interkulturalitet i historieläroböcker: innehåll och
TRANSCRIPT
1
KULTUR–SAMHÄLLE-IDENTITET
Examensarbete i Historia och lärande 15 högskolepoäng, avancerad nivå
Interkulturalitet i historieläroböcker: Innehåll
och undervisningsmöjligheter utifrån
industrialisering
Interculturality in History Textbooks: Possibilities in Content and
Teaching About Industrialization
Linda Habram
Hanna Jensen
Ämneslärarprogrammet med inriktning mot
gymnasieskolan, 300 p
2019-06-04
Examinator: Thomas Småberg
Handledare: Cecilia Axelsson
Yngvéus
2
Förord
Att få dela med oss av kunskaper och idéer för att utveckla ungas tankar om sig själva och
omvärlden har varit en drivkraft genom hela utbildningen för oss som skrivit detta, men kort
in på utbildningen insåg vi att det fanns risker och problem inom läraryrket. Vår vilja att
inspirera skulle visa sig bli svårare än vi från början trott. Utöver att man ska utgå från elevers
förutsättningar så är det enormt många andra ställningstaganden man behöver göra och en av
dem är hur man kan gå tillväga för att alla elever ska känna sig representerade och respekterade
i klassrummet. Under vår praktik har vi också uppmärksammat att det i vårt huvudämne historia
finns en outtalad kanon som fokuserar på Sverige och Europa, vilken också visar sig i
läroböckerna. Där började våra funderingar kring interkulturalitet och vilka historiekulturer
som fick utrymme i undervisningen. Varför var den ena historien mindre viktig än den andra?
Därmed såg vi att det fanns ett behov av ett synsätt som kunde inkludera alla och vi valde därför
att inrikta vårt examensarbete på interkulturalitet.
Vi vill rikta ett extra stort tack till vår lysande handledare Cecilia Axelsson Yngvéus, till
Kunskapsgymnasiet som lånat ut läroböcker och Linda Eklund, Inger Jensen, Pierre Jensen och
Marie Åberg som har passat Hannas dotter Ida så vi har kunnat arbeta effektivt.
Arbetsuppdelningen har varit likvärdig och det mesta har vi skrivit ihop eller stycke för stycke
vilket gör att det är svårt att enskilt ge allt ansvar till en person. Däremot har Hanna
huvudansvar för kapitel 1, 3.2, 3.2.2 samt 5.1 och Linda för kapitel 2, 3.1, 3.2.1, 5.2, 5.3 samt
5.1.3. Kapitel 4 har vi skrivit tillsammans och är därför båda huvudansvariga för. Utöver detta
så har vi analyserat vars fyra böcker och skrivit dess olika resultatdelar. Linda har
huvudansvaret för Perspektiv på historien, Levande historia 7–9, Prio S Historia samt Historia
1b: Den lilla människan och de stora sammanhangen och Hanna har huvudansvaret för
Historia: Ämnesboken, Bilden av historia, Alla tiders historia Maxi samt Utkik: historia 7–9.
Ramverket för diskussionskapitlet har vi arbetat fram tillsammans, men Hanna bär
huvudansvar för 7.1 samt 7.3 och Linda bär huvudansvar för 7.2.
Slutligen önskar vi er en trevlig läsning.
Med vänliga hälsningar, Linda Habram & Hanna Jensen
3
Abstrakt
Detta examensarbete har syftet att ta reda på hur väl man kan utgå från läroböcker i historia för
gymnasiet och 7–9 med målet att ha en interkulturell undervisning om industrialisering. Det
teoretiska ramverk som ligger till grund för vår undersökning är Maria Johanssons teori om
interkulturalitet och dess samverkan med historiemedvetande. Utifrån denna teori har vi
utvecklat en egen analysmodell för att ta reda på om texterna om industrialisering i
läroböckerna har de komponenter som behövs för en interkulturell text och för att se hur de kan
användas i interkulturell undervisning. Vår metod består av två olika analysmodeller där den
ena har fungerat som ett verktyg för att identifiera komponenter för interkulturalitet i innehållet
och den andra för att undersöka möjligheterna att använda läroböcker i en interkulturell
undervisning. Därefter har resultatet i analysmodellen infogats i ett resultatdiagram för att ge
en enkel översikt av resultatet. De flesta läroböcker framställer industrialisering utifrån ett
europeiskt perspektiv och hade varierande möjligheter till interkulturell undervisning. En av
läroböckerna hade ett interkulturellt innehåll och goda möjligheter till interkulturell
undervisning. En annan av läroböckerna var direkt oanvändbar ur ett
interkulturalitetsperspektiv. Sammantaget visar resultatet att läroböckerna inte har alla
komponenter för en interkulturell text och de saknar ofta framställningar utifrån ett
utomeuropeiskt narrativ. Däremot finns det strategier som till exempel att lägga till fler
perspektiv till materialet och problematisera urvalet som gör att man ändå kan utgå från
läroböckerna för att bedriva interkulturell undervisning.
Nyckelord: Historiemedvetande, Interkulturalitet, interkulturell historieundervisning,
interkulturellt innehåll, interkulturell kompetens, läroböcker, läromedel
4
Innehåll 1. Inledning 7
2. Syfte och frågeställningar 10
3. Teoretiskt ramverk 11
3.1 Historiemedvetande och narrativ kompetens 11
3.2.1 Interkulturellt innehåll 13
3.2.2 Interkulturell undervisning 13
4. Tidigare forskning 16
4.1 Lärandemiljöer och interkulturell kompetensutveckling 16
4.2 Interkulturalitet i läroplaner 17
4.3 Interkulturalitet i läroböcker 18
4.4 Sammanfattning av tidigare forskning 19
5. Metod 20
5.1 Kvalitativ innehållsanalys 20
5.1.1 Funktionellt perspektiv 21
5.1.2 Undersökningens trovärdighet 21
5.1.3 Hermeneutiskt perspektiv 22
5.2 Analysapparat 22
5.2.1 Analysmodell 23
5.2.2 Resultatdiagram 23
5.3 Urval 24
5.3.1 Läroböcker 24
5.3.2 Industrialisering 25
6. Resultat och analys 28
Levande Historia 7-9 29
Historia. Ämnesboken. 30
Prio Historia S 31
Utkik: Historia 7–9 32
Perspektiv på Historien 33
Alla tiders historia Maxi 33
Historia 1b: Den lilla människan och de stora sammanhangen 34
Bilden av historien 1b 35
6.1 Sammanfattning av resultat 36
6.1.1 Innehållets interkulturalitet 36
6.1.2 Innehållets möjligheter i en interkulturell undervisning 38
5
7. Diskussion och Slutsats 39
7.1 Orsaker till läroböckers europeiska framställning 39
7.2 Möjligheter och risker 39
7.3 Slutsats 41
Referenser 42
6
Figurförteckning
Figur 1: Mall för resultatdiagram 25
Figur 2: Lista på analyserade läroböcker 26
Figur 3: Tabell med resultat 29
Figur 4: Resultatdiagram 37
7
1. Inledning
Sverige är ett land med många kulturer, men har en bit kvar till att kunna kalla sig en
mångkultur. Drygt 25% av Sveriges befolkning har utländsk bakgrund år 2018, det vill säga en
fjärdedel av Sveriges befolkning är utlandsfödda alternativt födda i Sverige men har
utlandsfödda föräldrar (SCB, 2019). Trots detta är Sverige inte att betrakta som en mångkultur.
Mehrad Darvishpour, docent i socialt arbete, och Charles Westin, professor i socialantropologi
(2015), argumenterar för att det i Sverige, på grund av en homogen föreställning om svenskhet
och dess avgörande roll för en social sammanhållning, skapats en stigmatiserande bild av
invandrare. Vidare har Paul Lappalainen, statlig utredare inom diskriminering, (2004)
konstaterat att lösningen på den stigmatiserade invandrarstämpeln inte är att integrera
invandrare i det svenska samhället utan snarare att integrera svenskar i ett mångkulturellt
samhälle
Det Lappalainen (2004) argumenterar för kan rimligen liknas vid teorin om interkulturalitet,
som enkelt förklarat innebär en växel- och samverkan mellan olika kulturer. Interkulturalitet
lanserades redan 1974 av UNESCO, Förenta nationernas organisation för utbildning, vetenskap
och kultur, i syfte att utgöra utbildningsideal för att skapa fred och förståelse mellan olika
nationer och folkgrupper. Monica Eklund, doktorand (2003), förklarar att teorin om
interkulturalitet introducerades i svenska skolan på 1980-talet, i samband med arbetsinvandring
och även en samhällsutveckling i riktning mot mångkultur. Interkulturell undervisning hade
som syfte att belysa kunskap om olika kulturer och värden, synliggöra och problematisera egna
värderingar samt konfliktlösning och relationsbygge mellan majoritetsbefolkningen och
minoritetsgrupper i samhället. Hon benämner införandet av interkulturell undervisning som ett
trendbrott eftersom den så kallade invandrarundervisningen som ägt rum tidigare enbart varit
undervisning för och om invandrare enligt en tanke om assimilering. Den nya
undervisningsformen var mer inkluderande och innebar ett ömsesidigt kunskapsutbyte och
intresse, samt problematiserande av den egna kulturen (Eklund, 2003, s. 27–28). Detta
trendbrott har sedan dess varit en del av skolans värdegrund. Även om interkulturell kompetens
inte skrivs ut, går delar av skolans värdegrund att koppla till interkulturell undervisning. I
läroplanen gy11, står skrivet att
8
Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över
nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de
värden som ligger i en kulturell mångfald. Skolan är en social och kulturell
mötesplats, som har både möjlighet och skyldighet att stärka denna förmåga hos
alla som arbetar där (Skolverket, 2011a)
Med andra ord, människor förflyttar sig både från, till och inom Sverige vilket resulterar i en
kulturell mångfald. För att denna mångfald ska fungera i harmoni krävs enligt teorin om
interkulturalitet att människor på ett effektivt sätt lär sig att leva med och tolerera varandra,
trots olikheter. Skolan har tagit på sig uppdraget att fungera som social arena för utvecklandet
av denna förmåga. All verksamhet i skolan ska bedrivas utifrån värdegrundens principer, vilket
inte bara möjliggör utan även kräver att varje enskild lärare bär detta ansvar och bör därför i sin
undervisning implementera innehåll och pedagogik för att utveckla interkulturell kompetens i
sitt ämne.
För oss som framtida historielärare är det därför av största intresse att undersöka hur
interkulturell kompetens kan komma till uttryck i historieämnet. Det centrala innehållet för
kursen Historia 1b belyser den europeiska epokindelningen, industrialisering och
demokratisering under 1800 och 1900-talet samt långsiktiga historiska förändringsprocesser,
historiskt källmaterial, källkritik och historiebruk (Skolverket, 2011b). Med andra ord kan det
centrala innehållet för kursen Historia 1b, helt och hållet fokusera på europeisk historia utan att
gå emot kursens centrala innehåll. Ser vi däremot till ämnets huvudsakliga syfte, att utveckla
elevers historiemedvetande, kan en konflikt och problematik med en historieundervisning som
enbart fokuserar på Europa uppstå. Historiedidaktikern Maria Johansson (2012) har i sin
licentiatuppsats Historieundervisning och interkulturell kompetens vävt samman teorin om
historiemedvetande och interkulturell kompetens till interkulturell historisk kompetens. Hon
väljer att avgränsa definitionen av historiemedvetande till historiedidaktikern Jörn Rüsens teori
om narrativ kompetens, vilket innefattar att erfara historiska kunskaper för att tolka sin nutid
samt orientera sig inför en framtid. Johansson menar därför att kunskaper om sin egna och
andras kulturer samt viljan att förstå och leva sig in i andras bakgrund och värderingar är
nödvändiga för att kunna tolka samtiden och orientera sig inför framtiden i ett samhälle med
många kulturer (Johansson, 2012, s. 57–59). Då Sveriges befolkning består av människor från
hela världen bör utomeuropeiska perspektiv inkluderas i klassrummet lika självklart som
europeiska perspektiv.
