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LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EN LA FORMACION INICIAL DEL PROFESORADO: UNA ORIENTACION Y UN PROGRAMA TEORICAMENTE FUNDAMENTADOS FURI MAS, C.J. y GIL PREZ, D. Universitat de Valencia.

SUMMARY

A theoretical foundation of the orientation to be given to the subjects on sciencelteaching at the initial teacher training stage is attempted. The most recent developments in this field are taken into account.

La Didctica de las Ciencias comienza, slo muy re- cientemente, a contemplarse como cuerpo especfico de conocimientos (Tiberghien 1985) y, por tanto, como dominio de investigacin y docencia. No es, pues, de extraar que en nuestro pas existan fuertes discrepan- cias en torno a cules deben ser las orientaciones y los contenidos -o, si se prefiere, "el programaw- de asigna- turas impartidas en las Escuelas Universitarias de Magisterio como son la "Didctica de la Fsica" (o de la Biologa y Geologa) o simplemente la "Didctica de las Ciencias Experimentales".

En este trabajo intentaremos fundamentar tericamen- te la orientacin a dar a estas asignaturas de Didctica de las Ciencias, teniendo para ello en cuenta los ms recientes desarrollos en este campo. No pretendemos con ello, por supuesto, "fijar un programa" -lo que ira en contra del carcter necesariamente abierto y estre- chamente ligado a la investigacin que han de tener unas enseanzas universitarias-, pero s salir al paso de algunos graves errores constatados en el planteamiento docente de esta materia. Aunque nuestra reflexin se centrar en las asignaturas impartidas en la especialidad de Ciencias de las Escuelas de Magisterio, considera- mos que un estudio de estas caractersticas tiene un inters ms general en un momento en que comienza a plantearse la necesidad de una autntica formacin docente del profesorado de enseanza secundaria, limi- tada hoy a ese simulacro de formacin que constituye el CAP (Certificado de Aptitud Pedaggica).

1. FORMACIN DEL PROFESORADO: DOS ORIENTACIONES INADECUADAS

La orientacin a dar a una asignatura de Didctica de las Ciencias -o de cualquiera de las didcticas especiales incluidas, como, por ejemplo, la Didctica de la Fsica- debe plantearse desde una consideracin general de las enseanzas de las Ciencias que se imparte en las Escue- las de Magisterio.

Esta enseanza se debate hoy entre dos tendencias, en nuestra opinin, igualmente errneas: una orientacin centrada en la transmisin de conocimientos cientficos (semejante a la que se realiza en unos primeros cursos de Facultad) y otra que pone el acento en una prepara- cin psico-pedaggica general con olvido casi total de los contenidos especficos. A continuacin analizare- mos crticamente ambas tendencias.

1.1. Una enseanza centrada en los contenidos? Desde la conversin de las Escuelas de Magisterio en Escuelas Universitarias, la enseanza de las ciencias ha estado dirigida, en general, a desarrollar cursos de "nivel universitario", entendiendo por tal, como seala Aizpun (l980), el hecho de que "se insista sobre todo en la transmisin de contenidos cientficos" y en que "aquellos conocimientos cientficos se imparten del mismo modo, con la misma profundidad o superficiali- dad y desde el mismo punto de vista que en cualquier

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otro centro", haciendo abstraccin de que se trata de preparar a futuros maestros.

Es una orientacin docente concebida como primer ciclo universitario, susceptible de permitir el paso de los alumnos a los ltimos cursos de una facultad de cien- cias. Sin embargo, si dicho paso es frecuente y no plantea, quizs, excesivos problemas en algunas espe- cialidades, son muy escasos los alumnos que intentan seguir una licenciatura de Ciencias tras finalizar los estudios de Magisterio, y la mayora de los que lo hacen han de abandonar ante las dificultades que se les presen- ta, dada la deficiente preparacin adquirida, sin que sean tampoco mnimamente efectivos los cursos de adaptacin organizados para favorecer dicho paso. Un resultado tan negativo es perfectamente lgico si se tiene en cuenta que el tiempo real dedicado a la especia- lidad de Ciencias a lo largo de los tres aos de estudios en una Escuela de Magisterio equivale a menos de un curso acadmico en una Facultad de Ciencias y que, adems, esta "especializacin" se extiende a las Mate- mticas, la Fsica, la Qumica, la Biologa y la Geolo- ga (!). Loms grave, sin embargo, son las repercusio- nes de esta orientacin cara a quienes han de ejercer la docencia en la EGB, es decir, la inmensa mayora. En primer lugar, y con objeto de cubrir mnimamente los contenidos de un primer ciclo, se elaboran temarios que dan por supuesto el dominio por los estudiantes de los contenidos que han sido estudiados en el Bachillera- to. As, es frecuente ver temarios de Fsica que no incluyen Mecnica mientras tratan in extenso la corrien- te alterna. Con ello se abandona el tratamiento de conceptos bsicos que el maestro habr de introducir. Podra quizs pensarse que, efectivamente, la prepara- cin recibida en BUP y COU es suficiente. Sin embar- go, no resulta difcil constatar hasta qu punto la visin que los estudiantes de Magisterio tienen de la Mecni- ca -por citar de nuevo un dominio que est en el origen del desarrollo cientfico- est plagada de graves errores conceptuales, tpicos de una experiencia precientfica.

