CJOO\i8n03SQOI\id

afez!puaJdelape:!u~neu9!OenleAaeune!OeH

PedroAhumadaAcevedo

Hacia unaevaluacin

autnti~adel aprendizaje

~III~PAIDS

MxicoBuenos Aires

Barcelona

Cubierta:J ulo Vivas

1aedicin,2005

Quedanrigurosamenteprohibidas,sinla autorizacinescritadelos titularesdelcopyright,bajo lassancionesestablecidasen lasleyes,la reproduccintotalo parcialdeestaobrapor cualquiermediooprocedimiento,comprendidosla reprografay el tratamientoinformtico,y la distribucindeejemplaresdeellamediantealquilero prstamopblicos.

D.R. detodaslasedicionesencastellano,EditorialPaidsMexicana,S.A.RubnDaro 118,co!.Moderna,03510,Mxico,D. F.Te!.:5579-5922,fax:5590-4361epaidos@paidos.com.mx

D.R. EdicionesPaidsIbrica,S.A.MarianoCub 92,08021,Barcelona

ISBN: 968-853-625-3

Pginaweb:www.paidos.com

ImpresoenMxico- Printedin Mexico

SUMARIO

\. ~ ~t~G

\

Prlogo,Frida Daz Barriga Arceo 9.;

1.Concepcinconstructivistadela enseanzay el aprendizaje 15A mododeintroduccin 15

Aprendizajesignificativo 19Los contenidoso materiasdeloscursos 21Lascaractersticasdeldocentecomomediador

deaprendizajessignificativos 22La evaluacindelaprendizajesignificativo 23

2.El ocasodelossistemastradicionalescentradosenpruebas 29La evolucindelconceptodeevaluacin 29Los marcosquerigenlaspruebas 35

3.Un sistemaalternativodeevaluacindelosaprendizajes:hitoshistricosy principiosdeunaevaluacinautntica 41Principiosdeunanuevapropuestaevaluativa 43Volviendoala evaluacinautntica 54

4.Unadidcticacentradaenloscontenidosdela enseanza:

propuestadeun modelodecongruencia 57Condicionesparaun trabajodidctico

enunaconcepcinconstructivista 58Haciaunatipologacomndeloscontenidosdisciplinarios 59

5.Evaluacindelconocimientofactual 67

Recomendacionestcnicasquesepuedensugerirparala evaluacindelaprendizajefactual 69

Instrumentosy tcnicasparaunaevaluacindelconocimientofactual 71

6.Evaluacindelconocimientoconceptual o o o o o o o o o o o o o 81Evaluacindeloscontenidosdeclarativosdecarcterconceptual o 82Los mapasconceptuales. o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 83

70Evaluacindelconocimientoprocedimentalo o o o o o o o o o o o o o o 0101Consideracionesenelmomentodeensearprocedimientos o o o o 103El aprendizajesignificativodelosprocedimientoso o o o o o o o o o o o 104Consideracionesparala evaluacindeprocedimientoso o o o o o o o o 105Los contenidosdecarcterestratgicoo o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 109Procedimientosparaevaluarestrategiasdeaprendizajeo o o o o o 111

80 Evaluacindelconocimientoactitudinalo o o o o o o o o o o o o o 117

Diversasformasqueseutilizanparaevaluaractitudes. o o o o o o 118Lasactitudesenel modelocentradoencontenidoso o o o o 121

Principiosquerigenunaevaluacindecontenidosactitudinaleso 122

90 Evaluacinintegraldeunidadesdeaprendizaje:el portafoliosy lapruebasituacionalo o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 129Elementosquehandeconsiderarseeneldiseodeunaunidad

deaprendizajeo o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 133Los rubricso matricesdeverificacin . o o o o o o o o o 137El portafolioscomoun sistemadeevaluacinautntica..... o o 138Aspectosquehayqueconsiderarenel desarrollo

deun portafolioso o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 142Aperturay calificacindelos trabajosdelportafolios o o o o o o o o o 145Ventajasdeun sistemaevaluativobasadoenelportafolios o o o o 146La organizacindelportafolios . o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 147Dificultadesparautilizarun portafolios . o o o o o o o o o o o o o o 148Criteriosdeevaluacindeun portafolios o. o ~o o o o o o o o o o o o o 148Evaluacindela aperturadeun portafolios o. o o o o o o o o o o o o o 0151Pruebassituacionaleso o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o .151A mododesntesis o o o o o o o o o o o o. o o o o o o o o o o o o o o o o o .154

Bibliografao o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 157

PRLOGO

Muchosehaescritoenlasltimasdcadasacercadela evaluacin

educativa,enparticularentornoa labsquedadenuevasopcionesparala evaluacind los aprendizajesqueocurrenen el aula.Noobstante,pesealconsiderablecorpusdeinvestigacionesy propuestas,pocosautoreshanenfocadoelproblemadelaevaluacindesdeunaperspectivaquetrasciendaladimensintcnicadeldiseodeinstru-mentoso queseintereseenalgomsqueenlacertificacindelgra-do enquesereproducensaberesestticosy eminentementedeclara-tivos,lasmsdelasvecescarentesdesignificadoy sentidoparalossujetosdelaevaluacin.Pocostextosabordanlaevaluacindelapren-dizajedesdela conviccindequeexisteun vnculoindisociabledelaprendizajey laenseanzaconlasprcticasevaluativasy laculturadela evaluacinimperantesenunainstitucinescolary enun sistemaeducativodeterminados.Menosansonlosautoresquecuestionanafondolamedidaenquelasevaluacionesrealizadasalosestudiantesenlosrecintosescolaressonlasmsapropiadasy equitativasentr-minosdesi lo quesehaevaluadoesrealmenterelevanteparadesen-volverseenla vida.Perotodavamenosfrecuente,y por endemssorprendente,resultaencontrarestudiososdeltemadelaevaluacinque,ademsdeadoptarunaposturacrticay fundamentada,seatre-vanaincursionarenelplanteamientodeopcionesinnovadoras,alter-nativasy razonablementeviables.EsteltimoeselcasodellibroHa-ciaunaevaluacinautnticadelaprendizaje,dePedroAhumadaAcevedo.

La evaluacinnopuedeagotarseenlacalificacindetrabajosyexmenes,sufin ltimonoeslaacreditacinni lapromocin,comoseasumedesdeunalgicaadministrativa.Por el contrario,y sobretododesdelamiradadeldocentey delespecialistaencurrculoe ins-truccin,laevaluacindelosaprendizajestienequeenfocarseenlacomprensiny mejoradelprocesoeducativoy debeconstituirunade lasherramientasmspoderosasparatransformarlasprcticaseducativasimperantes.Porotrolado,desdelaposturaconstructivista

10 HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE

quesustentaelautor,nopuedehablarsedeevaluacindelaprendi-zajesintomarencuentalaevaluacindelaenseanzaquelo propi-cia.Por ello,laevaluacindebeir delamanodelaenseanza,paraacercara losalumnosasituacioneseducativassemejantesa lasqueenfrentarnenlavida,paralascualestienenquedesarrollarcom-petenciassociofuncionaleseintelectualesapropiadas.Estasconvic-cionessonlasqueanimaronaPedroAhumadaaescribirestaobraen la querecuperala experienciaacumuladaa lo largodemsdeveinticincoaoscomofundadore integrantedelaAsociacinChi-lenadeEvaluadoresEducativos,cuyocometidoesla investigacinypuestaenprcticadeenfoquesalternativosala evaluacineducati-va.Lo anterior,aunadoalaexperienciadelautoreneldesarrolloysupervisindeproyectosdeevaluacineducativaendiferentespa-sesde Centroy Sudamrica,le da un conocimientoampliode laculturadela evaluacinimperanteennuestromedio.Mencines-pecialmerecela participacindeAhumadacomoconsultorde laOEA enun proyectoquelepermitiviajaradiversospaseslatinoa-mericanosyconocersussistemaseducativos,lo queenbuenamedi-daavalaelabordajealternativoalaevaluacindelaprendizajeescolarquehoyofreceenestelibro.

Porquutilizarelcalificativoautnticaparareferirsealaevalua-cin?Estaobrasostienequeunadelaspremisascentralesdelaeva-luacinautnticaesquehayqueevaluaraprendizajescontextualiza-dos, por lo que autnticoresultasinnimo de "situadoen" o"vinculadocon"cuestionesrelevantesdelavidareal.La evaluacin

autnticaconsisteenla resolucinactivadetareascomplejasy mo-~tivantes,enlascualeslosalumnostienenqueemplearsusconocimien-tospreviosyunadiversidaddehabilidadescomplejasparalasolucindeproblemasrealeso lageneracinderespuestasoriginales.La eva-luacinautnticaseenfocaeneldesempeodelaprendize incluyeuna diversidadde estrategiasde instruccin-evaluacinno sloholistas,sinorigurosas.La evaluacinautnticaesalternativaen elsentidodequebuscaaveriguarno sloqusabe,sinotambinqusabehacerun alumno,utilizandoinstrumentosdistintosdelostradi-cionalesexmenesde "lpizy papel",enun intentopor recuperarevidenciasrealesyvivenciassignificativasentornoa diversostiposdeconocimiento.La evaluacincentradaeneldesempeodemandaalosestudiantesdemostrarqueposeenciertasconductaso habilida-

PRLOGO 11

desensituacionesdepruebaexprofeso.La evaluacinautnticavaunpasomsall,enelsentidodequeenfatizalaimportanciadelaapli-cacindetalesconductasyhabilidadesencontextosdelavidareal.

Habrqueresaltarquelaevaluacinautnticaimplicaunarup-turaconelenfoqueheteroevaluativopredominante,paradarpasoaprocedimientosdeautoevaluaciny coevaluacin.El papelparti-cipativodelalumnoensupropiaevaluacinesunodelosaspectosmsimportantesy a la pardesafiantesde estapropuesta,puesnosloplanteala necesidadderesponsabilizaral estudiante,sinoderomperconcepcion~y privilegiosarraigadosenlavisintradicio-naldelaevaluacin,dondeelpoderslolo detentaneldocentey lasautoridadesescolares.

Connotadosautoresconsideranqueenla dcadapasadaentra-mosen unasuertede "erade la evaluacineducativa",en la queagentes,procesosy productosseconviertenenblancodetodotipodeevaluaciones,imperandoun discursoqueafirmaquelo quesepretendeconla evaluacinesaseguraro elevarla calidadeducati-va.Aunquemuchosdelosesfuerzosenestadireccinsehanenca-minadoahacermseficientesy controladoslosprocesosdeevalua-ciny nospermitenhoyen da disponerde informacinvaliosa,habraquereconocer,comolo haceelautordeestelibro, queenelfondono hacambiadola miradasobrela evaluacinmisma,ni sussupuestos,usosypolticas.Por lo menosenelmbitoescolar,enlasconcepcionesyprcticasevaluativasdeprofesoresyalumnosannosehalogradopasar"delacalificacinalacomprensin".

En lamiradadeAhumadasobreeltemadelaevaluacinapareceunacuestinimportantequeimpregnaladiversidaddepropuestasinnovadorasqueofreceal lector:no esposibleimportare implan-tarestndarese instrumentossin mediarun procesode reflexinsobrelasprcticasevaluativas.La conformacindeunsistemaalter-nativoenfocadoenlaevaluacinautnticarequierequeserompanelaislamientoy lainerciaenlaprcticadocente,queserealiceun tra-bajocooperativoenelsenodelacomunidadescolary quesellegueal acuerdodemetasdedesempeocolectivasqueseanun reflejoapropiadodeldesempeodelosalumnos.Requiereclaridadenlosdocentesy directivosrespectoa los finesquesepersigueny, antetodo,entenderqueen lasinstitucionesescolaresseeducaparalavida,nosloparapasarexmenes.Estavisintambindebepermear

12 HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE

alosalumnos.Esdecir,serequiereunabordajeparticipativoy situa-do enun contextoeducativoy enunacomunidadescolar,ascomoel reconocimientodequealevaluarseenfrentarndilemasno slotcnicos,sinotambinticos,y quesehabrndetomardecisionesfundamentadas.

No esdeextraarqueelautorseubiqueenunaplataformacons-tructivistadelaprendizajey la enseanza(captulo1)dadoel esp-ritu delaobraylosprincipiosqueenellaofrece.En particular,des-taca que la perspectivaconstructivistaasumidarespectoa laevaluacinconsideraqueno esposiblefragmentarlosprocesosdeaprendizajepara evaluados:que se requiereuna aproximacinholista.Asimismo,sostienequelaenseanzadebepartirdeactivida-desautnticaso realesyqueenesemismotenorhayqueplantearlassituacionesdeevaluacin.Un principiodifcil deentenderenelsis-tematradicionaldeenseanzaeselqueserefiereal sentidoqueseotorgaalerrorcomoposibilidaddeautovaloracindelosprogresosenelaprendizajeydenecesariareflexinparacontinuaravanzando.La evaluacin,por otrolado,deberescatarlaimportanciadelosele-mentosmotivacionalesyafectivos,ascomolasignificatividadydu-rabilidaddelcambiocognitivoqueseproduceenlosestudiantes.Deestamanera,losdistintoscaptulosdellibroestnimpregnadosporlosconstructosdelateoradelaprendizajesignificativoy delacon-cepcindeldocentecomomediadordelaprendizaje.

