovor napačen, pove učitelj pravilen odgovor.


1. UŠ _____________

2. TO _____________

3. KOS _____________

4. MOKA _____________

5. STOP _____________

D) SLUŠNA SINTEZA

Navodilo. Učitelj da učencu navodilo: »Povedal ti bom posamezne glasove, ti pa mi

povej celotno besedo. Najprej bova naredila nekaj primerov.« Če pri reševanju

primerov učenec ne odgovori ali je njegov odgovor napačen, pove učitelj pravilen

odgovor.

Primera. če rečem i-n, boš ti rekel »in« s-o-k, boš ti rekel »sok«


1. I-Z _____________

2. N-A _____________

3. M-A-K _____________

4. R-I-B-A _____________

5. K-R-U-H _____________


57

4. INTERES ZA BRANJE/POSLUŠANJE

Navodilo. Učitelj uporabi Predlogo OSBZ-1/2 in poda naslednje navodilo: »Povedal ti

bom nekaj povedi o branju, ti pa pri vsaki povedi pokaži tistega »smeška«, ki velja

takrat zate.« Če to, kar bom povedal, zate drži, pokaži ; če pa zate ne drži, pokaži

.«

Učitelj najprej označi, ali učenec že bere ali še ne. Če še ne bere, mu prebere le

postavke 1, 2, 4, 5 in 6; če že bere, pa mu prebere vse postavke.

Učitelj označuje odgovore učenca na odgovorni list, tako da obkroži pokazanega

smeška.

A) UČENEC BERE B) UČENEC NE BERE

NE DRŽI DRŽI

1. RAD LISTAM PO KNJIGAH IN REVIJAH.

2. RAD POSLUŠAM, ČE MI KDO KAJ BERE.

3. RAD BEREM.

4. RAZVESELIM SE, ČE DOBIM KNJIGO ZA DARILO.

5. RAD HODIM V KNJIŽNICO PO KNJIGO ZA BRANJE.

6. RAD POSLUŠAM, ČE MI KDO BERE IZ KNJIG, KER SE KAJ NOVEGA NAUČIM.

7. RAD BEREM, KER SE IZ KNJIG NAUČIM VELIKO NOVEGA.

Privzeto po: Sonja Pečjak, Lidija Magajna in Nataša Potočnik.

Ocenjevalna shema bralnih zmožnosti učencev 1. razreda.


58

lazar lea magistrsko delo - share.upr.si · pdf filepismenost je ena temeljnih zmožnosti...

Documents