kompetencije

<html><META name="description" content="Suzić, Nenad: (Emocije i ciljevi učenika i studenata)"><META name="keywords" content="atribucija ciljeva interaktivno učenje emocionalna dimenzija goal orientations interactive learning emotional dimension BIH RPS SRB T07"><title>Kompetencije za XXI. vijek</title>

KOMPETENCIJE ZA XXI VIJEK

Rezime

Rad se bavi pitanjem kompetencija za XXI vijek koje u pedagoškoj i psihološkoj teoriji još uvijek nisu definisane i jasno određene. Tragom jednog svog ranijeg rada u kome je teoretski analizirao kognitivne, afektivne, socijalne i radno-akcione kompetencije, autor u istraživanju primjenjuje BEL-indeks kao instrument kojim na uzorku od 783 učenika provjerava opredijeljenost za ove kompetencije. Pokazalo se da se mjere dobivene samoizvještavanjem mogu koristiti u pedagoške svrhe i da ovaj instrument ima značajne korelacije sa Gardnerovim testom višestrukih sposobnosti. Nalazi ukazuju da se u eksperimentalnim školama, gdje se primjenjuje interaktivno učenje i poučavanje, za razliku od neeksperimentalnih, gdje se radi tradicionalno, prepoznaje izraženiji novo kompetencija za XXI vijek. Uočen je i trend po kome ove kompetencije opadaju sa brojem godina školovanja. Ove nalaze treba tretirati više kao indikacije za dalje istraživačke provjere nego kao konstatacije koje se mogu generalizovati. Uz rad je priložen BEL-indeks kao ins-trument primijenjen u ovom istraživanju.

Ključne riječi: kompetencije, kognitivne kompetencije, emocionalne kompetencije, socijalne kompetencije, radno-akcione kompetencije, BEL-indeks, sposobnosti

157

KOMPETENCIJE ZA XXI VIJEK

Uvod

Živimo u doba “učeće civilizacije”, u vremenu kada ni jedna diploma nije dovoljna za cijeli život. Zanatska zanimanja devetnaestog i dvadesetog vijeka danas je zamijenila sofisticirana tehnologija, a mnoge profesije su postale suvišne. Danas diploma treba da pokaže kompetencije koje u prošlosti nisu bile iskazivane diplomom. Na primjer, bilo bi poželjno da diploma pokaže koliko je neko spreman da stalno uči i usavršava se, koliko je spreman da sarađuje, da li umije da odvoji bitno od nebitnog, da li je kreativan i otvoren za inovacije i tako dalje. Ovo diploma, nažalost, još uvijek ne pokazuje, ali se to kompenzira imenom institucije koja izdaje diplomu. U svijetu su poznata imena univerziteta kao što su Oksford, Kembridž, Sorbona, Lomonosov i drugi. Uz diplomu koju stiču na ovim univerzitetima, diplomanti nose i oreol potencijala ili kompetencije koje mogu u svojoj karijeri ili praksi dokazati.

Da bismo znali koje kompetencije čovjek treba da ima kako bi slobodno živio u XXI vijeku, nužno je da se bavimo futurologijom. Ovdje nam nije dovoljna samo pedagoška futurologija, nužno je da predvidimo ekonomski razvoj, da anticipiramo uticaj nauke i tehnologije, jednostavno, da se bavimo proricanjem. Ovo se ne dopada rigidnom i tradicionalno orijentisanom naučnom establišmentu mada je svima jasno da će generacije koje sada upisujemo u prvi razred osnovne škole postati profesionalci tek za 15-20 godina. Ma koliko bila pouzdana ili nepouzdana, pedagoška futurologija se ispostavlja kao nezaobilazna disciplina u planiranju obrazovnih potreba.

158

U oblasti pedagoške futurologije imamo relativno malo radova. Uz to je nužno konstatovati da ova disciplina nije adekvatno razvijena u sistemu socijalnih i pedagoških nauka. Naučna metodologija koja se uglavnom oslanja na dedukciju ne pruža istraživačima pouzdane instrumente za istraživanje budućeg razvoja ili promjena u pojedinim oblastima ljudskog života. Linije trenda, računi vjerova-tnosti i slične statističke tehnike do sada su malo koristile u poređenju sa intuicijom naučnika koji su imali dovoljno hrabrosti da se upuste u predviđanje budućnosti. S druge strane, u najrazvijenijim zemljama svijeta imamo “budućnost koja je počela”, imamo praksu i standarde koji nerazvijene zemlje neće dostići ni za stotinu godina.

Egzistencijalno je pitanje da li će se nacija opredijeliti da slijedi najrazvijenije ili ide u utakmicu sa njima ili će, poput nekih plemena u afričkom Dinderu, podići gustu ogradu od balvana i sačuvati svoj stari način života. O tome odluku donose starije generacije, ljudi koji nisu ovladali informatičkom pismenošću, modernim medijima i tehnologijom, nacionalni nostalgičari koji niti mogu niti žele “zaviriti” u budućnost. U budućnost ne možemo ići okrenuti leđima. S druge strane, dobru tradiciju je nužno sačuvati kako bi se sačuvao identitet, ali neki stereotipi mogu biti tako snažni da koče očuvanje upravo tog pozitivnog identiteta. Konkretno, kod nas još uvijek prepoznajemo značajno prisustvo heroičkog modela “ne smiči se nikome s puta”, koji je dominirao u srednjevjekovnoj viteškoj Evropi. Danas Evropa razvija susretljivost i servilnost, jer tržišna privreda podrazumijeva model “ići u susret kupcu”, prepoznati i zadovoljiti njegove želje i potrebe. Na Balkanu se servilnost doživljava kao kukavičluk, kao slabost. Taj model se prepoznaje i u našem obrazovnom sistemu.

S druge strane, imali smo i još uvijek imamo efikasan obrazovni sistem. To dokazuju naši kadrovi koji su se efikasno uključili u sistem proizvodnje najrazvijenijih firmi širom Evrope i svijeta. Međutim, mi ne proizvodimo “Mer-cedes” niti slične proizvode tehnološki konkurentne u savremenom svijetu. Upravo obrnuto, što vrijeme odmiče

159

to je sve manje proizvoda koje možemo ponuditi na evropskom i svjetskom tržištu. To nije samo posljedica balkanskog rata 1991/95. godine, nego i trenda koji je decenijama bio evidentan još u doba jugoslavenskog samoupravljanja. Uzroke tome moramo tražiti, pored ostalog, i u obrazovanju. Izgleda da naš obrazovni sistem slabo razvija kompetencije koje su potrebne u savremenoj civilizaciji XXI vijeka. Da li znamo koje su to kompetencije i šta je to kompetencija kao pojam?

Kompetencije

Da bismo razumjeli pojam kompetencija, nužno je da ga razgraničimo od dva vrlo bliska i srodna pojma: od kompeticije i sposobnosti. Pojam kompeticija potiče od latinske riječi competitio što znači takmičenje ili suparništvo. U “Pedagoškom rečniku” ovaj pojam je objašnjen u vezi sa takmičenjem učenika kao principom na kome se zasnivalo podsticanje učenika u jezuitskim školama. Taj sistem se zasnivao na “emulaciji”, vršnjačkom takmičenju u kome je svaki učenik imao svoga para “aemulusa” koga je trebao nadmašiti u učenju i škol-skim dužnostima (1967, str. 460).

Takmičenje i poređenje sa drugima, pored eksplicitne, ima i implicitnu, odnosno nesvjesnu dimenziju. Kao “socijalna životinja” čovjek brine o svojoj društvenoj poziciji, o vlastitim svojstvima i učincima po kojima će biti jednak ili bolji od drugih. U svojoj akciji on nastupa kooperativno ili kompetitivno (Horowitz, 1998). Stupajući u odnose kompeticije, čovjek gradi vlastiti i učestvuje u postojećim interpersonalnim motivacionim sistemima. Njegov kompetitivni sistem ima za cilj da definiše lični socijalni rang, tj. odnos dominacije i submisivnosti. U podlozi mu je ritualizovana agresija, dominacija ili prestiž, popuštanje i povlačenje (Gilbert, 1989). Dakle, za razliku od kooperativnog sistema, kompetitivni se bazira na

160

potrebi za dominacijom ili rezultira napuštanjem i traganjem za područjem u kome je dominacija moguća. Suprotno od kompetitivnog, kooperativni sistem podrazumijeva sposobnost za kooperaciju na bazi jedna-kosti i rad na ostvarenju zajedničkih ciljeva (Ibidem).

Za razliku od kompeticije, kompetencija podrazumijeva “…imati neophodne sposobnosti, autoritet, vještinu, znanje itd.” (Oxford advanced learners encyclopedic dictionary, 1989, str. 183), na primjer, biti visoko kompetentan vozač.

Sposobnost se odnosi na “…kapacitet ili moć da se djeluje fizički ili mentalno” (Ibidem, str. 2), podrazumijeva i talenat; dakle i potencijal koji se može razviti. Svijest o vlastitim kapacitetima, moćima i limitima ličnost najjasnije formuliše tokom adolescencije i postaje svjesna svojih individualnih obilježja (Erikson, 1964).

U odnosu na sposobnost, kompetencija je, dakle, sposobnost na djelu ili dokazana sposobnost. Sposobnost podrazumijeva dispoziciju ili potencijal da se djeluje racionalno, emocionalno ili fizički; ta dispozicija može ali ne mora biti ostvarena, a u slučaju kompetencije mora. U odnosu na kompeticiju, kompetencija podrazumijeva pozi-tivnu socijalnu i ličnu afirmaciju. Kompeticija može biti orijentisana i na osporavanje drugih, na ometanje ili na izbjegavanje drugih koje pojedinac ne može nadmašiti, a kompetencija se orijentiše na zrenje i poboljšanje vlastitih performansi kako bi pojedinac njihovim dokazivanjem na djelu bio prihvaćen ili afirmisan u društvu, kako bi bio kompetentan.

