inter relações entre teatro e educação jogos dramáticos na formação do homem

8/19/2019 Inter Relações Entre Teatro e Educação Jogos Dramáticos Na Formação Do Homem

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Universidade do Rio de Janeiro (UniRio)Programa de Pós-Graduação em Teatro

Inter-relações entre Teatro e EducaçãoJogos Dramáticos na formação do homem

André Luiz Porfiro

Dissertação apresentada ao curso deMestrado em Teatro como requisitoparcial para a obtenção do títuloMestre em Teatro, sob a orientaçãoda professora doutora Sueli Barbosa

Thomaz.

Rio de Janeiro2004


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André Luiz Porfiro

Rio de Janeiro2004


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Dissertação apresentada ao curso deMestrado em Teatro e submetida àaprovação da banca examinadora

Mestre em Teatro, sob a orientaçãocomposta pelos seguintes membros:

______________________________ Profª doutora Sueli Barbosa ThomazUniRio (orientadora)

______________________________Profº doutor Renan Tavares - UniRio

______________________________Profª doutora Iduína Mont’Alverne

Chaves - UFF


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À Aldeia e Camila.A elas, dedico este trabalho.


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Agradecimentos

Em primeiro lugar, gostaria de agradecer aos adolescentes que participaram da

pesquisa, os alunos: Adalberto Costa de Oliveira, Alexandre César A. da Silva, Aline da

Silva, Aline Vieira da Rocha, Camila Pereira de Vasconcelos, Cássio Escarabel, Daniel do

Nascimento Félix, Deivid de Souza Braga, Diogo Leandro, Ellen Cristina de Almeida,

Fernanda da Silva Abraão, Glauber Silva Neves, Gleidson dos S. Carvalho, Jéssica Trajano

de O. de Novaes, Marlon Oton da Silva, Rosane Mota Marques, Rozineide Gonçalves deLima, Suelen de Aquino Moreira, Thiago Arruda da Silva Couto e William dos Santos.

Também agradeço, a Sônia Máximo Moreira, diretora da Escola Municipal Gandhi,

pela sua disponibilidade, compreensão e confiança, o que possibilitou o aprofundamento de

todas as questões da pesquisa.

À professora Maria das Graças, coordenadora da 10ª CRE, pela atenção e dedicação

à Educação.

E, especialmente, à professora Sueli Barbosa Thomaz, orientadora desta investida,

que esteve sempre ao meu lado apontando os caminhos para vencer as dificuldades.


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Sumário

RESUMO...................................................................................... .......................................................................................... 6INTRODUÇÃO.......................................................................................................................................................................7

I - TEATRO E EDUCAÇÃO: A FORMAÇÃO DO HOMEM....................................................................................121- Educação e Teatro na Educação....................................................................................................................12

2- Abordagens metodológicas.............................................................................................................................162.1- A abordagem anglo-saxônica.........................................................................................................................172.2- A abordagem do Movimento Escolinhas de Arte..........................................................................................182.3- A abordagem pedagógica do Teatro do Oprimido.........................................................................................202.4- O sistema de Viola Spolin..............................................................................................................................222.5- A abordagem de Ryngaert2.5.1- A metodologia do jogo e da experimentação: o conceito de jogo dramático nas práticas de Ryngaert.....282.5.2- O jogo dramático e a construção do conhecimento.................................................................................... 302.5.3- O jogo dramático como campo de experimentação criativa.......................................................................333- A Educação para o século XXI.......................................................................................................................353.1- O Relatório Jacques Delors.................................................................................................. ..........................353.1.1- Os quatro pilares da Educação................................................................................................ ....................363.2- Os saberes fundamentais à Educação do século XXI, segundo Edgar Morin................................................40

II- A ALFABETIZAÇÃO CÊNICA..................................................................................................................................50

1- A Alfabetização Cênica...................................................................................................................................511.1- O contato inicial............................................................................................................ .................................511.2- O corpo e a criação de imagens.....................................................................................................................601.3- O relacionamento com os objetos.................................................................................................................821.4- Superando obstáculos......................................................................................................... ...........................912- A construção da dramaturgia e o processo de formação do produto criativo.....................................1002.1- A construção da dramaturgia.................................................................................................. ......................1012.1.1-Um guia para o roteiro de ações: os elementos arquetípicos na construção dos desenhos e das histórias1022.1.2- A elaboração do roteiro de ações..............................................................................................................1092.1.3- A transformação do espaço.......................................................................................................................1142.1.4- A afirmação das descobertas espaciais......................................................................................................1183- A formação do produto criativo...................................................................................................................1203.1- A definição da cena um................................................................................................................................1203.2- Ensaio e novas descobertas..........................................................................................................................1253.2.1- A cena um.................................................................................................................... ..............................1253.2.2- A cena dois................................................................................................................................................1263.2.3- Colagem das cenas um e dois....................................................................................................................1293.3- As escolhas.............................................................................................................................. .....................1294- A preparação para a apresentação do produto criativo............................................................................1334.1- A apresentação para um público externo ..................................................................................................1334.2- Improvisações e repetições..........................................................................................................................1334.3- A circularidade de papéis.................................................................................................... ........................136

III- OS SOBREVI VENTES EM CENA: A APRESENTAÇÃO DO PRODUTO CRIATIVO...................................1381- A apresentação pública............................................................................................................................1391.1- Os elementos estruturadores da apresentação pública................................................................................1401.1.1- Os roteiros de ações............................................................................................................................1421.1.2- O espaço da representação..................................................................................................................1451.1.3- Os espectadores..................................................................................................................................146

1.2- Os elementos da cena – cenários e figurinos..............................................................................................1471.2.1- As personagens e os atuantes...................................................................................................................1491.3- As cenas de Os Sobreviventes.....................................................................................................................150 2- O produto criativo........................................................................................................................................1623- As simbolizações que emergiram a partir de Os Sobreviventes ................................................................163

CONCLUSÃO.....................................................................................................................................................................168

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................................................................................183BIBLIOGRAFIA CONSULTADA......................................................................................................................................186


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Resumo

A presente pesquisa investigou as linhas de contato existentes entre o Teatro na

Educação, a partir dos jogos dramáticos, na formulação desenvolvida por Ryngaert e a

Educação contemporânea, entendida a partir do Relatório para UNESCO1 da Comissão

Internacional sobre Educação para o século XXI - o Relatório Jacques Delors - e do

pensamento de Morin sobre a Educação do futuro, numa prática em sala de aula da rede

pública. Realizou-se durante o período de agosto a novembro de 2002 e em novembro de

2003, na Escola Municipal Gandhi. Favoreceu a construção de um conhecimento pertinente

a nossa época, apontando para a importância da prática do Teatro na Educação preocupado

com a cultura da comunidade e a formação do homem.

1 Organização das Nações Unidas para a Educação, pra a Ciência e para a Cultura.


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A alfabetização cênica – trata da descrição do processo iniciatório à utilização da

linguagem teatral; o capítulo três – A construção da dramaturgia e o processo de formação

do produto criativo - descreve a maneira como foi construída uma dramaturgia, a partir dos

jogos dramáticos e que resultou no produto criativo Os Sobreviventes e o capítulo quatro -

Os Sobreviventes em cena: a apresentação do produto criativo - descreve os elementos

estruturadores da apresentação pública de Os Sobreviventes.

Partindo do senso comum, as escolas da rede pública municipal da Cidade do Rio de

Janeiro não apresentam condições favoráveis à prática do Teatro na Educação. Embora esta

área do conhecimento venha sendo trabalhada, o que se observa é que não existem salas

específicas e com material adequado para o desenvolvimento das práticas teatrais, exigindo

do docente a criação do espaço cênico, nos estreitos limites da sala de aula, no qual as

mesas e as cadeiras são retiradas e recolocadas todos os dias, após término das aulas.

Este é o caso da Escola Municipal Gandhi, da Secretaria Municipal de Educação da

Cidade do Rio de Janeiro, localizada em Manguariba, Santa Cruz, Zona Oeste da cidade do

Rio de Janeiro, objeto da presente pesquisa.

A escolha se deu em função da minha atuação, na época, como docente e por

considerar que teria a permissão e a liberdade necessária para desenvolver a proposta de

trabalho baseada na prática dos jogos dramáticos.

O universo da pesquisa contou, inicialmente, com um grupo de 20 alunos, entre 13

e 16 anos, matriculados na sexta série do Ensino Fundamental. Com o transcorrer dos

trabalhos, a que denominei de Oficina de Teatro, foi possível a realização de práticas

teatrais a partir de jogos dramáticos.


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Enfatizando uma metodologia diferenciada, não utilizada na escola, com a

capacidade de favorecer o ensino do Teatro numa abordagem que privilegia além da

criatividade, da inventividade, da sensibilidade, o simbolismo presente na vida do grupo.