Pero incluso aquellos conceptos que se abordan en estos estudios de formacin del profesorado son introduci- dos de manera superficial y abstracta, mediante una enseanza puramente expositiva que no se detiene en conectar con las estrucutras conceptuales de los alum- nos. Coherentemente con ello, los trabajos prcticos se reducen a manipulaciones siguiendo verdaderas recetas que en nada familiarizan con la metodologa cientfica. Y la preparacin didctica en un aspecto tan clave- al menos en lo que respecta al ciclo superior- como es la resolucin de problemas elementales, es prcticamente inexistente.

Por ltimo conviene insistir en los datos recogidos por Gimeno Sacristn (1980) sobre los mtodos de ensean- za empleados, en general, en las Escuelas Normales, que muestran cmo la clase expositiva es el mtodo pre- dominante, o, mejor dicho, casi exclusivo, con lo que tenemos un panorama global del contexto en el que, generalmente, se mueve la preparacin profesional que actualmente recibe el futuro maestro para desempear su tarea de profesor del rea de Ciencias.

1.2. Una enseanza que ignore los contenidos? El panorama que acabamos de presentar permite com- prender que las conclusiones del Seminario realizado en Segovia en 1980 sobre "Identidad de las Escuelas Uni- versitarias de Magisterio y Reforma de sus Esenanzas" fueran absolutamente crticas y apuntaran a una radical transformacin del currculo y metodologa de ensean- za de las Escuelas Normales. Ahora bien, algunas de las propuestas avanzadas para solucionar los problemas actuales han ido a menudo en una direccin igualmente errnea como se constata en sendos documentos presen- tados en mayo de 1981 por la Direccin General de Ordenacin Acadmica y Profesorado: "Nueva Orien- tacin de las Escuelas de Profesorado" y un "Esquema del Plan de Estudios". El primer documento viene a recoger, lo que sin duda es positivo, las conclusiones del ya citado Seminario de Segovia: - Acentuacin del carcter profesional del Plan de estudios, orientndolo ms decididamente hacia los conocimientos y capacidadea que deben utilizar los maestros en el ejercicio de su profesin. -Facilitar el desarrollo de actividades de investigacin educativa sobre aspectos que contribuyan a mejorar la formacin de los profesores de EGB. - Particiuacin de las Escuelas en las actividades de ac- tualizaciln y en el perfeccionamiento del profesorado de EGB. El esquema de plan de estudios tericamente derivado de dichas orientaciones incide, sin embargo, en un error muy grave: el mayor grado de profesionalizacin es entendido como una drstica reduccin del tiempo destinado a las materias de especialidad cientfica y ampliacin del destinado a una preparacin psicopeda- ggica "general". De este modo, el indudable error que supona una enseanza centrada en los contenidos dara paso a un serio descuido de los mismos en aras, nos tememos, de un pedagogismo abstracto. Conviene re- cordar a este respecto las crticas del profesorado en activo y en formacin recogidas por Gimeno (1980) en lo que se refiere a la formacin pedaggica poco opera- tiva que recibieron en las Escuelas de Magisterio: "Desde el punto de vista de los profesores en formacin hay que considerar el siguiente hecho: las materias de orden pe- daggico no destacan de las dems en cuanto a los mtodos que practican sus profesores, dato que corro- boran los profesores en ejercicio". Ms an: "Solamen- te el seis por ciento dijo haber visto relacin de los conocimientos pedaggicos aprendidos con la prctica que vivieron". Estos resultados ponen en cuestin el valor de unas pro- puestas pedaggicas presentadas en abstracto y, con frecuencia, siguiendo metodologas que contradicen los principios que se trata de transmitir. Como hemos visto, los futuros maestros y los ya en activo rechazan tanto una enseanza centrada en los contenidos, que ignora las cuestiones didcticas relativas a los mismos, como una enseanza marcada por la infravaloracin de los contenidos.