9
Historieämnet har haft en betydande roll för nationsbygge och nationella identiteter under 1800
och 1900-talen i Europa. Europeisk historia har fungerat som referensram i läroböcker, speciellt
under 1900-talets andra hälft. Läroböcker framhäver ofta ett europeiskt vi och ett
utomeuropeiskt dem, där det utomeuropeiska perspektivet ofta antar rollen att agera skiljelinje
mellan vad som är europeiskt och utomeuropeiskt (Jan Löfström, 2015, s. 67). Janne Holmén,
forskare vid Uppsala Universitets Historiska Institut (2006), menar att läroböcker är den
egentliga läroplanen då lärare lutar sig mot bokens innehåll vid planering av sin undervisning,
framförallt de nya och oerfarna lärarna. Detta uttalande stärks upp av en undersökning från
2003 där det framkom att en stor majoritet, 82%, av de tillfrågade lärarna använder sig av
läroboken på något sätt näst intill varje lektion (Levén, 2003). Läroboken kan också ses som en
hjälp för läraren att tolka läroplanen, och då är det läroboken och inte läroplanen som utgör
grunden och sätter gränser för undervisningens innehåll (Englund, 1986). Läroböcker har alltså
en stor inverkan på ur vilket perspektiv historia förmedlas och uppfattas i klassrummet. Av den
anledningen har vi valt att undersöka hur interkulturellt innehållet i läroböcker är, samt hur
dessa kan utgöra underlag för en interkulturell undervisning. Vi har valt att avgränsa oss till det
innehåll i läroböcker som berör industrialisering. Detta främst för att industrialisering är en del
av det centrala innehållet i kurserna Historia 7–9 samt Historia 1b.
10
2. Syfte och frågeställningar
Mot bakgrund av att Sverige idag inte är en mångkultur där det kulturella utbytet är ömsesidigt
utan snarare ett land med många parallella kulturer vill vi ta reda på hur man kan arbeta med
läroböcker för att göra historieämnet mer interkulturellt. Vidare har historieämnet stor potential
till att kunna utveckla interkulturell kompetens eftersom det är ett identitetsformande ämne
med en stark koppling till samhälls- och människosyn. Olika typer av historieundervisning och
urval kan påverka till vilken grad man har ett inkluderande tankesätt. Därutöver så har
läroböcker också en central roll i undervisningen och blir därför relevant att utforska i vår
undersökning. Vårt syfte är således att ta reda på hur man kan använda läroböcker i historia för
en interkulturell pedagogik, och det gör vi utifrån våra frågeställningar:
Vilka möjligheter erbjuder läromedel för att bedriva en interkulturell undervisning?
● Hur interkulturellt är innehållet som behandlar industrialisering i läroböcker för
historia?
● Hur väl kan man utgå ifrån läroböcker för en interkulturell historieundervisning om
industrialisering?
11
3. Teoretiskt ramverk
Vår studie kretsar kring två teorier vilka båda är centrala för historieämnet just nu, nämligen
historiemedvetande och interkulturalitet. Historiemedvetande utgör en stor del av kursplanen
för historia och interkulturalitet utgör en stor del av skolans värdegrund. Vår paraplyteori
kommer vara historiemedvetande, då den i relation till historieämnets syfte är överordnad
interkulturalitet. Interkulturalitet använder vi dock som ett ramverk för vår undersökning då
man kan argumentera för att interkulturalitet är en aspekt av historiemedvetande. Johansson
(2012) argumenterar till och med för ett tydligt samband mellan historiemedvetande och
interkulturalitet då interkulturalitet krävs för ett väl utvecklat historiemedvetande och tvärtom.
Det är utifrån denna teori som vi har utvecklat vår analysapparat och tolkat läroböckerna. Av
den anledningen används Johansson (2012) som referens kontinuerligt genom hela arbetet.
3.1 Historiemedvetande och narrativ kompetens
Målet för svensk historieundervisning är att utveckla elevers historiemedvetande (Skolverket,
2011a; Skolverket, 2011b). Historikern Jeismann menar att historiemedvetande är människans
uppfattning av sambandet mellan det förflutna, nutiden och framtiden (1979, refererad i
Bergmann et al., 1992, s. 42). Däremot är det en väldigt bred och teoretisk definition och en
narrativ kompetens är ett sätt att operationalisera historiemedvetandet (Johansson, 2012, s. 39).
Jörn Rüsen definierar narrativ kompetens som “förmåga att artikulera de historier som behövs
för att ge ens liv en meningsfull temporal riktning i tidens förändringar” (1987, refererad i
Agnvik, 1988, s. 28). Teorin om narrativ kompetens sätter således berättelsen i centrum och
människors handlande och erfarenheter ger mening åt berättelsen (Johansson, 2012, s. 44–45).
För att kunna nå ett historiemedvetande utifrån en narrativ kompetens har Rüsen utvecklat ett
paradigm som innefattar tre kompetenser; erfara, tolka och orientera (Johansson, 2012, s. 44–
45; Karlsson & Zander, 2009, s. 53; Rüsen, 2005). Erfarandets kompetens kopplas främst till
det historiska innehållet och kommer därför vara vår fokuspunkt i analysen av läroböckerna
eftersom någon med en utvecklad narrativ kompetens kommer kunna erfara situationer på ett
annat sätt, baserat på deras historiska kunnande. Erfarandets kompetens, som är en del av den
narrativa kompetensen, handlar således inte bara om innehållet utan om förståelsen för hur en
historisk berättelse är uppbyggd och att den kan ses med nyanser samt bredd och djup
(Johansson, 2012, s. 50; s. 101–102).
12
3.2 Interkulturalitet
Johansson (2012), har utvecklat en modell där hon i två överlappande fält binder samman
historiemedvetande och interkulturell kompetens. Mötet mellan dessa fält, alltså den
överlappande delen, namnger hon interkulturell historisk kompetens. Med modellen ämnar hon
förklara att ett historiemedvetande som möjliggör för eleven att kunna tolka sin samtid i ett
samhälle med många kulturer, samt orientera sig inför en mångkulturell framtid kräver
interkulturell kompetens. Samtidigt kräver en interkulturell kompetens att du har ett utvecklat
historiemedvetande, för att med hjälp av historiska kunskaper och flera perspektiv kunna förstå,
tolerera och leva med människor från olika kulturer (Johansson, 2012, s. 57–59).
Teorin om interkulturalitet bygger på två principer. För det första kräver interkulturalitet, likt
mångkulturalism, att ingen ska bli diskriminerad på grund av olikheter. För det andra krävs, till
skillnad från mångkulturalism, en ömsesidig påverkan mellan kulturer. Dikotomin majoritets-
och minoritetsgrupp suddas ut och ingen kultur ses som underordnad med ett krav om
anpassning (Wang, 2017, s. 314–316). Pirjo Lahdenperä, professor i pedagogik, (2004a)
argumenterar för en tydlig skiljelinje mellan mångkulturalism och interkulturalitet, trots att
begreppen i vetenskapliga situationer ibland likställs med varandra. Mångkultur innebär att
människor från olika kulturer tolererar varandra och lever sida vid sida medan interkulturalitet
har en djupare innebörd och kan med sitt prefix “inter-” förstås som en relation, ett samspel
eller ett utbyte mellan kulturer. Interkulturalitet kan alltså, enligt Lahdenperä (2004a) förklaras
som en växelverkan eller samverkan mellan kulturer.
För att interkulturalitet ska förflyttas från teori till en social praktik krävs att invånare i ett land
utvecklar interkulturell kompetens. Interkulturell kompetens har definierats av pedagogen
Hans Lorentz (2006), som ”förmågan att effektivt kommunicera interkulturella situationer och
att kunna förhålla sig till en mångfald av kulturella kontexter” (Lorentz, 2006, s. 121). Vilka
förmågor interkulturell kompetens kräver har formulerats av Kenneth Nordgren och Maria
Johansson (2015). I deras artikel Intercultural historical learning: a conceptual framework
beskrivs interkulturell kompetens som en rad förmågor varav de har valt att belysa framförallt
tre, nämligen att ha kunskap om olika sociala och kulturella processer inom och utanför landets
gränser, förmåga att tolka och leva sig in i andra kulturer samt relatera dessa till ens egna kultur,
13
och slutligen förmåga att problematisera sin egen kultur och hur den kan uppfattas av en
utomstående (Nordgren & Johansson, 2015, s. 7). Vi har kunnat urskilja två viktiga aspekter
för utvecklandet av interkulturell kompetens i en klassrumsmiljö, nämligen interkulturellt
innehåll och interkulturell pedagogik.
3.2.1 Interkulturellt innehåll
Det finns flera forskare som har utvecklat teorier kring interkulturalitet som exempelvis
Michael Byram och Jonas Stier. Deras teorier om interkulturalitet skiljer sig åt en del, främst i
hur man kan operationalisera interkulturalitet, men vilka komponenter ett interkulturellt
innehåll behöver är de eniga om. Dessa förklaras som, “innehållskunskaper vilka omfattar såväl
kunskaper om den egna och andra sociala och kulturella grupper som kunskaper om
kulturmötesprocesser och interaktion mellan människor.” (refererad i Johansson, 2012. s. 57).
Utifrån dessa kunskaper har vi utvecklat frågorna i vår första analysdel, vilken ämnar
undersöka om det finns ett europeiskt och utomeuropeiskt narrativ samt om interaktionen
mellan historiekulturer beskrivs från båda perspektiven.
För att kunna rama in begreppet interkulturalitet har historikern Ross Dunn (2000) skapat tre
olika kategorier för en historisk berättelse. Den första kategorin kallas “The Western Heritage
Model”, och innefattar en historia som lyfter vikten av den västerländska berättelsen och
utelämnar stora delar av världen. Den andra kategorin kallas “Different Cultures Model”, och
kan inkludera berättelser om andra kulturer men endast som tillägg till huvudberättelsen om
västerlandet och därför ses kulturer som skilda ifrån varandra. Den tredje och sista kategorin,
“Patterns Change Model”, är den som representerar en global, öppen och inkluderande
historisk berättelse och lyfter ett mer dynamiskt sätt att se kultur på som något föränderligt
(Dunn, 2000, s. 123–130). Johansson (2012) menar att det är den tredje kategorin kan klassas
som interkulturalitet och därför är det inte en interkulturell berättelse om den endast inkluderar
andra historiekulturer i tilläggskapitel (s. 62).
3.2.2 Interkulturell undervisning
I vårt sökande av vad interkulturell undervisning innebär och innefattar har vi uppfattat att
begreppet kan analyseras på både macro- och micronivåer. På macronivå skulle vi påstå att
14
interkulturell undervisning innebär att skapa goda och inkluderande lärmiljöer för alla
etniciteter som finns representerade i skolan, samt att skolans organisation ska bedrivas på ett
interkulturellt sätt. På micronivå menar vi att interkulturell undervisning syftar till att
undervisningens innehåll är interkulturellt, det vill säga att innehållet som förmedlas i
historieundervisningen breddas och inkluderar alla elevers historiekultur. Eklund (2003)
hävdar att den interkulturella undervisningens utgångspunkt bör vara en kulturell växelverkan.