A Oficina de Teatro ocorreu no período de agosto a novembro de 2002, num total

de dezesseis encontros, que culminou com a apresentação do produto criativo Os

Sobreviventes, criação coletiva extraída a partir da cultura do grupo.

Uma escola que pretende ser renovadora, hoje debate e persegue novas formas de

atuação. Saindo de métodos que preconizam, prioritariamente, a aquisição do conhecimento

instrumental, experimenta possibilidades onde o conhecimento é construído através de

atividades cotidianas relacionadas às atividades escolares, valorizando os hábitos, as

atitudes, a poesia, a ética, a sensibilidade, a estética e a criatividade.

Com o jogo dramático o aluno apreende as convenções e no próprio momento do

jogo as modifica, recriando-as. O pessoal, o imaginário, o relacional fundamentam a

experimentação. Mais do que concluir algum resultado ou produto é a possibilidade de criar

e inventar códigos que suscita o jogo. Códigos pessoais, que no atrito com o código do

outro, tornam-se coletivos, assimilando, assim, a interferência do outro e ultrapassando as

suas próprias idiossincrasias, uma vez que no jogo o sujeito é uma junção de vários outros

sujeitos.

O binômio Teatro-Educação exige do educador um compromisso com essas duas

áreas de conhecimento. Para tanto, parti das orientações do Relatório da UNESCO,

organizado por Jacques Delors, que estabeleceu as quatro aprendizagens necessárias à

Educação no século XXI e das orientações sócio-antropológicas de Edgar Morin sobre a


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Educação para o futuro, centradas no gênero humano, de modo a compreender como os

jogos dramáticos podem contribuir para que essas propostas possam ser atingidas.

Para a efetuar a tessitura entre esses campos do saber foi utilizado o jogo dramático,

em função de que a sistematização aberta, formulada por Ryngaert, permitiu, na minha

ótica, a realização de atividades tendo em vista uma coerência paradigmática entre Teatro e

Educação.

Com o objetivo inicial de vivenciar os jogos dramáticos no tempo-espaço da Oficina

de Teatro, a pesquisa teve um outro desdobramento: a apresentação do produto criativo

coletivo denominado Os Sobreviventes.

Para a sua construção foram utilizados exercícios teatrais adaptados do livro El

Teatro Ambientalista de Richard Schechner, fundamentando o sentido da realização de uma

expressão cênica fora dos moldes tradicionais, de modo a manter o paradigma escolhido:

um teatro que não exige cenário, figurino ou outros meios para a sua realização; mas que

utiliza o jogo simbólico – o jogo da ficção, sem a preocupação de formar o artista, mas

formar um ser em crescimento, capaz de repensar a sua vida e a própria sociedade em que

vive.

Esta abordagem teatral incorporou relações cênicas com o espaço, com o corpo,

com os objetos, as relações entre idéias, o imaginário do grupo.

Nela fez-se necessário, também, a inclusão do Outro, o que vê. Um “espectador”

que tem o espaço de criador da obra pela polissemia que o produto criativo coletivo traz

consigo: pela diferença de pontos de vista em relação ao espaço de representação, pela

contemplação do sentido a partir de suas vivências pessoais.

Diante da complexidade contemporânea, que cria um universo paradoxal nas

comunidades periféricas dos grandes centros, onde existe lado a lado miséria e tecnologia,


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acredita-se que um grupo de alunos de uma escola da rede pública da cidade do Rio de

Janeiro possa desenvolver e ser estimulado a criar interferências nas suas comunidades.

Posso afirmar que a pesquisa obteve as seguintes conclusões com relação ao

objetivo traçado: que esse grupo passou a criar uma autonomia de pensamento, a ver com

olhos diferentes do establishment , no momento em que vivenciou relações sociais voltadas

para um trabalho coletivo de criação, que foi capaz de religar a cultura de sua comunidade

aos processos criativos vivenciados no espaço cênico, que se tornou a sala de aula.

Os jogos dramáticos permitiram que a vida da comunidade fosse desvendada na

escola. Os desafios, medos, vitórias e as histórias da localidade fizeram do espaço cênico o

espaço do sagrado, no qual os sentimentos, as emoções emergiram, permitindo, assim, um

novo olhar perante o mundo. Como enfatiza Ryngaert: “ faz-se um ensaio sem risco” para

as interferências no social, no imaginário e no afetivo dos alunos.

Com isso, o mundo fica mais amplo e a concretização dos sonhos recolhidos no

interior de cada um, esmagados pela dureza do dia-a-dia, torna-se, por instantes, possível. E

a cada repetição, mais possível ainda.


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I- Teatro e Educação: a formação do homem

Este capítulo tem como objetivo fazer uma tessitura entre os campos teóricos que

balizaram a pesquisa.

Deste modo, considerei importante rever algumas definições de Educação, bem

como algumas das diferentes abordagens do Teatro na Educação, a partir do jogo

dramático, fazendo um aprofundamento nas orientações de Ryngaert sobre este tema.

Tendo em vista que Teatro e Educação são partes de uma mesma moeda, cujo

objetivo principal é a formação da pessoa humana, optei por apresentar as propostas para a

educação no século XXI, por considerá-las de fundamental importância no ensino de

Teatro. Tais propostas fazem parte dos denominados “pilares da educação”, proposto pela

UNESCO e dos Sete Saberes necessários à Educação do Futuro, pensados por Edgar

Morin, que orientam as propostas político-pedagógicas para a Educação Brasileira.

1- Educação e Teatro na Educação

O percurso para a implementação do Teatro na Educação no Brasil foi marcado por

diversas etapas, indo ao encontro das mudanças gerais ocorridas na Educação.


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No início do século XX as atividades de teatro estavam ligadas essencialmente às

festividades escolares. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN – Arte,

(1997:26), “o teatro era tratado com uma única finalidade: a da apresentação. As crianças

decoravam os textos e os movimentos cênicos eram marcados com rigor”.

Entre os anos 20 e 70 com a influência da Escola Nova o ensino de arte aponta para

um caminho diferenciado, absorvendo a estética modernista da Semana de Arte Moderna

de 1922. Esse movimento defendia os processos de desenvolvimento e criação dos alunos,

em detrimento das práticas diretivas que centralizavam o saber no professor e na repetição

de modelos.

Esta preocupação não conferiu de imediato a institucionalização do ensino das artes.

Esse só foi introduzido no currículo da Educação Básica, de forma não obrigatória, com o

advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN de 1961 (Lei

4.024/61). Como uma das linguagens da arte, a Arte-Dramática foi também instituída em

algumas escolas, com o objetivo único de ministrar a linguagem teatral.

Nos anos setenta, com a Reforma do Ensino de 1º e 2º graus, lei 5692/71, a arte foi

incluída no currículo escolar. Atendendo ao artigo 7º da referida Lei, o ensino de arte,

denominado Educação Artística, ficou atrelado à área de conhecimento Comunicação e

Expressão. A partir de então, foi considerada uma atividade educativa e não uma disciplina.

No conjunto das atividades educativas foram incluídas as Artes Plásticas, a Educação

Musical e as Artes Cênicas, termo que denominava o Teatro na Educação.

A obrigatoriedade da Educação Artística nas escolas de 1º e 2º graus exigiu que os

primeiros profissionais recebessem uma qualificação necessária, uma vez que alguns

professores eram de outras especialidades e optaram por trabalhar com as Artes Cênicas.

Esses profissionais foram treinados para o exercício da função em oficinas de teatro,


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ministradas por atores e diretores de Teatro, documentos oficiais (guias curriculares) e

livros didáticos em geral, que, por falta de uma pesquisa aprofundada da área, não

abrangiam as questões teórico-metodológicas.

Passado o momento emergencial, houve a obrigatoriedade que os profissionais que

pretendessem ingressar na rede pública para lecionar Educação Artística, teriam que ter

cursado licenciatura plena, com habilitação em Artes Cênicas, em unidades de Ensino

Superior. A obrigatoriedade de formação superior em Educação Artística almejava a

melhor qualificação dos profissionais, porém tal objetivo não foi alcançado. Os professores,

por atuarem como polivalentes, tinham que se desdobrar nas diversas áreas de arte,

entretanto a duração do curso não atendia às necessidades impostas pelas diferentes

linguagens artísticas. Segundo os PCN-Arte (1997:29):

“A tendência passou a ser a diminuição qualitativa dos saberes referentes àsespecificidades de cada uma das formas de arte e, no lugar destas, desenvolveu-sea crença de que bastavam propostas de atividades expressivas espontâneas paraque os alunos conhecessem muito bem música, artes plásticas e cênicas, dança,etc”.

Com o processo de redemocratização do país e, principalmente, a partir da

promulgação da Constituição Federal de 1988, a trajetória do Teatro na Educação e das

Artes em geral, tomou grandes proporções. Através dos movimentos de Arte-Educação os

princípios norteadores dessa área começaram a ser repensados. A conscientização do

professor, a busca do aprimoramento e a sua valorização balizaram as iniciativas.