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Como seala un informe de la Escuela Universitaria de Oviedo presentado en el mencionado Seminario de Se- govia, "El esquema parece suponer que (dejando aparte las disciplinas psicopedaggicas), excepto en las espe- cialidades de Idiomas y en las materias de nueva im- plantacin, bastan a los futuros maestros los conoci- mientos adquiridos en el BUP y en el COU". Y se aade: "Ahora bien, este es un supuesto enteramente falto de realismo". En efecto, ya hemos hecho referencia, por ejemplo, a la persistencia de graves errores conceptua- les que afectan tanto a los alumnos de las Escuelas de Magisterio como al profesorado en activo (Carrascosa y Gil 1985). Si esta orientacin de abandono de los contenidos cientficos es la que se adopta, como propo- na de hecho el "Esquema del Plan de Estudios", se habr salido de un error para caer en otro tanto o ms grave, ya que "ningn mtodo es susceptible de aplica- cin real en el vaco sin contenido concreto de ensean- za a cuyo aprendizaje ptimo pretende servir" (Fernn- dez 1980). De llevarse adelante un plan semejante proseguira e in- cluso se incrementara la falta de preparacin didctica para abordar de forma adecuada ros Conceptos bsicos, por ejemplo, de la Fsica y la Qumica, para proporcio- nar los rudimentos de esa metodologa cientfica que se dice querer potenciar, o para lograr que el futuro profe- sor considere la resolucin de problemas como algo ms que simples ejercicios de aplicacin. Detrs de estas propuestas aparece el error de considerar la formacin del futuro maestro especialista en el rea de ciencias como simple suma de la preparacin "cientfica" (con- tenidos) y psicopedaggica, olvidando la especificidad de la didctica de las ciencias como cuerpo de conoci- miento (Tiberghien 1985).

2. PQR UNA PREPARACI~N CIENTIFICO- DIDACTICA EN PROFUNDIDAD: EL ~ G A R DE LAS ASIGNATURAS DE DIDACTICA DE LAS CIENCIAS La clarificacin de los conceptos fundamentales de cada ciencia, el estudio de las dificultades que encierran y los errores conceptuales asociados, la obtencin de actitudes positivas hacia el aprendizaje, etc. exigen una seria preparacin cientfico-didctica de los futuros maestros. No se trata, repetimos, ni de estudiar Fsica, Qumica, Biologa o Geologa como podra hacerse en unos primeros cursos de Facultad, ni tampoco de cen- trarse casi exclusivamente en una preparacin psicope- daggica general al margen de las materias concretas. Se tratara, en primer lugar, de convertir las asignaturas actuales de Fsica, Qumica, Biologa o Geologa en "Fsica y su didctica", "Qumica y su didctica", etc. Estas asignaturas suponen ya la ocasin de tratar la problemtica didctica, aunque de forma todava inci- dental, con reflexiones ocasionales que no han de romper el hilo conductor de la materia impartida, pero que son una ocasin privilegiada para ver "en acto" la labor de anlisis didctico que el maestro ha de ejercer constan- temente. Sin embargo, las disciplinas de Didctica de

las Ciencias incluidas en el ltimo ao de los estudios, no pueden confundirse con este tratamiento incidental de la problemtica didctica realizado en las disciplinas de "contenido cientfico". Cul ha de ser pues su orien- tacin?

El anlisis realizado hasta aqu permite rechazar de entrada el uso muy habitual que se ha hecho de las asignaturas de didctica para completar contenidos que no pudieron verse en las de Biologa, Fsica, etc., de acuerdo con la orientacin de enseanza centrada en los contenidos que se da a la especialidad. Igualmente re- sulta rechazable la utilizacin -tambin muy frecuente- de dichas asignaturas para simplemente "asomarse" a los contenidos de EGB (preparacin de trabajos prcti- cos, etc.). En ambos casos, relativamente frecuentes, se dejan de lado los problemas fundamentales de la forma- cin didctica del futuro profesor de ciencias que la literatura especializada ha puesto de relieve. Ello no puede extraar si tenemos en cuenta la escasa tradicin universitaria de las Escuelas de Magisterio en nuestro pas. Digamos solamente, a ttulo de ejemplo, que una prospeccin realizada en 198 1 nos llev a constatar que la inmensa mayora del profesorado que imparta didc- tica de las ciencias en Escuelas Universitarias de Magis- terio, desconoca la existencia de revistas tan esenciales en este campo como Science Education, Journal of Research in Science Teaching, Studies in Science Edu- cation, European Journal of Science Education (ahora Internacional Journal of Science Education), etc. Esto, junto a la carencia de revistas especficas en castellano era un claro ndice de la inexistencia de la Didctica de las Ciencias como verdadera rea de conocimientos, pese a que formalmente existieran asignaturas como "Didctica de la Fsica y Qumica" o "Didctica de las Ciencias Naturales".