Utifrån denna utgångspunkt har hon formulerat fyra mål med undervisningen vilka innefattar
att synliggöra och problematisera den egna kulturen och egna värderingar, att överbrygga
kulturella skillnader med hjälp av ökad förståelse mellan grupper, att fostra respekt, solidaritet
och tolerans och slutligen att arbeta förebyggande mot mobbing, diskriminering och
trakasserier (Eklund, 2003, s. 31–33). Lahdenperä (2004b) framhäver att skolväsendet bör har
en inkluderande och interkulturell lärandemiljö, vilket delvis kan uppnås genom att låta
elevernas etniska sammansättning utgöra grunden för verksamhetens planering samt en öppen
kontakt med föräldrar och förståelse för hur olika etniciteter präglas av olika skolkulturer. Hon
framhäver även vikten av språket i skolan och menar att hemspråk bör lyftas och att möjligheter
till modersmålslärare bör finnas tillgängliga på ordinarie skoltid så att språkbegränsningar inte
utgör hinder för elever med annat modersmål än svenska. Därtill framhäver hon vikten av att
kommunikationen i skolan ska vara kosmopolitiskt. Det innebär att undvika ett språkbruk med
värderande ord och dikotomier som skapar gränsdragningar mellan svenskar och invandrare.
Kommunikation i svensk skola tenderar dock att vara etnocentrisk, vilket innebär att “de andra”
framhävs och således utgör en skiljelinje som skapar sammanhållning för de som tillhör
normen. (Lahdenperä, 2004b, s. 61-64). Medan Lahdenperä (2004b) opererar inom macronivå,
är Johansson (2012) snarare verksam på micronivå. Hon framhäver att interkulturell
undervisning i just historieämnet innebär att elever förstår att historia är en dekonstruktion
skapad av någon som är och verkar i sin samtid, och att dekonstruktionen är påverkad av
skaparens omgivning. Detta kan uppnås genom att hålla berättelsen öppen och inte stängd. En
stängd berättelse är huggen i sten, med en början, ett mitt och ett slut, utifrån ett specifikt
perspektiv som placerar eleverna i en åskådarposition. En öppen berättelse däremot placerar
eleverna i en roll av aktivt engagemang, med fler perspektiv och möjlighet till inlevelse.
Johansson (2012) har formulerat fyra strategier för att öppna upp berättelser, vilka är; pluralism
(göra historien mångperspektivistisk och mångröstad), utmana elevers förförståelser,
dekonstruera historien genom att problematisera begrepp, urval och geografiskt nedslag, samt
att erbjuda elever alternativa motberättelser. Johanssons förklaring av interkulturell
undervisning är således smalare än Lahdenperäs, men mer användbar för vår studie då vi ämnar
15
att undersöka interkulturalitet enbart i ämnet historia och dess förmedling. Med utgångspunkt
i Johanssons strategier har vi därför utformat del två av vår analysmodell, vilken ämnar ta reda
på hur väl läroboken går att använda i en interkulturell undervisning (Johansson, 2012, s. 136).
16
4. Tidigare forskning
Interkulturalitet i relation till skolvärlden har en bred forskningshistoria och berör både
lärandemiljöer, hur interkulturell kompetens utvecklas, läroplaner och läroböcker. Vi har därför
valt att dela in detta kapitel i liknande kategorier och underrubriker.
4.1 Lärandemiljöer och interkulturell kompetensutveckling
Som tidigare nämnts har Lahdenperä (2004b) undersökt vilka kriterier som krävs för goda
interkulturella lärandemiljöer. Hon kommer bland annat fram till att mångfalden på en skola
måste utgöra en grund för hur skolverksamheten planeras och bedrivs, att en inkluderande och
väl synlig värdegrund ska genomsyra hela skolväsendet, att kosmopolitisk kommunikation
verkar inkluderande för alla etniciteter på skolan samt att undervisningens innehåll bör breddas
för att alla elevers kultur ska representeras. Det sistnämna kravet är viktigt i det avseendet att
motivationen höjs om innehållet har relevans för eleverna, och såldes bör elevers kulturella
bakgrund, språk och erfarenheter lyftas (Lahdenperä, 2004b, s. 65). Johansson (2012) sätter
interkulturell kompetensutveckling i relation till historieämnet och presenterar strategier lärare
har för att göra undervisningens innehåll interkulturellt och således skapa möjligheter för
interkulturell kompetensutveckling. De strategier hon lyfter är att använda innehåll som gör
historien mångperspektivistisk, utmana elevers förförståelse, problematisera urval och begrepp
samt erbjuda motberättelser till de traditionella narrativen. Lorentz (2009) skriver i sin
avhandling Skolan som mångkulturell arbetsplats – att tillämpa interkulturell pedagogik, att
interkulturell undervisning inkluderar studier av svensk historia samt hur Sveriges samhälle
byggts upp och utvecklats till ett samhälle med multipla etniciteter (s.179). Johanssons (2012)
tankar om flerperspektivistisk undervisning samt Lorentz (2009) tankar om att undervisa om
hur Sverige utvecklats till ett mångetniskt samhälle faller inom ramen för Lahdenperäs resultat
om att undervisningsinnehållet måste breddas för att inkludera alla kulturer som finns
representerade i elevunderlaget.
I en internationell studie av Keith Barton och Alan McCully (2001) undersöks sambandet
mellan historieundervisning och interkulturalitet. De analyserar läroplaner, metodik och vilket
historiskt stoff som lärs ut, för att slutligen undersöka hur undervisningen påverkar elevers
17
interkulturella kompetens. I undersökningen medverkar fyra skolor, tre från USA och en från
Nordirland. Sammanfattningsvis visar studien på stora skillnader mellan amerikansk och
nordirländsk historieundervisning. Den amerikanska undervisningen utgår från nationens
historia, med fokus på framgång och aktörer, varefter historien ofta relateras till pronomen ”vi”,
”vår” och ”oss”. I motsats till amerikansk, utgår den nordirländska historieundervisningen från
ett globalt perspektiv med fokus på människors livsvillkor och vardagsliv, varpå nordirländsk
historia och kultur problematiseras och sätts i relation till omvärlden. Resultatet av de olika
undervisningsformerna är att den amerikanska undervisningen tenderar att skapa en stark
känsla av nationstillhörighet, dock enbart för majoritetsgruppen i samhället, medan den
nordirländska undervisningen brister i samma avseende. Däremot har elever i den
nordirländska undervisningen lättare för att förstå historia ur flera perspektiv och sätta sin egen
kultur i relation till omvärlden. Medan elever i USA ansåg att historia var viktigt att kunna för
att förstå sin egen kultur och dess härkomst, svarade eleverna i Nordirland att historia bör läsas
för att få en ökad förståelse och acceptans mot människor olika en själv. Det kan således
konstateras att ett breddat geografiskt område samt fler perspektiv på historien ökar elevers
historiska tänkande och interkulturella kompetens.
Eklund (2003) har genom elevintervjuer tagit reda på elevers upplevda lärande av interkulturell
kompetens. Upplevelsen tycktes vara att elever ges tillfälle att diskutera och tillkännage sina
åsikter om minoritetsgrupper, såsom invandrare och homosexuella. Tydligt i studien var även
att demokratiska åsikter uppmuntrades, men att undervisning och diskussion för att främja
samspelet mellan grupper saknades. Diskussionerna saknar därför grund för olika gruppers
ömsesidighet och samspel, vilket är en byggsten för utvecklandet av interkulturell kompetens.
Vidare menar Eklund (2003) att kunskap och förståelse för varandra inte sker automatiskt bara
för att elevunderlaget är heterogent och risken finns att okunskap föder fördomar.
4.2 Interkulturalitet i läroplaner
Den forskning som berör läroplaner är relevant för vår studie i avseendet att få en ökad
förståelse för läroplaner ser ut och har utvecklats genomt tid, samt hur detta kan påverka
läroböckers innehåll. Det hjälper oss att analysera och diskutera läroböckers interkulturalitet i
relation till deras kontext och samtid.
18
Eklund (2003) har i sin doktorsavhandling Interkulturellt lärande, intentioner och realiteter i
svensk grundskola sedan 1960-talets början analyserat hur interkulturalitet kommer till uttryck
i läroplaner sedan 60-talet, genom att analysera utifrån två begrepp: kulturkompetens och
demokratiskt förhållningssätt. I studien har hon kunnat urskilja tre faser nämligen:
initieringsfasen, utvärderingsfasen och omformuleringsfasen. Generella drag i hennes resultat
är att kultur under 60- och 70-talen sågs som helheter, separata från varandra och något som
framförallt invandrare har, och framåt 90-talet har begreppet mångfald trätt in i läroplaner
tillsammans med flera innebörder av begreppet kultur, till exempel kulturarv. Mångkulturalitet
blir under 80-talet ett faktum och i samma veva får interkulturalitet en central roll i läroplaner
även om kursplanerna ofta saknar koppling till interkulturell kompetens. Det är upp till läraren
att implementera interkulturalitet i sin undervisning och hur mycket fokus som läggs på deta
är beroende av den lokala tolkningen av kursplanerna. Innebörden av begreppet invandrare
förskjuts med tiden från någon med annan härkomst än från Sverige till muslimsk eller utom-
europeisk.
4.3 Interkulturalitet i läroböcker
I tidigare forskning kring läroböcker har det framkommit att minoriteters historiekultur
exkluderas, samt att när andra perspektiv presenteras utgör det en väldigt liten del av
historienarrativet. Dessa alternativa perspektiv presenteras ofta utifrån en eurocentrisk
historiesyn som dikotomiskt separerar andra historiekulturer från västvärldens. I en studie om
perspektiv i läroböcker, genomförd av samhällsdidaktikern Anna Johnsson Harrie (2016),
undersöks hur läromedel behandlar rasism, främlingsfientlighet och intolerans. I denna studie
kommer hon fram till att ingen öppen intolerans uttrycks, men att det är ofta som läroböckernas
innehåll exkluderar andra historiekulturer än den svenska (Johnsson Harrie, 2016). Resultatet,
som visar på en exkludering av perspektiv i läroböcker, visar liknande resultat som en studie
av Kenneth Nordgren, professor i samhällsdidaktik (2006). Nordgren menar att utrymmet för
utomeuropeisk historia i läroböckerna är väldigt litet. Däremot är studien genomförd 2006, det
vill säga innan de nya läroplanerna, och är alltså baserad på läroplaner som inte har ett lika
tydligt mål att använda globala historienarrativ som läroplanerna efter 2011 (Skolverket,
2011a; Skolverket, 2011b; Skolverket, 1994). En forskare som undersökt läroböcker i relation
till andra perspektiv och historiekulturer är historikern Vanja Lozic. Han har i sin avhandling
undersökt identitetsformering i historieämnet och kommit fram till att historiekulturer i relation
19
till migrationshistoria beskrivs på olika sätt (Lozic, 2010, s. 299-302). Hans resultat visade
också att det inte bara görs skillnad på svenskar som emigrerat utan även inom invandringen
gör man skillnad på flyktingar och arbetskraftsinvandring. Arbetskraftsinvandringen beskrivs
utifrån Sveriges behov och därför bara utifrån ett svenskt perspektiv. Sverige verkar alltid vara
fokuspunkt i migrationsberättelserna och om de kulturmöten som sker skrivs det sällan om i
läroböckerna (ibid. s. 203-204).
Historiedidaktiker Ingmarie Danielsson Malmros (2012) har i sin doktorsavhandling Det var
en gång ett land: berättelser om svenskhet i historieläroböckerna och elevers
föreställningsvärldar undersökt hur berättelser om svenskhet beskrivs i läroböcker publicerade
mellan 1930 och 2009. Efter en analys av 52 läroböcker har hon funnit att fem narrativ om
svenskhet är återkommande i historieläroböcker, nämligen; Sverige som neutralt land, Sverige
som välstånd- och välfärdsland, Sverige som demokratins föregångsland, Sverige som ett unikt
jämställt land och slutligen narrativet om Sveriges främling. Beroende på samtid och kontext
förändras narrativen. Ett exempel på en sådan förändring är narrativet om främlingen som i de
tidiga böckerna gestaltas av inkräktare och i de senare böckerna av arbets- och
flyktinginvandrare. Berättelsen om främlingen visar på en tydlig differentiering mellan svensk
och icke-svensk vilket bidrar till att legitimera svensk identitet. Vidare har Danielsson Malmros
(2012) undersökt hur dessa narrativ återberättas av elever. Hon har analyserat 54 elevtexter och
funnit att svensken ofta beskrivs som moralisk samt att narrativ om Sveriges välstånd,
jämställdhet och demokrati är återkommande berättelser i elevsvaren.