Com o movimento e a organização os Arte-Educadores conseguiram influenciar a

nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394/96. A nova LDBEN

expressou os anseios do movimento de Arte-Educadores. No artigo 26 §2º assinala que: “O

ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da

educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” .


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Com a lei 9.394/96, o Ensino de Arte tornou-se obrigatório, sendo considerado uma

área de conhecimento. O termo teatro volta a ser utilizado, substituindo o termo artes

cênicas. O Teatro na Educação ganhou novos eixos norteadores: a pluralidade cultural

integrada ao fazer artístico, a apreciação da obra de arte, como também, a sua

contextualização histórica.

Pensar em Teatro na Educação requer uma retomada do papel da educação. Sabe-se

que a escola, do modo como está organizada, tem favorecido a transmissão do saber

acumulado, através de práticas pedagógicas que não levam em consideração o lado afetivo,

a sensibilidade e a maneira como o aluno pensa, sente e age no ambiente escolar.

Deste modo, os conceitos que pertencem ao mundo do não-racional, e da

subjetividade são desprezados em função de uma possível aquisição de saberes que nem

sempre podem contribuir para a formação do homem e para a transformação da sociedade.

Sabe-se que o homem, sujeito desse processo, é um ser por inteiro que, ao mesmo

tempo em que necessita de instrumentos, de ferramentas do mundo da cognição, precisa

também ter satisfeito o seu lado da sensibilidade, das aspirações, dos sonhos, mitos,

ideologias e valores. Porém, a escola voltada para a “cultura instrumental” não abre espaço

para que esse outro lado da educação do homem aconteça.

Segundo Bernstein (1971: 277), a escola, enquanto sistema sócio-cultural, transmite

dois tipos de cultura: uma “cultura instrumental” e uma “cultura de expressão”. A primeira

refere-se à aquisição de competências específicas, principalmente as referentes à

profissionalização. O que se observa é que, na medida em que a escola favorece a “cultura

instrumental”, ela não abre espaço para os sentimentos e emoções do aluno.

Deste modo, acredito que com o desenvolvimento da prática dos jogos dramáticos

na escola, será possível alcançar esse ideal de educação: favorecer a “cultura de expressão”.


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Na tentativa de fornecer ao leitor uma visão panorâmica dos jogos nas aulas de

Teatro, apresento os diferentes caminhos que tem sido trilhado pelas práticas dos jogos

dramáticos.

2-Abordagens metodológicasO jogo dramático permite um fazer material na realidade teatral. É possível

perceber, na sua prática, a união de diversas habilidades em um fazer criativo,

desenvolvendo coletivamente, habilidades associativas (conectar idéias remotas),

habilidades analógicas (uso de analogias para comparar, elaborar e mesmo transformar

informações) e habilidades metafóricas (que consistem em se referir a um objeto em termos

de outros, implicando em mudar mentalmente um objeto em outro completamente

diferente, fazendo surgir novas formas de representação mental) provocando um

comportamento simbólico que faz emergir e evocar situações que não estão imediatamente

presentes.

Os jogos dramáticos, tendo como característica a efemeridade, ao ser jogado vai se

tornando passado e lembrança, porém desenvolve variadas habilidades cognitivas

relacionadas ao pensamento criativo.

De acordo com Guioford (apud ALENCAR, 2002:30) são as seguintes às

habilidades:

a) A fluência - Especialmente fluência ideacional, que denota habilidade de gerarquantidades de idéias e respostas a situações problemas e a fluência associativa, que é a

habilidade de produzir muitas relações ou associações a uma dada idéia;


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b) A flexibilidade - Que implica na produção de mudanças na direção do pensamento para

resolver problemas;

c) A originalidade – Que vem a ser a apresentação de respostas raras ou incomuns;

d) A elaboração - Que consiste na facilidade em acrescentar uma variedade de detalhes a

uma informação, produto ou esquema, tendo o seu papel nas produções criativas que

progridem de um tema ou esboço vago até uma estrutura ou sistema organizado.

Considera-se que as habilidades do pensamento criativo desenvolvidas através dos

jogos dramáticos fazem parte do que se convencionou chamar de pensamento divergente.

“O pensamento divergente é, na verdade, resultante da interação de todas ashabilidades pertencentes à estrutura do intelecto (as de operações, produtos econteúdos), visto que gera informações a partir de uma informação conhecida eenfatiza a variedade e quantidade de respostas obtidas” (SCHLEDER, 1999).

Sendo assim, pode-se afirmar que a prática do jogo dramático relaciona-se com

vários segmentos do conhecimento humano. Para a pesquisa nos deteremos no campo da

educação, porém é necessário evidenciar que o conceito de jogo dramático apresenta várias

abordagens dependendo do ponto de vista a que esteja relacionado. Abaixo relaciono as

principais abordagens do jogo dramático que fazem parte do cotidiano do ensino do teatro

na Educação.

2.1- A abordagem anglo-saxônicaPara Slade (1978:17) o jogo dramático infantil é um comportamento real dos seres

humanos. A raiz do jogo dramático é a brincadeira de representar o jogo: “é com o “jogo”

que devemos nos preocupar primordial e primeiramente”. Representante da abordagem

pedagógica anglo-saxônica do drama, segue uma tradição de educação através da arte

inaugurada por Herbert Read. Essa abordagem pedagógica coloca o jogo dramático infantil


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como o ponto de principal articulação entre as várias disciplinas a serem trabalhadas com

os alunos.

Sobre o jogo dramático Slade (1978: 19-20) faz uma distinção dividindo-o em duas

possibilidades de caracterização:

1) O jogo projetado – É o drama no qual é usado a mente toda, mas o corpo não é

usado tão totalmente. Usam-se tesouros (bonecas, tijolos, papéis velhos, etc.) que ou

assumem caracteres da mente ou se tornam parte do local onde o drama acontece. No jogo

projetado típico não vemos o corpo inteiro sendo usado. (...) A ação principal tem lugar

fora do corpo e o todo se caracteriza por uma extrema absorção mental. (...) O jogo

projetado é mais evidente nos estágios mais precoces da criança pequena, que ainda não

está pronta para usar o seu corpo totalmente.

2) O jogo pessoal - É o drama óbvio: a pessoa inteira, o eu total é usado. Ele se

caracteriza por movimento e caracterização, e notamos a dança entrando e a experiência

de ser coisas ou pessoas. No drama pessoal, a criança perambula pelo local e toma sobre

si a responsabilidade de representar um papel.

De acordo com Japiassu (2001) a metodologia do jogo dramático desenvolvida por

Slade foi direcionada para o alcance de objetivos pedagógicos muito amplos, como a

criatividade, o desenvolvimento moral e a livre expressão do aluno, sendo a sua base

construída a partir de uma visão instrumental da educação.

2.2- A abordagem do Movimento Escolinhas de ArteAraújo (1974) foi o pioneiro na sistematização de um método de ensino destinado à

implementação do teatro como atividade nas escolas brasileiras. Essa abordagem estava

ancorada na determinação instituída na lei 5692/71. Enfatizava uma maior importância do


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processo, do que do produto em relação ao ensino-aprendizagem. Essa visão caracteriza a

influência de uma concepção modernista de Educação, ligado a Escola Nova. Integrante do

MEA – Movimento Escolinhas de Arte, cujos pilares estavam embasados na concepção

escolanovista, Araújo (1974) estabelece como objetivo, a serem alcançados nas atividades,

a livre expressão e a criatividade.

Para esse autor (1974:23) há uma divisão entre as partes constitutivas do processo

de jogos dramáticos, uma divisão entre os jogos iniciais e os jogos de aprofundamento na

prática da linguagem teatral na sala de aula. Essa divisão é constituída de:

1) Jogos Preparatórios - São jogos muito comuns, em que o aluno participa sem

encarnar personagens, sem estar numa situação imaginária;

2) Jogos Dramáticos - São exatamente o contrário. Aqui o aluno, já encarnando um

personagem, numa situação imaginária, expressa idéias, sentimentos ou emoções, através

de uma ação.

A afirmação da concepção oficial de Teatro na escola, como atividade ligada à

disciplina de Educação Artística, por sua vez no âmbito da área de Comunicação e

Expressão, abre um paradoxo nas propostas de Araújo. Segundo Pupo (2001):

“Considerando que o MEA2 em sua origem - EAB

3 - surgiu como crítica ao

modelo tradicional de ensino, forjando o método de livre expressão como uma possibilidade de romper com o padrão de cópia imposto à criança: através da proposta de Araújo o ensino do teatro perde o sentido libertário e passa a ser meraconcessão oficial. Desta forma, todo o caráter transgressor que fez do MEA umareferência (revolucionária) em ensino de arte assume a partir do livro em debate

4

o ideário da oficialização da arte na escola, legitimando a Lei 5692/71”.