U odnosu na ciljeve ljudi, kompetencija je bliska zrenju-kao-cilju (mastery orientation), tj. želji pojedinca da poboljša vlastite performanse kako bi ih na djelu dokazao sebi i drugima (o ovim ciljevima šire: Suzić, 2001a), a kompeticija je bliža performativnim ciljevima (performance orientation) koji su orijentisani na to da pojedinac bude bolji od drugih (performance approach) ili da izbjegne druge koje ne može nadmašiti (performance avoidance) ili

161

situacije u kojima će njegove performativne kvalitete biti upitne (Ibidem).

U našem istraživanju želimo saznati da li kompetencije učenika možemo razložiti s obzirom na njihovu unutrašnju strukturu i da li ih možemo mjeriti, odnosno registrovati u odnosu na zahtjeve savremene civilizacije XXI vijeka. Razložićemo i neke probleme koji se odnose na nesposobnost današnjeg sistema obrazovanja da kod mladih ljudi razvije kompetencije potrebne za slobodan život u savremenoj civilizaciji.

Naše istraživanje

Problem i metod istraživanja

Kompetencije za XXI vijek nisu teoretski definisane u savremenoj literaturi, stoga smo se u jednom prethodnom radu posebno posvetili definisanju ovih kompetencija (Suzić, 2000a). Tragom tog određenja, ovdje ćemo analizirati kognitivne, afektivne, socijalne i radno-akcione kompetencije u kontekstu njihovog formiranja u savreme-nim školama, u kontekstu njihove razvijenosti kod naših učenika osnovne škole. Osnovni problem je, dakle, pitanje da li i kako prepoznati strukturu kompetencija za XXI vijek, da li je te kompetencije moguće mjeriti i da li te mjere mogu pokazati koliko naše škole doprinose tim kompetencijama.

Putem serveja baziranog na samoizvještavanju učenika prikupljeno je niz odgovora u vidu indeksiranja alternativa da i ne, na osnovu kojih smo konstatovali intenzitet opredjeljenja učenika u okviru date kompetencije. Odgovori su mogli biti ispravni i neispravni. Na primjer, pitali smo učenike da li kad uče neko gradivo razmišljaju o tome šta je bitno, a šta nije bitno. Ako su učenici odgovorili sa ne, konstatovali smo da ovaj ajtem doprinosi negativnom skoru na kognitivnoj kompetenciji koju smo nazvali izdvajanje bitnog od nebitnog. Na taj način smo

162

instrumentom BEL-indeks konstatovali intenzitet opredjeljenja učenika u okviru date kompetencije.

Uzorak

Uzorak su činili učenici 36 odjeljenja iz 6 osnovnih škola, tri eksperimentalne1 i tri škole sa tradicionalnom nastavom. U eksperimentalnim školama se već treću školsku godinu primjenjuje interaktivno učenje kao nastavni metod kombinovan sa poučavanjem. Našim istraživanjem je obuhvaćeno 392 učenika u eksperimentalnim školama, a u neeksperimentalnim 391 učenik, 387 muških i 396 ženskih, ukupno 783 učenika uzrasta od 9 do 15 godina. Iz svake škole testiran je po je-dan treći, četvrti, peti, šesti, sedmi i osmi razred. Odjeljenja iz eksperimentalne škole su ujednačena sa odjeljenjima neeksperimentalne škole. Ujednačenost se odnosila na pol (2=0.041; nije statistički značajno), dob (2=0.000) i školski uspjeh na kraju prethodne školske godine (razlika aritmetičkih sredina t=1.69; nije statistički značajna; Tabela 3, predzadnji red).

1 Eksperimentalne {kole obuhva}ene ovim istra`ivanjem su: O.[. “Borisav Stankovi}” Banja Luka, O. [. “Vasa ^ubrilovi}” Gradi{ka i O. [. “Petar Ko~i}” Prijedor, a neeksperimentalne su: O. [. “Georgi Rakovski” Banja Luka, O. [. “Danilo Borkovi}” Gradi{ka i O.[. “Desanka Maksimovi}” Prijedor.

163

Tabela 1: Ujednačenost eksperimentalnih i neeksperimentalnih škola – Hi-kvadrat

VarijablaEksperime

n-talne škole

Neeksperimentalne škole N 2 Asimptotičnos

tZnačajnost

Muški 192 195783

.041

.840Ženske 200 196

Prosječna dob

12 12 783

.000

1.000

Instrumenti

U istraživanju su korištena dva instrumenta:1. Gardnerov Test višestrukih sposobnosti (Ramos-

Ford and Gardner, 1991) i2. BEL-indeks (test orijentacije ka kompetencijama XXI

vijeka)

Test višestrukih sposobnosti Hauarda Gardnera sadrži sedam subtestova koji mjere: 1) verbalno-lingvističku sposobnost, 2) logičko-matematičku sposobnost, 3) vizualno-prostornu sposobnost, 4) tjelesno-kinestetičku sposobnost, 5) muzičko-ritmičku sposobnost, 6) intrapersonalnu sposobnost i 7) interpersonalnu sposobnost (Ramos-Ford and Gardner, 1991). Ovaj test je prilagođen našim jezičkim i kulturnim uslovima te uzrastu učenika. Zbog ove prilagodbe Test višestrukih sposobnosti smo baždarili u našim uslovima na uzorku od 147 učenika uzrasta od 9 do 15 godina. Dobili smo Alpha-Cronbach koeficijent =.683, značajan na nivou 0.001.

BEL-indeks sadrži četiri subtesta: 1) kognitivne kompetencije, 2) emocionalne kompetencije, 3) socijalne kompetencije i 4) radno-akcione kompetencije. Mjeri opredijeljenost za kompetencije, odnosno, latentnu osnovu kompetencija izraženu u sklonosti i opredijeljenosti da se misli, osjeća ili djeluje u skladu sa humanim potrebama ličnosti i društva. Konkretno, moguće je da mlađi učenik ima viši skor na BEL-indeksu nego stariji, kao što je slučaj u testovima inteligencije “slobodnim od kulture”. Baziran na samoizvještavanju, ovaj instrument može da nas

164

informiše jedino o opredijeljenosti učenika, ali ne i o razvijenosti pojedinih kompetencija. Na primjer, pitanje “Kada čitam dobru priču ili roman, javljaju mi se nove ideje koje bih želio/la i sam/a napisati” nam govori o opredijeljenosti ili sklonosti učenika za inovacijom bez obzira na uzrast ili pol. Skor ovakvih izjava nam govori o latentnoj osnovi kompetencija koje će škola podržati, razvijati ili gušiti.

Svaki subtest registruje sedam kompetencija, i to:

Kognitivne kompetencije: 1) izdvajanje bitnog od nebitnog, vještina odabira informacija, 2) postavljanje pitanja o gradivu kao i o vlastitoj kogniciji, 3) razumijevanje materije ili problema, 4) pamćenje, odabir informacija koje je nužno zapamtiti, 5) rukovanje infor-macijama, menadžment u korištenju informacija – brzo pronalaženje i korištenje informacija kao i skladištenje, 6) konvergentna i divergentna produkcija, fabrikovanje novih ideja, rješenja ili produkata, 7) evaluacija, vrednovanje efikasnosti učenja i rada kao i ostvarene koristi;

Emocionalne kompetencije: 1) emocionalna svijest, prepoznavanje svojih i tuđih emocija, 2) samopouzdanje, jasan osjećaj vlastith moći i limita, 3) samokontrola, kontrola ometajućih emocija i impulsa, 4) empatija i altruizam, 5) istinoljubivost, izgradnja standarda časti i integriteta, 6) adaptabilnost, fleksibilnost u prihvatanju promjena, 7) inovacija, otvorenost za nove ideje, pristupe i informacije;

Socijalne kompetencije: 1) razumijevanje drugih individua i grupa, tumačenje grupnih emocionalnih strujanja i snage odnosa, 2) saglasnost, usaglašenost sa ciljevima grupe ili organizacije, kolaboracija, 3) grupni menadžment: biti vođa i biti vođen, stvaranje veza, spo-sobnost uvjeravanja, organizacione sposobnosti, timske sposobnosti, podjela rada, 4) komunikacija: slušati otvoreno i slati uvjerljive poruke, komunikacija “oči u oči”, nenasilna komunikacija, 5) podrška drugima i servilna orijentacija, senzibilitet za razvojne potrebe drugih i podržavanje njihovih sposobnosti, 6) uvažavanje razli-

165

čitosti, tolerancija, demokratija, 7) osjećaj pozitivne pripadnosti naciji i civilizaciji;

Radno-akcione kompetencije: 1) poznavanje struke ili profesionalnost, 2) opšta informatička i komunikacijska pismenost, poznavanje engleskog ili svjetskih jezika, 3) savjesnost, preuzimanje odgovornosti za lična ostvarenja, 4) perzistencija, istrajavanje na ciljevima, uprkos preprekama ili neuspjesima, 5) motiv postignuća, težnja za poboljšanjem ili ostvarenjem najviših kvaliteta, 6) inicija-tiva, spremnost da se iskoriste ukazane mogućnosti, 7) optimizam, unutrašnja motivisanost, volja za rad.

Shema 1

Ova četiri subtesta smo baždarili Alfa-Kronbah testom za relijabilnost. Rezultati baždarenja su dati u Tabeli 2.