4.4 Sammanfattning av tidigare forskning
Sammanfattningsvis kan konstateras att forskning kring undervisning och interkulturalitet är
relativt omfattande och innefattar studier som fokuserar på läroböcker och läroplaner samt
studier som fokuserar på hur interkulturell kompetens utvecklas. De drag vi kunnat se som
gemensamma nämnare i många studier är att läroböcker tenderar att ha ett etnocentriskt
perspektiv vilket exkluderar samhällets minoriteter och andra kulturer, samt att utveckling av
interkulturell kompetens sker när det geografiska perspektivet breddas och den egna kulturen
sätts i relation till andra kulturer. Däremot har vi inte hittat forskning som visar hur väl
läroböcker går att använda i en interkulturell undervisning, vilket vi hoppas att vår studie kan
bidra med.
20
5. Metod I följande kapitel kommer vi att klargöra hur vår undersökningsstudie växt fram och
genomförts. Utifrån undersökningens syfte, att ta reda på hur väl lärare kan använda läroböcker
i historia för att bedriva en interkulturell undervisning om industrialisering, har vi valt att göra
en läromedelsanalys. Analysen är indelad i två delar, varav den första delen avser svara på
följande frågeställning:
● Hur interkulturellt är innehållet som behandlar industrialisering i läroböcker för
historia?
Den andra delen av analysen avser svara på frågeställningen:
● Hur väl kan man utgå ifrån läroböcker för en interkulturell historieundervisning om
industrialisering?
5.1 Kvalitativ innehållsanalys
Analysen av läroböckerna tar sig formen av en kvalitativ innehållsanalys utifrån ett funktionellt
perspektiv. Denna analysform kan beskrivas som en process att samla in, sammanfatta och
redogöra för skriftliga dokument, både dess huvudsakliga innehåll och budskap (Cohen,
Manion & Morrison, 2013, s. 563–564). Alan Bryman, professor i samhällsvetenskap, tillägger
att en innehållsanalys innefattar ett sökande efter underliggande teman (Bryman & Nilsson,
2011, s. 505). Vår kvalitativa innehållsanalys tar sin början i att samla in texter för analys,
vilket i detta fall är kapitel och stycken som handlar om industrialisering i läroböcker för
historia. Vi har även valt att analysera tillhörande övningsuppgifter då det oftast är i dessa
övningar som ett alternativt perspektiv eller motberättelse av historiska händelser presenteras
(Holmén, 2006, s. 23). Utifrån teorin om interkulturalitet har vi formulerat frågor, vilka utgör
en analysmodell (Se kap. 5.2). Modellen efterfrågar komponenter nödvändiga för ett
interkulturellt innehåll och en interkulturell undervisning. Vi kan för enkelhetens skull kalla
dessa komponenter för teman. Vid en första läsning gör vi en kvasikvantifiering av texterna,
vilket innebär att vi utan att ta reda på exakta siffror gör en ungefärlig uppfattning av olika
temans förekomst (Bryman & Nilsson, 2011, s. 551-552). Resultatet har dokumenterats i en
tabell (se fig. 3) med alternativen ja, nej och till viss del. Teman som utgör god grund för
interkulturalitet märks med ja, medan ett tema som är uteslutande märks med nej. Till viss del
21
tilldelas de teman som finns representerade, men inte tillräckligt för att utgöra en god grund för
interkulturalitet. Därefter har vi läst texterna på ett djupare plan för att kunna avgöra om något
är tillräckligt representerat, till viss del representerat eller inte alls representerat. Det bör således
tilläggas att analysen görs utifrån ett hermeneutiskt perspektiv, vilket innebär att vår tolkning
av vad som är tillräckligt eller inte är avgörande för resultatet. Vi som undersökare är färgade
av den kontext vi verkar inom, närmare bestämt som studenter på Malmö Universitet vilket har
en tysk-dansk historiedidaktisk tradition.
5.1.1 Funktionellt perspektiv
En lärobok kan analyseras utifrån tre analytiska perspektiv; processuellt, strukturellt och
funktionellt. Det processuella innebär en analys av läroboken som en process från idé till färdigt
material. Det strukturella innefattar en analys av vad som påverkat bokens utformning, såsom
politiskt landskap, styrdokument och forskning. Slutligen innebär det funktionella perspektivet,
som även är det perspektiv vi har analyserat utifrån, vilken funktion boken har. I ett funktionellt
perspektiv kan ytterligare tre perspektiv urskiljas, nämligen hur boken väljs ut och används,
vilket innehåll den har och hur det förmedlas samt hur innehållet mottas (Ammert, 2011, s. 28-
35; s. 37). Vi har valt att avgränsat vår analys till att enbart fokusera på bokens innehåll och
hur det förmedlas. Detta då vår undersökning enbart söker svar på hur väl böckerna kan
användas i en interkulturell undervisning.
5.1.2 Undersökningens trovärdighet
Siffror är lättare att mäta än tolkningar, vilket i sin tur medför att reliabiliteten i en kvantitativ
undersökning av natur är högre än i en kvalitativ undersökning. I det senare fallet brukar man
snarare tala om termer som tillförlitlighet och beroende (Cohen, Manion & Morrison, 2013, s.
201; Bryman & Nilsson, 2011, s. 353). Viktigt för att en kvalitativ undersökning ska nå hög
tillförlitlighet är den externa och interna reliabiliteten, varpå den externa innebär att
undersökningen kan upprepas vid ett annat tillfälle och få liknande resultat och den interna
betyder att alla undersökare är överens om hur innehållet ska tolkas. För att uppnå både hög
extern och intern reliabilitet har vi utvecklat en analysapparat (se kap. 5.2), vilken underlättar
för oss i tolkandet av texterna samt möjliggör för utomstående att analysera läroböckerna efter
samma kriterier som gjorts i vår undersökning. Läroböcker är en permanent form av text, vilket
ytterligare möjliggör för en upprepning av analysen vid ett annat tillfälle (Cohen, Manion &
22
Morrison, 2013, s. 563). Vad gäller kriteriet beroende är vi medvetna om att vi som undersökare
är färgade och beroende av vår samtid och våra värderingar. Detta är svårt att frångå, men vi
hoppas komma en bit på vägen mot hög reliabilitet genom att vara tydliga med vilka teorier
som utgör grund för vår analysapparat.
5.1.3 Hermeneutiskt perspektiv
Det finns olika sätt att tolka texter utifrån ett tolkningsperspektiv och den inriktning vi valt att
använda oss av är den hermeneutiska. Ett hermeneutiskt perspektiv innebär att man gör
tolkningar för att hitta mening i texter och förstå perspektivet författaren skrivit utifrån
(Bryman, 2008, s. 507). För att förtydliga, gör man till skillnad från det naturvetenskapliga
fältet subjektiva tolkningar av texter snarare än objektiva, och det ses vidare som ett
kunskapsteoretiskt synsätt (Bryman, 2008, s. 32–35). Eftersom vi kommer att tolka olika citat
och textdelar utifrån vår analysmodell gör vi en hermeneutisk ansats. Tolkningen sker när vi
kategoriserar huruvida läroböckerna har med ett visst perspektiv eller inte och hur väl man kan
utgå från läroböckerna.
5.2 Analysapparat
Utifrån teorin om interkulturalitet och operationalisering av interkulturalitet har vi delat in vår
analys i två delar. Den första delen utgår från vilka komponenter en text behöver för att anses
ha ett interkulturellt innehåll. Den andra delen syftar till operationalisering av interkulturalitet,
alltså hur det interkulturella innehållet kan omvandlas till metodik och användas i ett klassrum.
De tre komponenter som behövs för en interkulturell text är: perspektiv utifrån egna sociala
och kulturella grupper, perspektiv utifrån andra sociala och kulturella grupper, beskrivning av
kulturmöten och kulturutbyten som inte är ensidig utan ömsesidig (Johansson, 2012, s. 56-57).
De teoretiska utgångspunkterna för att med hjälp av historiskt stoff utveckla interkulturell
kompetens utgår från Johanssons (2012) diskussion om att öppna berättelser. Hon menar att en
öppen berättelse låter mottagaren förstå att historia är en konstruktion av det förflutna och kan
vridas och vändas utifrån olika perspektiv. I sin studie fann hon fyra strategier för lärare att
öppna upp berättelsen: pluralism, utmana elevernas förförståelse, dekonstruera genom att
23
problematisera urval, begrepp och geografiskt rum samt erbjuda eleverna en motberättelse
(ibid. s. 226–228).
5.2.1 Analysmodell
Utifrån de ovan nämnda definitioner och komponenter Johansson (2012) beskrivit har vi
utformat en analysmodell för att värdera innehållets interkulturalitet och interkulturella
pedagogiska möjligheter. Vi har läst både brödtext, frågor till texten och övningar som finns i
relation till industrialisering. Därefter har vi svarat på följande frågor med ja/nej/till viss del:
Krav för ett interkulturellt innehåll:
● Framställs ett historienarrativ utifrån en europeisk historiekultur?
● Framställs ett historienarrativ utifrån en icke-europeiskt historiekultur?
● Beskrivs interaktionen mellan dessa kulturer utifrån ett europeiskt perspektiv?
● Beskrivs interaktionen mellan dessa kulturer utifrån ett utomeuropeiskt perspektiv?
Krav för att använda innehållet i en interkulturell pedagogik:
● Är historien mångperspektivistisk?
● Utmanas elevers förförståelse?
● Problematiseras urval, geografiskt val och historiska begrepp?
● Erbjuds motberättelser?
5.2.2 Resultatdiagram
Det material vi analyserat har sammanställts i tabellform för att därefter värderas och placeras
i ett resultatdiagram. Detta för att tydligt kunna se om det finns några generella mönster och
tendenser. På den ena axeln presenteras graden av interkulturellt innehåll och på den andra
axeln de interkulturella undervisningsmöjligheterna. Diagrammet är indelat i fyra fält, vilka
gör det lättöverskådligt att se lärobokens grad av interkulturellt innehåll och
undervisningsmöjligheter. I resultatdelen kommer alltså läromedlens färgkodade punkter
införas i modellen.
24
Figur 1: Mall för resultatdiagram
5.3 Urval
I följande avsnitt diskuteras urval, avgränsningar av läroböcker och val av historiskt stoff.
Utifrån vår frågeställning har vi valt åtta böcker att analysera. Fyra som är skrivna till
gymnasiet och fyra till högstadiet. Av de fyra som vi har valt för respektive åldersgrupp är två
utgivna före skolreformen 2011 och två är utgivna efter. Därmed har vårt urval varit spritt
mellan både åldersinriktning och styrdokument som de är utgivna under. Vilka läroböcker vi
valt finns att hitta under rubriken nedan (se fig. 2).
5.3.1 Läroböcker
De läromedel som undersöks är avgränsade till läroböcker, vilka definieras som i
undervisningen kontinuerligt använda böcker, och de innehåller centrala delar av det stoff som
ska läras ut i kursen. Således räknas inte kartböcker, uppslagsböcker, digitala källor etcetera
inom ramen för lärobok (Holmén, 2006, s. 23). Utifrån vår frågeställning om hur man kan
använda interkulturalitet i undervisningen om industrialisering har vi valt att även inkludera
böcker som är utgivna före 2011. Eftersom läroböcker används även om de är utgivna under
en tidigare skolreform blir det relevant för oss att undersöka böcker före 2011 också.