En el intentode queel lectorcomprendalos cambiosquehansufridolosparadigmasdelaevaluacineducativa,seofreceun reco-rrido queabarcalasltimasdcadasdelsiglox9-paradarcuentadelcambiodeenfoquescentradosenlaevaluacinreferidaa normasycriterioshacialaevaluacinreferidaalaconstruccindeconocimien-tos,queeslaadoptadaenestelibro(captulo2).En estamismadirec-cin,ellectorencontrarunainteresantediscusindepor qu,ajui-cio del autory otrosespecialistas,estamosfrenteal ocasode lossistemasdeevaluacincentradosenpruebasobjetivasdereconoci-mientoy recuerdodeinformacinesttica,mientrasquepaulatina-mentesehaconsolidadolaevaluacinautnticacomoun sistemaal-

ternativode evaluacindel aprendizaje(captulo3). Cabe aqudestacarlamaneraenqueAhumadaconcibelaevaluacinautntica:comounsistemadeaccindestinadoaregularlosaprendizajes,mien-trasqueentrelascondicionesysupuestosbsicosparaoperardicha

PRLOGO 13

evaluacinincluyelosconocimientospreviosdelalumno,losritmosdeaprendizaje,lamotivacinintrnsecayelpensamientodivergente.

Puestoqueestaobradescansaenla premisade queel actodeenseary el actode evaluarsonindisociables,en el captulo4 sedesarrollaunapropuestadidcticacentradaenloscontenidosdelaenseanza.En ellaseofreceunatipologadeconocimientosbasadaenCsarColl, quepermitelaaplicacindeenfoquesglobalizadoresyconstructivostantoenlaenseanzacomoenlaevaluacin.A partirdelacategorizacindeloscontenidosendeclarativos,procedimen-tales,estratgicosy actitudinales,Ahumadaelaboralo quellamamodelodecongruencia~queinterrelacionadichoscontenidosconlosdiversosestadiospor losquepasaelprocesodeenseanza-aprendi-zaje,esdecir,sudiseo,desarrolloy evaluacin.staesunaaporta-cinoriginaldelautor,quetienecomoprincipalvirtudofrecerallectorun modelomuytil paraelanlisisdelvnculoqueguardalaintencionalidadde la enseanzacon suscontenidos,y por consi-guientepermitereflexionarsobrelapertinenciay congruenciadelenfoquedeevaluacinqueseadoptaenunmomentodeterminado.

A partirdeestavisinpanormicaeintegradadelosprocesosdeenseanza-aprendizajeconla evaluacin,esposibleubicardiversasmetodologasyestrategiasdeevaluacindelaprendizajemspuntua-les,cuestionesquesedesarrollanenloscaptulossubsecuentes.As,loscaptulos5,6,7Y 8 abordan,respectivamente,la evaluacindelconocimientofactual,conceptual,procedimentaly actitudinal.To-mandocomoejemploalgunasunidadesdeaprendizajeenlasreasdeComunicacinyLenguaje,MatemticasyBiologa,endichosca-ptulosseilustranprincipios,estrategias,instrumentosy pautasparalaevaluacin.EntreelloshayquedestacareltratamientoquedaAhu-madaalempleodemapasconceptualesysemnticos,ascomootrosrecursosparael aprendizajevisualy conceptual.Tambinseinclu-yenelementosinstruccionalesy parala evaluacinde contenidosprocedimentalesyhabilidadescognitivasmedianteautoinformes,en-trevistas,sistemasdecoevaluacin,modeladoy supervisin.

En lo quetocaa la evaluacindel conocimientoactitudinal,elautorreconocelacomplejidadquerepresentano slosuevaluacin,sinoelpasoantecedente,ladelimitacinmismadeestoscontenidos,y ellograrconsensoentrelosactoresentornoalaspropiedadesqueselesasignan.Ahumadaconsideraunafalaciaelsupuestodequelos

14 HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE

contenidosactitudinalesyafectivossedesarrollenpor igualentodosloscomponentesdeungrupo-cursoo quesepuedanpresentarenunmismomomento.Al mismotiempo,sostienequelaexpresinverbalo porescritodelasintencionesdelapersonao elreconocimientodelo quedicequehaceresultanintentosimportantes,peronosuficien-tes,paraevaluarestosaprendizajes.En consecuencia,apartedein-troduciralgunosmtodosno observacionales,incluyeestrategiasydispositivosdeevaluacindetipoobservacionaly narrativo.

El librocierraconun captulo(el9)dedicadoala evaluacinin-tegraldeunidadesdeaprendizajemedianteportafolios,matricesdeverificacinypruebassituacionales.Nuevamente,lossupuestosdes-cansanenlaconcepcindeaprendizajesignificativoy enlosprinci-piosdelaevaluacinautntica,perotambin,demanerasingularenestaseccin,enlaideadequelaevaluacinformativaesensmismaunaoportunidaddeaprenderpor mediodela realimentaciny laprcticacorrectiva.Lasmetodologasypautasparalaevaluacinquesehanincluidoponenderelievequeesposiblevalorardeformaapro-piadaprocesosyproduccionesrelacionadosconaprendizajestancom-plejoscomolascompetenciascomunicativas,lacomposicinescrita,la solucindeproblemaso elpensamientodealtonivel.Pero,antetodo,tienenla intencindeconvenceral lectordeques esposibleplantearsituacionesquepermitanalalumnadodemostrarsuniveldedesempeorespectoadichosaprendizajesen"elmundoreal".

Finalmente,el textoen suconjuntoesunainvitacindelautoradocentesy especialistasparaasumirel retodereplantearlascon-cepcionesyprcticasevaluativasimperantesenlasescuelas.Estam-binunainvitacinal trabajocolegiado,ascbmoala investigaciny reflexinentornoalvalordeenseary aprenderparalavida.

Frida Daz Barriga Arceo

P. D.: PedroAhumadafallecisorpresivamenteenseptiembrede2005,enPlenoprocesodeedicindeestelibro,elcualahoraquedacomosuobraps-tumay comolegadoa losinvestigadoresy educadorespreocupadospor cam-biar la culturadela evaluacinescolar.Su muerterepresentaunaprdi-da muysensiblepara la comunidaddeeducadoreslatinoamericanos,perosupensamientoy susaportacionespermanecernconnosotrospor muchotiempo.

Captulo1

CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEANZAY EL APRENDIZAJE

~

A MODO DE INTRODUCCIN

Debemosreconocerque,eneltranscursodeestaltimadcada,hansurgidonuevosplanteamientoseducativosquepretendenexplicaryayudaraentendermejorlosprocesosdeenseanzay aprendizajey,sobretodo,fundamentaryjustificarpropuestascurricularesquecon-siderenlosaspectospedaggicosy didcticos dela docencia.Estosplanteamientosson,dealgunaforma,unarepercusindelcambiopa-radigmticoexperimentadoenla explicacindelpsiquismohuma-noqueculminaconlaadopcingeneralizadadeenfoquescognitivos,losque,asuvez,empiezanaconfigurarunanuevacienciadela mente,comola denominaColl, unodelosautoresmscitadosenesteim-portantetema(vaseC. Coll y otros,1995).

Sehaproducidounaconvergenciaentrelasdiversasteoraspsi-colgicas,aparentementecontradictorias,quehandesembocadoenunaseriedeprincipiosexplicativoscomunesacercadelprocesodeaprendizajey deldesarrollohumano.Al intentarnuevasformasdeaproximacinal conocimiento,sehadadomayorrelevanciaalaac-tividadmentalconstructivadecadapersona.Estaformadevisualizaryentenderelprocesodeaprendizajehadadoorigenaunaseriedeexplicacionestericas,conocidasgenricamentecomoteorascons-tructivistas.

Consecuentesconlo antesexpresado,debemossealarquenosasistelatentacindedaraconocerlosapasionadosargumentosquehanesgrimidotantolosdetractorescomolosquepropugnandichasteoras.Sin embargo,centraremosnuestrosplanteamientosen losaspectosdeconsensoquesehanalcanzadoy queenestemomento

16 HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE

tienenunamayoraceptacin.Monereo(1995)ha denominadoaestosprincipiosconsensuadosunaPlataformaconstructivistaquepo-sibilitetomardecisionessobreeldiseoderecursosinstruccionalesyhagafactiblelaconvergenciadelosdistintostiposdeconstructivis-mo.Estetrminonospareceapropiadocomopuntodepartidadelosfundamentosquesustentarnlasnuevasconcepcionesalternati-vasdeevaluacindelosaprendizajesdesarrolladasenlosprximoscaptulos.Poplin (1988)hacereferenciaa cincoprincipios comopropiosdeun enfoqueconstructivistadelaprendizaje:

El primerosealala necesidaddeno fragmentarparadescom-poner el conjuntode procesosque componeny articulanelaprendizajedeun contenido.El segundoprincipioexpresaquelaenseanzadebepartirsiem-predeactividadesrealesquelogrenintegrarlosprocesosy con-tenidosinvolucradosenel senodeunasituacininteractivaes-

pecfica.En esteprincipio seenfatizaquela enseanzadebefavorecerunabsquedaactivay continuadel significadoporpartedelosalumnos.Esteprincipiohabraqueaceptarlocomounmandatoperentoriopararealizarunaenseanzacoherenteyexperiencialenriquecidaporunamiradapermanenteala reali-dadcotidiana.Se trata,entonces,dequeelprofesorasumaunpapeldemediadorentreloscontenidosdisciplinariosy loscono-cimientospreviosqueposeenlosestudiantes.El tercerprincipio,yquizunodelosdemayornovedadparaunsistematradicionaldeenseanza,esaquelqueconsideraelerrorcomounaposibilidaddeautovaloracin~delosprogresosenelaprendizajey denecesariareflexinparacontinuaravanzandoenobtenerlo.Esteprincipiosealalaconvenienciadeno conti-nuarpenalizandoloserrores,sino,apartirdeellos,incentivaralestudiantealograrlosdistintosaprendizajesqueseleproponen.El cuartoprincipiorescatala importanciadeloselementosmo-tivacionalesyelcompromisoafectivopersonaldelalumnoenlaadquisicindelosaprendizajes.Quizsteseauno delosprin-cipiosmsdesafiantes,yaquenosinstaacomprometerafectiva-mentealalumnoconelaprendizaje,adiferenciadelo queocu-rre actualmentepues su intersestcentradoen lograr laaprobacindela asignaturao el curso.

CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE 17

Finalmente,elquintoyltimoprincipioaludealanecesariasig-nificatividadydurabilidaddelcambiocognitivoqueseproduceenlosestudiantes.Esdecir,setratadellevaralprocesodeense-anzaunadosisdeefectividadenelaprender,demaneraqueelalumnopuedaposteriormenteevocaryutilizarlascompetenciasadquiridasduranteelprocesoeducativo.

El cumplimientode los principiossealadospermitirquelasteorasconstructivistasseconstituyanenun enfoqueepistemolgi-camentecoherenteyeJiplicativodelo quedebieraacontecerduranteelprocesodeenseanza-aprendizajeenel aula.Paraapreciarelva-lor de estedenominadorcomndelasteorasconstructivistas,seagregaamododeinformacincomplementariala triplecategoriza-cin queMoschman(1988,pp. 371-384)proponeparaexplicarlasformasenqueun estudiantellegaaconstruirsuconocimientoy lasconsecuenciasquesederivandeestaeleccin.

El primertipodeconstructivismo(endgeno)estarainspiradoen la teorade equilibracindeJean Piaget(vase1979),en lacualelmecanismoqueapoyalaconstruccinesindividualy losmtodosquepodranfavorecerlasonla exploraciny el descu-brimientodelentornofsico.El segundotipo correspondeal constructivismo(dialctico)propuestopor Vigotsky(vase1988),quebasasupremisafun-damentalen la negociacindela significacinmediantela in-teraccindialgicaentrelosagenteseducativos.La enseanzaen estecasoslodebieraproporcionarunaasistenciamedian-te ayudasqueseajustena lasdificultadesde comprensindelos alumnos.El tercertipodeconstructivismo(exgeno)sostienequelacons-truccinseraun procesoen el queseinteriorizainformacinquevienedelexteriory lograqueel estudiante,a travsdees-tructurassintcticas,establezcarelacionesdesignificacinper-sonal.Estopermitiraaceptarlosplanteamientosdelosdiseosinstruccionales,defendidosactualmentepor Merrill (vase1991),yreconocerenlaexposicin,elmodelamientoy lademos-tracin metodologasaconsejablespara la construccindelaprendizaje.