166

Tabela 2: Relijabilnost BEL-indeksa

Kognitivnekompetencije

Emocionalnekompetencije

Socijalnekompetencije

Radno-akcione

kompetencije

BEL-indeks

F F F F F.48

51.96***

.37

63.80***

.29

36.89***

.47

41.56***

.61 53.09***

***p<.001Napomena: - Alfa-Kronbah koeficijenti za subtestove su računati direktno

iz ajtema, a komunalni Alfa za BEL-indeks iz interakcije subtestova.

- F-test je izračunat za odnose među mjerama (ajtemima i subtestovima).

Tabela 2 pokazuje da je BEL-indeks pouzdan instrument koji može poslužiti za odgovarajuća poređenja i uopštavanja na nivou subtestova kao i čitavog instrumenta.

167

Rezultati istraživanja

Načelno nas je zanimalo da li se kompetencije potrebne za život u XXI vijeku mogu razlikovati po svojoj unutrašnjoj strukturi i da li se mogu mjeriti. Pokazalo se da samoizvještavanje učenika može biti korisno u ovom pogledu (Tabele 1 i 2) te da se ovi nalazi mogu korisno upotrijebiti za poređenje sa drugim parametrima (Tabela 3).

Tabela 3: Razlike između eksperimentalnih i neeksperimentalnih škola

Varijabla

Eksperimentalne škole (n=392)

Neeksperimentalne škole

(n=391)

Razlika aritmet

. sredina (t-vrij.)

Aritm.sredina

Stand.devij.

Aritm.sredina

Stand.devij.

Verbalno lingvistička sposobnost

3.64 1.14 3.58 1.19 .72

Logičko-matematička sposobnost

3.98 1.05 4.04 1.12 -.79

Vizualno-prostorna sposobnost

3.12 1.14 2.77 1.34 3.85***

Tjelesno-kinestetička sposobnost

3.49 1.08 3.54 1.03 -.66

Muzičko-ritmička sposobnost 3.37 1.17 3.15 1.10 2.60**

Intrapersonalna sposobnost 3.96 .87 3.96 .85 .04

Interpersonalna sposobnost 3.66 1.11 3.49 1.15 2.10*

Kognitivne kompetencije 15.04 2.79 14.99 3.05 .23

Emocionalne kompetencije 15.63 2.36 15.28 2.30 2.13*

Socijalne kompetencije 16.98 2.53 16.66 2.63 1.73

Radno-akcione kompetencije 17.59 2.60 17.85 2.64 -1.38

168

Uspjeh na kraju prošle školske godine 4.33 .81 4.23 .78 1.69Uspjeh na polugodištu tekuće školske godine 4.07 1.29 3.73 1.02 4.09****p<.05, **p<.01, ***p<.001

Posebno zanimljivo pitanje je bilo da li eksperimentalne škole, koje rade već treću školsku godinu na primjeni interaktivnih nastavnih metoda i postupaka, daju bolje rezultate na stimulisanju kompetencija za XXI vijek u odnosu na škole koje rade tradicionalnim nastavnim metodama. Značajne razlike aritmetičkih sredina u Tabeli 3 pokazuju da neke od sposobnosti i kompetencija može-mo prepoznati kod učenika eksperimentalnih škola. To je slučaj sa vizualno-prostornom sposobnošću (t=3.85), sa muzičko-ritmičkom sposobnošću (t=2.60), sa interpersonalnom sposobnošću (t=2.10), sa emocionalnim kompetencijama (t=2.13) i sa školskim uspjehom na polugodištu (t=4.09). Vrlo je logično da nastavna interakcija poboljšava interp ersonalnu sposobnost i da stimuliše pozitivne emocije kod učenika, međutim, ovdje nemamo dokaze da je to rezultat interaktivnog učenja u školi. Ovo što smo dobili, samo su dobre indicije za pretpostavke koje možemo izvesti u korist interaktivnog učenja, ali će stvarna verifikacija tih prednosti moći uslijediti tek nakon nekoliko godina kada ove iste učenike retestiramo istim instrumentima i uporedimo pomake.

Grafikon 1: Kompetencije za XXI vijek u eksperimentalnim i neeksperimentalnim školama

169

Napomena: - Na ordinati su unesene aritmrtičke sredine sa BEL-indeksa

- Na apscisi su: 1 = kognitivne kompetencije 2 = afektivne kompetencije 3 = socijalne kompetencije

4 = radno-akcione kompetencije

Da bismo bolje uporedili eksperimentalne i neeksperimentalne škole u pogledu pojedinih kompetencija, izveli smo grafički prikaz koji pokazuje da tri od četiri vrste kompetencija znatno ili neznatno idu u korist škola koje su uvele interaktivno učenje (Grafikon 1).

Ako prednosti eksperimentalnih škola koje uočavamo na Grafikonu 1 protumačimo kao tendenciju, biće zanimljivo pratiti tu tendenciju u narednim školskim godinama. Važno je imati u vidu da eksperimentalne škole ne rade isključivo interaktivnu nastavu, one kombinuju tradicionalne i interaktivne metode učenja i poučavanja. Interakcija je vrlo omiljene kod učenika. Kada nastavnik najavi da će se gradivo na času raditi grupnom interakcijom, učenici u pravilu oduševljeno i glasno odobravaju ovu najavu.

Gardnerov Test višestrukih sposobnosti je jednostavan mjerni instrument koji je u dosadašnjim primjenama pokazao visoke performanse u odnosu na poznate testove verbalnih, numeričkih, motoričkih, muzičkih i drugih sposo-bnosti. Ovdje smo ga primijenili da vidimo odnos između učenika eksperimentalnih i neeksperimentalnih škola.

170

Grafikon 2: Sposobnosti sa Gardnerovog testa u eksperimentalnim i neeksperimentalnim školama

Napomena: - Na ordinati su unesene aritmetičke sredine sa Gardnerovog testa

- Na apscisi su: 1 = verbalno lingvistička sposobnost 2 = logičko-matematička sposobnost 3 = vizualno-prostorna sposobnost 4 = tjelesno-kinestetička sposobnost 5 = muzičko-ritmička sposobnost 6 = intrapersonalna sposobnost

7 = interpersonalna sposobnost

Na većini subtestova nema značajnih razlika između učenika eksperimentalnih i neeksperimentalnih škola (Grafikon 2). Razlike koje se odnose na vizualno-prostornu i muzičko-ritmičku sposobnost vjerovatno proizilaze iz personalnih razlika unutar uzorka. Ovo zaključujemo zato što nema logičke osnove da se u pogledu ovih sposobnosti očekuje poseban uticaj interaktivnog učenja u ekspe-rimentalnim školama.

U pogledu školskog uspjeha (Grafikon 3) možemo konstatovati da se učenici eksperimentalnih i neeksperimentalnih škola nisu razlikovali na kraju prošle školske godine, ali da se na polugodištu tekuće školske godine pojavila značajna razlika u korist eksperimen-

171

talnih škola. Da li je to rezultat interaktivnog učenja koje donosi opušteniju atmosferu i višu motivaciju za učenje ili je u pitanju neki drugi činilac školskog uspjeha, ovdje nemamo odgovor. Poznato je da je kriterij školskog uspjeha na polugodištu mnogo objektivniji nego na kraju školske godine, što još više ide u korist učenika ekspe-rimentalnih škola.

Grafikon 3: Školski uspjeh učenika eksperimentalnih i neeksperimentalnih škola

Napomena: - Na ordinati je unesen prosjek školskih ocjena - Na apscisi su: 1 = uspjeh na kraju prošle školske

godine 2 = uspjeh na polugodištu tekuće

školske god.

Kognitivne kompetencije

Naša tradicionalna škola najviše podstiče i razvija upravo kognitivne kompetencije s tim što se u prvom planu orijentiše na memorativne i reproduktivne sposobnosti učenika. Konkretno, u tradicionalnoj nastavi nastavnici se trude da u toku svoga izlaganja ili obrade novog gradiva učenike upute na to šta je bitno i šta treba zapamtiti, čime ovladati. Ovim oni guše sklonost ili

172

sposobnost učenika da sami biraju činjenice i da odvajaju bitno od nebitnog. Na taj način možemo prepoznati opozicionalnost između učinaka tradicionalne škole u odnosu na doprinos kompetencijama potrebnim za slobodan život u XXI vijeku.

Tabela 4: Kognitivne kompetencije

Raz-

red

Eksperimentalne škole Neeksperimentalne škole

Razlika ari-tmet. sred.t-vrijednostBroj

učen.

Aritm. sredin

a

Stand. devijac

.

Brojučen.

Aritm. sredin

a

Stand. devija

c.1 2 3 4 5 6 7 8

3 63 16.37 1.80 64 15.92 2.53 1.144 63 16.94 2.97 61 16.10 2.03 1.845 64 16.70 2.22 63 15.92 2.23 1.98*6 73 14.06 2.57 66 15.06 2.99 -2.12*7 62 14.02 2.60 67 13.93 2.83 .198 67 12.45 2.98 70 13.30 2.73 -1.75 392 15.04 3.05 391 14.99 2.79 .23

*p<.05,

Pregledom aritmetičkih sredina u Tabeli 4 možemo konstatovati dvije tendencije: Prvo, postoji blaga ali statistički neznačajna prednost u korist učenika eksperimentalnih škola. To vrijedi za sve generacije osim za učenike šestog i osmog razreda kod kojih postoji statistički značajna prednost u korist učenika neeksperimentalnih škola. Drugo, viši nivo kognitivnih kompetencija zabilježen je kod učenika mlađeg uzrasta (treći, četvrti i peti razred). Ovo implicira pretpostavku da dužina školovanja negativno korelira sa razvijanjem kogni-tivnih kompetencija potrebnih za život u XXI vijeku. Da bi nam ovo bilo jasno i vidljivo, izveli smo Grafikon 4 u kome se vidi da postoji viši nivo opredijeljenosti za kompetencije XXI vijeka kod mlađih učenika. Ova opredijeljenost kod mlađih učenika je istaknutija u eksperimentalnim školama što još jednom ukazuje na to da svojim tradicionalnim okvirom škola više guši nego što razvija ove kompetencije.