As propostas de Araújo (1974) apontam para uma transição no modo de articulação

entre Teatro e Educação e significou, em sua época, um referencial importante para os

2 MEA – Movimento Escolinhas de Arte3 Escolinha de Arte do Brasil4“Educação através do Teatro” livro que expressa as idéias de Ar aújo sobre teatro na educação


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professores de outras áreas que, em virtude da lei 5692/71, optaram por lecionar Artes

Cênicas.

2.3- A abordagem pedagógica do Teatro do OprimidoDesenvolvido por Boal (1979), a Poética do Oprimido tem como seu principal

objetivo transformar o povo “espectador”, ser passivo no fenômeno teatral, em sujeito, em

ator, em transformador da ação dramática. Consiste na mudança de atitude em relação às

tradicionais formas de produção material nas sociedades capitalistas.

A Poética do Oprimido (1979:126) propõe a própria ação. “O espectador não

delega poderes ao personagem para que atue nem para que pense em seu lugar: ao

contrário, ele mesmo assume um papel protagônico, transforma a ação dramática

inicialmente proposta, ensaia soluções possíveis, debate projetos modificadores: em

resumo, o espectador ensaia, preparando- se para a ação real”.

A pedagogia teatral desenvolvida por Boal, a partir da Poética do Oprimido ficou

denominada como Teatro do Oprimido. Tomando emprestada a expressão – “oprimido” -

utilizada por Paulo Freire, o Teatro do Oprimido tornou-se uma referência em Educação

Teatral. Apoiada numa prática desenvolvida no Peru com trabalhadores, sua iniciação tem

como ponto de partida um contato político teatral pelo corpo. É no corpo que se evidencia

as condições sociais imposta pelo regime capitalista. Para a efetivação da proposta de Boal

(1979) a primeira palavra do vocabulário teatral deve ser o corpo humano. É o corpo

humano a principal fonte de som e movimentos. Para dominar os meios de produção teatral

se faz necessário em primeiro lugar a conscientização do corpo, uma tomada de consciência

da alienação muscular.

“Só depois de conhecer o próprio corpo e ser capaz de torná-lo mais expressivo, o“espectador” estará habilitado a praticar formas teatrais que, por etapas, ajudem -


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no a liberar-se de sua condição de “espectador” e assumir a de “ator”, deixandode ser objeto e passando a ser sujeito, convertendo-se de testemunha em

protagonista” (BOAL, 1979: 131).

Um ponto vital da pedagogia do Teatro do Oprimido é que todo o exercício

proposto deve suscitar a invenção de outros exercícios pelos participantes, numa

continuidade que favorece a criatividade permanentemente.

Para atingir seus objetivos a pedagogia do Teatro do Oprimido sistematizou um

esquema geral de quatro etapas, a saber:

Primeir a Etapa : Conhecimento do Corpo – Seqüência de exercícios em que se

começa a conhecer o próprio corpo, suas limitações e suas possibilidades, suas

deformações sociais e suas possibilidades de recuperação;

Segunda Etapa : Tornar o Corpo Expressivo – Seqüência de jogos em que cada

pessoa começa a se expressar unicamente através de seu corpo, abandonando outras

formas de expressão mais usuais e cotidianas;

Terceir a Etapa : O Teatro como Linguagem – Aqui se começa a praticar o teatro

como linguagem viva e presente, e não como produto acabado que mostra imagens do

passado;

Quarta Etapa : Teatro como Discurso – Formas simples em que o espectador-ator

apresenta o espetáculo segundo suas necessidades de discutir certos temas ou de ensaiar

certas ações.

Para Boal (1979:153), as quatro etapas do esquema geral apresentado acima “são

formas de teatro-ensaio e não teatro-espetáculo, são experiências que se sabem como

começam mas não como terminam”.


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O ápice da pedagogia do Teatro do Oprimido é a conversão do espectador em ator.

De acordo com Boal (1979), o espectador livre de suas correntes converte-se em

espectATOR, por já não delegar poderes aos personagens. O espectador, nessa conversão,

passa a pensar e atuar como protagonista do processo teatral. Tornar-se espectATOR

significa a liberação e a libertação do espectador da opressão instituída pelo teatro

tradicional.

2.4- O sistema de Viola SpolinDifundido a partir dos anos 60, o trabalho de Spolin (1987) sempre foi

comprometido com uma proposta educacional. Suas experiências tiveram início com

crianças em comunidades de bairro em Chicago. O desdobramento de sua proposta, no

decorrer de variadas experiências com grupos diferenciados, ampliou a possibilidade de

aplicação do sistema para outros meios. O sistema já foi aplicado por atores profissionais,

estudantes de teatro, alunos do ensino fundamental e médio, atores amadores e crianças.

Tornou-se também uma ferramenta valiosa para o trabalho de Teatro em centros

comunitários e em escolas por oferecer um detalhado programa para uma oficina de

trabalho.

Para Spolin (1987:20) o Teatro é uma arte complexa, porém através do sistema de

jogos teatrais “ pode ser ensinado ao jovem, ao iniciante, aos velhos, aos encanadores,

professores, médicos e donas de casa. Ele os libera para entrar numa excitante aventura

criativa, e assim dá significado para o teatro na comunidade, na vizinhança, no lar”.

Vinculada ao movimento de renovação do teatro americano, Spolin desenvolveu um

sistema de jogos teatrais estruturados em jogos de regras que tem a tríade: lugar,

personagens e situação como o guia de seu desenvolvimento. Estabeleceu um sistema


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experimental baseado em improvisações que abarca noções fundamentais para a prática

cênica. Através de um manual, o livro Improvisação para o Teatro, Spolin (1987) introduz

um esquema para operacionalização das suas idéias. Fazem parte desse esquema de

operacionalização os seguintes termos e procedimentos:

1- O foco: É o ponto de concentração para o sistema de Spolin. Segundo a autora

(1987:22) “é o foco mágico que preocupa e clareia a mente (o conhecido), limpa o

quadro, e age como o propulsor em direção aos nossos próprios centros (o

intuitivo), quebrando as paredes que nos separam do desconhecido, de nós mesmos

e dos outros”. O foco deve ser específico e apresentado aos jogadores com clareza e

objetividade pelo professor;

2- A instrução: É o método usado pelo professor para que o aluno-ator relembre e

mantenha o foco. Segundo a autora (1987:26), “a instrução mantém a realidade do

palco viva para o aluno-ator. É a voz do diretor que vê as necessidades da

apresentação como um todo, e ao mesmo tempo é a voz do professor que vê o

jogador e suas necessidades individuais dentro do grupo e do palco. É o professor-

diretor trabalhando com o problema junto com o aluno, tomando parte no esforço

grupal.” Os jogadores devem manter o jogo sem interrupção durante a instrução

procurando desenvolvê-la atendendo as observações formuladas.

3- A platéia – É o conjunto de observadores do jogo teatral. Composto pelo grupo de

alunos que não está jogando no momento, tem a função de observar o jogo para

futura análise na avaliação. No sistema de Spolin os alunos se revezam como platéia

e jogadores. Esse revezamento estabelece uma relação de confiança entre quem joga

e quem vê, pois existe uma troca constante de papéis.


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4- A avaliação – É realizada após a apresentação do jogo pela equipe. Todos os

integrantes do grupo participam da avaliação, inclusive o professor. Segundo a

autora (1987:24), a avaliação “é o momento para estabelecer um vocabulário

objetivo e comunicação direta, tornada possível através de atitudes de não-

julgamento, auxílio grupal na solução de um problema e esclarecimento do Ponto

de Concentração (foco).” A clareza da avaliação é fundamental para que o jogo

torne-se significativo para o jogador atuante que terá nos comentários os sinais para

sua progressão na prática dos jogos teatrais.

O sistema de Spolin conseguiu uma grande aceitação no Brasil tornando-se uma

referência para o trabalho em Teatro na Educação. Na rede pública municipal do Rio de

Janeiro foi o sistema de práticas teatrais mais citado entre os professores licenciados em

Artes Cênicas, segundo uma pesquisa realizada pelo setor de desenvolvimento curricular

em teatro da Secretaria Municipal de Educação5.

2.5- A abordagem de RyngaertPouco difundida no Brasil, a abordagem de Ryngaert (1985: 4) sobre a prática do

jogo dramático no Teatro na Educação tem características peculiares e enfatizam “a

questão do prazer de inventar, da conscientização da densidade sensual de um instante de

fuga, da criatividade e da sensibilidade influenciando a formação”.

Professor de Estudos Teatrais, Ryngaert (1985) estuda as diversas possibilidades de

aplicação do jogo dramático na Educação e na formação do homem. Considera as salas de

aula como centros de criação e que os jogos dramáticos estariam intrinsecamente ligados à

5 Pesquisa realizada no ano de 2003 no âmbito da Secretaria Municipal de Educação da Cidade do Rio deJaneiro com vistas a descobrir as principais tendências metodológicas do ensino de teatro na rede escolar

pública municipal.