Todo lo expuesto no puede convertirse hoy en una jus- tificacin para mantener una situacin que es una autn- tica barrera para el desarrollo de la docencia y la inves- tigacin en la didctica de las ciencias. De hecho, en el momento actual se dan circunstancias favorables para la introduccin de ~rofundas Y necesarias transformacio- nes en la orientacin de esia asignatura:

- La Ley de Reforma Universitaria ha contemplado, al fin, el Area de Didctica de las Ciencias Experimenta- les, y ello ha permitido que se hayan constituido los Departamentos correspondientes.

- La aparicin de revistas como Ensefianza de las Ciencias ha facilitado el conocimiento de las lneas de trabajo prioritarias en la comunidad internacional, ha dado a conocer las revistas internacionales ms relevan- tes, etc.

- Comienza a romperse el aislamiento del profesor de las Escuelas de Magisterio, organizndose Congresos y Jornadas, publicndose trabajos, etc. Es posible, pues, y necesario, proceder a replantear la orientacin de esta asignatura teniendo en cuenta, por una parte, el cuerpo de conocimientos elaborado por la

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comunidad internacional y, por otra, el hecho de que las asignaturas de "Didctica de las Ciencias" no han de concebirse como el inicio del tratamiento didctico. Como ya hemos sealado, dicho tratamiento debe ha- berse ya iniciado en las asignaturas de "Fsica (y su didctica)", "Qumica (y su didctica)", etc. diseadas especficamente para futuros profesores de Ciencias en EGB. Pero existe otra importante razn por la cual estas asignaturas no pueden en ningn caso contemplarse como un punto de partida. En efecto, todo futuro profe- sor ha recibido ya una larga formacin inicial indirecta, "ambiental", o a lo largo de sus estudios, consistente en lo que ha visto hacer a sus profesores. Se trata, adems, de una formacin que tiene un gran peso por su carcter reiterado. Por ello la preparacin didctica de los futu- ros profesores ha de plantearse como transformacin de la que ya poseen, aunque a menudo inconscientemente. De poco servira -de poco sirve- hacer propuestas reno- vadoras, si stas no se integran en la estructura concep- tual que el futuro profesor ya posee en torno de los problemas docentes. De hecho, muchos profesores, al encontrarse delante de una clase con unos determinados materiales didcticos (libros, etc.) y con un cierto ambiente pedaggico, no han sabido qu hacer de las propuestas y orientaciones didcticas que les haban explicado como buenas, pero desconectadas de todo lo que haban visto hacer (y desconectadas incluso de los que sus propios profesores de didctica hacan). Como consecuencia, el nuevo profesor acaba muy a menudo retornando a las prcticas docentes usuales y haciendo incluso todo aquello que como alumno haba rechazado, si no de una forma fundamentada, al menos intuitiva y vitalmente.

Con objeto de evitar situaciones como las descritas, la orientacin que proponemos para la asignatura consis- te, en primer lugar, en tener en cuenta tanto la formacin ambiental ya adquirida por los futuros maestros como la realidad con la que van a encontrarse (textos, tipo de aulas, etc.) y plantear su preparacin como verdadero cambio didctico (Carrascosa, Furi y Gil 1985, Gen y Gil 1987, Hewson y Hewson 1988). Se trata de que los futuros maestros sean conscientes de que poseen ya una formacin docente, adquirida am- biental e inconscientemente, que tiene un gran peso por su carcter reiterado (fruto de los largos aos vividos en los centros de enseanza) y no estar sometida habitual- mente a una crtica explcita, apareciendo as como"natura1" y no siendo cuestionada. Para conseguir esa toma de conciencia es preciso que el trabajo realiza- do en las asignaturas de didctica de las Ciencias supon- ga un entrenamiento a la reflexin didctica explicita como forma de poner sistemticamente en cuestin -a travs de la reflexin y del trabajo colectivo- aquello que aparece como natural y, por tanto, inmodificable, haciendo ver que existen otras posibilidades y favore- ciendo planteamientos crticos y creativos. Conviene subrayar que, lgicamente, no se pretende la sustitucin de una prctica docente determinada -por muy "tradi- cional" e ineficaz que sta pueda ser- por otra, aunque sea una orientacin plena de virtualidades. Eso dara a la asignatura el carcter de adoctrinamiento. Por el contrario, insistimos de nuevo, se trata de habituar a

cuestionar aquello que se suele tomar como prctica docente de "sentido comn" y, por consiguiente, es aceptada de forma acrtica sin plantearse otras posibili- dades.