173

Grafikon 4: Kognitivne kompetencije

Napomena: - Na ordinati je prikazan skor na BEL-indeksu - Na apscisi su: 1 = 3. razred; 2 = 4. razred; 3 = 5.

razred; 4 = 6. razred; 5 = 7. razred; 6 = 8. razred.

Neke od kognitivnih kompetencija koje smo mjerili BEL-indeksom tradicionalna škola jednostavno ne podržava. Takav je slučaj sa kompetencijom koju smo nazvali Evaluacija, vrednovanje efikasnosti učenja i rada kao i ostvarene koristi. Vrednovanje efikasnosti učenja u našim školama nastavnici zadržavaju kao svoju nadležnost, a korist od učenja ili rada na gradivu se u pravilu i ne spominje. Sigurno je da će učenik koji ima priliku da vrednuje svoje i učenje svojih kolega, koji će imati priliku da diskutuje o koristi od naučenog, biti mnogo više motivisan za nastavu od učenika kome to sve servira nastavnik.

Emocionalne kompetencije

Sve do pred kraj dvadesetog vijeka se vjerovalo da učenje emocionalnosti nije predmet školovanja, da je naša emocionalnost genetske, instinktivne i nagonske prirode te da školsko učenje nema mnogo uticaja na emocije. Noviji radovi su pokazali da se emocionalnost uči (Eisenberg, 2000; Goleman, 1998; Jakobs, Manstead, and Fischer,

174

2001; Pollak and Fries, 2001), a sve češće susrećemo radove koji se bave proučavanjem emocionalnosti u školskim uslovima, u nastavi. U eksperimentalnim školama se primjenjuje interaktivno učenje koje direktno podstiče pozitivne emocije u nastavi. Konkretno, empatija i altruizam kao emocionalna kompetencija se direktno pod-stiču kooperativnim učenjem u grupi. Kada učenici u maloj grupi dobiju zajednički zadatak, njihov uspjeh će biti potpun ako svi članovi grupe savladaju zadatak ili gradivo. Pri tome oni sarađuju i pomažu jedni drugima. Da bi pomogao svom vršnjaku, učenik mora razumjeti njegove misli, osjećanja i djela. Uporedne pokazatelje o emocionalnim kompetencijama u eksperimentalnim i neeksperimentalnim školama dajemo u Tabeli 5.

Tabela 5: Emocionalne kompetencije

Raz-red


Razlika aritmet. sred.t-vrijednost

Brojučen.

Aritm. sredin

a

Standard.

devijacija

Brojučen.

Aritm. sredin

a

Standard.

devijacija

1 2 3 4 5 6 7 8

3 63 15.60 1.61 64 15.64 2.53 -.104 63 16.11 2.80 61 16.12 2.76 -.015 64 16.33 1.86 63 16.03 1.90 .896 73 15.58 1.89 66 15.49 2.41 .257 62 15.92 2.75 67 14.33 2.13 3.66**

*8 67 14.33 2.24 70 14.24 2.55 .21 392 15.63 2.30 391 15.28 2.36 2.13*

*p<.05, ***p<.001

Razlike aritmetičkih sredina u Tabeli 5 pokazuju da postoji statistički značajna prednost u korist učenika eksperimentalnih škola. Ni ovdje, međutim, ne možemo pouzdano ustvrditi kako je to rezultat interaktivnog učenja, ali indicije ukazuju na to i ostaje da se u ponovljenim mjerenjima nakon dovoljno vremenske distance to provjeri.

175

Kao i kod kognitivnih kompetencija, kod emocionalnih uočavamo da su one jače izražene kod učenika nižih razreda osnovne škole. I ovdje se potvrđuje teza da tredicionalna škola vremenom više guši nego što razvija kompetencije za XXI vijek. Tu tendenciju jasno ilustruje Grafikon 5.

Naš nastavni plan i program je sve teži kako se pomjeramo ka višim razredima školovanja. Ta zgusnutost programskih sadržaja dobija posebno drastičnu formu pri kraju osnovnoškolskog obrazovanja. Kako odmiče školovanje, tako je sve više sadržaja koje nastavnik mora obraditi sa učenicima i sve manje mu ostaje vremena da se

Grafikon 5: Emocionalne kompetencije

Napomena: - Na ordinati je prikazan skor na BEL-indeksu - Na apscisi su: 1 = 3. razred; 2 = 4. razred; 3 = 5. razred;

4 = 6. razred; 5 = 7. razred; 6 = 8. razred.

bavi ličnošću i emocijama učenika. Interaktivno učenje unosi emo-cije i u tako zgusnutu programsko sadržajnu shemu. Niz nastavnih modela koncipiranih za angažovanje emocija učenika razradili su profesori Banjalučkog univerziteta na Filozofskom fakultetu zajedno sa kolegama sa Alster univerziteta iz Irske (Branković, 1999; Hartop i

176

Farel, 2000; Ilić, 1999; Milijević, 1999; Suzić, 1999, 2000b), a ove modele su nastavnici primijenili u nastavnoj praksi i opisali svoje dojmove i ocjene o učinku. Prilozi šezdeset nastavnika su objavljeni u zborniku (Suzić, 2001b) koji nedvosmisleno pokazuje da su ovim načinom rada oduševljeni pored učenika i nastavnici.

Socijalne kompetencije

Nastava u kojoj se nastavnik prvenstveno bavi gradivom, u kojoj se radi frontalno i ex-catedra, ne ostavlja prostora za interpersonalnu komunikaciju među učenicima, za razvijanje socijalnih sposobnosti u zajedničkom radu učenika. Uvođenjem interaktivnog uče-nja u učionicama su stvoreni uslovi za razvoj upravo ovih kompetencija. Tabela 6 pokazuje da postoje izvjesne prednosti koje idu u korist eksperimentalnih škola. Ni ovdje ne možemo da tvrdimo da je to ishod interakcije kao vida učenja i poučavanja iako je tendencija koju uočavamo na osnovu aritmetičkih sredina očigledna. I ovdje ostaje potreba da se ova tendencija provjeri nakon nekoliko godina, jer je poznato da ovakve promjene, a posebno efekte tih promjena, nije moguće brzo ostvariti.

Tabela 6: Socijalne kompetencije

Raz-red



Brojučen.

Aritm. sredin

a

Standard.

devijacija

Brojučen.

Aritm. sredin

a

Standard.

devijacija

1 2 3 4 5 6 7 8

3 63 17.16 2.40 64 17.19 2.36 -.074 63 17.56 3.38 61 17.07 2.24 .955 64 16.95 2.60 63 16.83 2.86 .26

177

6 73 16.95 2.21 66 16.85 2.64 .237 62 17.36 2.50 67 16.21 2.27 2.72**8 67 16.00 2.42 70 15.94 2.60 .13 392 16.98 2.63 391 16.66 2.53 1.73

**p<.01

U interaktivnoj nastavi se permanentno vrednuje grupna prezentacija i učinak grupe kao i doprinos pojedinca. To vrednovanje ima snažnu socijalno-afirma-tivnu ali i sankcionišuću dimenziju. Jedan primjer o tome ilustrativno govori. U toku ovog istraživanja prisustvovali smo jednom času fizike u sedmom razredu2. Učenici su radili interaktivno u malim grupama. Zadatak im je bio da mjerenjima klaćenja kuglice izvedu gravitacionu konstantu. U jednoj grupi učenik S. T. je nastojao da sam obavi mjerenje, da zapiše u bilježnicu, da provjeri računanja koja su obavljala dvije djevojčice, da izvijesti o rezultatu. Njihov rezultat je bio 10.02 i daleko od poželjnog 9.81. Ta grupa je bila najslabija u razredu. Kada je uslijedilo grupno izvještavanje i analiza zbog čega grupe nisu dobile 9.81 nego približan prosjek mjerenja, učenici su se orijentisali na nepreciznost mjerenja, na materijal i druge uzroke. Međutim, u grupi u kojoj je dominirao pojedinac S. T., ostali članovi su bili nemilosrdno oštri i kri-vicu pripisali njegovoj autokratičnosti. Ovo je za njega bilo jako neugodno iskustvo, ali sigurno i najbolja škola demokratije koju možemo zamisliti. On će preko odmora i kroz igru sa svojim drugovima stvar izgladiti za kratko vrijeme, ali sigurno da će drugi put nastojati da podijeli aktivnosti i odgovornost za uspjeh i neuspjeh svoje grupe. Da nije bilo interaktivnog učenja, on bi svoje autokratske tendencije zadržao ili, još gore, razvio; u frontalnoj nastavi one bi ostale neprimijećene pa čak posredno i podsticane.

Tradicionalna nastava je podsticala i razvijala kompetitivne osnove ponašanja učenika, bazirala se više na neformalnom takmičenju po modelu “ko će prije 2 ^as je izveden u O. [. “Borisav Stankovi}” u Banjoj Luci u VII2

razredu. Nastavna jedinica je bila: “Ubrzanje na osnovu Zemljine te`e”, realizovala ju je nastavnica Sanja Milju{, ovom prilikom joj zahvaljujem na saradnji.

178

pogoditi šta nastavnik očekuje” nego na razvijanju kreativnosti i socijalne odgovornosti. Nastava u kojoj nastavnik postavlja pitanje a učenici se žure da što prije i što bolje odgovore kako bi prestigli i nadmašili druge, sigurno da razvija individualnu potrebu za dominacijom prije nego kooperaciju, susretljivost, servilnost i druge socijalno poželjne ishode obrazovanja. Na BEL-indeksu smo ovu orijentaciju provjeravali pitanjima tipa: Volim da radim i učim u grupi. Ako bi učenik odgovorio NE, bilo nam je jasno da skor takvih odgovora govori više o individualističkoj i kompetitivnoj orijentaciji nego o socijalnoj i kooperativnoj.