25
Vi har också valt att undersöka läroböcker från både högstadiet och gymnasiet. Det finns två
orsaker till att inte avgränsa oss till bara gymnasieläroböcker. Den första är att vi genom vår
examen kommer bli behöriga att undervisa både gymnasiet och högstadiet. Därmed så finns
det en mening med att veta hur lärare kan använda läroböckerna interkulturellt på båda nivåer.
Den andra orsaken är att industrialiseringen är en stor del av det centrala innehållet för både
grundskolan och gymnasiet (Skolverket, 2011a; Skolverket, 2011b). Således kan man
förhoppningsvis anta att läroböckerna också kommer lägga stor tyngd på industrialiserings-
narrativet. Utifrån detta urval har vi sedan lånat de böcker som varit tillgängliga på biblioteket
tillhörande Malmö Universitet. De läroböckerna vi valt att analysera är följande:
Figur 2: Lista med analyserade läroböcker
Lärobok Författare Förlag Utgivningsår Läroplan
Levande historia 7-9 Kaj Hildingson & Lars Hildingson Natur och
kultur
2001 Lpo94
Historia. Ämnesboken Elisabeth Ivansson & Mattias Tordai Liber 2008 Lpo94
Utkik: Historia 7-9 Erik Nilsson, Hans Olofsson &
Rolfs Uppström
Gleerups 2013 Lgr11
Prio Historia S Bengt Almgren, David Isaksson,
Berndt Tallerud & Hans
Thorbjörnsson
Sanoma
Utbildning
2014 Lgr11
Perspektiv på historien Hans Nyström & Örjan Nyström Gleerups 2001 Lpf94
Alla tiders historia Maxi Hans Almgren, Arne Löwgren &
Börje Bergström
Gleerups 2007 Lpf94
Historia 1b Den lilla
människan och de stora
sammanhangen
Sture Långström, Weronica Ader,
Ingvar Ededal & Susanna
Hedenborg
Studentlitte
ratur
2012 Gy11
Bilden av historien 1b Dick Harrison & Katarina Harrison
Lindberg
Liber 2016 Gy11
5.3.2 Industrialisering
Vi har valt att undersöka det innehåll som berör industrialisering och den teknikutveckling som
medföljer industrialisering. Det finns flera anledningar till vårt val. För det första har
industrialiseringen en obligatorisk roll i undervisningen för historia i årskurserna 7-9 samt
26
gymnasiekursen Historia 1b (Skolverket, 2011a; Skolverket, 2011b). Ämnesplanen för Historia
1b nämner inte konkreta och obligatoriska händelser eller förändringsprocesser, utöver
industrialisering och demokratisering, som undervisningen ska innehålla. För kurserna Historia
1a och 1b i gymnasiet är det centrala innehållet: “Industrialisering och demokratisering under
1800- och 1900-talen i Sverige och globalt” (Skolverket, 2011a). För grundskolan är det
centrala innehållet: “Industrialiseringen i Europa och Sverige. Olika historiska förklaringar till
industrialiseringen, samt konsekvenser för olika samhällsgruppers och människors
levnadsvillkor i Sverige, Norden, Europa och några olika delar av världen. “ (Skolverket,
2011b).
Ytterligare en anledning till att vi valde industrialisering är den potential till interkulturalitet
som historienarrativet erbjuder. Det klassiska narrativet om industrialiseringen tar ofta sin
början som en revolution i Storbritannien som var möjlig tack vare råvaror, kapital, arbetskraft
och ny teknik. Däremot menar ekonomen John Hobson (2006) att den brittiska industriella
revolutionen inte kunde skett utan de kinesiska uppfinningar och tekniker som behövdes för att
utveckla de maskiner som gjorde det möjligt. Ett exempel är ångmaskinen som man antingen
ger Thomas Newcomen äran för då han uppfann den första versionen av den, eller James Watt
och John Wilkinson som utvecklade avsevärt förbättrade versioner. Däremot nämns sällan, om
någonsin, ångmaskinens första nödvändiga delar som hydrauliska kolvpumpar och ångturbiner
vilka är kinesiska uppfinningar. Hobson menar alltså att industriella revolutionen sker i
Storbritannien men har ett ursprung med influenser från andra delar av världen. Eftersom
narrativet om industrialiseringen ofta utgår ifrån ett europeiskt perspektiv samt att det finns
stora möjligheter kring att utöka det geografiska perspektivet är det intressant att välja detta
innehåll (Hobson, 2006, s. 209).
Däremot finns det historiker som menar att det fanns tydliga orsaker till att västerlandet blev
överlägset österlandet och gör därför det europeiska historienarrativet centralt i
historieskrivning. Historikern Ferguson (2011) menar att det är sanningsenligt att säga att
västerlandets uppgång från 1500-talet är historiens viktigaste fenomen och inte eurocentrism
(s.8). Däremot argumenterar Hobson (2006) emot dessa påståenden genom att visa på att när
Europa framställs som autonomt utvecklande blir det eurocentrism på grund av att öst och väst
varit sammankopplade av globalismen sedan 500-talet (s. 14). Hobson (2006) menar ytterligare
att österlandet varit mer utvecklat än västvärlden vid flera tillfällen mellan 500–1800-talen (s.
14). Vilket går emot Fergusons (2011) argument om att den vetenskapliga revolutionen varit
27
helt europeisk (s. 67). Eftersom historikerna också har olika utgångspunkter kommer deras
historieskrivningar visa på olika perspektiv. Ferguson (2011) utgår från Europas utveckling i
sitt narrativ vilket gör att han ställer andra kulturer emot varandra med syfte att visa vilka
aspekter gjort Europa överlägset (s. xxvi). Denna utgångspunkt är problematisk eftersom
frågan för Fergusons tes har redan bestämt hans slutsats om Europas överlägsenhet. Till
skillnad från Fergusson ämnar Hobson förklara framväxten av den eurocentriska synen och
visa på hur olika världsdelar framställs utifrån Max Webers dikotomier vilket förklarar synen
som Ferguson utgår ifrån (s. 27–29). Av den anledning att Hobsons tes har en mer objektiv
ansats väljer vi att se möjligheterna att utveckla narrativet om industrialisering för att utveckla
interkulturell kompetens.
Med industrialisering menar vi mer än enbart industriella revolutionen, och väljer därför att
undersöka industrialisering som en förändringsprocess som pågår än idag. En anledning till
detta är att industrialisering har skett i flera olika delar av världen vid olika tillfällen. Vi har
valt att fokusera på de kapitel som berör teknisk utveckling och hur denna har utvecklats och
spridits genom globala kontaktnät. Potentialen till interkulturellt innehåll behöver en
interaktion mellan kulturer och denna har vi tolkat som utbytet av teknik både före och efter
industriella revolutionen eftersom det finns material om detta. Hobson (2006) menar att Japan
brukar benämnas som ett NIC-land (Newly Industrialized Country) som har utvecklats efter
Europas modell eftersom de assimilerade européernas teknik. Däremot menar han också att
Storbritannien gjorde samma sak i deras industriella revolution men det framställs ofta
annorlunda på grund av eurocentrism. Framställningen i den modernare historien blir därför
också relevant att undersöka då det finns mycket möjligheter för interkulturell undervisning i
ett område som traditionellt inte brukar framställas utifrån flera perspektiv (Hobson, 2006, s.
209–210).
28
6. Resultat och analys
Vår analys består av två delar och därför är vårt resultat också presenterat i två delar. Del 1
avser svara på hur interkulturellt innehållet i läroböckerna är och del två avser svara på
möjligheterna att uppnå interkulturell undervisning med hjälp av läroböckernas innehåll.
Resultaten av vår undersökning redovisas både i tabellform och i flytande text.
Svarsalternativen i vår tabell är ja, nej och till viss del. För att förtydliga, “ja” betyder att ett
historienarrativ presenteras utförligt och nyanserat och ger läsaren ett perspektiv på historien.
“Till viss del” innebär att ett historienarrativ presenteras, men marginaliseras och agerar tillägg
till det ordinarie narrativet. Ett “nej” innebär att ett historienarrativ utelämnats, alternativt
presenteras så kortfattat att det inte ger läsaren en inblick i ett annat perspektiv. Svaren översätts
till poäng, varav “ja” är ett poäng, “till viss del” ett halv poäng och “nej” noll poäng. Fyra
poäng på del 1 innebär att innehållet har hög interkulturalitet och fyra poäng på del 2 innebär
att innehållet utgör goda möjligheter för att uppnå interkulturell undervisning.
Figur 3: Tabell med resultat
Ja = 1p
Nej = 0p
Till viss del= 0,5p
Levande
Historia
7-9
Utkik:
Historia
7-9
Prio
Historia
S
Historia.
Ämnesbo
ken
Perspektiv
på
historien
Alla tiders
historia
Maxi
Historia
1b
Bilden av
historien
1b
DEL 1 - Läroböckers innehåll
Framställs ett historienarrativ utifrån en
europeisk historiekultur?
Ja Ja Ja Ja Ja Ja Till viss
del
Ja
Framställs ett historienarrativ utifrån en
utomeuropeisk historiekultur?
Nej Ja Till viss
del
Till viss
del
Till viss
del
Ja Till viss
del
Till viss
del
Beskrivs interaktionen mellan dessa kulturer
utifrån ett europeiskt perspektiv?
Ja Ja Ja Till viss
del
Ja Till viss
del
Ja Ja
Beskrivs interaktionen mellan dessa kulturer
utifrån ett utomeuropeiskt perspektiv?
Nej Till
viss del
Nej Nej Nej Nej Nej Nej
Poäng: 2 3,5 2,5 2 2,5 2,5 2 2,5
DEL 2 - Pedagogiska möjligheter. Kan man med hjälp av innehållet...
Erbjuda mångperspektivistisk historiesyn? Nej Ja Nej Till viss
del
Till viss
del
Ja Till viss
del
Nej
29
Utmana elevers förförståelse? Till
viss del
Till
viss del
Till viss
del
Nej Till viss
del
Ja Till viss
del
Nej
Problematisera urval, geografiskt nedslag
och historiska begrepp?
Till
viss del
Ja Till viss
del
Nej
Till viss
del
Ja Ja Till viss
del
Erbjuda motberättelser? Nej Ja Nej Nej Till viss
del
Ja Till viss
del
Till viss
del
Poäng: 1 3,5 1 0,5 2 4 2,5 1
Utifrån våra resultat har vi hittat några punkter som de flesta eller alla böcker har gemensamt.
Det första är att samtliga böcker utgår ifrån ett europeiskt perspektiv och det utomeuropeiska
perspektivet får lite eller inget utrymme. Narrativet om industrialiseringen börjar alltid i
Storbritannien med industriella revolutionen. I vissa böcker ställs frågan om varför det skedde
just där och orsaker som anges i alla läroböcker är kapital, råvaror, en hungrig marknad,
arbetskraft och de geografiska fördelar Storbritannien hade. Kapitel om industriella
revolutionen har samma upplägg och den tekniska utvecklingen förklaras utifrån utvecklingen
av Spinning Jenny, ångmaskinen och järnvägar. Det utomeuropeiska narrativet brukar
vanligast ha ett syd- eller östasiatiskt perspektiv. Kina, Japan och Indien är aktörer som beskrivs
som NIC-länder, vilka tagit efter europeisk modell för att kunna utveckla industrier. Även om
många läromedel har kapitel eller stycken om andra delar av världen presenteras
historienarrativet oftast utifrån europeiska perspektiv, då länder i andra världsdelar fungerar
som kolonier och resursländer och hur deras egna befolkning levt och upplevt industrialisering
framgår inte.