La evaluacin y tranformacin de esta preparacin docente interiorizada vivencialmente no puede hacerse, como es lgico, partiendo de simples opiniones o refe- rencias al sentido comn: habr que tener en cuenta lo que la investigacin didctica est mostrando y, en particular, las lneas de trabajo consideradas hoy como prioritarias (Welch 1985, Lawson et al. 1986, Linn 1987) y los anlisis sobre la excelencia de aquellas prcticas docentes de Ciencias ms aceptadas por los escolares y ms valoradas por el propio profesorado (Penick y Yager 1986). Ser preciso, pues, asociar el trabajo de la asignatura a una iniciacin de los futuros profesores a la investigacin didctica: como "consu- midores", en primer lugar, pero favoreciendo tambin su implicacin, en una u otra medida, en las tareas de in- vestigacin (Butzow y Gabel1986). Una investigacin, por supuesto, muy prxima al trabajo de la clase; una in- vestigacin-accin que oriente el trabajo de prepara- cin y conduccin de las clases y permita superar aquella prctica docente ambiental asumida acrtica- mente.

De este modo se puede asociar intmamente el desarro- llo de estas asignaturas a unas prcticas docentes de los futuros maestros que no se limiten a los perodos de asistencia a los centros. Por el contrario, las asignaturas de Didctica de las Ciencias han de contemplar la prctica de tareas esenciales como el anlisis crtico de los materiales didcticos, la preparacin colectiva de nuevos materiales coherentes con los supuestos didc- ticos establecidos, las prcticas de microenseanza, etc. Pero, en concreto, qu contenidos dar segn esta orien- tacin a las disciplinas de Didctica de las Ciencias?

3. LOS CONTENIDOS DE LAS ASIGNATU- RAS DE DIDACTICA DE LAS CIENCIAS

Aceptar la existencia de las asignaturas de Didctica de las Ciencias -y del Area de conocimientos que lleva dicho nombre- presupone la aceptacin de unos conte- nidos especljf'cos que no deben quedar subsumidos como una mera yuxtaposicin del tratamiento de los conocimientos cientficos y de una preparacin psico- pedaggica general. Conviene insistir en ello porque en nuestro pas siguen presentndose temarios de Didcti- ca de las Ciencias -tanto en las Escuelas de Magisterio como en los cursos del CAP- cuyo desarrollo consiste, simplemente, en tratar un temario "cientfico" (Biolo- ga, Fsica ...) al nivel de los alumnos que los futuros profesores tendrn. Los "contenidos" de las asignaturas de Didctica vienen as a coincidir en gran medida con los temarios que los futuros maestros habrn de ense- ar, acompaados de algunas consideraciones acerca de los "objetivos" (siguiendo taxonomas inductivistas tiempo ha abandonadas por la comunidad cientfica),

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descripciones de los laboratorios escolares, etc. Tales "contenidos" no justifican, por supuesto, la existencia de disciplinas,de Didctica de las Ciencias y, menos an, la de un Area especfica de conocimientos. No es, pues, de extraar que muchos profesores y profesoras de las Escuelas de Magisterio hayan elegido adscribirse a otras Areas "ms cientficas" y con mayor considera- cin en la comunidad universitaria. Todo ello tiene mucho que ver con el profundo desconocimiento exis- tente en nuestro pas sobre el desarrollo de este campo de conocimientos e investigacin al que ya hemos hecho referencia (Furi y Martnez Terrades 1987). Porque la Didctica de las Ciencias "existe" y cuenta ya con una cierta tradicin, al menos por lo que se refiere al mundo anglosajn: recurdese por ejemplo que la revista Science Education se publica desde 1917. A lo largo de este tiempo, y muy particularmente en las ltimas dos dcadas, ha ido precisndose la problem- tica especfica y, lo que sin duda es ms importante, los conocimientos construidos han ido trabndose en cuer- pos coherentes, en visiones tericas. Como es lgico, los contenidos de una asignatura de Didctica de las Ciencias han de centrarse en esa problemtica especfi- ca que, por supuesto, queda reflejada en las lneas prio- ritarias de investigacin en este dominio (Y ager y Khale 1982, Welch 1985, Linn 1987). Cualquiera que se haya asomado mnimamente a esa investigacin o conozca los programas de formacin del profesorado de Cien- cias en las universidades con mayor tradicin, sabe que existen una serie de temas que han de formar parte necesariamente del programa a desarrollar en una asig- natura de Didctica de las Ciencias. No podemos aqu exponer con la extensin debida cules pueden ser estos temas, el porqu de su necesaria inclusin y la forma de abordarlos para mostrar su integracin en el cuerpo co- l herente de conocimientos de la Didctica de las Cien-