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presença dos jogadores. Presença, entendida como “uma disponibilidade sensorial e

motora que libera um potencial de experimentação” ( RYNGAERT, 1985: 16). Este autor

defende a relação entre o jogo dramático e o jogador no momento próprio do jogo, na

relação com o fazer teatral, na ficção.

“Desejo que o surgimento de ficções suscite uma reflexão sobre o interior dosujeito e sua expressão, sobre as manifestações de emoções e sensações dentrodas convenções” (RYNGAERT, 1985: 4).

É no aqui e agora do trabalho com o jogo dramático que se estabelece o

conhecimento e a conscientização das formas de produção artísticas individuais e coletivas.

Nessa perspectiva inexiste a oposição entre processo e produto.

Ryngaert (1981:73) propõe uma classificação das experiências em função de três

critérios de variada importância.

1) O ponto de part ida do jogo (texto, inquérito, narrativa, imagens, fotografia...);

2) O emissor do discurso (o grupo e o animador cujos lugares respectivos mudam;

por necessidade falar-se-á de um emissor-codificador que fixa regras do jogo);

3) O receptor do discurso (os membros do grupo e o animador).

Deste modo, Ryngaert (1981:73) não estabelece uma progressão ideal para as

práticas com jogos dramáticos descritas no quadro de tipologia dos jogos dramáticos.

Enfatiza que essa classificação é apenas um guia, não devendo ser tomada como um

manual a ser seguido em cada passo. Esclarece que “cabe a cada um definir as suas

práticas de acordo com cada situação” (RYNGAERT, 1985: 5).

Sugere que a prática descrita no número 9, do quadro de tipologia dos jogos

dramáticos (1981: 74), apresentado abaixo, atinge o essencial dos objetivos por ele

propostos: tomando um ponto de partida qualquer, um grupo improvisa numa linguagem

artística original e dominada para comunicar um discurso consciente a espectadores.


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O jogo dramático, da forma na qual foi delimitado abaixo, está inserido no que se

convencionou chamar de metodologia do jogo e da experimentação.

Tipologia dos jogos dramáticos

Pontos de Partidada sessão de trabalho Emissor(Destinador) Receptor(Destinatário) Objectivo

1- Exercíciostécnicos

Exercícios técnicos provenientes daformação de actor

Animador emembrosdo grupo

Membrosdo grupo

(retorno)

DesbloqueamentoIniciação àstécnicas do jogo

2- A improvisaçãocolectiva semolhar externo

Reconstituição de umlugar imaginário

Todos (retorno) Desbloqueamento daimaginação, procura desituações que podem serutilizadas

posteriormente.3- O corpo, oobjectoe a fabricação

de imagens.

Imagens e objectos(Publicidade,fotografias, quadros,

textos, ícones)

Animador(codificador)e membros

do grupo

O grupo Aprendizagem dalinguagem do jogo.Incitação à invenção.

Reflexão sobre ossignos.4- A improvisaçãode situações a partir de propostasmodificáveis

Situaçõesconstrangedorasmodificáveis.

Animador(codificador)e membrosdo grupo

O grupo Aprendizagem dalinguagem do jogo.Incitação à invenção.Reflexão sobre ossignos.

5- Dizer um textonão dramático

Texto não dramáticoe/ ou poético.

Animador(codificador)e membrosdo grupo

O grupo Desbloqueamento daimaginação.Tomada de consciênciada própria voz. Dizer,recitar.

6- Jogar um texto

não dramático

Texto não dramático Animador

(codificador)e membrosdo grupo

O grupo Análise crítica do texto.

Transposição de umalinguagem para outra.

7- À volta ao textodramático

Texto dramático Animador(codificador)e membrosdo grupo

O grupo Análise crítica do texto.Reflexão sobre asrelações textos/escritateatral.Diálogo com o texto a

partir de uma escrita pessoal.

8- O jogo -transgressãoou aimprovisação-descompressão

Todos os pontos de partida.

UmindivíduoUm grupo

O grupo Defesa, libertação, provocação,descompressão.Psicodrama selvagem

9- A improvisaçãocolectiva para

outros:uma situaçãode comunicação

Todos os pontos de partida (tema livre,texto, narrativa, guião,argumento,espectáculo,imagem, etc...)

Um grupo O grupo Comunicação de umamensagem no discursodominado de umalinguagem específica.


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para verificar a comunicabilidade do discurso sustentado. O vaivém entre o jogo e o pôr

em questão o jogo por observadores ativos é um dado essencial ao trabalho.

5- O jogo dramático não reclama atores virtuosos, competentes em todas as

técnicas de expressão. Destina- se a formar ‘jogadores’, mais preocupados em dominar o

seu discurso do que em criar ilusão. Estes nem procuram ‘ser’ (como a criança que

brinca) nem ‘parecer’ (como certos atores), mas ‘mostrar’. Não é a perfeição do gesto, ou

da imitação que se procura, mas sim um comportamento lucidamente elaborado dentro de

uma situação de comunicação. O que não quer dizer que se negue toda e qualquer técnica

ou se sonhe com uma expressão espontaneamente correta. A procura da expressão está

estreitamente ligada às exigências do discurso, o trabalho sobre a forma a uma crítica do

conteúdo.

6-O jogo dramático não necessita de cenários, trajes ou adereços no sentido

tradicional. A construção do espaço de jogo faz-se a partir do espaço escolar e do

mobiliário corrente chamados a novas funções. Uma ‘caixa de ferramentas’ composta por

objetos quotidianos e materiais brutos pode ser utilizada em função das necessidades.

7- Os objetivos educativos visados a longo prazo não devem prejudicar o prazer do

jogo ‘aqui e agora’. Se este desaparece, o conceito jogo desaparece também. Ora ele é um

dos elementos indispensáveis à existência do jogo dramático propriamente dito.

A prática do jogo dramático, desenvolvida durante a pesquisa em sala de aula, foi

caracterizada pelo amadurecimento dos alunos, com o estabelecimento de convenções e

com o aprender a estabelecer um convívio pacífico e solidário. O trabalho em grupo

permeou todas as iniciativas.

Segundo Ryngaert (1981:86), “o grupo é o lugar onde o indivíduo se elabora ‘para

si’ e com os outros”. Ainda pode-se definir jogo dramático como não subordinado ao texto


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escrito, e, sim, “ ser substituído pela palavra improvisada ou por um guia” que, no caso

específico da pesquisa, foi o roteiro de ações. Conclui sua definição, ampliando as

possibilidades de abordagem do termo jogo dramático, porque, em alguns casos, o jogo

toca tanto os momentos contingentes que acompanham o texto, a produção de sinais visuais

e sonoros inscritos num espaço determinado, como a elaboração deste. A determinação do

sentido é um processo coletivo que se insere numa linguagem global. Enfim, todo o

processo de elaboração da cena, desde as primeiras improvisações, seguidas da sugestão de

um guia até o fechamento no produto criativo.

Para Ryngaert (1985), o jogo dramático ocorre numa zona intermediária entre o

sonho e a realidade, e invoca implicitamente inúmeros fantasmas. Neste aspecto, a carga

emocional é indispensável, para que a imaginação transcenda os caminhos comuns e

conduza a discursos pessoais mais simbolizados. Aponta para um engajamento sensível no

trabalho artístico e na materialização dos produtos da imaginação. A afetividade é também

importante, não deve ser temida, uma vez que o jogo dramático facilita um tipo de

experimentação sem os riscos da vida real. O aluno na ficção cria novas formas de vida,

aproximando-se do mundo exterior, é uma experiência subjetiva criadora do

desenvolvimento do indivíduo na sua relação com o mundo.

2.5.2- O jogo dramático e a construção do conhecimentoO jogo é uma atividade própria do ser humano. Nos intervalos das aulas, nos

parques e praças vemos pessoas envolvidas profundamente nas atividades do jogo,

estabelecendo a construção de um mundo paralelo onde, dentro das regras estabelecidas,

tudo é possível. O prazer do jogo não está dissociado da construção de regras claras para o

seu funcionamento, convivem de maneira simultânea no ato de jogar. É estabelecida uma


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Outra característica da dupla natureza do jogo dramático é que o “aluno aprende a

moldar esta situação na sua consciência porque, sob o aspecto do jogo, ele representa um

sistema amorfo da realidade cujas regras podem e devem ser formuladas” (LOTMAN,

apud. RYNGAERT, 1981:39).

Na formulação das regras está um ponto básico para uma terceira característica do

jogo, a sua significação mágica. Permite ao aluno enfrentar situações que à priori não

estaria apto. É um ensaio sem riscos pra o real. No jogo dramático as situações e emoções

do jogar são estabelecidas pelos jogadores, e a cada progresso vai estruturando o emocional

para o enfrentamento, no campo simbólico, de outros desafios.