Kao kod kognitivnih i afektivnih kompetencija, kod socijalnih uočavamo to da one opadaju sa dužinom školovanja. Na to ukazuju aritmetičke sredine u Tabeli 6. Da bi nam taj trend bio jasniji, izradili smo Grafikon 6 iz koga se jasno vidi da je opredijeljenost za socijalne kompetencije sve manje izražena što je učenik duže u školi. Konkretno, učenik može da bude orijentisan na saradnju sa drugima, da u trećem razredu osnovne škole kaže kako voli i želi da radi u grupi, ali da do sedmog i osmog razreda zaključi da mu se to ne isplati, da u osmom razredu kaže kako to za njega više nije zanimljivo. Na taj način se u tradicionalnoj školi sputavaju socijalne kompetencije potrebne za život u XXI vijeku.

Jedan eksperiment je pokazao da se i kompetitivni odnosi među učenicima mogu prevazići uz dobro pedagoško vođenje i postavljanje višeg zajedničkog cilja. U jednom skautskom kampu u Oklahoma Sitiju, profesor Muzafer Šerif je ispitivao kompetitivne odnose među dvije grupe mladića skauta. Oni su se takmičili u međusobnoj borbi za nagrade i pobjedu. Nakon nekog vremena kamp je bio gotovo demoliran, kuhinja devastirana, toaleti oštećeni i slično. Sada

179

Grafikon 6: Socijalne kompetencije

Napomena: - Na ordinati je prikazan skor na BEL-indeksu - Na apscisi su: 1 = 3. razred; 2 = 4. razred; 3 = 5.

razred; 4 = 6. razred; 5 = 7. razred; 6 = 8. razred.

je profesor sa skautima dogovorio zajednički cilj. Samo za nekoliko dana ovaj nadređeni ili viši cilj je rezultirao saradnjom i kooperativnim odnosima. Neprijateljstva su nestala, a u popravak namještaja profesor je uložio i vlastiti novac. Kasnije mu je Vlada ovaj novac nadoknadila (Sherif, 1966). Ovo pokazuje da škola predstavlja idealno okruženje za transformaciju kompetitivnih u kooperativne odnose.

Radno-akcione kompetencije

Za razliku od kognitivnih, emocionalnih i socijalnih, radno-akcione kompetencije su se pokazale izraženijim kod neeksperimentalnih škola. Radi se o statistički neznačajnoj prednosti koju uočavamo u Tabeli 7 na osnovu razlika aritmetičkih sredina. Ovo svakako ne možemo pripisati slučaju, ali ni ustvrditi kako je to rezultat rada u tradicionalnoj nastavi. Postoji očigledan trend, a vrijeme treba da pokaže da li će se taj trend održati ili je u pitanju

180

neka druga osnova u podlozi ove pojave. Ove odnose prikazujemo u Tabeli 7.

Na primjeru radno-akcionih kompetencija najjasnije razaznajemo šta mjeri BEL-indeks. Naime, poznavanje struke ili profesionalnost kao jednu od sedam radno-akcionih kompetencija, mogli

181

Tabela 7: Radno-akcione kompetencije

Raz-red



Brojučen.

Aritm. sredin

a

Standard.

devijacija

Brojučen.

Aritm. sredin

a

Standard.

devijacija

1 2 3 4 5 6 7 8

3 63 18.38 2.06 64 19.00 2.53 -1.514 63 18.18 3.67 61 18.07 2.21 .205 64 18.48 2.21 63 18.92 1.94 -1.186 73 17.22 1.96 66 17.82 2.86 -1.437 62 17.32 2.64 67 16.85 2.19 1.108 67 16.11 2.26 70 16.63 2.76 -1.22 392 17.59 2.64 391 17.85 2.60 -1.36

smo mjeriti adekvatnim testovima koji su rađeni na bazi savremenih standarda za pojedine struke. Tako bismo dobili “nivo vladanja strukom” kao ishod mjerenja. Mi nismo mjerili nivo vladanja strukom, nego opredijeljenost učenika da uči u korist svoje buduće profesije. Konkretno, poznavanje struke ili profesionalnost smo testirali pita-

Grafikon 7: Radno-akcione kompetencije

Napomena: - Na ordinati je prikazan skor na BEL-indeksu

182

- Na apscisi su: 1 = 3. razred; 2 = 4. razred; 3 = 5. razred; 4 = 6. razred; 5 = 7. razred; 6 = 8. razred.

njima kao što su: “Trudim se da u školi naučim što više kako bih ta znanja primijenio/la u profesiji koju ću obavljati”, “Divim se ljudima koji znaju svoj zanat, koji su vrhunski profesionalci” i sličnim pitanjima. Zanimljivo je da kod radno-akcionih susrećemo istu pojavu kao i kod drugih kompetencija: ova opredijeljenost opada u odnosu na trajanje školovanja. Taj trend jasno ilustruje Grafikon 7.

Rad se u savremenoj civilizaciji, a posebno na Balkanu, najčešće doživljava kao muka i odricanje, kao napor i kuluk, više kao obaveza i nužda a manje kao željena aktivnost i prostor za samodokazivanje. Taj kulturološki stereotip se kod nas sa rada prenio i na učenje. Najviše ajtema na BEL-indeksu se odnosi na učenje kao budući rad, na učenje kao rad, stoga nije čudno što dužina školo-vanja negativno korelira sa opredijeljenošću za učenje i rad.

Kompetencije u odnosu na dob

Trend koji smo uočili na osnovu Grafikona 4, 5, 6 i 7 i komunalno prikazali na Grafikonu 8, upućuje na genera-cijsku razliku u opredijeljenosti za kompetencije potrebne za život u XXI vijeku u korist mlađih učenika. Ovu tezu smo testirali primjenom kontrasta na regresionoj liniji odnosa dobi i skora na BEL-indeksu.

Grafikon 8: Kompetencije za XXI vijek u odnosu na dob

183

Liniju izvedenu na osnovu skorova ostvarenih na kompetencijama ćemo porediti sa linijom dobi kako bismo saznali da li postoji značajan linearni regresioni trend među ovim variablama. F-test za izvor varijanse po osnovu regresije i po osnovu razlike u godinama iznosi F=21.197 i značajan je na nivou 0.01 (Tabela 8). To nam, međutim, govori samo da između godišta postoji razlika, ali ne gdje je ta razlika, da li je nalazimo kod mlađih ili starijih učenika. Odgovor na ovo pitanje nam može dati samo linearni trend u kontrastu - (Tabela 8, predzadnji red). Linearni kontrast nam može ukazati da li se vrijednosti na skali grupišu oko nižih ili viših skorova ili na oba polariteta.

Tabela 8: Generacijske razlike u kompetencijama za XXI vijek

Dob 9 godina

10 godina

11 godina

12 godina

13 godina

14 godina

Srednju skor svih kompetencija

16.91 17.02 17.02 16.12 15.73 14.88

Regresiona analiza varijanseIzvor varijanse SS df MS F pRegresioni 3.180 1 3.180

21.197 .01Rezidualni – izm. god.

.600 4 .150

Uz primjenu linearnog trenda u kontrastuDob 9 10 11 12 13 14 T 194.47 195.73 195.7 185. 180.9 171. 1123.3

184

3 38 0 12 3 -2.5 -1.5 -0.5 +0.5 +1.5 +2.5 0T -

486.18-

293.60-47.87 92.6

9271.3

5427.

80-35.81

U Tabeli 8, predzadnji red, uveli smo linearni trend ( = -2.5, -1.5, -0.5, +0.5, +1.5, +2.5) kao kriterij za izvođenje kontrasta. Ove vrijednosti smo dobili jednostavnom logikom: prosjek starosti je 11.5 godina, najmlađi učenici imaju 9 godina, to je –2.5 godine od 11.5, oni sa 10 godina imaju manje 1.5 godinu i tako redom. Sada možemo da primijenimo formulu:

MS kontrast = SS kontrast = (Rosenthal,

1987)pri čemu su:L = suma svih veličina totala (T) pri čemu je svaka od njih

multiplicirana sa veličinom koju smo izveli za našu hipotezu, ili: L = ŠTĆ = T11 + T22 + T33 +…+ Tkk

k = broj uslovan = broj opservacija za svaki uslov, dat kao jednako n za sve

uslove = red veličina kontrasta u linearnom ili kvadratnom trendu u

skladu sa hipotezom ili zahtjevom koji smo postavili za izvođenje kontrasta

Sada raspolažemo svim parametrima za izračunavanje MS ili SS-kontrasta, odnosno da dobijemo fokusirani F-test. Za MS ili SS-kontrast trebaju nam tri veličine: L2, n i 2. L = ŠTĆ = -35.81 (Tabela 8, zadnja cifra u zadnjem redu), L2 = (-35.81)2. U uzorku imamo prosječno 130 učenika za svako godište, dakle n=130, ne računamo svih 783 učenika zato što kontrast računamo za svaki dio proporcije, tj. za svaki razred. Ostalo nam je da dobijemo 2 = (-2,5)2 + (-1,5)2 + (-0.5)2 + (+0.5)2 + (+1,5)2 + (+2,5)2 = 17.5. Sada primijenimo Formulu za MS kontrast odnosno SS kontrast.