1 cias: ello supondra desarrollar in extenso un proyecto docente de la asignatura (Gil 1988, Furi 1989). Nos limitaremos, pues, a numerar brevemente cules pue- den ser los principales temas bsicos a abordar o, dicho de otro modo, cul es la problemtica de la enseanza1 aprendizaje de las Ciencias a tratar. Podemos as referirnos, en primer lugar, al estudio de la construccin y el aprendizaje de conceptos: papel de las concepciones previas de los alumnos en el proceso de aprendizaje de las dems. Desde los trabajos de Viennot (1976) esta lnea de investigacin se ha desa- rrollado en numerosos frentes -desde el estudio de graves y persistentes errores conceptuales, al estableci- miento de los "esquemas conceptuales alternativos" de los alumnos (Driver 1986) y se ha convertido, quizs, en el ms potente instrumento de crtica de la enseanza habitual, estando en la base de las propuestas de reno- vacin docente consideradas ms fructferas en torno a la idea de aprendizaje como cambio conceptual (Posner et al. 1982, Osborne y Wittrock 1985, Driver y Oldham 1986). Se trata, adems, de una problemtica que puede y debe dar paso al tratamiento de las preconcepciones del propio profesorado, tanto en lo que se refiere a los temas cientficos (Carrascosa y Gil 1985) como, sobre todo, en lo que se refiere a cmo se ha de ensear

(Bromme 1984, Hewson y Hewson 1987). De hecho para muchos autores ste constituira, por su relevancia terica y prctica el captulo fundamental a abordar en la formacin inicial o permanente del profesorado de Ciencias (Hewson y Hewson 1988). Un segundo problema cuyo tratamiento es considerado esencial tanto en la investigacin didctica como en la formacin del profesorado es el de la familiarizacin de los alumnos ( y , en primer lugar, de los futurosprofeso- res) con las caractersticas del trabajo cientljcico. Se trata de un amplio captulo que ha de incluir desde la consideracin de los objetivos atribuidos al trabajo experimental (Dewey 1945, Swain1988) a la revisin de los errores epistemolgicos asociados al llamado aprendizaje por descubrimiento autnomo, incidental e inductivo (Ausubel 1978, Gil 1983, Hodson 1985, Millar y Driver 1987). Es preciso, sobre todo, llevar a los futuros maestros a romper con visiones simplistas del trabajo cientfico, muy generalizadas, en las que faltan absolutamente asvectos clave como la emisin de hiptesis o el diseo deexperimentos (Enyeart, Baker y ~augarlingen 1980, Gil 1987). Esta reflexin epistemolgica es necesaria no slo para favorecer una orientacin ms creativa de los trabajos prcticos sino para hacer ver el profundo cambio epis- temolgico y metodolgico asociado al surgimiento de la ciencia moderna y al aprendizaje de los conocimien- tos cientficos. El tema de las preconcepciones de sen- tido comn y del "cambio conceptual" converge as con el de la familiarizacin con la metodologa cientfica y el "cambio metodolgico" (Gil y Carrascosa 1985, Hashweh 1986). Un tercer tema considerado, generalmente, como fun- damental es el de la Resolucin deproblemas, y aunque inicialmente aparece como una cuestin autnoma, ligada a la "aplicacin de los conocimientos tericos", una abundante investigacin (Garref1986) ha mostrado la posibilidad -o, m$or, la necesidad- de relacionarla con las caractersticas del trabajo cientfico (Gil, Dumas- Carr, Caillot, Martnez-Torregrosa y Ramrez 1988) pasando de los simples ejercicios a la idea de problema como punto de partida para la construccin de conoci- mientos. De este modo se puede contribuir a superar la asociacin reduccionista de la metodologa cientfica con los trabajos prcticos que evidencia el peso de visiones empiristas muy extendidas entre el profesorado.

Es preciso tambin tratar con la mxima atencin la cuestin de las actitudes hacia la Ciencia y su aprendi- zaje, posiblemente el problema ms grave que tiene hoy planteado la enseanza de las Ciencias (Yager y Penick 1986), incluyendo el estudio de las diferencias de acti- tud entre alumnos y alumnasy sus causas (Spear 1984). La atencin al problema de las actitudes puede, a su vez, relacionarse con otros desarrollos considerados hoy entre los potencialmente ms fructferos (Welch 1985), como el de las relaciones enseanza de las Ciencias1 medio -incluyendo los planteamientos Ciencia-Tcni-

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1 OTROS TRABAJOS I ca-Sociedad y una reflexin sobre las razones para la introduccin del aprendizaje de las Ciencias en una formacin general-, el del clima del centro y del aula, el de las formas de trabajo de loslas alumnoslas -ms all de las ms obvias centradas en "prestar atencin" y "realizar los ejercicios" propuestos- o el tema funda- mental de los roles del profesorla. Se trata, claro est, de cuestiones que no son exclusivas de la enseanza- aprendizaje de las Ciencias, pero que estn siendo abordadas hoy desde la especificidad de la Didctica de las Ciencias (Furi y Gil 1978, Welch 1985, Penick y Yager 1986, Gil y Martnez-Torregrosa 1987).