Segundo Lotman (apud. RYNGAERt, 1981:40), o jogo “reproduz este ou aquele

aspecto da realidade traduzindo-o na linguagem das suas regras.”

Em face dessas características o jogo dramático afirma-se como um meio de

conhecimento que funciona como um modelo particularizado da realidade.

O jogo dramático exige do aluno um comportamento num plano virtual, que una o

lúdico e o real nas regras estabelecidas. É preciso acreditar que um objeto real possa se

transformar, no instante do jogo, em um objeto de cena tendo a sua função ou característica

mudada em face da necessidade do jogo. Há a materialização dos produtos da imaginação,

criando um equilíbrio frágil necessário de ser mantido para que o caráter lúdico da

improvisação permaneça.

No caso específico dessa pesquisa, o jogo tem, como lembra Ryngaert (1985), o

sentido de criação, da carga emocional indispensável para que a imaginação transcenda os

caminhos comuns, favoreça a sensibilidade conduzindo a discursos mais simbolizados, uma

vez que ele é um vasto campo de experimentação do real. O jogo dramático se situa entre o

subjetivo e o objetivo, o fantasma e a realidade, o interior e o exterior, a expressão e a


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comunicação. A atividade dramática permite jogar num espaço determinado, com

personagens vivos, com sentimentos que nascem e que acabam por se tornarem

verdadeiros, mantendo o caráter lúdico indispensável aos jogos.

2.5.3-O jogo dramático como campo de experimentação criativaA prática do teatro na sala de aula, através do jogo dramático, impõe uma escolha

pela incerteza. Seguindo o pressuposto da metodologia do jogo e da experimentação de

Ryngaert, inexiste uma forma teatral definida a ser reproduzida e adotada. Não é uma

aprendizagem do simulacro.

Diferente das áreas de conhecimento baseadas num conceito lógico-científico, a

formulação da prática do teatro na sala de aula apresenta-se como um guia que nos

desdobramentos da atividade vão chegando a portos seguros. As fricções e

experimentações do grupo é que formatam a produção criativa coletiva. Numa

improvisação em grupo ocorre a criação conjunta de um mundo. Esse mundo, que é

ficcional, partido do imaginário coletivo, fornece soluções provisórias. “É do interior do

jogo que o indivíduo se conscientiza de suas dificuldades” (RYNGAERT, 1985:14). É no

conflito entre a descoberta de um novo saber, efêmero e instantâneo, com os saberes já

adquiridos que ocorre a conscientização do conhecimento. Uma interseção entre o

conhecimento cultural da humanidade e a construção sígnico-imagética do adolescente.

Na abordagem contemporânea do jogo dramático, conceituada por Ryngaert (1985),

a prática do teatro na sala de aula constitui um aprendizado por uma leitura transversal que

eleva o aluno ao ato de fazer, criar seus signos e possibilitar a leitura dos mesmos. O teatro,

como arte simbólica, em sala de aula, através dos jogos dramáticos, suscita uma releitura do

imaginário coletivo do grupo como um campo de experimentação criativa que favorece

uma maior inserção dos alunos com o seu subjetivo e na sua relação com outro e com o


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mundo. Uma releitura imagética e transversal inclusiva que acarreta a ressignificação dos

valores, emoções e sensações. Uma sala de aula inclusiva onde o conhecimento é

autoconhecimento.

Ao vivenciar o jogo dramático, acredita-se que a escola poderá favorecer a “cultura de

expressão”. O aluno poderá ir além de uma reprodução fiel da realidade, passando a

interrogar o mundo à sua volta, analisando e revivendo as suas ações e relações e,

conseqüentemente, refletindo sobre elas.

Através de improvisações, com a experimentação de gestos, de atitudes e de

sensações, os jogos dramáticos suscitam no aluno a descoberta da complexidade do real,

numa linguagem tanto concreta quanto simbólica, transformando a realidade sem banalizá-

la. Preenchendo as lacunas que a escola, organizada sob a ótica do racionalismo, do

funcionalismo, do positivismo, da “cultura instrumental”, tem desprezado.

O jogo dramático deve permitir às crianças o uso do corpo, das sensações e

sentimentos. É uma oportunidade de exercitar suas capacidades criativas, estruturar a sua

personalidade numa emoção estética compartilhada.

O lugar do jogo dramático é o próprio espaço escolar, organizado em função das

necessidades e do momento. Não exige cenário, figurino ou outros meios para a sua

realização. Necessita da presença dos alunos-jogadores, que no atrito do jogo estabelecem

uma relação a partir da ficção. É no jogo da ficção que vai se formando um ser em

crescimento, capaz de repensar a sua vida e a própria sociedade em que vive.

Neste aspecto, a escola não valorizaria apenas a formação do homo sapiens, mas

também a formação do homo ludens (Huizanga, 2000), do homo estheticus e do homo

symbolicus - aquele que sente.


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Para compreender esta dimensão na formação do homem, torna-se necessário rever

as propostas pensadas para a Educação do século XXI, é o que apresentarei a seguir. Para

isso irei me valer do Relatório da UNESCO e das idéias de Edgar Morin sobre educação.

3-A Educação para o século XXI3.1- O Relatório Jacques Delors

O repensar a Educação para que possa dar conta das mudanças ocorridas no mundo

no último quarto do século XX e prepará-lo para o século XXI, foi o desafio que moveu a

Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, composta de especialistas do

mundo inteiro, vindos dos mais variados horizontes culturais e profissionais, designados

pela UNESCO. O objetivo era fazer um amplo quadro da Educação no planeta. Iniciado em

março de 1993 e concluído em setembro de 1996, o Relatório Educação – Um tesouro a

descobrir ou Relatório Jacques Delors, como ficou conhecido, aponta para os pressupostos

que devem orientar a Educação em todas as partes do mundo no século XXI.

Entende o Relatório que a Educação é parte essencial do desenvolvimento humano e

designa quatro pilares de sustentação para a Educação no século XXI. Pilares estes

fundamentais para a construção de um novo paradigma capaz de valorizar a vida e as

pessoas.

3.1.1- Os quatro pilares da EducaçãoO século XXI está sendo marcado pelo aumento vertiginoso da circulação e do

armazenamento de informações e da comunicação. Esse fato gera a necessidade de uma

nova forma de olhar os diferentes pontos de vista, para que de dentro dessas múltiplas

interpretações possa se apontar para uma escolha a ser definida.


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Os meios para decidir essa escolha são as “quatro aprendizagens fundamentais que,

ao longo de toda a vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares do

conhecimento”(DELORS, 2000:89-90).

1- Aprender a conhecer

Consiste em adquirir os instrumentos da compreensão. É um processo de

aprendizagem do conhecimento, considerando-o ao longo da existência. É fundamental

tanto para aprender a “compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida em que

isso lhe é necessário para viver dignamente, para desenvolver as suas capacidades

profissionais, para comunicar ” (DELORS, 2000:91), quanto para aprender o prazer

compreendido nas descobertas individuais.

É um processo constante e inacabado que pode ser ampliado a cada nova

experiência. “O aumento dos saberes, que permite compreender melhor o ambiente sob os

seus diversos aspectos, favorece o despertar da curiosidade intelectual, estimula o sentido

crítico e permite compreender o real, mediante a aquisição de autonomia na capacidade de

discernir ” (DELORS, 2000:91).

‘Aprender a conhecer’, em síntese, é a combinação da aquisição de uma cultura

geral ampla com a possibilidade de aprofundamento de um pequeno número de matérias.

2- Aprender a fazer

O segundo pilar da Educação para o futuro “está mais estreitamente ligada à

questão da formação profissional” (DELORS, 2000:93). O fazer é entendido como o pôr

em prática os conhecimentos adquiridos e, também, como adaptá-los as novas realidades

impostas pelo mercado de trabalho. Esse novo entendimento do fazer transfere a forma de


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no lugar do outro suscita formas diferenciadas de compreensão e estruturação de

pensamentos. Esse esforço subjetivo deve ser apoiado pela escola em ações e iniciativas

objetivas de “cooperação com grupos sociais mais desfavorecidos, ações humanitárias,

serviços de solidariedade entre gerações...”(DELORS, 2000:99).

4- Aprender a ser

A aprendizagem do ‘aprender a ser’, há trinta anos atrás, já estava entre os

apontamentos necessários a uma formação integral do homem, segundo a UNESCO. “O

relatório Aprender a Ser (1972) exprimia, no preâmbulo, o temor da desumanização do

mundo relacionada com a evolução técnica” (DELORS, 2000:99). No Relatório Jacques

Delors, a Comissão, desde a sua primeira reunião, reafirmou o princípio fundamental de

que:

“a educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa – espírito ecorpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal,espiritualidade. Todo ser humano deve ser preparado, especialmente graças àeducação que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autônomos e

críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida” (DELORS, 2000:99).