MS kontrast = SS kontrast =

185

Da izračunamo F-test iz ovog kontrasta trebamo podijeliti SS kontrast, odnosno MS kontrast sa prosječnim kvadratom greške naše analize varijanse (MS=0.150, Tabela 8, red 6, kolona 4) što iznosi F(6,130)=4.19/0.150=27.93 što je značajno na nivou 0,01, tj. p=.01 uz 6 stupnjeva slobode za manju i 130 za veću varijansu. Kako vidimo, ovaj F-test izveden na osnovu kontrasta je značajan kao i standardni F-test koji je iznosio F=21.197. Kontrastiranjem smo dobili mnogo više nego što iznosi ovo povećanje F-testa, dobili smo statističku vrijednost koja nam govori da jedan kraj niza od 9 do 14 godina ima statistički značajnu prednost. Zadnji red, zadnja kolona Tabele 8, negativan predznak govori nam koji je to kraj (T=-35.81), to znači da su mlađi učenici više opredijeljeni ili otvoreniji za kompetencije potrebne za život u XXI vijeku. Iz ovoga se nameće zaključak da je opravdana pretpostavka da tradicionalna škola više guši nego što razvija kompetencije potrebne za život u XXI vijeku.

Ovi nalazi se slažu sa istraživanjima u kojima su tretirane neke od varijabli vezanih za generacijske razlike u odnosu prema školi i savremenim medijima. Konkretno, Vigfild i saradnici su našli da učenici mlađih razreda osnovne škole više vrednuju aktivnosti na kompjuteru i muziku nego učenici viših razreda osnovne škole (Wigfield i saradn., 1990). Jedna studija je pokazala da učenici četvr-tog razreda osnovne škole žele više biti afirmisani i uspješni u školi nego učenici osmog razreda (Miller and Byrnes, 2001). U ovoj studiji je također otkriveno da djevojčice žele biti uspješnije u školi nego dječaci. To se slaže sa našim nalazima u ovom istraživanju (Tabela 9).

Još neki nalazi o kompetencijama

Zanimalo nas je da li postoji razlika između polova s obzirom na sposobnosti i kompetencije za XXI vijek te s obzirom na školski uspjeh. Pokazalo se da postoji

186

statistički značajna prednost ženskog pola na svim subtestovima izuzev logičko-matematičke sposobnosti (Tabela 9).

Tabela 9: Kompetencije po kriteriju polnih razlika

Varijabla

Dječacin=387

Djevojčicen=396

Razlika aritmet. sredina (t-vrij.)

Aritm.sredina

Stand.devij.

Aritm.sredin

a

Stand.devij.

Verbalno lingvističke sposobnosti

3.46 1.28 3.76 1.03 -3.65***

Logičko-matematičke sposobnosti 4.00 1.09 4.02 1.09 -0.19

Vizualno-prostorna sposobnost

3.12 1.25 2.78 1.24 3.83***

Tjelesno-kinestetička sposobnost

3.34 1.03 3.67 1.05 -4.40***

Muzičko-ritmička sposobnost 3.10 1.23 3.41 1.03 -3.87***

Intrapersonalna sposobnost 3.81 0.93 4.10 0.75 -4.86***

Interpersonalna sposobnost 3.32 1.19 3.83 1.01 -6.46***

Kognitivne kompetencije 14.67 2.97 15.36 2.84 -3.33***

Emocionalne kompetencije 15.17 2.56 15.73 2.06 -3.37***

Socijalne kompetencije 16.22 2.70 17.42 2.33 -6.67***

Radno-akcione kompetencije 17.44 2.94 17.99 2.23 -2.92**Uspjeh na kraju prošle školske godine 4.14 0.81 4.41 0.77 -4.78***Uspjeh na polugodištu tekuće školske godine 3.71 1.20 4.09 1.13 -4.49*****p<.01, ***p<.001

Prethodni rezultati istraživanja su se bazirali na razlikama i njihovoj statističkoj značajnosti. Zanima nas i korelacioni odnos kompetencija za XXI vijek prema drugim

187

varijablama. U tim korelacijama nas zanima da li su sposo-bnosti sa Gardnerovog testa povezane sa adekvatnim kompetencijama mjerenim BEL-indeksom i kakva je ta veza. Korelacije smo prikazali u Tabeli 10. Pregledom korelacija u Tabeli 10 možemo konstatovati da sva četiri subtesta BEL-indeksa, kognitivne, emocionalne, socijalne i radno-akcione kompetencije, statistički značajno koreliraju sa svim subtestovima iz Gardnerovog testa sposobnosti kao i sa uspjehom učenika. To znači da BEL-indeks značajno mjeri sposobnosti i da može poslužiti kao pouzdan predikator školskog uspjeha.

Tradicionalna nastava često donosi vrlo uspješan brain stormingUčenici V2 razreda O. Š. “Milan Rakić” u Karanovcu

188

Tabela 10: Korelaciona matrica svih varijabli u istraživanju

Varijabla 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 131. Verbalno-lingvist. spos. .329.343.259.196.267.255.415.306.193.298.170.2332. Logičko-matem. sposobn.

.000 .293.189.081.189.138.346.211.143.345.235.251

3. Vizualno-prostor. spos. .000.000 .322.141.240.249.361.195.133.238 -.042

-.004

4. Tjelesno-kinestet. spos.

.000.000.000 .255.226.287.284.196.209.274.010.039

5. Muzičko-ritmička spos. .000.012.000.000 .197.306.110.117.069.099 -.018

.017

6. Intrapersonalna spos. .000.000.000.000.000 .196.148.181.146.154.043.0717. Interpersonalna spos, .000.000.000.000.000.000 .184.154.104.178.051.0638. Kognitivne kompetenc. .000.000.000.000.001.000.000 .460.337.488.186.2209. Emocionalne kompeten.

.000.000.000.000.001.000.000.000 .421.512.134.162

10. Socijalne kompetenc. .000.000.000.000.027.000.002.000.000 .434.097.08011. Radno-akcione kompet.

.000.000.000.000.003.000.000.000.000.000 .246.262

12. Uspjeh na kraju šk. god.

.000.000.122.385.312.113.077.000.000.003.000 .784

13. Uspjeh na .000.000.458.135.316.024.040.000.000.012.000.000

polugodištuNapomena: Desno od dijagonale su unesene korelacije, a dolje lijevo njihova značajnost izražena

t-vrijednostima. Tri nule ukazuju na značajnost na nivou 0.0001.

190

BEL-indeks je instrument koji sadrži 89 ajtema od kojih je većina bazirana na intencijama ili namjerama učenika. To znači da u sebi sadrži ciljne orijentacije i vrijednosne dimenzije koje stoje u podlozi kao latentna osnova opre-djeljivanja učenika. Da bismo saznali nešto više o ovim aspektima odlučivanja učenika, uradili smo faktorsku analizu svih ajtema.

Tabela 11: Faktorska analiza BEL-indeksa

Component Transformation MatrixCom-

ponent 1 2 3 4 5 6 7 8 91 .654 .412 -.122 .340 .272 .271 .095 .338 .0472 .309 -.436 .654 .208 -.391 .228 -.136 .120 .0703 -.609 .261 -.031 .448 -.150 .481 -.211 .166 .1854 -.181 .042 .281 -.274 .094 .359 .815 .075 .0575 -.052 -.429 .030 .359 .641 .003 .046 -.314 .4146 .108 -.256 -.531 .293 -.530 -.122 .415 -.016 .2967 -.176 .258 .382 .433 .014 -.682 .245 .204 -.0478 -.136 -.349 -.137 -.236 .181 -.122 -.102 .830 .1979 -.098 -.364 -.172 .329 .132 .138 .139 .097 -.810

Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.

Faktorskom analizom (Tabela 11) izdvojili smo devet faktora koji nam pobliže govore šta je u podlozi opredjeljenja naših učenika s obzirom na kompetencije za XXI vijek. U širokom spektru opredjeljenja za kompetencije zanimalo nas je šta je najviše istaknuto ili salijentno, koje varijable nose najveći “teret” ovih opredjeljenja.

Za razliku od Zapadne civilizacije u kojoj su generacije dvadesetog vijeka odrastale na individualističkom vrijednosnom konceptu, Balkan je zadržao snažna socijalna opredjeljenja. Uz tradicionalno slavensko nasljeđe, doprinos tome je dao i komunistički kolektivizam. Na primjer, na Zapadu bi u vrhu vrednovanja bilo “kako steći znanje i primijeniti ga da bi čovjek zaradio novac”, a kod nas su vrijednosna opredjeljenja vezana za socijalnu afirmaciju i promociju prije nego za novac. “Steći novac” kao vrijednost na Zapadu ide uz socijalnu promociju, dok se kod nas to još uvijek posmatra sa izvjesnim zaziranjem. Ovaj stereotip nalazimo i kod naših učenika, socijalne

191

vrijednosti nalazimo odvojene od novca i materijalnog prestiža.

Pregled faktora, salijentnost varijabli i njihov opis dajemo u Tabeli 12.