18 HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE

Aceptarla existenciadeunaplataformaconstructivista(vaseMonereo,1995)podrasignificarestarrecurriendoauneclecticismoencubiertoqueslosequedaconloselementosno contradictoriosdelosdistintosenfoquesquesustentanunprocesoenseanza-apren-dizaje,despreciandolos marcosepistemolgicos,metodolgicosyconceptualesdecadauno deellos.Sin embargo,debemossealarquelo propuestoapuntaallegaraun acuerdoquepermitaoperati-vizary llevaralaulalosplanteamientostericosdelconstructivismo.Porotraparte,existelapreocupacindequeseestllegandoa"unautilizacindogmtica,reduccionistay exclusivistadelosprincipiosconstructivistasrechazandoaportacionesquepudiesenprovenirdesdeotrasdisciplinascientficas"(C. Coll, 1993).Habraquepro-curarqueestonosucediera,permaneciendosiempreatentosaincluirotrosaportes.Lasexperienciassealanquelaortodoxiamodlicaesbuenaeneldiscurso,peromuydifcil demantenerenlaprctica.

En trminosgenerales,el aprendizajeesun procesoconstructi-vo internoquedependefundamentalmentedelniveldedesarrollocognitivodelestudiante,esdecir,elpuntodepartidasernsiemprelosconocimientospreviosquelposea.En otraspalabras,estamosfrenteaun procesodereconstruccindesaberesculturales,proce-soquetendrun apoyofundamentalenlamediacino enlainterac-cin conotros.En estecontexto,la participacindeldocenteo delos parescomomediadoresdelaprendizajeconstituirun aspectorelevanteenestanuevamaneradevisualizarelprocesodeenseanza-aprendizaje.

Debemosreiterarquela construccinoJeconstruccindel co-nocimientoesunprocesodeelaboracinpersonaldelestudiante,yaqueeslquienestobligadoaseleccionar,organizary transformarla informacinqueprovienedemuchasfuentesy, deestamanera,apropiarsedeloscontenidos,atribuyndolesun determinadosigni-ficado.Construirsignificadosimplicauncambioenlosesquemasdeconocimientoqueelalumnoposeapreviamente,porqueseestnin-troduciendonuevoselementosynuevasrelacionesqueindiscutible-menteamplano ajustanlos conocimientospreviosquemantenahastaesemomentocomopropios.Aceptandoestasprobablesdistor-siones,nosatrevemosa aconsejarquesesigareflexionandosobrevisionesdualistasdelaprendizaje.Esdecir,aceptarquelaaproxima-cin al conocimientopuedeconsiderarseindependienteo no del

CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE 19

alumnoy delcontextodondeeseconocimientoseproduce.Recientemente,estapolmicasehaactivadoconlos resultados

obtenidosenlaspruebasTIMMS (TercerEstudioInternacionaldeMe-dicinenMatemticasy Ciencias)quedanaconocerel xitoobte-nidopor lospasesasiticosdelaCuencadelPacfico(dondeprimalaenseanzafrontal),endesmedrodealgunospaseseuropeosy deEstadosUnidos(dondeseintentanmetodologasactivo-participati-vas).Estaexperienciademuestraelpeligrodepensarensuprimiroreemplazarmetodologasquecaracterizanlaenseanzaennuestrasinstitucioneseducati1as,puesdelo quesetrataesdeincorporarlasanuestrasformastradicionalesyemplearlasenconcordanciaconde-terminadostiposdecontenidosy momentosdenuestroquehacerdocente.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Referirnosaun aprendizajesignificativoesponerenrelieveelpro-cesode construccinde significadoscomoelementocentraldelprocesodeenseanza-aprendizajeyaceptarquelosalumnosdebenaprenderdiferentestiposde contenidos(factuales,conceptuales,procedimentalesy estratgicos)y soncapacesdeatribuirlesun sig-nificadoo un sentido(aceptandoquepuedeaprendersedememo-ria sinatribuirleningnsignificado).

Tambinesposiblequeel estudiantele atribuyaun significadoparcialquepuedadiferir delqueelprofesorle asigna.Es decir,lasignificatividaddelaprendizajeno esunacuestindetodoo nada,setratamsbiendeun problemadegrado.Lo queeldocentedebeintentaresquelos contenidostenganparael estudiantela mayorsignificacinposible.

Siendoconsecuentesconunadiversidadde autores(Ausubel,Novak,etc.),seremoscapacesdepropiciarrelacionessignificativassi "seestablecenrelacionessustantivasy no arbitrariasentrelo queaprendemosylo queyaconocemos,esdecir,construimossignifica-dosintegrandoo asimilandoelnuevomaterialo contenidodeapren-dizajea losesquemasqueyaposeemosdecomprensindela reali-dad",Existeunainsercindelo nuevoenlosconocimientosprevios,lo quedespusnosllevaaunenriquecimientoeinterconexindees-

20 HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE

tosesquemasadquiriendode estaformanuevaspotencialidadescomofuentefuturadeatribucindesignificados.

Sinembargo,esteprocesonoessimple,requieredelcumplimien-todeunaseriedecondicionesqueesnecesarioresear:

Consistenciainternadelcontenido,esdecir,queposeaunalgicaintrnsecaquele dsignificado(significatividadlgica).Posibilidaddequeelalumnopuedaasimilarlo.En otraspalabras,quepuedaponerloenrelacinconunaformano arbitrariaqueyaconoce(significatividadpsicolgica).Existenciadeunaactitudfavorabledel alumnoparaaprendersignificativamente.Estoes,unaintencionalidadpararelacionarelnuevoaprendizcUeconlosconocimientosanteriormenteadqui-ridosy conlossignificadosyaconstruidos.

Estostrespuntosdemuestranuncambiofundamentalenlapers-pectivadeaprendery entenderelprocesodeenseanza-aprendiza-je. Esposibledarsecuentainmediatamentedequeestaconcepcindifieredelatradicional,engranparteentendidacomoun aprendi-zajededependenciadirectadelprofesoro delametodologaemplea-da,yaqueentranenjuegoy seperfilancomonecesariosloscono-cimientosprevios que poseen los alumnosy los procesosdepensamientoquestosdesarrollan.En suma,tenemosquerecono-cerqueestosprocesospsicolgicos(percepciones,expectativas,mo-tivaciones,creencias,actitudes,etc.)actuarncomomediadoresentrela enseanzay losresultadosdelaprendizaje.

Lo anteriornosllevaareconocerlaexisteri'ciadeunaseriedefac-toresquepodramossealarcomomotivacionales,relacionalesein-clusoafectivos,quedesempeanun papelimportanteenla movili-zacin de los conocimientosprevios del alumno, y sin cuyaconsideracinresultaradifcilentenderlossignificadosqueelalum-noconstruyeapartirdeloscontenidosdecadaunodeloscursosquele ofrecesuproyectocurricular.

Unaseriedeinvestigacionessobrecmoaprendenlosalumnossealaque existentresmanerastpicasde abordarlas tareasdeaprendizaje,denominadasaprendizajeprofundo,aprendizajesuper-ficial y aprendizajeestratgico(vanseMartony otros,1983,y N.Entwistle,1987).Estosestudiosdemuestranqueelestudiantesuele

CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE 21

enfrentarlastareasdeaprendizajeen formadiferente.El enfoqueprofundollevanecesariamenteaun aprendizajesignificativo;el su-perficial,amemorizarelementosdifcilmentereteniblesenel tiem-po,y el aprendizajeestratgico,a rentabilizaral mximoel esfuer-zoyeltiempodisponibles.Ensntesis,unamismaenseanzadirigidaaungrupodeterminadodeestudiantespuedederivarenlaconstruc-cin de significadosmuydistintosen cuantoa su profundidadyamplitud.

Delo anteriorpodramosdeducirqueelsentidoo significativi-dadquelosalumnos..fIarnaloscontenidoso materiasdenuestroscursosno estarndeterminadosslopor conocimientos,capacida-deso habilidadesprevias,sinoquedependerntambindeaspectosrelacionadosconsupropioautoconcepto,sushbitosdetrabajoyes-tudio,suestilodeaprendizaje,etctera.

Esprobablequelo expuestohastaahorallevea concluirquelaenseanzatienecomonicoresponsableal estudiante,yaquepare-cieraqueeslquienlesdasentidoy significadoaloscontenidosomaterias;sin embargo,concordandocon el modelotridico deGowin,tenemosquereconocertreselementosfundamentalesqueactaninterrelacionadamente:loscontenidosdelaprendizaje(even-toseducativos),eldocentey losalumnos(vase].NovakyB. Gowin,1988).

Es,pues,eldocentequiengua,orientayplanificaelprocesodeconstruccindelconocimientodelalumnoatravsdelaprograma-cindeactividadesy tareasquelo conduzcanaconstruirsignifica-dosapartirdeloscontenidosdesusprogramasdecurso.

En sntesis,eselaprendizajesignificativoelquepermiteresituarladocenciacomoprocesodeconstruccindeconocimientosenuncontextoderelaciny comunicacininterpersonalpropiodelactodialgicodeenseary aprender.

Los CONTENIDOS O MATERIAS DE LOS CURSOS

Uno delosprimerosaspectosquehabraqueconsiderarenel logrodeaprendizajessignificativosporpartedenuestrosestudiantes,tienerelacinconlosprogramasdecurso.Al momentodeplanificaro di-searun programadeasignaturainteresar,enprimerlugar,divi-

22 HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE

dirlo enunidadesdeaprendizaje.Subrayoeltrminoaprendizaje,yaquelos contenidoso materiasseleccionadosdebenorganizarseenfuncindelo quetendraqueaprenderelestudiante.Lasmateriasdebieranclasificarseasuvezenconocimientosdeclarativos(hechoso conceptos),contenidosprocedimentales(algoritmosy heursticos)y contenidoscondicionales(estrategiasdeaprendizaje),comounamaneradetenerpresentequetantometodologacomocriteriosdeevaluacintendrnquevariardeacuerdoconel tipodecontenidoimplcito.

Por otraparte,considerarsiemprelosconocimientospreviosdelosestudiantescomopuntodepartidafacilitarenormementequeelloslesdenunsignificadoalosnuevosaprendizajesquevanainten-tar.Si bienunagranpartede estosconocimientospreviospodraposeerunab

CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE 23

riales,etc.)ajustadosalasposiblesdificultadesquepodranen-frentarsusalumnos.

Procuraempleardiferentesformasmetodolgicasparaaproxi-maral alumnoal conocimiento.

Aceptaquela exigenciaestasociadaal nivelde aprendizajedemandadoenun determinadocontenido.Promueveenlosestudiantesla autonomadeestudioensudis-

ciplina,a travsdeldominiodediferentesestrategiasdeapren-dizaje.Estconscientedequelasformasy los criteriosde evaluacinqueseutilicencon.losestudiantesdeterminarnlasmanerasdeestudiary aprender.Efectaunaevaluacincongruentey coherenteno sloconlospropsitosqueorientansuaprendizaje,sinoconlasformasqueemplearonlosestudiantesparaalcanzarlo.

En sntesis,unprofesorquerespetelosprincipiosconstructivistassealadosantesdemostrarposeerunaseriedecomportamientosca-ractersticosquelo diferenciarnclaramentedeaquellosquesecom-portanenformatradicionalista.Porejemplo,estarpreocupadoporentregaro enviarlosmaterialesdelecturapreviamenteparaquelosestudiantespuedanleerlosconanticipacinfavoreciendoassuau-tonoma.Utilizarlapreguntaafin dequeseanlospropiosalumnoslosquebusquen,interrogndoseasmismoso alosdems,respuestaa susdudas.Estosdosejemplosilustranformasdecomportamien-todeseablesenaquellosqueintentanunir o aprovecharlasconcep-cionespreviasdelosestudiantesconlosnuevosconocimientosqueseintentaensear.

LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

La revisindelasprcticasevaluativasactualesnosllevaaconcluirqueestncentradasenunaprendizajesuperficialdecarcterrepro-ductivo,esdecir,lo queinteresaesqueel alumnomanifiestesufi-delidadal conocimientoenun readisciplinaria.Lascategorassu-perioresdelconocimiento(anlisis,sntesis,capacidaddejuicio,etc.)setrabajanpocoduranteeldesarrollodelosdiferentescursos,y sin

24 HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE

embargoseexigenenelmomentodelaevaluacin.Estasituacin,quehemospodidocomprobar,llevaalpredomi-

nio deunaevaluacinincongruenteconlospropsitosqueorientanlasasignaturasdelcurrculoy conlasmetodologasquelosmismosdocentesempleanparasualcance.

Poresoanestamoslejosdeunaevaluacinacordeconelapren-dizajesignificativo.Ademsde lastradicionalesevaluacionesme-diantepruebasoraleso escritas,esnecesariorecurriraotrosproce-dimientosevaluativosqueaportenevidenciasdequeel estudianteestinterrelacionandosusconocimientosprevioscon los nuevosaprendizajesquesele presentan.

Estepuntoesverdaderamentecrucialenlaconcepcinconstruc-tivistadelaprendizajey setratarconladebidaprofundidady cau-telaenlosprximoscaptulos.Losmapasconceptualesy laUVE epis-temolgicadeGowinsonalgunasdelastcnicasqueNovak(1988)recomiendaparaobtenerevidenciasdesi el alumnoha considera-do ensuaprendizajesituacionesanterioresy desiestlograndoes-tablecerunadiferenciacinjerrquica progresivay unasntesisintegradoradeloscontenidosconceptualesy procedimentales(vaseJ. NovakyB. Gowin,1988).