Consiste em buscar desenvolver os talentos, a capacidade de inovação, a imaginação

e a criatividade no homem como um instrumento capaz de estruturar um pensamento

autônomo e próprio para que faça oposição à “meios mediáticos da comunicação social e a

processos de estandardização dos comportamentos individuais” (DELORS, 2000:100).

Visa a busca da diversidade de comportamentos e atitudes como afirmação da liberdade

humana.

Para a implementação do ‘Aprender a Ser’ o Relatório Jacques Delors (2000:100)

sugere um aumento no espaço escolar dedicado à arte e a poesia, estabelecendo como


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orientação na escola uma visão cultural, em detrimento de um ensino baseado numa visão

utilitarista do mundo. O movimento por uma escola mais cultural e orientada para o

desenvolvimento da imaginação e da criatividade trouxe no seu bojo, a revalorização da

cultura oral e dos conhecimentos retirados da experiência.

Sendo assim, o Relatório Jacques Delors reafirma todos os postulados do Relatório

Aprender a Ser , também da UNESCO (FAURE, apud DELORS, 2000:101):

“O desenvolvimento tem por objeto a realização completa do homem, em toda asua riqueza e na complexidade das suas expressões e dos seus compromissos:indivíduo, membro de uma família e de uma coletividade, cidadão e produtor,inventor de técnicas e criador de sonhos”.

Os quatro pilares da Educação para o século XXI se apóiam na idéia de uma

Educação em constante ampliação e ao longo da vida. Partem da releitura de uma prática

educativa estabelecida no último quarto do século anterior, buscando sua ampliação e a

reorganização das suas dimensões no ensino formal. Não cabe mais a escolha de uma ou

outra aprendizagem em detrimento das demais, mas a estruturação de um sistema que

estabeleça uma igual atenção para as quatro formas de aprendizagem, “a fim de que a

educação apareça como uma experiência global a levar a cabo durante toda a vida, no

plano cognitivo como no prático, para o indivíduo enquanto pessoa e membro da

sociedade”(DELORS, 2000:90). Esta é a perspectiva, de acordo com o Relatório, que deve

ser levada em conta na elaboração de programas e na definição de novas políticas

pedagógicas.

3.2 – Os Saberes fundamentais à Educação do século XXI, segundoEdgar Morin

Diante do quadro de mudança planetária que está ocorrendo na contemporaneidade

existe um grande esforço mundial para a reformulação da Educação. A UNESCO, com o


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Relatório Jacques Delors, apontou para as aprendizagens indispensáveis a uma Educação

que tem o ser humano e as suas relações com o conhecimento, com o trabalho, com o outro

e consigo mesmo, como fatores de desenvolvimento planetário. Entre as quatro

aprendizagens necessárias para focalizar a totalidade do ser humano ocorre uma

transdisciplinaridade.

Morin, um dos principais expoentes do pensamento complexo, a convite da

UNESCO, aprofundou a visão transdiscplinar dos quatro pilares da Educação do Relatório

Jacques Delors, apontando para os eixos necessários à Educação do futuro. No seu livro, Os

Sete Saberes necessários à Educação do Futuro (2001-1), fundamenta os novos

paradigmas para Educação, são eles:

1- As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão

Morin (2001-1) estabelece a incerteza do conhecimento como um meio de

desenvolvimento do próprio conhecimento. A partir da compreensão de que o

conhecimento está ligado a variadas estruturas de pensamento pré-condicionantes

(subjetividade, visão de mundo, crenças, paradigmas) entende-se que “o conhecimento, sob

forma de palavra, de idéia, de teoria, é o fruto de uma tradução/reconstrução por meio da

linguagem e do pensamento” (Morin, 2001-1:20). A elaboração e a estruturação do

conhecimento inclui a interpretação, que afirma um caráter subjetivo (que traz consigo a

visão de mundo, as crenças e os paradigmas aceitos), e induz a percepções e concepções

que estão passíveis de erro e de ilusão.

Segundo este autor (2001-1:20): “o desenvolvimento da inteligência é

inseparável do mundo da afetividade, isto é da curiosidade, da paixão, que, por sua vez,

são a mola da pesquisa filosófica ou científica”.


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A Educação deve favorecer o conhecimento do contexto, do global e do complexo,

devendo mobilizar o que o conhecedor sabe do mundo. Partindo deste princípio, exercita-se

uma aptidão natural da mente que é o formular e resolver problemas.

A escola deve ser o local para que haja a apreensão dessa forma de construção do

conhecimento, devendo promover, estimular e despertar o livre exercício da curiosidade e

da criatividade, elementos capazes de influir nos destinos do planeta.

3- Ensinar a condição humana

A separação do ensino em disciplinas carece de pontos de convergência que possam

reconhecer a unidade e a complexidade humanas. A desintegração do conhecimento em

áreas específicas tem tornado impossível aprender o que significa ser humano. Para Morin

(2001-1: 47), “a educação do futuro deverá ser o ensino primeiro e universal, centrado na

condição humana. (...) Conhecer o humano é, antes de mais nada, situá-lo no universo, e

não separá-lo dele”.

Ensinar a condição humana busca o religamento do ser humano na simultaneidade,

do dentro e do fora, com a natureza. Marca o fim da oposição cultura e natureza

estabelecendo o princípio da unidualidade, “um ser a um só tempo plenamente biológico e

plenamente cultural ” (Morin, 2001:52).

Cabe, também, à Educação do futuro, ao estabelecer novos paradigmas, adicionar na

visão utilitarista do conhecimento as atividades de jogo, de festas, de ritos, pois, de acordo

com Morin (2001-1:58-59):

“o ser humano não só vive de racionalidade e de técnica; ele se desgasta, seentrega, se dedica a danças, transes, mitos, magias, ritos. (...) Existe ao mesmotempo unidade e dualidade entre o Homo faber, Homo ludens, Homo sapiens eHomo demens. E, no ser humano, o desenvolvimento do conhecimento racional-


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empírico-técnico jamais anulou o conhecimento simbólico, mítico, mágico ou poético”.

Compreender a condição humana impõe um esforço de religamento entre a unidade

e a diversidade do ser humano. Existe um elo indissolúvel entre unidade e a diversidade de

tudo o que é humano e que a visão unilateral do conhecimento separou. Fazer o seu

religamento é, também, um dos princípios para ensinar a condição humana.

4- Ensinar a identi dade terrena

Ensinar a identidade terrena é compreender, na perspectiva do ser humano, em sua

unidade e em sua diversidade, a condição do planeta Terra como local de vivências

múltiplas e mútuas.

De acordo com (Morin 2001-1:76):

“é necessário aprender a “estar aqui” no planeta. Aprender a estar aqui significa:aprender a viver, a dividir, a comunicar, a comungar; (...) Precisamos doravanteaprender a ser, viver, dividir e comunicar como humanos do planeta Terra, nãomais somente pertencer a uma cultura, mas também ser terrenos. Devemo-nosdedicar não só a dominar, mas a condicionar, melhorar, compreender”.

Fazem parte do material a ser trabalhado na educação para uma identidade terrena

as seguintes proposições:

a consciênci a antropológica , entendida como o reconhecimento da unidade na

diversidade;

a consciência ecológica , que é a compreensão de que partilhamos com todos os

seres mortais a mesma biosfera. A consciência ecológica aspira uma convivência

comum e respeitosa entre todos o seres da Terra;

a consciência cívica terrena, entendida como uma responsabilidade mútua entre os

habitantes da Terra no que se refere uma melhoria da condição de vida de todos;


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a consciência espir itual da condição humana, que é a busca, sem perder a

possibilidade de crítica e autocrítica, de uma compreensão mútua entre os seres da

Terra.

O objetivo central da Educação para uma identidade terrena está na capacidade de

manter a vida, com toda a sua diversidade, no planeta Terra.

5- Ensinar a enf rentar as incer tezas

O século XX deixou como um de seus maiores legados o conhecimento dos limites

do conhecimento. O fim da idéia inabalável de que o futuro poderia ser planejado e

estruturado levou a humanidade à era atual onde a “maior certeza é a da indestrutibilidade

das incertezas” (MORIN 2001-2:55).

A incerteza é um fator que está estreitamente ligada à história do homem. Mudanças

históricas, culturais, científicas, sociais têm o fator aleatório como uma de suas forças

motrizes. Porém, a tentativa de manutenção de estruturas estabelecidas faz com que sejam

criados os mais diversos meios para imprimir certezas e estabelecer verdades.

“As civilizações tradicionais viviam na certeza de um tempo cíclico cujofuncionamento devia ser assegurado por sacrifícios às vezes humanos. Acivilização moderna viveu com a certeza do progresso histórico. A tomada deconsciência da incerteza histórica acontece hoje com a destruição do mito do

progresso. O progresso é certamente possível, mas é incerto. A isso acrescentam-se todas as incertezas devido à aceleração dos processos complexos e aleatóriosde nossa era planetária, de que nem a mente humana, nem um supercomputador,nem um demônio de Laplace poderiam abarcar” (MORIN 2001-1: 80).