Levande Historia 7-9
Del 1
Historienarrativet om industrialiseringen är framställt utifrån ett europeiskt perspektiv och har
inget utomeuropeiskt perspektiv. I berättelsen om industriella revolutionen får James Watt äran
för tillverkningen av den första ångmaskinen eftersom “han klarade av att förbättra den så bra
att han kallas för ångmaskinens uppfinnare” (Hildingson & Hildingson, 2001, s. 351). Att Watt
kallas för uppfinnaren blir problematiskt då man drar en tydlig skiljelinje mellan när
uppfinningen blir tillräcklig effektiv och när modellen första gången byggs, vilket
marginaliserar tidigare bidrag till den tekniska utvecklingen. Även om läroboken har ett
europeiskt narrativ så finns också ett stycke som beskriver industrialiseringen mer dynamiskt,
30
på det viset att den sprids till andra länder (ibid. s. 359). Narrativet om industrialiseringen
nyanseras således med olika geografiska områden men som ändå innefattas i Europa. Ett annat
exempel är att Sverige beskrivs vara 100 år efter i sin industrialisering jämfört med
Storbritannien (ibis. s. 398). Utifrån det europeiska perspektivet beskrivs också interaktionen
mellan olika kulturer. Frågorna i slutet av kapitlet om industrialiseringen öppnar upp innehållet
mer för problematisering eftersom den efterfrågar om industrialiseringen har slutat, men ställs
återigen utifrån Storbritanniens perspektiv. Därmed finns det potential att utgå ifrån innehållet
men det behöver en framställning utifrån ett utomeuropeiskt perspektiv.
Del 2
Utifrån det innehåll som finns är möjligheten att använda det i en interkulturell undervisning
inte tillräcklig utan ett utomeuropeiskt narrativ. Innehållet erbjuder inte flera perspektiv,
problematiserar inte geografiska nedslag eller begrepp och erbjuder inte motberättelser.
Däremot så kan den utmana elevers förförståelse till viss del. Den visar hur industrialiseringen
inte är slut än idag med hjälp av övningsfrågor i slutet av kapitlet om industriella revolutionen.
Här ställs frågan “pågår industrialiseringen än idag?”, vilket ger möjlighet för en interkulturell
diskussion i klassrummet. Vidare, så finns det också möjlighet att problematisera den egna
historiekulturen med hjälp av läroboken vilket är en del av den interkulturella förmågan.
Historia. Ämnesboken.
Del 1
Läroboken framställer europeiska, både brittiskt och svenskt, historienarrativ om
industrialiseringen (Ivansson & Tordai, 2008, s. 208; s. 242–246). Båda narrativen erbjuder
stycken om barnarbete, kvinnor på arbetsplatsen och de fattiga i samhället, vilket möjliggör
problematisering av den egna kulturen utifrån begreppen genus och klass. Ett till viss del
utomeuropeiskt narrativ som framställs i läroboken och som kopplas till industrialisering
handlar om u-länder. Författarna problematiserar i detta stycke relationen mellan rika och
fattiga länder, och menar att fattiga länder har svårt att bli industriländer på grund av deras
beroendeställning till industriländer gällande export (ibid. s. 382–383). Interaktionen mellan
kulturer beskrivs utifrån Europas ögon varpå kulturmöten behandlar europeisk kolonialisering
och resursutnyttjande.
31
Del 2
Läroboken utgör bra grund för att förklara industrialisering utifrån ett europeiskt perspektiv.
Delen om u-ländernas beroendeställning till industriländer kan användas för att göra
utomeuropeiska nedslag i modern industrialisering, men i syfte att bedriva interkulturell
undervisning bör läraren komplettera med material som berör utomeuropeiska industriländer,
till exempel Kina och Indien. Med denna komplettering kan undervisning utifrån begreppet
pluralism bedrivas. I ett stycke om möte mellan kulturer skriver författarna: “Därifrån kunde
man få billiga råvaror som gummi och bomull till fabrikerna hemma i Europa” (Ivansson &
Tordai, 2008, s. 233) och i senare stycke om Japan står följande: “Japanerna bevisade att ett
‘efterblivet’ folk kunde komma ifatt” (Ivansson & Tordai, 2008, s. 238). Språkbruk som
framkommer i de två ovan nämnda citaten utgör en riskfaktor i en interkulturell undervisning,
då “hemma i Europa” och “ett ‘efterblivet’ folk” snarare faller inom etnocentrisk
kommunikation än kosmopolitisk kommunikation (Lahdenperä, 2004b, s. 64). Tilläggas bör
att författarna använder liknande språkbruk genom hela boken. Slutligen saknar läroboken
innehåll som kan användas för att utmana elevers förförståelse, problematisera urval,
geografiskt nedslag och begrepp samt erbjuda en motberättelse.
Prio Historia S
Del 1
Prio Historia S är ännu en lärobok som framställer industrialiseringsnarrativet utifrån ett tydligt
europeiskt perspektiv och har bara till viss del ett utomeuropeiskt perspektiv. Det
utomeuropeiska narrativet om industrialisering kan man till viss del hitta i två av de
tilläggskapitel som finns i läroboken. Ett av kapitlena behandlar koloniernas frigörelse och
diskuterar Indiens snabba industrialisering som blev möjlig tack vare handelsfrihet och
arbetskraften (Almgren et al., 2014, s. 533). Författarna till läroboken menar att Indiens industri
idag kan konkurrera med västvärlden och att Indien är ett land som har många högteknologiska
industrier. Således har läroboken inkluderat ett utomeuropeiskt narrativ men beskriver
utvecklingen i relation till västvärlden och alltså inte utifrån en utomeuropeisk historiekultur.
Därmed så behöver det utomeuropeiska narrativet framställas utifrån den egna historiekulturen
för att vara interkulturellt. Vidare har denna lärobok till viss del en interaktion mellan kulturer.
Det beskrivs hur pengarna som britterna tjänade på triangelhandeln investerades i industrierna
(ibid. s. 207). Däremot är detta framställt utifrån det europeiska perspektivet.
32
Del 2
Innehållet har potential till att användas till interkulturell undervisning men behöver ett
utomeuropeiskt perspektiv och motberättelser. Prio Historia S har däremot till viss del utmanat
elevers förförståelse eftersom den nämnt kopplingen mellan kolonialismen och
industrialiseringen. Denna koppling kan man plocka ut och diskutera vidare i klassrummet för
att utmana elevers förförståelse. För att sedan göra narrativet mer pluralistiskt behövs ett
tydligare utomeuropeiskt perspektiv och koppling mellan världsdelarna, vilket man kan göra
genom att komplettera innehållet med fler perspektiv. Frågorna till kapitlena möjliggör till viss
del en dekonstruktion av narrativen genom att problematisera geografiskt nedslag, begrepp och
urvalet om den europeiska historiekulturen, men inte den utomeuropeiska.
Utkik: Historia 7–9
Del 1
Industrialisering beskrivs både med ett europeiskt och ett utomeuropeiskt narrativ. Det
europeiska narrativet utgörs av Storbritanniens industrialisering och det utomeuropeiska
narrativet utgörs av Kina och Indiens självständighetskamp och väg till industriella stormakter.
(Nilsson, Olofsson & Uppström, 2013, s. 101–105; s. 314). Med utgångspunkt i teorin om
interkulturalitet beskrivs möten mellan kulturer som växelverkande. Interaktionen mellan
europeiska industriländer och Kina och Indien framställs i läroboken som ömsesidig. Kina och
Indiens industrialisering har möjliggjorts tack vare assimilering och vidareutveckling av
europeisk industri, samtidigt har europeiska industriföretag överlevt tack vare att de kunnat
placera sina industrier i Kina och Indien vilka erbjuder välutbildad och billig arbetskraft (ibid.
s. 338–343).
Del 2
Läroboken erbjuder både europeiska och utomeuropeiska narrativ och utgör därför en bra
grund för en undervisning utifrån begreppet pluralism. Kapitlet om Kina och Japan kan
användas för att problematisera industrialiseringens tidpunkt och geografiska lokalisering. I ett
av industrialiseringens fördjupningskapitel beskrivs hur Lady Mary Montgau besöker Turkiet
och ser att turkiska gummor förebygger spridningen av smittkoppor genom att injicera virus
till friska människor. Så spreds första tankarna om vaccinet till Storbritannien. Edward Jenner,
vidareutvecklade metoden och benämns som vaccinets fader (Nilsson, Olofsson & Uppström,
2013, s. 109). Berättelsen öppnar för en tolkning att vaccinet inte enbart är en brittisk upptäckt,
33
utan har rötter från Turkiet. Stycket kan därför användas både som en motberättelse och
utmaning av eventuell förförståelse om att utvecklingar som ofta beskrivs i relation till
industrialisering enbart har europeiskt ursprung.
Perspektiv på Historien
Del 1
Perspektiv på Historien framställer industrialiseringen utifrån en europeisk historiekultur och
till viss del utomeuropeisk historiekultur. I lärobokens sista kapitel beskrivs NIC-länders
utveckling från 70-talet och framåt, med Kina som exempel. Narrativet om Kina beskrivs
väldigt kort och framställer det utomeuropeiska perspektivet till viss del. Vidare är Perspektiv
på historien den enda läroboken som tydligt talar om kopplingen mellan industrins uppbyggnad
och hur imperialismen blev avgörande för att industrialiseringen skulle kunna hända. Europa
utnyttjar resurser i andra delar av världen för att bygga upp sin industri (Nyström & Nyström,
2001, s. 254). Detta kan ses som att interaktionen är beskriven men framställd utifrån ett
europeiskt perspektiv. I ett annat kapitel av läroboken beskrivs den andra industriella
revolutionen och industrialiseringens spridning till hela västvärlden, inklusive Ryssland (ibid.
s. 233). Så den talar om en spridning av industrialiseringen men gränsdragningen är gjord vid
västvärlden. Narrativet om industrialiseringens spridning sker också i samband med ett globalt
perspektiv för att visa på att om ett land industrialiseras blir andra områden ännu fattigare (ibid.
s. 421). Det är ett kort stycke och därför är interaktionen beskriven till viss del.
Del 2
Perspektiv på historien erbjuder till viss del möjligheter till mångperspektivistisk undervisning,
att utmana elevers förförståelse och erbjuda motberättelser. Till viss del kan man också
problematisera urvalet eller de geografiska nedslagen i materialet genom det europeiska
perspektivet. Läroboken har också problematiserat relationen mellan de icke-industriella och
industriella länderna i ett annat kapitel om imperialismen, vilket kan fungera som både en
dekonstruktion och en bra motberättelse som också kan utmana elevers förförståelse av
industrialiseringens förutsättningar även om detta också blir av den europeiska
historiekulturen, vilket är varför man till viss del kan utgå från läroboken.
Alla tiders historia Maxi
Del 1
34
Läroboken utgår från ett europeiskt perspektiv, med fokus på europeiska narrativ och en
antydan till utomeuropeiska narrativ. Lärobokens europeiska narrativ beskriver Storbritanniens
industriella revolution (Almgren, Löwgren & Bergström, 2007, s. 239-241). Därefter framställs
ett historienarrativ med utgångspunkt i Kinas tidiga industrialisering, 1100-1200 e.v.r..
Kinesiska uppfinningar spreds västerut via handelsvägar, men någon global industrialisering
skulle inte ske förrän århundraden senare (ibid. s. 245-248). I ett kapitel om tredje världen efter
1945 beskrivs länder i sydostasien som NIC-länder, vilka på bara några tiotal år lyckats
industrialiseras (ibid. s. 507). Kapitlet är väldigt kortfattat, men tyder på en tolkning om att
industrialiseringen inte slutat när Europa industrialiserats, utan pågår än idag. Interaktion
mellan kulturer ges lite utrymme i läroboken och är därför något bristfällig.
Del 2
Då läroboken erbjuder både europeiska och utomeuropeiska narrativ kan innehållet utgöra
grund för ett undervisningsupplägg utifrån begreppet pluralism. Stycket om Kinas tidiga
industrialisering kan användas som en motberättelse till den brittiska industrialiseringen.