Estaformadecertificary comprobarlosaprendizajespermitirgarantizarquenuestrosalumnosportenunrepertoriodecompeten-ciasquelesserdefcilrecuperacincuandoselassoliciten.

Segnlo anterior,el rol delprofesorpodraestarcambiando.Investigacionesrecientessealanqueundocentedebera,enprimerlugar,dominarlaestructurainternadelaespecialidado dela asig-naturaquele correspondedesarrollar.Estostgnificademostrarundominioy manejoacabadodelascoordenadasepistemolgicas,me-todolgicasy conceptualesdesudisciplina.En segundolugar,ten-draqueconocerlosdiversosprocesosimplicadosenlaformaenquelosestudiantesseapropiany asimilanlosnuevosconocimientos.Y,finalmente,todoprofesordeberamantenerunadisposicinespecialquepermitieraefectuarun anlisiscrticodesuprcticadiaria,conobjetodereconocerquaspectoshanfavorecidoel aprendizajedelosestudiantesy cules,por unau otrarazn,no hanresultadotaneficacesenestemismosentido.

Delo anteriorsedesprendendosprincipiosdidcticosdeinter-vencindocentequesonprioritarios:

CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE 25

El profesortienequeactuarcomoun verdaderomediadoropuenteentrelosconocimientosnuevosylosconocimientospre-vios de los estudiantes,entregndolesun materialquepuedaactuarsobreellossignijicativamente,esdecir,estructuradodetalformaqueelalumnoreconozcasusignificadoyle delsentidoquecorresponda.El profesordebetraspasaral alumno,en formaprogresiva,elcontrolylaresponsabilidaddelaprendizajeparaquesealquienasumasuresponsabilidadcomogestorde suspropiosaprendi-zaJes.

Paracumplirconestosprincipiosdidcticos,escondicinfun-damentalqueelprofesormantengadurantetodoelprocesodeen-seanzaunaintervencinactiva,continuay dialgicacon el estu-diante.

Podemosrepresentarla actividadde un profesormedianteeltringulodela figura 1:enun vrticeestelqu,smbolodela de-terminaciny seleccindeconocimientos,losqueasuvezexpresanlospropsitosimplcitosdecadaunodelostiposdecontenidoporensear.En elotrovrticedeltringulovisualizamoselcmo,enten-didocomoelmanejoo dominiodedeterminadasestrategiasdidc-ticasacordesconlospropsitosyasealadose incluyendotambinlasestrategiasdeaprendizajequeelalumnoutilizaconelfin deasu-mir suresponsabilidadcomocopartcipedelprocesodialgicodelaprendizaje.Finalmente,enel tercervrticetenemosla determina-cindelcunto,esdecir,la demostracindeevidenciasy vivenciasdeaprendizajeobtenidasmediantelaaplicacindediversosproce-dimientosevaluativosquepodranconsiderarseresultadodelproce-sodeenseanza-aprendizaje.La letrac colocadaenlosladosdeestetringulodestacala congruenciaque debeexistirentreestastresimportantesfuncionesdidcticas.

Independientementedela intencionalidady losmediosqueseutilizanenelprocesodeenseanza-aprendizaje,debemosreconocerqueenlamayoradelospaseslatinoamericanoselprocesodeeva-luacinhaestadofundamentalmentecentradoenlo quesedenomi-naunaheteroevaluacin,esdecir,un procesoquepartedelprofe-sor haciael estudiante.Estaformade concebirla evaluacindelaprendizajedenuestrosestudianteshacehincapienlosresultados

26 HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE

antesqueenlosprocesos;enlosrendimientosy desempeosfinalesmsqueenelmanejodedeterminadasestrategiasyprocedimientos,enconsecuencia,configuraunaformaparticulardeevaluardepartedelosprofesores,queasuvezrepercuteenlasformasdeaprenderdelestudiante.

El nuevodiscursoevaluativoapuntahaciala autoy lacoevalua-cin,privilegiandoindiscutiblementelosaprendizajeslogradosporel estudiantey los procesosdeaprendera aprender.Estaposturaseestrellaconlaculturadelaheteroevaluacinanpredominanteennuestrossistemaseducativos.Por lo tanto,habrde transcurriruntiempolo suficientementelargoparaqueelprofesorvayadejandolasprcticasqueapoyanlaheteroevaluacinylassustituyapor otrasquepermitanqueseaelestudianteelqueevalesuspropiosapren-dizajeso seansuspareslosqueentregueninformacinsobresuslo-gros(figura2).

Unapropuestaevaluativavlidaesaquellaqueesconsustanciala cadaaprendizaje,de maneraqueyano esposibleentenderunaprendizajesinevaluacinni unaevaluacinsin aprendizaje.sta

QUContenidos,

propsitos

~

CMOEstrategias

y procedhnientosde aprendizaje

e ~CUNTOEstrategias

y procedimientosde evaluacin

FIGURA l.Relacinentrepropsitos,mediosy evaluacin

CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE 27

quizseaunadelasprincipalesdiferenciasentrelateoray laprc-ticadehoy,yaquela evaluacinsiguesiendoentendidacomoalgoanexoal procesomismodeaprender.

CENTRADA EN LA ENSEANZA Y EL PROFESOR

CENTRADA EN EL APRENDIZAJE Y EL ESTUDIANTE

FIGURA 2. Discrepanciaentreunaevaluacincentradaenla enseanzay otracentradaenelaprendizaje

Captulo2

EL OCASO DE LOS SISTEMASTRADICIONALESCENTRADOS EN PRUEBAS

LA EVOLUCIN DEL CONCEPTO DE EVALUACIN

Esun hechoqueel conceptodeevaluacinsehaido modificandodeacuerdoconel conceptodeeducacinpredominante.

As, desdeunaevaluacincentradaenelactodejuzgarelvalorde lascosasseha pasadoaunaevaluacinquepretendaasignarvaloresprecisosdemedicinadeterminadosobjetoseducativos.Laconcepcindejuicio predomindurantevariossiglos,yno fuesinohastafinesdel sigloXIX cuandopaulatinamentesereemplazporlaconcepcindemedicin,laquerpidamentefueganandoespa-ciosy generandoentoncesunavisincuantitativadelprocesoeva-luativo.

En ladcadadelostreintadelsiglopasado,RalphTyleriniciaunmovimientodelaevaluacinenfuncindel"logrodedeterminadosobjetivosformuladosconantelacin".Estemodeloproduceun cam-bio importanteenlamaneradeconcebirelprocesoevaluativo,perosiempreapuntandoa losresultadosdelprocesode aprendizaje.Sibienesciertoquehayunamenorcuantificacin,staanpersistedadaladificultadparaevaluaralgunosobjetivosqueintentandemos-trarpropsitosdecarctercualitativo.

En la dcadade los setenta,DanielStufflebeamproponeunaconcepcindela evaluacinentendidacomo"unprocesodereco-leccindeinformacintil quepermitefacilitarla tomadedecisio-nes".Estasdecisiones,queapuntanal mejoramiento,optimizaciny reciclaje,tantodelprocesocomodelosresultadosdelaprendiza-je, reconocenla importanteinfluencia del "contexto"y de los"insumos"entodoprocesoevaluativo.Estaltimaconcepcinseha

30 HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE

modificadolentamenteeincorporahoylo mejordeljuicio, lamedi-cinyel logrodeobjetivos.As pues,hoyseaceptaunaconcepcineclcticadelaevaluacin,como"elprocesodedelinear,obtener,pro-cesaryproveerinformacinvlida,confiableyoportunaquenosper-mitajuzgarelmritoovaladeprogramas,procedimientosyproduc-tosconel fin detomardecisiones"(P.Ahumada,1989).

De unaevaluacinreferidaaun comportamiento"relativo"delosgrupos-curso,queprevalecihastaladcadadelosochenta,ca-racterizadaporutilizarcomocriteriodecisivolacomparacinentrelaspersonasy apoyarsefuertementeen componentesde carcterestadstico,sepasaunaevaluacindereferente"absoluto"endon-delo queimportabaeraellogroindividualdeciertosobjetivospre-viamenteformulados.Esteltimoenfoquebasadoen"criterios"tuvosuaugeenlosochentaynoventayhoyseintentareemplazarporunaevaluacindemostrativadeconstruccindelconocimientoenlacualsedeseaconocerelgradodeapropiacindelconocimientoy la sig-nificacinexperiencialqueel alumnolesotorgaalos aprendizajes(cuadro1).

La evolucindelconceptodeevaluacinylasdiferentesacepcio-nesque10homologaronconjuicio, mediciny logro,condujeronaquelosdestinatariosdirectos,profesoresyalumnos,lo asociaranconactosdidcticosaparentementemuylimitadosydiscutibles(figura3).El niveldeconfusinydesconfianzageneradopor lasdiscrepanciasentreun discursotericocrecientesobreevaluacin,aparentemen-temuyslido,yun niveldeaplicacindegrandebilidad,obligaronaunaconstanterevisindelo serealizaenelniveleducacionalbajo~ladenominacinde"evaluacineducativa"ya sugerirmodificacio-nesparcialesquetuvieronefectosmuypocovisiblesenlasactitudesdeprofesoresy alumnosfrenteal complejoprocesodeevaluar.

El abismoentreun marcotericosiemprecrecienteen nuevosenfoquesy procedimientosdeevaluacincontrastaconlapobrezadelasprcticasdelos docentes,independientementedelniveldelsistemaeducativoformalendondelescorrespondaactuar.Al revi-sarlasprcticasdelosprofesoresdeaula,encualquierniveldelsis-tema,laevaluacinsiguesiendoentendidapo~sus"ejecutores"comounsucesoindependientedelprocesodeenseanza-aprendizaje,ynoseha logradoasumircomoun procesoligadosustancialmentealaprendizaje.

CUADRO l. Diversosenfoquesevaluativosy posiblesfechasdeincorporaciny permanenciaenlossistemaseducativos

latinoamericanos

Enfoquesevaluativos

Evaluacinreferidaa normas(entre1960-1980)

Evaluacinreferida~criterios(entre1980-2000)

Evaluacinreferidaa laconstruccindeconocimientos(de 1990enadelante)

Caractersticasdistintivas

Comportamientodelosalumnosenfuncindelgrupo

Comportamientoenrelacinconel logroindividualenfuncinaun objetivoprevistoconantelacin

Comportamientopersona-lizadoenfuncindeun

aprendizajesignificativoy consentido

Determinacin de un juicio de valor sobre lacalidad de un objeto o proceso educativo

Asignacin de numerales que permitan expresaren trminos cuantitativos el grado en que un

alumno posee determinadas caractersticas

Determinacin del grado de logro de unobjetivo propuesto con antelacin

Proceso de identificacin, recoleccin V anlisis

de informacin que justifique una decisindeterminada

Proceso de determinacin de la vala o el mrito

de un sistema, programa, producto o proce-dimiento educativo, que incluye la obtencin deinformaciones y la definicin de criterios parajuzgar su valor y tomar una decisin

JUICIO

MEDICIN

LOGRO DE OBJETIVOS

TOMA DE DECISIONES

FIGURA 3.Evolucindelconceptodeevaluacin

32 HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE

En esteescenario,losdocentesqueactualmentesedesempeanenlosdistintosniveleseducacionalesesperanconjustificadaansie-dadunarespuestadequienesdeunau otraformaalentaron,por lomenosdesdeun puntodevistaterico,laincorporacindeun pro-cesoevaluativoautntico,centradoenlademostracindeevidenciasdeaprendizajessignificativosenlosestudiantes.

Los supuestostericosde intentosreformistas,basadosenunadeseadainnovacin,presionanconnuevasconcepcionesyformasdeactuacin,lamayoradelasvecescontrapuestasaaquellasqueactual-mentesepracticanenlasaulasde los sistemasescolares.No debeolvidarsequeestasinnovacionesestnalejadasdelaformacinpro-fesionalinicial querecibieronlos docentes,la cualsesustentaba,comoyalo sealamos,enunaconcepcinquepartadesdeel pro-fesorhaciaelalumno.

Por otraparte,existeun divorcioentrelegisladores,investigado-resyacadmicosespecializadoseneltema,y losprofesoresencarga-dosdeponerenprcticalasinnovacionesmetodolgicasy evalua-tivasen el trabajodel aula.Resultaevidenteuna claradiferenciaepistemolgicay metodolgicaentrelosqueimpulsanlos cambiosy quieneslosefectan(figura5).Eslaclsicadivisinentreteorayprctica,entrepensamientoy accin,entredecisinpolticay ejecu-cin (vaseM. A. SantosGuerra,1995).