Tabela 12: Devet faktora u podlozi kompetencija za XXI vijek

Faktor Ajtem

Salijentnost

Deskripcija

1. faktor:

Socijalna i ličnaodgovornost

48 -.555- Usaglašenost sa grupom- Čast i ponos- Otvorenost- Odvajanje bitnog od nebitnog

- Izazov

37 -.54957 .5476 .54539 -.5312 -.51885 .4625 .410

2. faktor:

Socijalnapromocija

4 .578- Razumijevanje- Rad u grupi- Nacionalna tolerancija- Demonstracija znanja- Samopouzdanje

44 .49150 .46963 -.45913 .40827 .401

3. faktor:

Konformisanjei hedonizam

29 .562 - Hedonizam- Razumijevanje

intergrupnih odnosa- Ispunjavanje školskih

obaveza- Konformisanje- Svijest o vlastitim

negativnim emocijama

45 .54819 -.47920 .4888 -.44831 .43836 .43643 -.43224 -.429

4. faktor:

Radna angažovanosti empatija

79 .736 - Perzistencija- Profesionalnost- Empatija- Izvršavanje obaveza- Opredijeljenost za rad

70 .57933 .48177 .47290 .415

5. faktor:

Samosvijesti usredsređenost

28 .588 - Svijest o vlastitim moćima i limitima

- Učenje za profesiju- Naučna fantastika- Pomoć drugima

69 .54734 .49242 .43914 .421

82 .590

192

6. faktor:

Istrajnost, inovacijai nenasilna

komunikacija

- Istrajnost, tvrdoglavost- Otvorenost za inovacije- Nenasilna komunikacija- Biti vođen

38 .55255 .52754 .400

7. faktor:Orijentacija na

savremene medijei tolerancija

72 .620 - Poznavanje računara- Upornost- Intrapersonalna tolerancija

74 .53881 .44165 .435

8. Faktor:Samoevaluacija

i altruizam

7 .562 - Samoevaluacija- Perzistencija- Altruizam

76 .49568 .431

9. faktor:

Upotreba znanja

84 .536 - Primjena znanja u praksi- Znanje kao cilj- Korištenje savremene tehnike

71 .46673 .426

Kod naših učenika dominiraju socijalno-vrijednosne i socijalno-ciljne orijentacije. To dokazuje struktura i salijentnost prva tri faktora: socijalna i lična odgovornost, socijalna promocija te konformisanje i hedonizam. Tek na četvrtom mjestu je faktor koji u sebi ima pretežno individualističku orijentaciju: radna angažovanost i empa-tija. Ostali faktori se raspoređuju od tehnologije do znanja kao sredstva poboljšanja vlastitih performansi i upotrebe znanja u praksi.

Faktorska analiza nam je omogućila da uočimo kako su se rasporedile kognitivne, emocionalne, socijalne i radno akcione kompetencije po prioritetu. Radno-akcione kompetencije dominiraju u četvrtom, sedmom i devetom faktoru, emocionalne u petom, socijalne u prva tri, a kognitivne ne dominiraju ni u jednom faktoru jer su raspoređene po svim.

Rekapitulacija nalaza istraživanja

193

Ovdje dajemo kratak pregled rezultata istraživanja uz neke prijedloge za dalja istraživanja.

Prvo, pošli smo od postavke da je moguće utvrditi strukturu i mjeriti kompetencije za XXI vijek. Pokazalo se da je naša ranija teoretska podjela (Suzić, 2000a) na kognitivne, emocionalne, socijalne i radno akcione kompetencije opravdana. Podaci o baždarenju (Tabela 2) to dokazuju kao i podaci o korelacionim vezama BEL-indeksa i Gardnerovog testa višestrukih sposobnosti (Tabela 10).

Drugo, samoizvještavanje učenika kao mjera opredijeljenosti za kompetencije potrebne za život u XXI vijeku predstavlja solidnu osnovu za utvrđivanje para-metara iz kojih se mogu izvesti korisna pedagoška saznanja. Sačinjen na toj osnovi, BEL-indeks značajno korelira (Tabela 10) sa školskim uspjehom što ukazuje na njegovu predikativnu vrijednost u odnosu na školsko postignuće učenika.

Treće, poredeći eksperimentalne i neeksperimentalne škole, dobili smo indicije koje ukazuju da primjena interaktivnog učenja u nastavi daje pozitivne pomake na planu podsticanja i razvijanja kompetencija za XXI vijek. Ove indicije je potrebno provjeriti longitudinalnim istraživanjem.

Četvrto, postoji izvjesna tendencija pada opredijeljenosti učenika u okviru kognitivnih, emocionalnih, socijalnih i radno-akcionih kompetencija srazmjerno broju godina školovanja. Što su duže u školi, učenici su manje opredi-jeljeni za kompetencije potrebne za život u XXI vijeku (Grafikoni 4, 5, 6 i 7 i Tabela 8). To indicira na postavku da tradicionalna škola više guši nego razvija kompetencije za XXI vijek.

Peto, kao latentna vrijednosna i ciljna podloga u opredjeljivanju naših učenika za kompetencije XXI vijeka su prvenstveno socijalne ciljne orijentacije, a zatim individualno-personalne, materijalne, tehnološke i druge. Faktorska analiza ukazuje na to da postoji snažna prožetost vrijednosti i ciljeva učenika sa njihovim

194

opredjeljenjima za kompetencije za XXI vijek (Tabela 11 i 12).

Zaključak

U pedagoškim istraživanjima je teško mjeriti varijable koje su već godinama prisutne u školskoj praksi, a kamoli varijable koje se odnose na budućnost i koje još uvijek nisu ni teoretski definisane, oko kojih ne postoji saglasnost većeg broja autora. Bilo je izazovno i prilično složeno zahvatiti ovu problematiku. Nalaz istraživanja kojim se verifikuje BEL-indeks kao pouzdan instrument za mjerenje opredijeljenosti učenika za kompetencije za XXI vijek predstavlja nagradu za uloženi trud, jer je sada moguće analitički zahvatiti fenomen kompetencija za XXI vijek. Primjenom ovog instrumenta potvrđena je naša ranije izvedena teoretska struktura kompetencija za XXI vijek i omogućeno je da se one konkretno opserviraju u školi, kod naših učenika.

Konstrukcijom, baždarenjem i primjenom ovog instrumenta kompetencije za XXI vijek su nam postale bliže i pedagoški dostupnije. Mogućnost da se u školi dijagnosticira stanje u vezi sa ovim kompetencijama stvara prostor da se na njih djeluje, da se razviju adekvatni nastavni modeli za njihovu podršku i razvijanje. Pokazalo se da je interaktivno učenje jedan od poželjnih modela koji daje dobre učinke u nastavnoj praksi.

Osim dijagnostičke, ovo istraživanje ima i indikativne vrijednosti. Niz trendova i tendencija koje smo ovdje uočili zaslužuje dalju istreživačku provjeru i nadamo se da će ovaj rad inspirisati i druge istraživače da se bave ovim pitanjima.

195

Interakcija jača socijalne kompetencijeUčenici V2 razreda O. Š. “Borisav Stanković” Banja Luka

196

LITERATURA:

1. Branković, D. (1999). Interaktivno učenje u problemskoj nastavi. U zborniku: Interaktivno učenje. Banja Luka: Ministarstvo prosvjete i UNICEF.

2. Eisenberg, N. (2000). Emotion, regulation, and moral development. Annual Review of Psychology, 51, 665-697.

3. Erikson, E. (1964). Insight and responsibility. New York: Norton.

4. Goleman, D. (1998). Working with emotional intelligence. New York: Bantam Books.

5. Hartop, B. i Farel, Š. (2000). Slučaj interaktivne nastvne metodologije. U zborniku: Interaktivno učenje II. Banja Luka: Ministarstvo prosvjete RS.

6. Horowitz, M. J. (1998). Cognitive psychodinamics: From conflict to character. New York: John Wiley Sons, Inc.

7. Ilić, M. (Interaktivna nastava različitih nivoa složenosti – INRNS. U zborniku: Interaktivno učenje. Banja Luka: Ministarstvo prosvjete i UNICEF.

8. Jakobs, E., Manstead, A. S. R., Fischer, A. H. (2001). Social context effects on facial activity in a negative emotional setting. Emotion, 1, 51-69.

9. Milijević, S. (1999). Interaktivno učenje u egzemplarnoj ili paradigmatskoj nastavi. U zborniku: Interaktivno učenje. Banja Luka: Ministarstvo prosvjete i UNICEF.

10. Miller, D. C., Byrnes, J. P. (2001). Adolescents’ decision making in social situations: A self-regulation perspective. Journal of Applied Developmental Psychology, 22, 237-256.

11. Pedagoški rečnik 1. (1967). Beograd: Zavod za izdavanje udžbenika SRS.

12. Pollak, S. D., and Fries, A. B. W. (2001). Perceptual asymetries reflect developmental changes in the neuropsychological mechanisms of emotion recognition. Emotion, 1, 84-98.

197

13. Ramos-Ford, V. and Gardner, H. (1991). Giftedness from a multiple intelligences perspective. In N. Colangelo and Gary Davis (Eds.), Handbook of Gifted Education. Boston: Allyn and Bacon.

14. Rosenthal, R. (1987). Judgments studies, design, analysis, and meta-analysis. Cambridge: Cambridge University Press.

15. Sherif, M. (1966). In common predicament: Social psychology of intergroup conflict and cooperation. Boston: Houghton Mifflin.

16. Suzić, N. (1999). Interakcija kao vid učenja i poučavanja. U zborniku: Interaktivno učenje. Banja Luka: Ministarstvo prosvjete i UNICEF.

17. Suzić, N. (2000a). Dvadeset osam kompetencija za XXI vijek. Banja Luka: Republički pedagoški zavod.

18. Suzić, N. (2000b). Uticaj kooperativnog učenja na razvoj interpersonalnih sposobnosti i emocionalnosti. U zborniku: Interaktivno učenje II. Banja Luka: Ministarstvo prosvjete.

19. Suzić, N. (2001a). Atribucija ciljeva studenata. Vaspitanje i obrazovanje - časopis za pedagošku teoriju i praksu, Podgorica, br. 4/2001, str. 51-69.

20. Suzić, N. (2001b). Interaktivno učenje III. Banja Luka: TT-centar.

21. Wigfield, A., Harold, R., Eccles, J., Aberbach, A., Freedman-Doan, K., Yoon, K. S. (1990). Working paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Boston, MA.