Genom tekniska uppfinningars spridning från Kina till Europa kan en eventuell förförståelse
om brittisk uppfinningsrikedom utmanas. Både narrativet om Kina och NIC-länder utgör god
grund för att problematisera geografiskt nedslag och begrepp.
Historia 1b: Den lilla människan och de stora sammanhangen
Del 1
Historia 1b är den lärobok som har minst utrymme i innehållet för industrialisering. Historien
om industrialiseringen finns i ett samlat kapitel om åren 1776-1914 och därmed kan vi anta att
industrialiseringsprocessen inte har stor vikt i denna lärobok. Läroboken har däremot potential
till ett interkulturellt innehåll eftersom den har flera tilläggskapitel där man hittar
historienarrativ utifrån andra geografiska områden. I kapitlet om Latinamerika beskrivs hur
brittiska företag etablerat sig i Brasilien och gjort landet till Storbritanniens tredje största
marknad och hur detta gjorde att man byggde ut infrastrukturen (Långström et al., 2012, s.
333). Moderniseringen är således beskriven men ur ett europeiskt perspektiv, vilket gör att den
finns till viss del. Samma typ av beskrivningar om andra länders utveckling finns, som i
exemplet Japan som har industrialiserats efter europeisk modell (ibid. s. 364-365). Detta leder
in i nästa komponent för interkulturellt innehåll, interaktionen mellan historiekulturer. Det
finns en kortfattad koppling i läroboken mellan imperialismen och kolonialism, då man menar
35
att råvarorna som behövdes för industrialisering hämtades från kolonierna och kolonierna köpte
sedan industriländernas varor vilket gjorde att deras egna industrier blev utkonkurrerade (ibid.
s. 156). Detta tolkas som en interaktion framställd ur ett europeiskt perspektiv och till viss del
utomeuropeiskt.
Del 2
Innehållet är till viss del interkulturellt användbart för interkulturell undervisning men
utrymmet till industrialisering är för litet för att visa på ett utförligt narrativ. Läroboken har
innehållsligt potential till mångröstade berättelser, då den har berättelser från många olika delar
av världen. Däremot är narrativen om industrialisering utspridda i boken och de
utomeuropeiska perspektiven hamnar i tilläggs-kapitel vilket gör att det blir som ett
tilläggsperspektiv och inte en del av samma berättelse. Ytterligare så utmanar den elevers
förförståelse och erbjuder motberättelser till viss del. Författarna till läroboken har
problematiserat de geografiska nedslagen till viss del genom frågor i slutet av vissa kapitel.
Exempelvis till det asiatiska kapitlet finns det en fråga som kan användas för att dekonstruera
berättelsen, och den handlar om att ta reda på hur länder i Afrikas och Asiens politiska och
ekonomiska historia har påverkat skillnaden mellan dem idag. Syftet är att elever ska förstå hur
kolonialism och självständighet har påverkat ländernas ekonomi och kan därmed leda till
interkulturellt tänkande i form av dekonstruktioner av berättelsen.
Bilden av historien 1b
Del 1
Ett europeiskt historienarrativ beskrivs och tar sig formen av den industriella revolutionen i
Storbritannien. Narrativet har ett tydligt klass- och genusperspektiv. (Harrisson & Harrisson
Lindberg, 2016, s. 202-207) Ett kort nedslag i ett stycke kubansk historia görs, men då stycket
beskriver hur kubaner bygger järnvägar på grund av brittiskt behov och tack vare brittiskt
kapital framstår narrativet som eurocentriskt (ibid. s. 207-208). Läroboken har ett kapitel om
modern industrialisering vilket ger läsaren ett intryck av att världen utvecklas än idag. Internet
förklaras härstamma från räknebräden och kulramar från andra kulturer, dock oklart vilka.
Vidareutvecklingen av dessa, som sedan kom att bli internet, tillskrivs européer (ibid. s. 560-
566). Men som läsare uppfattas narrativet ändå som neutralt i fråga om europeiskt och
utomeuropeiskt, då inga geografiska nedslag görs. På frågan huruvida ett utomeuropeiskt
36
historienarrativ framställs blir då svaret till viss del. Interaktionen mellan historiekulturer
beskrivs endast utifrån ett europeiskt perspektiv.
Del 2
Lärobokens innehåll har potential att användas i undervisningssammanhang för att
problematisera den egna kulturen. Framförallt då den lyfter fram industriella revolutionens
baksidor, exempelvis barnarbete, manliga familjeförsörjare och hemmafruideal, prostitution
och miljömässiga föroreningar (Harrisson & Harrisson Lindberg, 2016, s. 208-209). För att
undervisa utifrån begreppet pluralism behöver läraren komplettera med historienarrativ från
andra kulturer. Industrialiseringen framställs som pågående än idag, vilket till viss del
möjliggör för en problematisering av industrialiseringen geografiska nedslag och tidsram.
6.1 Sammanfattning av resultat
Figur 4: Resultatdiagram
6.1.1 Innehållets interkulturalitet
Sammanfattningsvis kan man säga att ingen av böckerna fullt ut hade ett interkulturellt
innehåll. Däremot utgör läroböckernas innehåll en bra grund för europeisk historia, och kan
användas för att problematisera den egna kulturen och kulturarvet, varpå de flesta av
läroböckerna ändå hamnar på medelstrecket för interkulturellt innehåll i resultatdiagrammet.
37
Dock blir det svårt att använda läroböckernas innehåll för att problematisera den egna kulturen
i relation till andra kulturer, då mötet mellan kulturer till stor del saknas. Vissa av böckerna,
som till exempel Perspektiv på historien och Bilden av historien 1b, hade ett mindre avsnitt
om utomeuropeisk historia, men i jämförelse med de europeiska narrativen var det väldigt litet.
De utomeuropeiska narrativen presenteras oftast i tilläggskapitel, som till exempel
fördjupningskapitlet om vaccinets ursprung i läroboken Utkik: Historia 7-9. Det finns å ena
sidan en risk att ett utomeuropeiskt tilläggskapitel bekräftar det europeiska narrativet som det
rätta då en gräns mellan olika historiekulturer skapas, å andra sidan kan det lyfta berättelsen
till nästa nivå (Johansson, 2012, s. 136). En av böckerna, Levande historia 7-9, saknade helt
ett utomeuropeiskt narrativ. Generellt behöver de utomeuropeiska narrativen utvecklas för att
kunna bidra till interkulturell kompetens. Utifrån de komponenter som behövs för ett
interkulturellt innehåll saknas också mer beskrivningar av interaktionen mellan kulturer.
Däremot finns möjligheten kvar att utveckla elevers historiemedvetande utifrån Rüsens teori
om narrativ kompetens. Eftersom det finns möjlighet i att fördjupa sig i en problematisering av
det europeiska perspektivet och ge förståelse för hur denna berättelse är uppbyggd erbjuds
därför ett djup i berättelsen. Däremot saknas bredd i narrativet, det vill säga att
historienarrativet ses utifrån flera perspektiv. Enligt Johanssons (2012) teori om interkulturell
historisk kompetens behöver innehållet i historieläromedel kompletteras med fler perspektiv.
Detta på grund av att det eurocentriska fokuset läroböcker har inte möjliggör för elever att tolka
sin samtid och orientera sig inför framtiden i ett land med många kulturer.
Dunn (2000) diskuterar tre olika sätt för att konstruera globala historienarrativ, nämligen; “the
Western Heritage Model”, “Different Cultures Model” och “Patterns Change Model”. Hans
olika tillvägagångssätt går att applicera på vårt resultat då de visar på olika sätt att inkludera
andra historiekulturer. “The Western Heritage Model” är den modell som är mest eurocentrisk
och utgår helt och hållet från Europa, och inom denna kategori hade man kunnat placera en av
böckerna Levande Historia 7-9. Den andra modellen “Different Cultures Model” passar in på
majoriteten av läroböckerna vi analyserat. Denna modell inkluderar andra historiekulturer men
de presenteras vid sidan av den västerländska som ett tillägg och de framställs differentierade
från varandra. Den sista modellen “Patterns Change Model” är den modell som ser på historien
som global, inkluderande och ser kulturer som dynamiska och föränderliga. Alla tiders historia
Maxi och Utkik Historia 7-9 är de enda läroböckerna som faller inom denna kategori då de
framställer narrativet om industrialiseringen utifrån ett globalt perspektiv och beskriver utbytet
av teknik över världen (Dunn, 2000, s. 121-130).
38
6.1.2 Innehållets möjligheter i en interkulturell undervisning
Som kan utläsas av diagrammet placeras tre av läroböckerna över strecket för medel till bra
undervisningsmöjligheter, nämligen Alla tiders historia Maxi, Utkik: Historia 7-9 och Historia
1b. Vad dessa böcker har gemensamt är historienarrativ från både europeiska och
utomeuropeiska länder, vilket möjliggör för en historieundervisning utifrån begreppet
pluralism. Det vill säga att narrativet om industrialiseringen kan berättas utifrån olika
geografiska nedslag vilket innefattar länder från flera kulturer och världsdelar. Sex av böckerna
hamnade under strecket för medel till bra undervisningsmöjligheter. Det beror till största delen
på bristen på utomeuropeiska narrativ. Med det sagt, vill vi ändå poängtera att samtliga
läroböcker utgör en bra grund för att lära om och problematisera västerländsk kultur, vilket
också är en viktig aspekt för att uppnå interkulturalitet. Bristen på utomeuropeiska narrativ
minskar dock möjligheterna att med enbart läroböckernas innehåll presentera en motberättelse,
utmana elevers förförståelse och problematisera urval, begrepp och geografiskt nedslag. I de
böcker som nått upp till nivån “till viss del” på nämnda punkter, ser vi potential att använda
delar av narrativen för att uppnå en interkulturell undervisning. Till exempel kan stycken om
modern industrialisering bidra till diskussioner om industrialiseringens tidpunkt samt
geografiska placering och stycken som beskriver industrialiseringens baksidor, till exempel
prostitution och barnarbete, kan uttrycka både en motberättelse och utmana elevers
förförståelse. Slutligen har vi inte kunnat urskilja någon skillnad i undervisningsmöjligheter
mellan böcker publicerade för gymnasiet eller högstadiet, samt innan eller efter skolreformen
2011.
39
7. Diskussion och Slutsats
7.1 Orsaker till läroböckers europeiska framställning
Att läroböcker till stor del innefattar europeisk historia är egentligen inte konstigt eller
utmärkande, utan något vi förväntat oss av två anledningar. Dels har historieämnet en tradition
att vara nationsbyggande (Holmén, 2006) och dels är läroböckerna utformade för att matcha
kursernas centrala innehåll, vilka i sin tur till stor del lyfter europeiska perspektiv. Vad vi
däremot förväntade oss var en tydligare skillnad mellan böcker publicerade för läroplanerna
1994 och läroplanerna 2011. Denna hypotes baseras på att historiemedvetandet har fått en
tydligare roll i Lgr11 och Gy11, samt att andelen befolkning med utländsk bakgrund har ökat
sedan 1994. Om historiemedvetande förstås som att erfara historia för att tolka sin nutid och
orientera sig för en framtid är det rimligt att utomeuropeisk historia får mer utrymme i
läroböckerna. Professor John Chang´ach (2011) har studerat Kenyas kursplan för historieämnet
och kommer fram till att den nationalistiska anda som kursplanen har är en nödvändighet för
den nationella sammanhållningen för ett land som relativt nyligen vunnit självständighet efter
att ha varit en koloni. Då Sverige varit en självständig stat sedan 1500-talet hade vi hoppats att
läroböckerna förändras i snabbare takt och blir mer interkulturella ju senare de publiceras.