Introducirunainnovacinenelmbitoeducativosuponeincor-porarun conjuntodeteoraso procesosmso menossistemticosycodificados,comprometidosconlamodificacindelasconcepcio-nesyprcticaspedaggicasquetienenlugaren..,1asinstitucionesedu-cativas.SantosGuerrasealaqueponerenmrchaunainnovacinsignificacumplirunaseriedecondicionesdeconstrucciny parti-cipacinsocial,capacitacinypotenciacindelasinstitucionesedu-cativas,articulacindeunaseriedeprocesosy establecimientodeunaestructurade complementacinen la institucinen dondeseestinnovando.Lo anteriorimplicaquelasinnovacionesquesepre-tendieronintroducirenlaeducacinformalrespectodelprocesodelaevaluacin,peroquenoseasumieronplenamenteenlosdiversosnivelesdelsistemaeducativo,fueronconcebidascomoprocesosdemejoramientopuntualy aislado,lo cualprobablementeno incluytodosloscomponentesdelprocesodeenseanza-aprendizaje.Si nosetomanencuentalaestructuradegestindelosestablecimientos

EL OCASO DE LOS SISTEMAS TRADICIONALES CENTRADOS EN PRUEBAS 33

educacionales,losprocesosdeformacinydesarrolloprofesionaldelosdocentes,la estructuray complejidaddela enseanza,sefraca-sarencualquierintentoinnovadorde lasprcticasevaluativasdenuestrosdocentes.

Hoy enda,losinvestigadoressuelendarmayorrelevanciaa laevaluacindelosprocesosdeaprendizajequealosresultadosmis-mos,yaqueconsideranclaveeldesarrollodeciertascapacidadesyhabilidadesdepensamiento,lacomprensinprofundayglobaldeloscontenidoscurricularesy,sobretodo,surelacinconla vidareal.Estaconcepcinedufativaexigeel desarrollode una evaluacinindividualizaday multidimensionalquesecontraponeala concep-cindidcticavigente,centradaenunaenseanzagrupaly estanda-rizada.A continuacinsesealanalgunasdiferenciasentrelo quesepretendeconunaconcepcininnovadoradelaevaluaciny lo queactualmentesucedeenunaconcepcintradicionaldeesteproceso(cuadro2).

De estaforma,lasnuevaspropuestasdeevaluacinautnticayalternativaseenfrentanconlasformastradicionalesdeevaluacin,lo quedificultacualquierintentopor incorporarinnovacionesenestembitodidctico.La realidadevaluativahaconfiguradounmo-

DISCURSO DESCENDENTE

(polticosy acadmicos)

TEORA

tPRCTICA

PENSAMIENTO

tACCIN

DISCURSO ASCENDENTE

(profesoresy estudiantes)

DECISIN POLTICA

tEJECUCIN

FIGURA 4.Discrepanciasentreeldiscursotericoenevaluacinylasprcticasevaluativas

34 HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE

delodegranpotenciayun estilodetrabajoenelaulaestableyper-manente.

Es un lugar comnque tantolos estudiososde la educacincomoloslegosenestostemaspiensenqueelexamenesun elementoinherentea todaaccineducativa.Es decir,es"natural"creerquedespusdeunaclaselosestudiantesdebenserexaminadosparava-lorar si adquirieronel conocimientoexpuesto.Un estudiosobrelahistoriadelexamenenlasprcticaspedaggicasmostrarala false-daddeestaafirmacin.

ComosealangelDazBarriga(1994):"Sielexamenno esunproblemaligadohistricamentealconocimiento,sesun problemasignadopor lascuestionessociales,sobretodo[por]aquellasquenopuederesolver".

Delo anteriorsededucequeenrelacinconlosexmenesenge-neraly laspruebasenparticularsehaidoconstituyendoun espaciodeconvergenciadeunsinnmerodeprobleplasdemuydiversotipo:sociolgicos,polticos,psicopedggic~sy tcnicos.Sin embargo,estaproblemticaslosehaanalizadodesdeunadimensintcni-

CUADRO2.Diferenciasentreelenfoquepredominantedela evaluaciny el enfoqueautnticoqueseintentaintroducir

Erifoqueactualpredominante

Enseanzay evaluacingrupalyuniforme

Predominiodelafuncinadmi-nistrativa

Evaluacinentrminosdelogroso resultados

Propsitosdecarcterreproduc-tivo

Predominiodepruebasdelpizy papel

Una nueFapropuestaeFaluatiFa

Enseanzapersonalizadayevaluacinuiferenciada

Predominiodelafuncindiagnstica

Evaluacinentrminosdedominiodeprocesos

Propsitosdecarcterproductivo

Aceptacindetcnicaseinstru-mentosevaluativosmltiples

EL OCASO DE LOS SISTEMAS TRADICIONALES CENTRADOS EN PRUEBAS 35

ca,desconociendootrosmbitosde manifestacinque,probable-mente,sondetantao mayorimportanciaqueel mejoramientotc-nicodedichosprocedimientos.

Histricamente,elexamenfueuninstrumentocreadopor labu-rocraciachinaparaelegirmiembrosdecastasinferiores,deformaqueensuorigenmismonoerasinounelementodediscriminacin.ExistenevidenciasdequehastaantesdelaEdadMediano estabali-gadoa lasprcticaseducativas,sinoa actividadesdecarctermer-cantilista.Comoherramientaparacalificareltrab;:yoescolar,losex-menesdatandefinalesdelsigloXIX, cuandoenEuropaseiniciaeldenominadomovimientopsicomtrico.Comoseaprecia,susfuncio-nesfueronvariandohastaqueseestablecieroncomonicosinstru-mentosvlidosy confiablesparadeterminarlosaprendizajesdelosestudiantes.

Deestamanera,elexamenaparececomounespaciosobredimen-sionadoensuimportanciay ensuinfluencia,puestoquelo respe-tanlosresponsablesdelapolticaeducativa,losdirectivosdelasins-titucionesescolares,lospadresdefamilia,losalumnosy,desdeluego,losmismosdocentes.Sibiencadagruposocialtieneunaimagendelpapelquedesempeaelexamen,todoscoincidenen sealarqueatravsdelsealcanzaefectivamentela "objetividad"sobreel cono-cimientoquelogracadaalumnoenelsistemaformaldeeducacinde su pas.As pues,la objetividady la practicidadsereconocencomodosrazonesfundamentalesparacontinuarmejorndolosyjus-tificandosuempleomayoritarioenlossistemaseducativosformalesdetodoslospases.

A partirdelreconocimientodeestafuncinselectivadelosex-menes,ladiscusin,lamentablemente,sehacentradosloenaspec-tostcnicosquepermitendarunaimagendecientificidadalosins-trumentosde prueba,comolo demuestrala enormecantidaddeestudioseinvestigacionesreferidasalaspropiedadesdeobjetividad,validezy confiabilidaddedichosinstrumentos.

Los MARCOS QUE RIGEN LAS PRUEBAS

Las diversasteorasdelamedicinsirvieroncomomarcoenel di-seoe implantacindelosprocedimientosdepruebas;a partirde

36 HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE

ellassederivanmetodologasparala asignacinde puntajesy seproveenlos mecanismosparacaracterizarlaspreguntas.Sin duda,estohamejoradolosmtodosdeanlisise interpretacindelosre-sultadosdelosestudiantes.Por otraparte,en lo querespectaa laspreguntasdeunaprueba,seutilizanpropiedadesquepermitenre-conocersusatributosparticularescomoelnivelde"dificultad"(qutancomplejaeslapreguntaparalosqueresponden)yelnivelde"dis-criminacin"deun tem(capacidadquetieneparadistinguira los"buenosalumnosdelosmalos").Ambascaractersticassiguenuti-lizndoseparadeterminarsiun instrumentoestcnicamentevlidoenlamedicindedeterminadosaprendizajes.

En consecuencia,el indicadorde la habilidad,la aptitudo elrendimientodeun estudiantecorrespondeasupuntajeenlaprue-ba,construidoconbaseenelnmeroderespuestascorrectasqueobtuvo.La relatividaddeestosestudiosconducearespetarelcom-portamientodel instrumentoenrelacinconel grupo-curso,y re-conocecomoindicadordeladificultaddeunapreguntalapropor-cindepersonasquelacontestaroncorrectamente.Por otro lado,el ndicede discriminacindeun temsecalculacomola correla-cinentrela respuestaastey elpuntajeenel totalobtenidoenlaprueba.

En la teoraclsica,el gradodehabilidaddela personadepen-derdelgrupoydesucomportamientofrenteaundeterminadotemo pregunta,esdecir,delniveldedificultadydiscriminacinquere-nelaprueba.Por ejemplo,si lapruebaesfcilun mismoalumnotendrunpuntajemayorquesilapruebaesdifcil.Esteconceptodedificultadha causadoun seriodaono slo~ala evaluacin,sinoala formadedeterminarevidenciasdelgradodeaprendizajede losalumnos,yhaservidoparaqueanselereconozcacomoun instru-mentodepodercapazdegenerarun altogradodeansiedadenlosqueaceptansuperarlasbarrerasdelaenseanzaformalobligatoria.

Resultadifcil,por tanto,hacercomparacionesentreestudiantesquehanpresentadopruebasdiferentes,porquelos ndicesde difi-cultady discriminacindelostemsdependendelgrupodeperso-nasquesustentanlaprueba.As,un mismotempuedecatalogarsecomofcil si el gruposustentableesexcepcionalmentehbil,perocomodifcilsielgrupoesdesaventajado.Conrespectoaladiscrimi-nacin,un tempuedeaparecermuydiscriminatorioenelcontexto

EL OCASO DE LOS SISTEMAS TRADICIONALES CENTRADOS EN PRUEBAS 37

deungrupoconnivelheterogneodehabilidades,peropocodiscri-minatoriosi el grupo quepresentla pruebaesmuyhomogneo(estoes,si todoslosestudiantestienenunniveldehabilidadsimilar).

Otradebilidaddelateoraclsicaessuponerquelaprecisinconquesemideesigualparatodoslosexaminados,independientementedesuniveldehabilidad.Estesupuesto,apesardeconsiderarsebas-tantediscutible,no pudoevitarquesegeneraranlasdenominadas"pruebasnacionales",lascualespretendenmedirlahabilidaddelosexaminadosenformaindependientedelostemsqueenfrentan;esdecir,llegaraunacar!}cterizacindelostemssinconsiderarlapo-blacinalaqueseaplicany,almismotiempo,constituirunamedi-damsfiel delaprecisinconqueseestmidiendodichahabilidad.

La satisfaccindelosrequerimientosanterioressehaintentadoencontraren la teorade respuestaal tem(IRT, por sussiglaseningls).LosmodelosIRT secentranenlostemsypretendenestable-cer,paracadauno deellos,laprobabilidaddeserrespondidosco-rrectamente,ascomollegara conocerel nivelde "certezao preci-sin"queuntemaportaalaestimacinparacadaniveldehabilidad.Estopermiticonstruirpruebas"alamedida"delobjetivoeducacio-nalquesepersegua.La principalventajatericadeIRT esqueme-diantesuutilizacinselograraqueunestudianteobtuviesesiemprelamismaestimacindesuhabilidad,independientementedelaspre-guntasquetuvoqueresponder.Asimismo,conIRT un temtendrasiemprelosmismosparmetrosquelo describen(dificultad,discri-minacin,etc.),sintomarencuentaelgrupoquepresentlaprue-ba.Estanotablepropiedadde los temssedenominainvarianzayconstituyela piedraangulardela teoraderespuestaal tem.A suvez,eslaprincipalventajaquedistingueaIRT delateoraclsica.Sinembargo,esprecisodestacarquela invarianzasecumplesiempreycuandosesatisfaganciertossupuestos,comoel deunidimensiona-lidad,elcualconsisteenqueenunapruebatodoslostemsestnmi-diendouna,y slouna,caractersticade losexaminados.Estapro-piedadestntimamenteligadaalsupuestodeindependencialocal,quepostulaque,dadounniveldehabilidad,lasrespuestasalostemsno puedenestarcorrelacionadasentres.En otraspalabras,si haycorrelacinentrepreguntas,sloseexplicapor lahabilidaddelosestudiantes.

Otrossupuestosimportantesdeestateorason:1)todoslosalum-

38 HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE

nossustentantesdelexamenhantenidoexperienciaseducacionalessimilares,y 2)lapruebano hasidoapurada,y por consiguientenoexisten"efectosdecontexto"nocontrolados.Los "efectosdecontex-

to"serefierena quealgunaspreguntassecomportandemododi-ferentesegnlaposicinenqueaparecenenlaprueba.Estosefec-tossecontrolanadjudicandoalapreguntalamismaposicinenelpretestqueenel testoperacional(vaseF.Dussaillant,2003).

A simplevistapareceraquelateorade"respuestadetem"pre-sentaunaseriedepotencialesventajassobrelateoraclsica.Sinem-bargo,todaslasventajasanterioressepierdencuandolossupuestosy requisitosno secumplen.