Uma Educação para o futuro deve apontar para o enfrentamento das incertezas do

conhecimento e estabelecer formas de atuação que possam preparar as crianças e jovens

para um mundo incerto. Para Morin (2001-2: 59) “conhecer e pensar não é chegar a uma

verdade absolutamente certa, mas dialogar com a incerteza” e uma Educação para o futuro


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deve se pautar em três princípios de incerteza que existem no conhecimento, que são os

seguintes:

O pr imeiro écerebral – o conhecimento nunca é um reflexo do real, mas sempre

tradução e construção, isto é, comporta risco e erro;

O segundo éfísico – o conhecimento dos fatos é sempre tributário da interpretação;

O terceir o éepistemológico – decorre da crise dos fundamentos da certeza, em

filosofia (a partir de Nietzsche), depois em ciência (a partir de Bachelard e Popper).

Para atuar no mundo incerto da contemporaneidade faz-se necessário (MORIN,

2001: 2), o estabelecimento de princípios de imprevisibilidade. A Educação atual tem seus

pilares fincados em certezas duradouras, ligadas a uma visão positivista de progressão pelo

conhecimento. De uma forma diferente, a atuação para o enfrentamento das incertezas,

mesmo estabelecendo um objetivo, tem a clareza de admitir que uma vez iniciada, uma

ação “entra num jogo de interações e retroações no meio em que é efetuada, que podem

desviá-la de seus fins e até levar a um resultado contrário ao esperado” (MORIN, 2001:

61).

Uma Educação para o futuro deve ter a consciência da imprevisibilidade,

constituindo-se de estratégias que possam ser modificadas durante o percurso, em função

de imprevistos, informações e mudanças de contextos para poder navegar, segundo Morin

(2001: 91) em “um oceano de incertezas, entre mares de certeza”.


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6- Ensinar a compreensão

Para o entendimento da proposta de Educação para a compreensão, de Morin

(2001:94), faz-se necessário inicialmente distinguir a compreensão objetiva ou intelectual e

a compreensão humana intersubjetiva.

A primeira, compreensão objetiva ou intelectual, está ligado ao conhecimento como

objeto e estabelece a junção de todos os meios objetivos disponíveis do conhecimento para

o seu entendimento. Segundo Morin (2001:94), “compreender significa intelectualmente

apreender em conjunto, comprehendere, abraçar junto (o texto e seu contexto, as partes e o

todo, o múltiplo e o uno)”. Têm em seus fatores de apreensão a inteligibilidade e a

explicação.

A compreensão humana intersubjetiva está ligada a um conhecimento do homem

enquanto sujeito, na sua relação com outro homem, também considerado como sujeito.

Comporta elementos diferenciados de uma compreensão objetiva. Por ser intersubjetiva,

inclui necessariamente processos de abertura, generosidade, simpatia e tolerância. O outro

deve ser percebido através de identificações e projeções que fazemos conosco, sendo essas

as formas de contato que se estabelecem no processo da compreensão.

As duas formas de compreensão, formuladas por Morin, devem ser entendidas e

aplicadas na Educação sem reduções e separações, são processos complementares e estão

intrinsecamente ligados.

Ensinar a compreensão constitui-se uma das formas mais adequadas para a

Educação para a paz. Traz consigo a idéia de uma ética da compreensão.

“A ética da compreensão pede que se argumente, que se refute em v ez deexcomungar e anatematizar. (...) A compreensão não desculpa nem acusa: pedeque se evite a condenação peremptória, irremediável, como se nós mesmos nuncativéssemos conhecido a fraqueza nem cometido erros. Se soubermos


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compreender antes de condenar, estaremos no caminho da humanização dasrelações humanas” (MORIN, 2001-1: 100).

O ensino da compreensão favorece ao “bem pensar”, que é igualmente compreender

as condições objetivas e subjetivas do comportamento humano. Ao colocarmos a

introspecção, entendida como uma prática mental do auto-exame permanente, como um

ponto de referência, amplia-se a perspectiva de análise, incluindo não só o pensamento

objetivo e intelectual, mas também, o caráter subjetivo e as nossas formas de identificação

com o outro. A compreensão do outro passa pelo reconhecimento de nossas fraquezas ou

faltas, da conscientização de que somos seres frágeis, insuficientes e carentes. Neste

procedimento, descobrimos que ensinar a compreender é um processo mútuo decompreensão, não só compreender o outro, mas também, compreender a si próprio.

7- Ensinar a éti ca do gênero humano

Segundo Morin (2001-1), a condição humana comporta a tríade

indivíduo/sociedade/espécie. Através das interações entre indivíduos são produzidas as

sociedades, que num movimento dialético retroage sobre os indivíduos.

Indivíduo/sociedade/espécie são inseparáveis e co-produtores um do outro. Este movimento

é a base da antropo-ética, considerada como “a ética da cadeia de três termos

indivíduo/sociedade/espécie, de onde emerge nossa consciência e nosso espírito

propriamente humano” (MORIN, 2001:106).

Ensinar a ética do gênero humano comporta as seguintes questões:

Ensinar a democracia – A democracia entendida como o controle da máquina do

poder pelos controlados. Na democracia, o indivíduo é um cidadão que, por um

lado, exprime seus desejos e interesses, sendo também, responsável solidariamente

pela sua cidade.


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Ensinar a cidadania terrestre – Todos os seres viventes deste mundo tem em

comum o planeta Terra. A cidadania terrestre nos une, necessariamente numa

comunidade. Estabelecer os marcos dessa união é o objetivo de uma Educação

voltada para a cidadania planetária que impõe-se através da solidariedade.

Ensinar a humani dade como destino planetário – É a busca democrática do

desenvolvimento humano tendo por base a consciência comum e a solidariedade

planetária do gênero humano. Educar para a humanidade como destino planetário

visa a dar entendimento que a espécie humana corre o risco de se autodestruir. A

noção de humanidade comporta, nesse sentido, uma comunidade de destino mútua e

somente a consciência dessa comunidade pode conduzir a uma comunidade de vida.

Os Saberes necessários de Morin (2001:114) restabelecem a ponte da Educação com

o sonho. O sonho como força motriz para alcançar uma sociedade baseada nos imperativos

do gênero humano, apontando para a expansão e a livre expressão dos indivíduos como

propósito ético e político para o planeta.

Na tentativa de fazer a tessitura entre os ideais propostos para a Educação do século

XXI e o jogo dramático, como uma prática do Teatro na Educação capaz de permitir a

consolidação desses ideais, posso afirmar que: o aprender a conhecer, a fazer, a conviver

com o outro e a ser, foram vivenciados durante as práticas dos jogos dramáticos. A

ordenação de maneiras diferenciadas de pensar, que levavam em conta o ser humano

integral, sem divisões entre o racional e o natural, enfatizou as descobertas.

Na prática com o jogo dramático os alunos se mostravam como seres inteiros. Tal

como num processo de individuação enfrentaram seus medos e, acredito, deverão seguir os


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seus percursos de vida de modo mais preparado para o enfrentamento da era de incertezas

que convivemos. A alegria da superação de obstáculos, do descobrir e do inventar, agora já

pertencem ao grupo, contribuindo para uma nova visão de vida, colocando a possibilidade

de que a prática do sonho pode modificar a realidade.

No intuito de refletir as inter-relações entre as proposições de Morin, somados com

os quatro pilares estabelecidos pelo Relatório Jacques Delors e, tendo como metodologia os

jogos dramáticos na concepção desenvolvida por Ryngaert, apresento, a seguir, a

experiência em sala de aula da Oficina de Teatro.


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II- A Alfabetização Cênica

A pesquisa em sala de aula desenvolveu-se em três fases. Essas fases foram

divididas dentro dos dezesseis encontros realizados para a elaboração deste trabalho.

O espaço utilizado para a pesquisa foi uma sala de aula convencional, com uma

média de quarenta cadeiras e carteiras, uma mesa, um armário de aço, um quadro-de-giz e

um ventilador.

Procurei transformar a sala de aula em um espaço cênico, um espaço propicio para o

jogo. Lembrando que segundo Ryngaert (1981: 35):

“O jogo dramático não necessita de cenár ios, trajes ou endereços no sentidotradicional. A construção do espaço de jogo faz-se a partir do espaço escolar e domobiliário corrente chamados a novas funções (...)”

A cada encontro, a primeira atividade realizada era a colocação das cadeiras ao

redor da sala num formato de arena. As mesas eram colocadas na parte de fora da sala de

aula. Dessa forma tínhamos

inter relações entre teatro e educação jogos dramáticos na formação do homem

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