Varför innehållet i läroböcker från innan och efter skolreformen 2011 inte skiljer sig mer åt
kan bero på flera anledningar. En enkel förklaring kan vara att förändring av de traditionella
historienarrativen går långsamt och att författarna av läromedel inte hunnit ikapp den kulturella
utvecklingen i Sverige. En annan förklaring kan vara att historieämnets långsamma
förändringsprocess beror på att läroboksförfattarna ser det som en svår utmaning att utvidga
historienarrativens geografiska orientering och fortfarande ha en tydlig struktur för läsaren att
följa (Lozic, 2010, s. 294).
7.2 Möjligheter och risker
Vi ser möjligheter att arbeta med läroböckerna för att uppnå en interkulturell undervisning, då
de framställer europeiska historienarrativ. Dock krävs att läraren kompletterar med fler
historienarrativ för att bredda det geografiska området och implementerar narrativ som berör
ömsesidiga kulturmöten. Vidare kan läroböckerna vara en bra utgångspunkt för att
problematisera och skapa diskussion om eurocentrism. Har man däremot inget kompletterande
40
material och använder läroböckerna utan detta tankesätt finns det flera risker som man bör ta
hänsyn till. Vi ser även att en av böckerna är olämplig att utgå från då författarnas språkbruk
värderar historiekulturer och människor olika, vilket i sin tur försvårar en interkulturell
undervisning. Läroboken i fråga skulle kunna användas för att statuera ett exempel på vad
interkulturalitet inte är, men förlorar då sitt syfte att vara en lärobok för läraren att i stort basera
sin undervisning på.
En del av resultatet visade på att läroböckerna är eurocentriska vilket kan tänkas vara logiskt
då vi befinner oss i Europa och det är detta samhälle vi lever i. Däremot menar flera forskare
att konsekvenser av att man inte tar upp andra kulturer är att man skapar upplevda
gränsdragningar vilket leder till exkludering av människor i samhället (Barton, 2001; Lozic,
2010; Graver, Haydn & Ribbens, 2008). Resultatet visade också att det fanns vissa delar i
läroböckerna som inte bara exkluderade utan värderade det utomeuropeiska perspektivet. Ett
exempel på detta är ett utdrag från Historia. Ämnesboken som beskrev den japanska
industrialiseringen enligt följande: “Japanerna bevisade att ett ‘efterblivet’ folk kunde komma
ifatt” (Ivansson & Tordai, 2008, s. 238). Det finns en problematik med detta som handlar om
att beskrivningarna av ett folkslag snarare leder till stereotyper, vilket inte är i linje med skolans
värdegrund, ämnesmål eller en interkulturell undervisning. Utöver att det motarbetar
interkulturell pedagogik så bidrar dessa beskrivningar också till orientalism då man
främlinggör det utomeuropeiska vilket gör att andra historiekulturer ses som mindre betydande
i relation till den europeiska. Vi ser således en risk med att använda lärobokens stycke om
utomeuropeisk historia i syfte att utveckla interkulturalitet, då språkbruk som ovan nämnts kan
bidra till att upprätthålla postkoloniala maktstrukturer. Vidare sätts ofta narrativen om
utomeuropeiska områden i kontrast till västvärlden vilket gör att den framstår som överlägsen
jämfört med “de andra”, vilket också blir orientalism (Hobson, 2006, s. 19). Således bör man
överväga om man kan utgå från läroböckerna i undervisningen, även utan en interkulturell
målsättning.
Ett annat resultat som kan motverka interkulturell undervisning är läroböckernas upplägg,
alltså att de utomeuropeiska narrativen ofta finns presenterade i tilläggskapitel. Enligt
Johansson (2012) så kan dessa tillägg öka elevers förmåga att se att det finns flera berättelser,
men hon menar samtidigt att det finns en risk med att det europeiska historienarrativet upplevs
som det “riktiga” (s. 136). Även Joan W. Scott (1999) menar att tilläggskapitel förstärker
dikotomin mellan ett “vi” och “dem” (s. 22). Som lärare bör man vara medveten om fara med
41
att skapa gränsdragningar och orientalism varpå vi rekommenderar lärare att arbeta med
läroböckerna utifrån de strategier vi föreslagit i början av detta avsnitt.
7.3 Slutsats
Vi har gjort en läromedelsanalys med syfte att ta reda på om innehåll som behandlar
industrialisering i läroböcker för historia är interkulturellt, samt hur man kan utgå ifrån
läroböcker för att bedriva en interkulturell undervisning. För att få fram ett reliabelt resultat har
vi skapat en analysmodell i två delar, vilka tar reda på 1) interkulturellt innehåll och 2)
interkulturella undervisningsmöjligheter. Resultatet av analysdel 1 visar att läroböcker i
historieämnet har ett relativt lågt interkulturellt innehåll, framförallt då de brister i
framställningen av utomeuropeiska narrativ och narrativ som rör växelverkande/ömsesidig
interaktion mellan olika kulturer. Resultatet av analysdel två ger oss en indikation på att
läromedel framförallt kan utgöra basen för att framställa och problematisera europeiska
historienarrativ. Endast en fjärdedel av böckerna erbjuder berättelser som möjliggör för
undervisning utifrån begreppet pluralism. I syfte att bedriva interkulturell undervisning
behöver de flesta av de undersökta läroböckerna någon form av extern komplettering. Som
några avslutande ord skulle vi vilja ge förslag på vidare forskning. Det finns idag forskning
som framhäver vad interkulturalitet är, hur det lärs ut samt hur elever uppfattar och utvecklar
interkulturell kompetens. Däremot har vi inte hittat någon forskning på hur interkulturell
kompetens bibehålls efter avslutad skolgång samt vilka faktorer, till exempel politisk och social
påverkan, som kan förändra individens förmåga att tänka och agera interkulturellt. För att
kunna undersöka hur denna förmåga bibehålls behövs en tidsmässigt längre studie som genom
intervjuer och provfrågor hade kunnat testa elevers interkulturella förmåga över tid. Vi hoppas
att vår undersökning kan bidra till att visa på de möjligheter som finns med användning av
läroböcker samt att vår analysmodell kan användas av framtida forskare. Framförallt hoppas vi
att skolor som önskar ha en interkulturell profil tar del av vår studie och analysmodell innan
inköp av historieläromedel.
42
Referenser
Agnvik, M. oth. (1988) Historiedidaktik i Norden 3. Lärarhögskolan: Malmö. Hämtad:
https://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=cat05074a&AN=malmo.b1041
588&lang=sv&site=eds-live
Ammert, N. (2011a) Om läroböcker och studiet av dem. I: Ammert, Niklas (red.) Att
spegla världen. Läromedelsstudier i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur
Barton, K. C. (2001). History Education and National Identity in Northern Ireland and the
United States: Differing Priorities. Theory Into Practice, 40(1), 48
Barton, K. & McCully, A. (2001) National Identity and the History Curriculum in Northern
Ireland: An Empirical Study of Students' Ideas and Beliefs. Theory Into Practice, 40(1),
48-54.
Bergmann, K., Kuhn, A., Rüsen, J. & Schneider, G. (1992) Hanbuch der Geschichtsdidaktik.
Band 1 Seelze-Velber: Kallmeyer’sche. Verlagsbuchhandlung.
Bryman, A., & Nilsson, B. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Liber
Chang'ach, J. K. (2011). History Teaching in Kenyan Secondary School, for Peace,
Reconciliation and National Integration.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2013). Research Methods in Education. [electronic
resource]. Taylor and Francis
Danielsson Malmros, I. (2012). Det var en gång ett land: berättelser om svenskhet i
historieläroböcker och elevers föreställningsvärldar. Höör: Agering
Darvishpour, M. edt, & Westin, C. edt. (2015). Migration och etnicitet : perspektiv på ett
mångkulturellt Sverige. Studentlitteratur.
Dunn, R. (2000). ”Constructing World History in the Classroom” i Stearns, Peter N., Seixas,
Peter & Wineburg, Samuel (2000). Knowing, teaching, and learning history: national
and international perspectives. New York: New York University Press, s. 121-140.
Eklund, M. (2003). Interkulturellt lärande. Intentioner och realiteter i svensk grundskola
sedan 1960-talets början. Institutionen för Lärarutbildning, Luleå tekniska universitet.
Englund, T. (1986). Curriculum as a political problem. “Changing educational conceptions
with special reference to citizenship education”. Uppsala.
Ferguson, N. (2011) Civilization: The Six Killer Apps of Western Power. London: Penguin
Group.
43
Grever, M., Haydn, T., & Ribbens, K. (2008). Identity and School History: The Perspective of
Young People from the Netherlands and England. British Journal Of Educational Studies,
56(1), 76-94.
Hobson, J. (2006) Västerlandets österländska ursprung. Studentlitteratur Lund.
Holmén, J. S.-Å. (2006). Den politiska läroboken: bilden av USA och Sovjetunionen i norska,
svenska och finländska läroböcker under Kalla kriget. Acta Universitatis Upsaliensis.
Johansson, M. (2012) Historieundervisning och interkulturell kompetens. Karlstad.
Karlsson, K.-G. edt, & Zander, U. edt. (2009). Historien är nu: en introduktion till
historiedidaktiken. Lund: Studentlitteratur.
Lahdenperä, Pirjo. (2004a). Interkulturell pedagogik – vad, hur och varför. I P. Lahdenperä
(Red.), Interkulturell pedagogik i teori och praktik (s. 11–33). Lund: Studentlitteratur
Lahdenperä, Pirjo (red.) (2004b). Att utveckla skolan som interkulturell lärandemiljö. I.P
Lahdenperä (Red.), Interkulturell pedagogik i teori och praktik (s. 57–74). Lund:
Studentlitteratur
Lappalainen, P. (2004). Makt, integration och diskriminering: det svenska dilemmat.
(Förrapport från Lappalainens SOU-utredning om strukturell diskriminering)
Levén, S. (2003). Lärares attityder till läromedel - Rapport om enkätundersökning bland
lärare om läroböcker och läromedel
Lozic, V. (2010). I historiekanons skugga: historieämne och identifikationsformering i 2000-
talets mångkulturella samhälle. Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Lorentz, Hans (2009) Skolan som mångkulturell arbetsplats - att tillämpa interkulturell
pedagogik. Lund: Studentlitteratur
Lorentz, H. (2006). ”Interkulturell kompetens – en pedagogisk utvecklingsmodell” i Lorentz,
H. & Bergstedt, B. (red.) (2006). Interkulturella perspektiv: pedagogik i mångkulturella
lärandemiljöer. Lund: Studentlitteratur.
Nordgren, K., & Johansson, M. (2015). Intercultural historical learning: a conceptual
framework. Journal of Curriculum Studies, 47(1), 1–25.
Nordgren, K. (2006). Vems är historien?: historia som medvetande, kultur och handling i det
mångkulturella Sverige. Fakultetsnämnden för lärarutbildning, Umeå universitet].
Scott, J. W. (1999) Gender and the Politics of History. New York: Columbia University
Press.
Skolverket. (1994). Läroplan för de frivilliga skolformerna Lpf 94
Skolverket. (2011a). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för
gymnasieskola 2011.
44
Skolverket. (2011b). Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet
2011.
Statistiska Central Byrån. (2019). Befolkningsstatistik i sammandrag 1960–2018, hämtad:
https://www.scb.se/hitta-statistik/statistik-efter-amne/befolkning/befolkningens-
sammansattning/befolkningsstatistik/pong/tabell-och-diagram/helarsstatistik--
riket/befolkningsstatistik-i-sammandrag/#Fotnoter)
UNESCO (1974, 19 November) Recommendation concerning education for international
understanding, cooperation and peace and education relating to human rights and
fundamental freedoms. Adopted by the general Conference at its eighteenth sessions.
Paris.
Wang, Q. (n.d.). Interculturalism, intercultural education, and Chinese society. Frontiers of
Education in China, 12(3), 309–331.