Paraquehayainvarianza,laprincipalvent~adeIRT sobrelateo-raclsica,esfundamentalqueexistaunidimensionalidadeindepen-dencialocaly quelasprediccionesdelmodeloseajustenbiena losdatosreales.En muchasocasiones,sinembargo,lanaturalezadelasdisciplinasmismaslesimpidesometerseatalesrestricciones;esporelloqueenlaprcticalossupuestosyrequisitosdeIRT setransgredenamenudo.Esteincumplimientonoslollevaaperderlainvarianza,sinoqueafectalaestimacindehabilidadeintroduceerroresenapli-cacionessecundariasdela teora.Sehaverificadoqueciertasdisci-plinassonclaramentemultidimensionales,lo queatentacontraelre-quisitodeunidimensionalidaddelaspruebas.

Esmuyprobablequeenpruebasdegranescala,comolasqueseutilizancon fines de seleccino admisin,diferentesestudianteshayansidosometidosaexperienciaseducativasmuydistintas,lo querepercutenecesariamenteensusresultados","

Porotraparte,lavalidezdelaspreguntasesunconceptobastanteamplio,relacionadocon la relevanciay representatividadde losreactivosenel campoquepretendenexaminar.En estesentido,re-sultaingenuosuponerqueestosrequisitos-relevanciay representa-tividad-secumplenenlaspruebasquesustentanlosdocentesensusaulas,sobretodocuandolaexperienciademuestraquelos tiemposdepreparacindelaspreguntassonmuybrevesy, enalgunoscasos,inexistentes.

La valideztambinserelacionaconelnivelenqueunapregun-taestmidiendoun constructodeterminado(porejemplo,unapre-guntaquepretendemedirel razonamientomatemticono debemedirlacomprensindelectura)yhastaqupuntosirveparaelob-

EL OCASO DE LOS SISTEMAS TRADICIONALES CENTRADOS EN PRUEBAS 39

jetivoprevisto(siel objetivodela pruebaespredecirrendimientoacadmicoenlauniversidad,quelahabilidadmedidasirvaefectiva-menteparaeso),Los diferentestiposdevalidez(emprica,decons-tructo,predictiva,etc.)ayudarona sostenerlapotencialidaddelaspruebasy setransformaronenslidosargumentosparamantenersuvigenciay evitarlasincipientescrticasdesusdetractores.

La sobrevaloracindelasteorasdemedicin,exacerbadaenelcasode IRT por serunateorapromisoria,haceolvidarenmuchoscasosquenobastaconqueunapreguntatengaladificultadydiscri-minacinadecuadas,sinoquedebeconsiderarsesucapacidadparamedirun conocimientorelevanteenel contextodelosobjetivosdelaprueba.

Por ello,losexpertosenconstruccindepruebasdebenestable-cerenlo posiblelasrestriccionesadecuadasalprocesodeseleccindepreguntas,revisaracuciosamenteel productofinal obtenidoyprobarenunamuestraelcumplimientodesusindicadorestcnicos.No debemosolvidarqueestamoshaciendoreferenciaa instrumen-toselaboradospor especialistas,lo quenosinducea imaginarquestarsucediendorealmenteconpruebaselaboradaspor losprofe-soresdeaula.

No hayqueperderdevistaquea pesardelsofisticadoaparatomatemticoycomputacionaldelasteorasquerigenlaspruebas,anestamosfrenteaun procesodealtasubjetividadenel queel crite-rio dequienlo aplicadesempeaun papelfundamental.

Hemosplanteadoestascrticasa las teorasquesustentanlaspruebasconel fin de que,a pesarde constituirseen el campodemayordesarrollodeinvestigacionesevaluativas,subsistanlasdudastcnicassobresiestosprocedimientosverdaderamentenoshanen-tregadoresultadosconfiablesdelosaprendizajesdenuestrosalum-nos.Digmosloclaramente:enlamayoradelospaseslatinoameri-canos,estosprocedimientoshan servidopara seleccionara losestudiantesquecursanlaeducacinsuperioryhantransformadolossistemaseducativosenverdaderaspirmidesencuyasbasesestnlosestudiantesqueingresanal sistema,yenelvrticesuperiorlosqueefectivamenteegresan.Setrata,pues,dela creacindeun sistemade"seleccinnatural"queutilizalaspruebascomofiltro y garanti-zaslolasupervivenciaacadmicadelosms"fuerteso resistentes",dejandoagranpartedelapoblacinestudiantilfueradelsistema.

40 HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE

Los antecedentestcnicosdieronorigenaun enfoqueevaluati-vareferidoalcomportamientodeungrupofrenteapreguntasestan-darizadasy cerradas,y fuerongenerandoun conceptoerrneodeequidadyaqueapuntaronadistribuiry encasillara losestudiantesen categorasjerrquicasdeexcelencia,lo cualcondujonecesaria-mentea"condenar"apriori aunnmerodeterminadodeestudian-tes.Sibienconelenfoquedepruebas"referidasacriterios"seinten-tsuperarelproblemaanterior,suempleoenpruebasnacionalesdeseleccino demedicindela calidadahondlabrechadela equi-dad.

Lo expuestoobligaaquelaspruebasdebancumplirconunase-rie decondicionestcnicasque,enelcasodeexistirequiposdees-pecialistasparasuelaboracin,puedencubrirseenmayoro menormedida,peroresultancasiinalcanzablesparaunprofesordeaulaqueno slodebeelaborarestosinstrumentosparaun determinadogru-podealumnossinoparavarios.Portalesrazones,lascrticasy ladis-conformidadconlaspruebassoncadavezmayores,yaquepersistetantoenalumnoscomoenpadresunasensacindequesetratadeun instrumentoinjustoquetiendeavalorarenformainequitativaelaprendizajedelosestudiantes;adems,estinnegablementeinflui-do por un "factordeazar",esdecir,por lahabilidaddeun alumnoparaadivinarlasposiblespreguntasseleccionadaspor suprofesor.

Estereconocimientodequelosinstrumentosgeneranmspro-blemasquesolucioneshaanimadoamuchosespecialistasabuscarsistemasalternativosdeevaluacinque,msquerecogerevidenciasdeaprendizaje,nosinformendelasvivenciasqueel estudiantetie-nedeesteprocesocomounaformadegarantizarquelos aprendi-zajestienenundestinosignificativoyque,porlo tanto,tiendenaper-sistirenel tiempo.steeselcontextoenelquenacela "evaluacinautntica"comounapotentealternativaqueintentasuperarlasde-ficienciasdeun modelodeevaluacincentradoexclusivamenteenprocedimientosdepruebao test.

Captulo3

UN SISTEMA ALTERNATIVO DE EVALUACINDE LOS APRENDIZAJES: HITOS HISTRICOS Y PRINCIPIOS

DE UNA EVALUACIN AUTNTICA'"'

En un sentidoamplio,laevaluacinconsisteenunprocesosistem-ticopararecopilarinformacinsobreelaprendizajedelestudiantey sudesempeo,conbaseendistintasfuentesdeevidencia.La eva-luacinalternativaesun enfoquequeintentaaveriguarqusabeelestudianteo quescapazdehacer,utilizandomtodosdiferentesdelasolitariaaplicacindeunconjuntodepruebaso exmenes.Sefun-damentaenla ideadequeexisteun espectromuchomsampliodedesempeosqueelestudiantepuedemostrar,adiferenciadelcono-cimientolimitadoqueseevidenciaconunexamenderespuestasbre-veso extensas.Esteespectromsampliodeberaincluirsituacionesdeaprendizajedelavidarealy problemassignificativosdenatura-lezacompleja,queno seresuelvenconrespuestassencillasseleccio-nadasdeun bancodepreguntas.

Al referirnosaunaevaluacinalternativaseintentamostraruna

nuevavisindelaevaluacincuyaintencionalidadsemanifiestaenlabsquedadeevidenciasrealesyvivenciasdelestudianteenrelacinconlosaprendizajesquelasasignaturasplantean.Estenuevomodeloevaluativotieneunabasetericaquesemanifiestaenun discursoslidoy creciente,peroenlaprcticaanesdbile incipiente.

La evaluacinautnticaplanteanuevasformasdeconcebirlasestrategiasy losprocedimientosevaluativos,muydiferentesde losquehanpredominadoennuestrossistemaseducativos.Setratadeunaevaluacincentradafundamentalmenteenprocesosmsqueenresultados,einteresadaenqueseaelalumnoquienasumalarespon-sabilidaddesupropioaprendizajey,por ende,utilicelaevaluacincomoun medioquelepermitaalcanzarlosconocimientospropues-

42 HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE

tosenlasdiferentesdisciplinasdela educacinformal.Estemovimientoseinici a finalesdelos ochentadelsiglopa-

sadoenlasescuelasestadounidenses,perosepropagrpidamen-teaotroscontinentesysepodradecirquehoynoexistepasendon-deno semencione,discutao intentellevaralaprcticaesteenfoqueevaluativoalternativo.

Collins,BrownyNeuman(1995)sealanqueestaformadeeva-luacinse"concibecomoun procesocolaborativoy multidireccio-nal, enel cuallos alumnosseautoevalan,sonevaluadospor susparesypor elmaestroy steasuvezaprendedeyconsusalumnos".

Valelapenadetenerseenestatempranaconcepcinyaquedealgunaformanosloplantealo queintentaser,sinoquehacepbli-cassusestrategiasdeautoycoevaluacin,lo cualproponedeentradaunadiferenciaconelenfoqueheteroevaluativopredominante.El ca-rcterparticipativodelosestudiantesesunodelosaspectoscentralesdeestaconcepcin,pueslosresponsabilizadesupropioaprendizajey reconocealprofesorsucarcterde "mediador"delaprendizaje.

Losprocedimientosdeevaluacinactualesno evalanel rangocompletodeaprendizajesdelosestudiantes,slosecentranenaque-llos aspectosqueenopinindelprofesorconstituyenlo importan-tedeunadisciplina.La evaluacindeconocimientosespecficosy,enelmejordeloscasos,el logrodedestrezasbsicassuelenconsti-tuir el fin dela mayoradelosprocedimientosdeprueba.Aunqueexistenintentosdequeestosinstrumentosinvolucrenrepresentacio-nesrealesdeactividadesdeclase,interaccionessocialesyelempleoderecursosmltipleso desituacionesdelavidareal,sonesfuerzosanmuylimitadosqueno alcanzanasuperarlascaractersticasne-gativasdelosprocedimientosdeexamenmediantepruebas.

La evaluacinautnticaseconstituyeasenunainstanciades-tinadaamejorarla calidady elniveldelos aprendizajes;elprop-sitoprincipaldelaevaluacinalternativaesaumentarlaprobabili-dad de que todoslos estudiantesaprendan.En estesentido,seconsideraqueestaevaluacinesun aspectoinseparabledelaense-anzay el aprendizaje,constituyndoseenunaaccindestinadaaregularlosaprendizajes,esdecir,quelosestudianteselevensusni-velesdecomprensinasegurandosupermanenciay posteriorapli-cacin(figura5).

Con objetodedestacarlasdiferenciasentreel enfoquede eva-

UN SISTEMA ALTERNATIVO DE EVALUACIN [... ] 43

luacinalternativoy el quepredominaen los sistemaseducativoslatinoamericanos,sepresentaunacomparacinentreambossistemasevaluativos(cuadro3).

PRINCIPIOS DE UNA NUEVA PROPUESTA EVALUATIVA

Parallevara cabounapropuestaalternativa,debemosconsiderarprimeroquegranpartedesusnuevosplanteamientosno secumpleno seignoran,porqueJasnormasadministrativas(reglamentos)y lascondicioneslaborales(horarioynmerodealumnos)querigenlossistemaseducativosno lo permiteflo desfavorecensurealizacin.

Por ejemplo,sinospreguntamospor quno seevalala "afec-tividad",basedetodoaprendizajesignificativo,larespuesta,aunquecuestionable,esquepareceramsinteresanterecabarinformacinsobreotrostiposdeconocimiento,ignorandoqueambosaspectosconfluyenenlasignificacindelaprendizaje.La utilizacindeins-trumentosevaluativosuniformesno permitecaptarlos gradosdesignificacinquelosestudianteslesdanalosaprendizajes.