Todo el trabajo precedente permite ahora plantearse con la debida fundamentacin la cuestin de los contenidos a ensear, es decir, el estudio de los criteriospara el es- tablecimiento de un currculo (McDonald 1975, Tal1 198 1, La Pense 198 1, Carrascosa, Furi y Gil 1984), as como el papel de la evaluacin como instrumento esencial de mejora del proceso de enseanzalaprendizaje (Novak 1982, Satterly y Swann 1988). Conviene insis- tir una vez ms en la necesidad de evitar tratamientos puntuales desligados y de, por el contrario, mostrar que la Didctica de las Ciencias constituye hoy un cuerpo de conocimientos. Este esfuerzo de fundamentacin teri- ca ha de culminar, a modo de recapitulacin de los diferentes problemas abordados, en una tratamiento explcito de los diferentes paradigmas de enseanza- aprendizaje de las Ciencias hoy vigentes (Peterson 1979, Gil 1983).

No hemos incluido en la relacin anterior de temas ninguno destinado al tratamiento de los objetivos de la enseanza de las Ciencias. Sin embargo y aunque hace- mos nuestro el rechazo de una "enseanza por objeti- vos" basada en taxonomas muy operativizadas que responden a concepciones conductistas hoy justamente en descrdito, consideramos que es necesario incluir una reflexin explcita sobre los objetivos generales que se pueden perseguir en esta disciplina. Ms an, damos a esta reflexin el papel fundamental de conducir al establecimiento de un hilo conductor para el desarro- llo de la signatura. En efecto, sealar los grandes obje- tivos a perseguir en la enseanza-aprendizaje de las Ciencias es equivalente a explicitar la problemtica a tratar en una asignatura de Didctica de las Ciencias (por citar un ejemplo, "generar actitudes positivas" supone el tratamiento del "problema de las actitudes hacia la Ciencias y su aprendizaje). Por nuestra parte hemos encontrando ms fructfero un planteamiento inicial consistente en pedir a los profesores en forma- cin que "realicen un anlisis crtico de la experiencia acumulada sobre el proceso de enseanza-aprendizaje de las Ciencias -a partir de sus prcticas docentes y, sobre todo, a partir de su larga experiencia como alumnos- para explicitar los aspectos que consideran necesario contemplar en un correcto planteamiento de la enseanza".

Con esta propuesta utilizada reiteradamente en los cursos de Didctica de las Ciencias (Gil 1988, Furi 1989) -tanto en Escuelas de Magisterio, como en los cursos del CAP e incluso en programas de formacin perma-

nente- hemos obtenido siempre una relacin de proble- mas que coincide en buena medida con los temas que acabamos de enumerar; es decir, con los temas que constituyen hoy lneas prioritarias de investigacin en la Didctica de las Ciencias y que son objeto de atencin en los programas impartidos en las universidades ms prestigiosas. Ello permite, repetimos, utilizar esta refle- xin inicial para construir un hilo conductor del desa- rrollo de la asignatura.

En resumen, los temas que consideramos esenciales en una disciplina de Didctica de lgs Ciencias seran los si- guientes:

1. Necesidad de un hilo conductor asumido por quienes aprenden: su participacin en el establecimiento de los objetivos generales. 2. Estudio de la construccin y aprendizaje de los con- ceptos: papel de las concepciones previas de los alum- nos, gnesis histrica e individual de los conceptos, etc.

3. Familiarizacin con las caractersticas del trabajo cientfico. Consideracin a este respecto de las prcti- cas de laboratorio (evitando, sin embargo, la asociacin reduccionista "trabajo cientfico/prcticas de labo- ratorio"). 4. La resolucin de problemas (de los simples ejercicios de aplicacin, a la idea de problema como punto de partida para la construccin de conocimientos). 5. Actitudes hacia la ciencia y su aprendizaje (posible- mente el problema ms grave que tiene hoy planteado la enseanza de las ciencias), incluyendo las diferencias de actitudentre alumnos y alumnas y sus causas.

6. El clima del aula y del centro (que, aunque no es una cuestin exclusiva de la enseanza de las ciencias, est siendo abordada hoy desde la especificidad de la didc- tica de las ciencias). 7. Relaciones enseanza de las cienciaslmedio, inclu- yendo los planteamientos C.T.S. (CienciaITcnical Sociedad) y una reflexin sobre las razones para el aprendizaje de las ciencias en una formacin general. 8. La evaluacin como instrumento esencial de segui- miento del proceso de aprendizaje y de la mejora de la enseanza.

9. Los roles del profesorla en la clase (importancia de sus expectativas, actitudes, etc.) con una atencin par- ticular a las concepciones previas, "de sentido comn", del profesorado sobre la enseanzalaprendizaje de las ciencias, que afectan profundamente al proceso educa- tivo.