198

PRILOG

199

BEL-INDEKSKompetencije za XXI vijek

(Stavke označene sa R vrednuju se obrnuto)

Kognitivne kompetencije1 Kada čitam ili učim tekst, kada rješavam

zadatak, prvo razmotrim šta je bitno. DA NE

2 Najradije učim sve odreda, ne izdvajam informacije koje smatram posebno važnim (R).

DA NE

3 Najbolje je da nastavnik izdvoji činjenice koje mi đaci treba da zapamtimo tako da se mi ne mučimo s tim (R).

DA NE

4 Kada učim, izdvojim ključne riječi i pokušam ih objasniti svojim riječima. DA NE

5 Kada učim neko gradivo, prvo se upitam zašto učim.

DA NE

6 U toku učenja nekog gradiva sam/a sebi postavljam pitanja. DA NE

7 Nakon učenja uvijek sam/a sebi postavljam niz pitanja kako bih provjerio/la da li sam dobro savladao/la gradivo.

DA NE

8 Kada nešto učim uvijek se pitam da li ću postati pametniji/a, sposobniji/a ako to savladam.

DA NE

9 Znam da mi je Bog dao dovoljno pameti da savladam svako gradivo koje učim. DA NE

10 Često ne razumijem gradivo koje učimo u nekim nastavnim predmetima (R). DA NE

11 Gotovo sve što učimo u školi ja dobro razumijem

DA NE

12 Najvažnija stvar za mene je da razumijem gradivo koliko god je više moguće. DA NE

13 Trudim se da zapamtim sve gradivo odreda kako bih kasnije pokazao/la znanje. DA NE

14 Kad učim, pamtim samo najvažnije informacije, a kada odgovaram za ocjenu svojim riječima objašnjavam ostalo.

DA NE

200

15 Kada mi treba neka informacija ili neko znanje, potrudim se da to brzo nađem. DA NE

16 Ono što naučim, a znam da će mi kasnije tebati, zabilježim u knjizi, teci ili na nekom drugom mjestu i ostavim tamo gdje ću kasnije brzo i lako naći.

DA NE

17 Kada čitam dobru priču ili roman, javljaju mi se nove ideje koje bih želio/la i sam/a napisati.

DA NE

18 U našoj školi nastavnici traže samo ispravne odgovore, nama djeci nije dozvoljeno da griješimo (R).

DA NE

19 Volio/la bih da nastavnici češće dozvole da o gradivu raspravljamo po modelu “bujna mašta lupa svašta”.

DA NE

20 Pokušavam da ne mislim o školi sve dok nisam primoran na to (R). DA NE

21 Svaki put kad učim, sam/a sebe ocijenim. DA NE

22 Kada učim neko gradivo zamišljam koliko će mi to koristiti u životu. DA NE

23 Znam da ne mogu uspjeti u nekim nastavnim predmetima (R). DA NE

Emocionalne kompetencije24 Kada sam ljut/a ili bijesan/a osjećam napetost

mišića.DA NE

25 Uvijek prepoznam kada su ljudi prema meni saradnički raspoloženi, a kad nisu. DA NE

26 Kada imam tremu od ispita ili dok odgovaram na času, kažem sebi: smiri se, trema ti samo smeta.

DA NE

27 Mogu savladati čak i najteže gradivo samo ako hoću.

DA NE

28 Ja znam u čemu sam najbolji/a i to najviše radim.

DA NE

29 Nervira me kad u nekoj oblasti stalno pokušavam, a ne uspijevam. Bolje je da odustanem nego da se nerviram (R).

DA NE

30 Kada osjetim da sam ljut/a, kažem sebi: smiri DA NE

201

se – i to funkcioniše - zaista se smirim.31 Lako me iznerviraju gluposti, nepravda i

provociranje (R). DA NE

32 Na licu ljudi i po tonu glasa lako prepoznam kad se neko ljuti, kad je prestrašen ili uzbuđen.

DA NE

33 Kada je moj drug uzbuđen ili kada plače, priđem mu, razgovaram s njim kako bih mu pomogao/la.

DA NE

34 Osjećam se vrlo lijepo kada nekom mogu pomoći.

DA NE

35 Pravi prijatelj ti uvijek kaže istinu makar ti se ta istina i ne sviđala. DA NE

36 Ljudi ne vole istinu, zato se i ne trudim da im ju kažem (R). DA NE

37 Važnije je uspjeti nego sačuvati ponos i čast (R).

DA NE

38 Volim da učim novo gradivo, da naučim nešto što prije nisam znao/la. DA NE

39 Kada se u nečemu ne slažem s vršnjacima/grupom, ja ostajem pri svome makar svi mislili drugačije (R).

DA NE

40 Ponekad čovjek mora popustiti ako većina misli drugačije, makar znao da je u pravu. DA NE

41 Uvijek nastojim da se usavršim, da budem bolji/a nego što sam bio/la u sportu, muzici, matematici…, u onome što radim.

DA NE

42 Rado gledam filmove i čitam radove iz oblasti naučne fantastike. DA NE

43 Kada čitam nešto interesantno, izgubim osjećaj za vrijeme. DA NE

44 Ako nastavnik u školi priča nešto interesantno, ja ću kod kuće, sam/a za sebe, rado čitati o tome.

DA NE

Socijalne kompetencije45 Među đake sa kojima se družim često uđe

neki “đavo” tako da ne razumijem njihovo ponašanje (R).

DA NE

202

46 Kad se u grupi s kojom se družim pojavi problem, svi se obraćaju meni da pomognem. DA NE

47 Često razgovaram sa drugovima kako bih objasnio/la svoje i njihovo ponašanje. DA NE

48 Kada dogovaram neku aktivnost ili cilj sa vršnjacima, nastojim pošto-poto da oni prihvate moje mišljenje (R).

DA NE

49 Kada mi neko iznese činjenice i uvjeri me da nisam u pravu, ja promijenim svoje mišljenje. DA NE

50 Volim da radim i učim u grupi. DA NE

51 Kada me u grupi izaberu za vođu, trudim se da svi članovi grupe budu aktivni i zadovoljni. DA NE

52 Volim biti vođa i naređivati svojim vršnjacima (R).

DA NE

53 Brzo uspostavljam veze i poznanstva sa vršnjacima koje ranije nisam poznavao/la. DA NE

54 Kada je u grupi neki drugi učenik vođa, ja znam slušati zapovijesti i izvršavati odluke grupe.

DA NE

55 Kada neko priča, ne mogu sačekati da završi, prekinem ga da bih rekao/la ono što mislim (R).

DA NE

56 Ja uvijek pažljivo i do kraja saslušam onoga s kim razgovaram. DA NE

57 Uvijek govorim otvoreno i sagovornika gledam u oči. DA NE

58 Ako ljudi neće da slušaju ono što im govorim, ja podignem ton (R). DA NE

59 Volio/la bih da sam jedini/a u razredu koji ima sve petice i sve zna (R). DA NE

60 Volim kada ljudi oko mene uspiju, volim biti u društvu uspješnih ljudi. DA NE

61 Kada neki od mojih vršnjaka ostvari nešto izuzetno uspješno, ja se osjećam šugavo, jer će moji roditelji i ljudi oko mene reći: Kako on može, a ti ne možeš (R).

DA NE

62 Volim kada đaci od mene prepisuju zadaću ili kontrolni. DA NE

63 Volim da se družim sa djecom druge nacije. DA NE

203

64 Mogu da se družim sa crncima i pripadnicima druge nacije, ali ne bih sklopio/la brak sa nekim od njih (R).

DA NE

65 Neki od mojih prijatelja i nisu baš savršeni, malo su “smotani”. DA NE

66 Ponosan/a sam što sam (Srbin, Hrvat ili Bošnjak) pripadnik svoje nacije. DA NE

67 Žao mi je kad djeca prose. Uvijek im dam novčić ako imam. DA NE

Radno-akcione kompetencije68 Trudim se da u školi naučim što više kako bih

ta znanja primijenio/la u profesiji koju ću obavljati.

DA NE

69 Divim se ljudima koji znaju svoj zanat, koji su vrhunski profesionalci. DA NE

70 Važna je diploma, a ne znanje koje stoji iza nje (R).

DA NE

71 Znam koristiti kompjuter. DA NE

72 Volim tehniku. Uvijek proučim ono šta mi tehnika nudi, npr. uputstva na mobilnom, TV ili video isl.

DA NE

73 Znam surfati na internetu. DA NE

74 Od stranih jezika najbolje znam engleski. DA NE

75 Kad nešto radim, ne prekidam dok ne završim.

DA NE

76 Kad nešto obećam, ja to i izvršim. DA NE

77 Ja ne mogu biti odgovoran/a za domaću zadaću ako je ne znam uraditi (R). DA NE

78 Na aktivnosti koju volim, mogao/la bih ostati danima. DA NE

79 Kad sebi zacrtam neki cilj, nema te prepreke koja može da me zaustavi. DA NE

80 Ja lako odustanem ako mi nešto ne ide (R). DA NE

81 Kada ne razumijem problem ili zadatak, nastavljam da radim na njemu sve dok ne shvatim ili naučim ga.

DA NE

82 Jedan od mojih glavnih ciljeva je da osvojim bolje ocjene u školi. DA NE

204

83 Osjećam se stvarno uspješnim/nom kada ono što učim mogu i primijeniti konkretno, u praksi.

DA NE

84 Volim teške izazovne knjige. DA NE

85 Volim kada me pitanja iz knjige ili školski zadaci tjeraju na razmišljanje. DA NE

86 Ako je gradivo interesantno, rado ga učim makar bilo i teško. DA NE

87 Svaki učenik može biti pametniji ako uporno radi i trudi se. DA NE

88 Vjerujem u bolju budućnost. DA NE

89 Čovjek je kovač svoje sreće, to znači da ću svoju sreću ostvariti ako budem dovoljno učio/la ili radio/la.

DA NE



205

kompetencije

Documents