Otroprincipioquenoserespetaeseldelaintegridaddelprocesoevaluativo,elcualimplicaraque,almomentoderequerirevidencias

Conocimientos

previos"/

Motivacinintrnseca

Evaluacinautntica

Ritmos

deaprendizaje/"Pensamiento

divergente

FIGURA 5.Condicionesy supuestosdeunaevaluacinautntica

CUADRO3. Comparacin entreun enfoque evaluativotradicionaly el enfoque autntico

l. Funcinprincipal

2.Relacinconelaprendizaje

3. Informacinrequerida

4.Tipo deprocedimientos

5.Momentoenqueserealiza

6.Responsableprincipal

7.Anlisisdeloserrores

8.Posibilidadesdelogro

9.Aprendizajesituado

lO. Equidadeneltrato

11.Reconocimientoaldocente

Evaluacintradicional

Certificaro calificarlosaprendizajes

Paralelaal procesodelaprendizaje

Evidenciasconcretasdelogrodeun aprendizaje

Pruebasoraleso escritasPautasdeobservacinrgidas

Al finalizarun temao unaunidad(sumativa)

Procedimientounidirec-cionalexternoal alumno(heteroevaluacin)

Sancionanel error

Permiteevaluarlaadquisicindedetermina-dosconocimientos

Por lo generalno lepreocupao desconoceelcontextoenqueocurreelaprendizaje

Distribuyea losalumnosenestratoscreandojerarquasdeexcelencia

Fuenteprincipaldeconocimiento

Evaluacinautntica

Mejorary orientara losestudiantesenelprocesodeenseanza-aprendizaje

Consustancialal aprender

Evidenciasy vivenciaspersonales

Mltiplesprocedimientosy tcnicas

Asociadaa lasactividadesdiariasdeenseanzay deaprendizaje(formativa)

Procedimientocolabora-tivoy multidireccional(autoy coevaluacin)

Reconocenel erroryestimulansusuperacin

Permiteevaluarcompe-te;ciasy desempei.os

Consideralos contextosendondeocurrenlosaprendizajes

Procuraquetodoslosestudiantesaprendanapartirdesudiversidad

Mediadorentrelosconocimientospreviosylosnuevos

UN SISTEMA ALTERNATIVO DE EVALUACIN [... ] 45

de aprendizaje,los profesoressolicitasenrespuestasglobalesqueinvolucraranlos diversostiposde contenidosaprendidospor losalumnos,enlugardereconocerun conocimientoparcialobtenidomediantepreguntasprecisasde"respuestasimpleo abierta"quesloinvitanala evocaciny al recuerdodeunainformacinfragmenta-dae inconexa.

Podramoscontinuarcitandoejemplosdelo queaconteceenlaprctica,peroel intersdeestecaptuloesinvitara reflexionarso-brela formadegenerarestrategiasquepermitanestablecerrelacio-nesy compatibilidadesentreeldiscursodereconocidosestudiososdelaproblemticaev(~"uativay lanecesidaddeldocentedeponerenprcticaenfoquesyprocedimientosdeevaluacinacordesconnue-vasconcepcionesdelenseary el aprender.

Continuarcaracterizandolaevaluacincomoun procesoconti-nuo,dinmico,flexible,reflexivoe inherentea todoaprendizaje,constituyeun riesgoextremo,pueslascondicionesactualesenqueserealizaelprocesodocentenopermitencumplirconestaspropie-dadesdelprocesoevaluativo,expresadassinembargoreiteradamenteennuestrosescritosy comunicaciones.

Las observacionesrealizadasen numerososestablecimientoseducativos,medianteencuestasaplicadasaprofesoresyalumnos,lle-vana concluirquela enseanzay,por tanto,la evaluacinsiguenpresentndoseenformauniformey estandarizada;lapreocupacinporunaeducacindiversificadaquerespetelasdiferenciasindividua-lesdelos estudiantesaneslimitada.La evaluacinno seconcibe

comoun procesoinherenteal aprendizaje,sinocomoun procesoparalelocontiemposy lugaresdiferentesparasurealizacin.

Por otraparte,lossistemasformalesdeenseanzaimponenexi-genciascurricularescentradasen la adquisicinde determinadosconocimientos,cuyologrodebedemostrarseenpruebaslocaleso na-cionalesdestinadasacontrolarelfuncionamientodelsistemaeduca-tivo;esdecir,separtedelsupuestodequelosagentesdeevaluacinexternasonlosnicosqueproporcionanevidenciasvlidasdelosaprendizajesdelosestudiantes.

En estepanoramaeducativo,coincidimosconlo quesealaSan-tosGuerra(1996)enelsentidodeque"laevaluacincumpleconlasexigenciaspuestaspor el sistemaencuantoestdirigidaa superarlosestndaresfijados,permitiendoseleccionaraquienesno superan

46 HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE

laspruebasexpulsndolosdelsistemasinqueexistaunaclarademos-tracindela relacinentreel xitoacadmicoy elxitolaboralso-cial".

Hemossidotestigosdecmosehapretendidointroducirenlasinstitucioneseducativascambiosparadigmticoso modlicosconrespectoa la evaluacin.El cambiodeunaevaluacincentradaenel comportamientorelativodelosestudiantesfrenteal aprendizaje(evaluacinreferidaanormas)aunaevaluacincentradaen crite-riosabsolutosquepermitierandeterminarlogrosindividualesenlosalumnos(evaluacinreferidaacriterios),tardentreveintey trein-taaosenalcanzarunaaceptacinmayoritaria.Esprecisamenteenesemomento(profesoresyestudiantesseencontrabanenplenopro-cesodeincorporacindeprocedimientosquefueranconsecuentesconelmodelode"criterios")cuandosurgenmovimientosreformis-tasconun discursofundamentalmenteconstructivistaqueinducealabsquedadenuevasformasparalaevaluacindeaprendizajessig-nificativosparalosestudiantes.

El discursoestavezapuntaaladeterminacinyactivacindelosconocimientospreviosdelosalumnosyalusodediferentesestrate-giasparaenlazarlosconlosnuevosaprendizajes.Esto,deunao deotraforma,significabrindarunanuevafuncionalidadalosaprendi-zajesmediantela potenciacinde la prcticay de las estructurascognitivasdelosestudiantes.Setrata,pues,deunanuevaformadetrabajarelprocesodeenseanza-aprendizaje,endonde,paralacer-tificacindelo aprendido,seexigalapresenciadeprocedimientosevaluativosrenovadoso,por lo menos,dealgunosquesolanutilizar-seexcepcionalmente,y seinvitaaabandonar~aquellosqueno apor-taneltipodeinformacinqueelnuevomodelodidcticopropugna.

El desconciertogeneradoengranpartedelprofesoradoy alum-nadoresultaperfectamenteentendible,yaqueapenashabancomen-zadoaincorporarasusprcticasdeterminadosprincipiosymanerasdecertificarlosresultadosdelaprendizaje,cuandootraveztienenquecomenzaraestudiarnuevasformasderealizacin.Por otrapar-te,asumirun determinadoenfoqueevah::;tivoe incorporadoa lasyaconfundidasprcticasprovocunagranresistencia,independien-tementedesi el nuevoenfoqueparecainteresantey efectivo.Es lanaturalresistenciaal cambioy la innovacin.

Frenteaestassituacionesdeconflicto,al profesordeaulale in-

UN SISTEMA ALTERNATIVO DE EVALUACIN [... ] 47

teresaconocerquprincipiosevaluativostienenvigenciayculesten-dranqueerradicarseporquesoncontrariosal modelopropuesto.

Procuraremosenumeraraquellosprincipiosque,a nuestrojui-cio,deberanmantenerse,sinatenderlasconcepcioneseducativasquesequisieranincorporar,yexpresaralmismotiempoposiblesac-cionesquefavoreceranel cumplimientodedichosprincipios.

1. Continuidady permanenciadela evaluacin

""

Hoymsquenuncalaevaluacindebeconstituirunprocesomsqueun sucesoy,por tanto,interesaobtenerevidenciascentradasen elprocesodeaprendermsqueenlosresultadoso productos.Estonoesslounaafirmacinalaire,yaquesehanpodidoconstatarprc-ticasevaluativasquetiendenamagnificardeterminadosmomentosevaluativos,dndolesel carcterdeunainterrupcinenelprocesocontinuodelaprender.Tal esel casodelempleodetcnicascomolastradicionalesinterrogacionesoraleso laspruebasescritassorpre-sivas,tancomunesenlosdiferentesnivelesdelossistemaseducacio-naleslatinoamericanos.

Por otraparte,ladesmesuradaimportanciaqueselessueledara lasevaluacionesformalesdecarcteracumulativo,prcticamentetransformadasenexmenesfinales,generasituacionesquerestanfuerzaaunprocesoevaluativoquedeberacaracterizarseporsuper-manenciay continuidad.

Un procesoevaluativoqueestligadofuertementea la natura-lezadelaprenderdeberapasarinadvertidoparaelestudiante,puestoqueestaraunidoaldesarrollodelasdistintasactividadeso situacio-nesdeaprendizajequecadaprofesorhaseleccionado.

2. Carcterretroalimentadordelprocesoevaluativo

El propsitoesencialdeunprocesoevaluativocentradoenelapren-dizajedebeapuntara establecernivelesde progresoen el acerca-mientoaun determinadoconocimiento,tomandoencuentasu in-corporacinsignificativao surelacinconlosconocimientospreviosdecadaestudiante.Estoobligaal profesora permanecersiempre

48 HACIA UNA EV:"LUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE

atentoalasposiblescarenciaso desviacionesquesufrenlosproce-sosdeenseanzay aprendizaje,a fin dehacerlasobservacionesycorreccionespertinentesparaqueelestudiantereconozca,por ejem-plo,lo discutibledesusrelacionesconceptualeso la inconvenienciadeutilizarun determinadoprocedimiento.

Lo anteriorimplicaaceptarlapresenciadelerrorcomounafor-manaturaldeaprender,queno debieraconducirdeningnmodoaunasancin.Lasposiblescarenciaso deficienciasdetectadasporelprocesoevaluadorslodeberanconduciraunmejoramientoper-manentedelprocesodeaprendermedianteactividadesderefuerzoo profundizacin.

3. Funcionesdela evaluacinenelprocesodeaprendizaje

En unaconcepcincentradaenel logrodeaprendizajessignificati-vos,elprocesoevaluativoenfatizalasfuncionesdiagnsticay forma-tiva,dndolemenorimportanciaalo sumativo,entendidoestolti-moslocomounacertificacindeevidenciasdelogroso resultadosconsentidoparaelalumno.

Al respecto,habraquereconocerqueno tienenningnaside-ro lascrticasqueapuntanadescalificarlasfuncionesdela evalua-cin,puesseafirmaqueobedecenaun enfoquecentradoenobje-tivos.El reconocimientodeestasfuncionesestpor encimade losmodelosy esunaaportacindelosestudiososparavisualizarel ca-rctercontinuodelaevaluacinenelprocesodeenseanza-apren-dizaje. .."

Por otraparte,el reconocimientodelaevaluacincomoun pro-cesolegitimadocurriculary didcticamentesegarantizaconlapre-senciadelasfuncionesdiagnstica,formativay sumativa.

En elcuadro4 seresumenlospapelesquedesempealaevalua-cin,talcomosevisualizanenestenuevoenfoque.

4.ProPiedadconsustancialdelprocesoevaluativo

La evaluacinadquiereenestanuevaconcepcindidcticaunpapelimportantecomoelementoquepermitemostrarleal estudianteel

CUADRO4.Caracterizacindelasfuncionesde laevaluacinenun enfoqueautntico

Funcin

Funcin

preferencial

Aspectospreferencialesqueseintentanmedir

Procedimientoevaluativoqueseutiliza

Situacindeevaluacin

Momentoderealizacin

Evaluacindeinicio

Diagnstica

Determinarlosconocimientos,habilidades,destrezas,creenciaso prejuiciosqueposeeelalumno

Conocimientosdeclarativosyprocedimentales

PruebasescritasEntrevistasAutoinformes

Demostracindesituacionesrepresentativasdeconocimien-tos,habilidadeso destrezaspreviasadquiridas

Al iniciodeunaunidadde

aprendizaje

Evaluacinenelproceso

F017nativa

Detectarel niveldeprogresodelos alumnosa fin derealizaractividadesremedialeso dereforzamiento

Conocimientosdeclarativosyprocedimentales

Mapasmentalesy conceptualesUVE epistemolgicaDiagramasdesntesis

Demostracindesituaciones

queevidencianeldominiodelosdistintostiposdecono-cimiento

Duranteel procesodedesa-rrollodeunaunidadde

aprendizaje

Evaluacinal finalizar

Sumativa

Certificarelgradodelogrodeun aprendizajeconel propsitodeasignarunacalificacin

81

Conocimientosdeclarativos,procedimentalesy actitudinales

Pruebassituacionaleso dedesempeoSistemade"portafolios"

Demostracindelascompeten-ciasensituacionesdedesem-

peorealo simulado

Al finalizarunaunidadde

aprendizaje

FUllciIl

Evaluacindeinicio

Diagllstica

CUADRO 4 (continuacin)

Evaluacinenel proceso

FOflllatiJla

Evaluacinal finalizar

Sumativa

Procesosqueoriginan

Presentacinde losresultados

Certificacin

Anlisisderesultados

AnlisisdeconocimientospreviosNivelacinpersonal

Perfildeconocimientos,habilidadeso destrezapreviasquesemanejan

No deberaoriginarcalificacin

Dominio deconocimientospreviosfavorablesparaelaprendizajedeuna'nuevaunidad

Anlisisdedefectoso carenciasMtodosalternativosde

aprendizaje

Perfildeaprendizajessignifica-tivosalcanzados

Puedeoriginarcalificacionesmodificables

Conocimientoparcialexpresadoentrminosdeprogresooavance

Anlisisderesultadosobtenidos

Reforzamientopersonal

Gradodedominiodelas

competenciasdeunaunidadygarantasdedesempeo

Calificableconceptualmente

Logrodecompetenciasquegaranticenun dominiointegraldeunaunidaddeaprendizaje

UN SISTEMA ALTERNATIVO DE EVALUACIN [] 51

niveldelogrodesusaprendizajessignificativos.La autoevaluaciny lacoevaluacinpermanentessonformasadecuadasparaobtenerevidenciasduranteelprocesodeaprender,refuerzanla ideadequedichasevidenciasemanandelsujetoaprendizy no slodelaobser-vacino el reconocimientodeindicadoresdeprogresofijadosporpartedelmaestro.