10. Criterios para el establecimiento de un currculo.

1 1. (A ttulo de recapitulacin). Diferentes paradigmas (o modelos) de enseanzalaprendizaje de las ciencias y su fundamentacin. Esta recapitulacin tendra que ir preparndose desde el mismo comienzo, evitando as

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visiones desestructuradas. Conviene para ello, desde el primer momento, comenzar a mostrar la relacin exis- tente entre los distintos temas. La figura 1 (tomada de Furi1989) recoge uno de los posibles "mapas" suscep- tibles de dar una visin estructurada del conjunto de temas abordados.

Adems de los aspectos anteriores, que pueden ser abor- dados como temas del curso, hay que tener en cuenta otros aspectos esenciales en la formacin del profesora-

seguimiento de las prcticas docentes en los centros.

-Aproximacin -manejando literatura adecuada- a las lneas prioritarias de investigacin didctica y su pers- pectivas, as como a los trabajos de innovacin -mate- riales curriculares, etc.- de inters. Conviene plantear una iniciacin a la investigacin educativa, como requi- sito para un buen manejo de sus resultados y como favorecedora de una actividad creativa del profesorado. Por ltimo es necesario sentar las bases para su futura

figura 1 La Didctica de las ciencias a travs del tratamiento de problemas de Enseanza - Aprendizaje

signlcatlva de conceptg, tcorlas,.,

PROBLEMA 7

enseinza-aprendizaje? -(modelas te6rlcos

PROBLEMA 3 La famllhrlznrln

PROBLEMA 1 PROBLEMA S

PROBLEMA 6 ;Que fmrs de LnbaJo

e n la dasc?.

PROBLEMA 4 1 I I PROBLEMA 8 I -La Evaluacin como I I Lasbumento de mejora

Rofesw I I I I * I

do y que han de aparecer "vivencialmente" y ser discu- tidos en momentos favorables:

-Formas de trabajo en clase (formacin de grupos...). -Atencin a la formacin docente "ambiental" del futu- ro profesor (fruto de su larga experiencia como alumno) y entrenamiento a la reflexin didctica explcita (capaz de poner en cuestin prcticas docentes contempladas como "naturales").

participacin como profesores en activo en los progra- mas de formacin permanente. Y ello no slo debido a las carencias ms que evidentes de la formacin inicial, sino porque muchos de los problemas que deben tratar- se no adquiren sentido hasta que el maestro no se ha enfrentado con ellos en su propia prctica y porque una formacin docente realmente efectiva supone la partici- pacin continuada en equipos docentes y en tareas de investigacin-accin (Stenhouse 1975).

-Vivencia de propuestas renovadoras. 4. CONCLUSI~N

-Entrenamiento al trabajo docente en equipo (desde el anlisis y elaboracin de materiales al "team teaching", Hemos intentado mostrar en este trabajo la especifici- pasando por las prcticas de microenseanza) asocian- dad de la Didctica de las Ciencias como campo de do el desarrollo de la asignatura a la preparacin Y conocimientos e investigacin y sealar cules podran

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OTROS TRABAJOS

ser algunos de los problemas fundamentales a tratar en un temario de la asignatura. Es preciso, sin embargo, tener presente que el temario de cualquier materia universitaria ha de ser siempre algo abierto, ntimamen- te relacionado con las adquisiciones de la investigacin, sobre todo en campos de desarrollo reciente, como es, sin duda, el que aqu nos ocupa. Estamos seguros de que en los prximos aos la investigacin y docencia de la Didctica de las Ciencias incluir nueva problemtica al tiempo que se profundiza en su estructuracin teri- ca. Pero ya hoy es posible, como hemos intentado mostrar, atribuir a estas disciplinas unos verdaderos

contenidos y no confundirlos -como desgraciadamente sigue hacindose (1)- con los contenidos de la Fsica, la Biologa, etc.

Insistamos para terminar en que una adecuada orienta- cin de las asignaturas de Didctica de las Ciencias exige una familiarizacin del profesorado que las im- parte con las aportaciones de la investigacin en este campo, as como un buen conocimiento de las tenden- cias actuales sobre formacin del profesorado de Cien- cias que se dan en la comunidad internacional (2).

NOTAS

(1) Como ndice de la confusin existente en torno a lo que dos catedrticos y tres titulares del Area de Didctica de las constituyen los contenidos de una asignatura de Didctica de Ciencias Experimentales. las Ciencias basta sealar que en unas recientes oposiciones para una plaza de Profesor Titular de Didctica de la Fsica, uno de los autores de este trabajo present un temario como el (2) El Consejo de Redaccin de Enseanza de las Ciencias aqu resumido, argumentando el Tribunal que "faltaba un au- est recabando informacin sobre los programas de formacin tntico programa" (sic) y que "los problemas tratados consti- inicial y permanente impartidos en Universidades de distintos tuan trabajos de investigacin pero no temas de docencia" pases y los ir publicando en la seccin Formacin del (sic). El tribunal estaba constituido, como es preceptivo, por Profesorado.

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