Intentarsepararlasevaluacionesdelprocesonormaldeapren-dizajeseraun retrocesoenlabsquedadeprincipiosvlidosparaunaevaluacincentradaenla construccindeconocimientos,porlo queenlamedidae.pqueambosprocesos-aprendizajey evalua-cin- permanezcanconsustancialmenteunidosseestaradandounasinergiaenla reconstruccindeloscontenidosaprendidos.

5. Utilizacindenuevosprocedimientosdeevaluacin

El crecienteusodenuevosprocedimientosevaluativosno ortodoxosquecomplementenlainformacinobtenidamediantepruebasescri-tasu orales,esotrodelosaspectosquehabraqueestimularcomounaformaderenovarelprocesodeevaluacin.Aceptar,por ejem-plo,quecualquierinstrumentoo tcnicaaportainformacinsobreelaprendizajedenuestrosalumnosy,enconsecuencia,debieracon-siderarseunprocedimientolegtimodeevaluacinesuno delosas-pectossobrelosquehabraqueinsistirenestanuevamiradacrticaanuestrasprcticasevaluativas.

La gamadeinstrumentosy tcnicasquehoyseempleanpararecabarevidenciasde aprendizajede los estudiantesesenverdadvariada:mapassemnticosyconceptuales,laUVE deGowinylosgr-ficosdesntesisdeprcticascomolaelaboracindeorganigramas,ideogramas,flujogramas,etctera(cuadro5).

No podemosfinalizarestecaptulosin hacerhincapien queconoceresunamaneradecontemplar,deaproximarseaunareali-dad.Sabemosquelosquelaestudian,losquelaobservan,suelenha-cerlosiempreconinteresesparticulares;por consiguiente,cuandoseintentaresolveralgnproblema,larespuestasurgedelaspropiascategorasexistencialesyvalricas,lgicamentemediatizadaspor laculturapredominanteenesemomento.A lo largodeltiempo,elpen-samientocientficohatransitadoentredoslneas:una,ladelasdis-

52 HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE

ciplinas(dondelosconocimientosestnorganizadosenfuncindeun determinadoparadigma);y laotra,nodisciplinaria,queestdes-tinadaa resolverlos grandesproblemashumanos.Estadisyuntivaobligaalaautoridadeducativaatomarunadecisincurricularequi-librada,puesesdifcilatenderalavezuncurrculumcentradoenlasdisciplinasy otro queutilizacomoejecentrallos grandestemastransversalesqueafectananuestrasociedad.

Siemprehahabidodosmovimientosculturales:el queestvin-culadoagruposqueostentanelpoderaescalamundialy difundenla visindela realidaddesdesusparticularesintereses,y otroqueemergedesdelaidentidadpropiadecadalocalidady cadagrupohu-mano.En estecontexto,propiciamosunaconcepcineducativademximaamplitud,globalizadorayholstica,perotambinrespetuosadenuestrasparticularidadesidiosincrsicasyquepodraserunares-puestaacertadaalaurgentenecesidaddeeducara losniosyjve-nesparaun mundoqueadquierecadavezmsuna caractersticasistmica,sometidoaun aceleradoprocesodecambio.

Sinembargo,debemosreconocerqueunagranpartedenuestrasinstitucioneseducativasno seencuentranpreparadasparaasumiresteimportanteytrascendentaldesafo.Siaceptamosqueelxitoennuestrasociedadsevalorasolamentepor eldominiodelosconoci-mientosdelasdisciplinas,entoncesesindudablequesehafragmen-tadola realidad,limitandoconellolaperspectivadelosalumnos.

La intencindequelosestudiantesposeanunavisinintegralde

CUADRO 5.NuevosprocedimientosevaluativosparaunaevaluacinautntiG'

Pruebassituacionalesy delibro abierto Mapas(semnticos,conceptuales) Diagramasdesntesisderesultados(grficos,tablas,"man-

dalas",etctera) Mandatosprecisospararealizartrabajosdeinvestigacinyde

laboratorio

Disertacionesy ensayos Pautasdeobservacinmviles Portafolios,etctera

UN SISTEMA ALTERNATIVO DE EVALUACIN [..] 53

losdiversoscontenidosagregndolesel necesariocomponenteti-coyvalricoesunadelasorientacionesmsreiteradasdetodoslosprocesosreformadoresenlospaseslatinoamericanos.Sinembargo,delasintencionesaloshechoshayungranpaso,ydeahlapreocu-pacindelos especialistasy los profesorespor orientarel trabajoeducativo-especialmenteelprocesoevaluador-haciaunaperspec-tivaholsticadelaprender,acordeconnuestracomplejarealidadso-cial.

Por otraparte,no debemosolvidarquediversosestudiosde-muestranquenuestrQt>estudiantesrechazandecididamentelasfor-mastradicionalesdetrabajoseguidasenelaulaporquelesresultancontrariasa la culturadifundidapor losmediosdecomunicacin.Por ejemplo,la cultura"ojo-mano",en la quenuestrosalumnosmanejanconfacilidadlosmediosinformticosy deentretenimien-to(computadoras,flippers,nintendos,internet,etc.),tropiezaconlasmetodologasde traspasodeinformacinvaoral, empleadasporgranpartedenuestrosprofesores.

La interrelacindelosdistintossaberesesuno delos temasen

los quelos especialistaseducacionalesanno lograncongeniary,por tanto,los intentosdel profesoradopor articularlos distintosaprendizajesapartirdelasdisciplinasessloun reflejodelacom-plejidaddelproblemadelaintegracincurricular.Otradelasdifi-cultadesen estenuevointentocurricular esvencerla tradicin

imperante,tantode docentescomode estudiantes,de acumularsaberesen torno aunadeterminadatemticacon la intencinde

crearnuevosobjetosdesaber.En consecuencia,lasdemandasactualesparalos procesosde

enseanza-aprendizajeapuntanaunaperspectivaglobalizadora.Parasolucionarlosproblemase interpretarlassituaciones,deberamosutilizarlasdisciplinascomomedios,relacionndolasentres,segnelniveldecomprensiny anlisisquesedeseealcanzar.

Estosplanteamientosdeberanincidirtambinenlaevaluacin,hechoqueintentaremosdemostrarenlosprximoscaptulos.

Por ltimo,debemosreconocerquela psicologaeducativahaaportadounaseriede principiosy supuestossobrela maneradeentenderlaintervencinpedaggicaque,sinlugaradudas,hanser-vidoparafundamentarunanuevaconcepcinevaluativa.

54 HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE

VOLVIENDO A LA EVALUACIN AUTNTICA

La evaluacinautnticasesustentaenunaseriedeprincipioscons-tructivistasdelaprendizaje.Por ejemplo,reconoce:

La necesidaddequelosconocimientospreviossevinculenconlosnuevosa fin dequecadaestudiantegeneresupropiasigni-ficacindelo aprendido.Quelosestudiantestienendiferentesritmosdeaprendizajepuesposeendistintosestilos,capacidadesderazonamientoy memo-ria, rangosatencionales,etctera.Queelaprendizajeesmotivadorcuandoelestudianteasumelasmetasquehayqueconseguir.El desarrollodeun pensamientodivergenteen dondesonfun-damentaleslacrticay la creatividad.

Sinembargo,debemosreiterarqueexisteun enfoquepredomi-nanteenla evaluacinactualquesecontraponea estenuevoplan-teamiento,y msqueproponerunaintegracina la problemticaevaluativa,generafuertesdiscrepanciasqueconstatanlaexistenciadeunagrandistanciaentreeldiscursotericoy laprcticaenlasdi-ferentesinstitucioneseducativas.

Dichoenfoqueestacordeconestructurasy mtodosquehanconfiguradounestiloy unaformadetrabajoquesecaracterizapor:

Una enseanzagrupalhomognea.Un nfasiseneldesarrollodelpensamientoconvergenteo repro-ductivo.

Estosdosaspectoscolaborantambinaquela evaluacinsere-duzcabsicamenteasituacionesde:

Predominiodeprocedimientosdeprueba.Reglamentacionesquenormanslolo administrativo.

No todolo querealizanlosprofesoressehaceenfuncindeunenfoquedidcticodeterminado,yaqueal intentarintroducirnuevosmodelosgeneranprcticascontradictoriasqueafectanlamanerade

UN SISTEMA ALTERNATIVO DE EVALUACIN [..] 55

realizarelprocesoevaluativoenelaula,y dichasincoherenciaster-minanafectandoalosestudiantes.

Lo anteriorsignificaquelasinnovacionesquesehanpretendi-do introduciren la educacinformal con respectoal procesodeevaluacinno hansidoasumidasplenamentepor losprofesores,yslohangeneradomejoramientospuntualesqueprobablementenologranconfigurarun procesodeenseanza-aprendizajerenovado.Si sesoslayan,porejemplo,laestructuradegestindelasinstitucio-nesuniversitarias,losprocesosdeincorporacin,formacinydesa-rrollo profesionaldelosdocenteso lacomplejidadpropiadelasdi-ferentesdisciplinas,""seanticipael fracasoen cualquier intentoinnovadordelasprcticasevaluativasdenuestrosdocentes.

Mientrasexistaunaevaluacincentradaexclusivamenteenpro-cedimientosevaluativosdeltipo "pruebas",en dondesesolicitaalalumnoresponderamandatosentiemposdeterminadospor hora-rio y laspreguntasdemuestransloel ingenioy la creatividaddeldocente,perosonincongruentesconlosaspectosenfatizadosduran-teeldesarrollolectivodeuncurso,serdifcil queelmodelodeau-tenticidadseaaceptadotantoporlosdocentescomoporlosestudian-tes.La evaluacinalternativapreconizaformasdiferentesdetratocuandoelalumnodebademostrarlosaprendizajes,porejemplo,ins-truccionesclaraspararesponder,criteriosdeaceptacindelasres-puestasformuladosa priori (rubrics),utilizacindeprocedimientosno ortodoxosdeobtencindeinformacin,etctera.

Debemosaceptarqueanexistendocentesquehacendelaeva-luacinun procesodifcil devencerporquesusexigenciasresultandesmesuradasparalos alumnos,o porqueutilizanpreguntasqueapuntanasorprenderalestudiante,o porqueseaumentalacomple-jidad de lo exigidoen aspectosdeterminadosde la evaluacin,oporquesemodificanloscriteriosdecorrecciny calificacinpro-puestos,etc.Debemosreconocerquetodolo sealadopasafunda-mentalmentepor unarevisinaconcienciadelasprcticasevalua-tivasconmirasaun cambioactitudinaly deestilodelosprofesoresconrespectoadeterminadasformasdeactuacindocente.

Captulo4

UNA DIDCTICA CENTRADA EN LOS CONTENIDOSDE LA ENSEANZA: PROPUESTA DE UN MODELO

DE CONGRUENCIA..

El conocimientoyelaprendizajehumanossonconstruccionesmen-tales,yseconstituyenenfenmenosrealescuandoreconocemosenellosunproductodela interaccinentreun sujetoqueconoceyunobjetoqueesconocido.Comolo sealanacertadamentealgunosfi-lsofosdelconocimiento,nuestromundoesresultantedela interac-cinhumanaconlosestmulosnaturalesysocialesqueprocesamosmediantenuestraspropiasoperacionesmentales.Por talmotivo,elconocimientohumanono serecibepasivamentey no llegasolo,esprocesadoy construidoactivamentepor cadasujetoqueconoce.

El verdaderoaprendizaje,quehemosdenominadoaprendizajesignificativo,esaquelquecontribuyeal desarrollode la persona;desarrolloqueno debeconfundirseconunameraacumulacindedatos,deconocimientosespecficoso deexperienciasaisladas,sinoquesetratadeunprocesoglobale integral,enfuncindelcualcadaaprendizajeenparticulartienesuexplicaciny suvaloracin.

En cuantoal factordetransmisinsocial,tendramosquedecirqueningnsujetorecibela informacinenformapasiva.El sujetotienequeactivarsusestructurasprevias,susconocimientosanterio-res,suscreencias,susprejuicios,etc.,parapoderprocesarloyasimi-larlo.Ningunaenseanzaserefectivayvalederasino estapoyadaenesquemaspreviosqueposeeelestudiante,que,por supuesto,elprofesordebeconocera travsdealgninstrumentodediagnsti-co.Por estarazn,hoymsquenuncala evaluacincon carcterdiagnsticoasumeunafuncinimportanteenla construccindelconocimiento.

58 HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE

CONDICIONES PARA UN TRABAJO DIDCTICOEN UNA CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA

Desdeluego,un procesodidcticocentradoexclusivamenteenunaconcepcinconstructivistageneragrandesresistencias.Paraunaenseanzadecortetradicional,centradae