En 1970, en Durham, Gran Bretaa, se lleva a cabo la conferencia anual de la British Sociological Association, en la que Basil Bernstein, Michael Young y Pierre Bourdieu emprenden el proyecto de publicar "Knoledge and Control", bajo la direccin de M

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PRCTICAS DISCURSIVAS PEDAGGICAS, DIDCTICAS Y ESCOLARES: ALGUNAS CATEGORAS PARA REPENSAR LA RELACIN ENTRE EL SABER Y LA ESCUELA

GVIRTZ, Silvina La Dra. Silvina Gvirtz es Doctora en Educacin, Directora de la Escuela de Educacin de la Universidad de San Andrs. La Lic. Larripa y la Prof. Ora son becarias de formacin de posgrado en el equipo de trabajo de la Dra. Gvirtz. - Universidad de San Andrs, ArgentinaLARRIPA, Silvina - Universidad de San Andrs, ArgentinaORA, Angela - Universidad de San Andrs, ArgentinaGT: Currculo /n.12Agncia Financiadora: No contou com financiamento

INTRODUCCIN

El objetivo de este artculo es revisar las nociones que usualmente se denominan discurso pedaggico o discurso escolar. Si bien estos trminos suelen ser empleados como sinnimos para denotar ciertos aspectos del campo educativo, nuestra hiptesis es que existen tres tipos distintos de prcticas discursivas en educacin: la pedaggica, la didctica y la escolar. Estos tipos de prcticas, aunque muy interrelacionadas entre s, poseen caractersticas diferenciales. En el caso de las prcticas discursivas didcticas -en parte-, y de las escolares -muy fuertemente- estas caractersticas provendran de la necesidad que posee la escuela de administrar los distintos saberes circulantes.

A fin de indagar los procesos por los cuales los diversos saberes se transforman para ser adecuadamente administrados en los mbitos educativos, este trabajo se inscribe en una perspectiva de anlisis que tiene por objeto el estudio del problema de la escolarizacin del saber Por escolarizacin del saber entendemos a todos aquellos procesos de produccin de saber que se generan para o en el mbito escolar. Esta nocin no considera a las prcticas discursivas pedaggicas o a las didcticas como discursos de tipo instrumental..

Los enfoques preocupados por los fenmenos de escolarizacin del saber, en lugar de colocar el campo de las ciencias como parmetro para evaluar lo que sucede con el saber en el aula, buscan apreciar los objetos de conocimiento que las escuelas generan desde una perspectiva interna al campo de produccin de dicho saber. Estudian los procesos de produccin de lo escolar en tanto prctica discursiva.Para cumplir este objetivo hemos dividido el trabajo en tres partes. En la primera, desarrollamos el concepto de escolarizacin del saber y hacemos referencia al carcter eminentemente productivo del sistema educativo. En la segunda parte definimos y analizamos el producto: prcticas discursivas pedaggicas, prcticas discursivas didcticas y prcticas discursivas escolares. Por ltimo, esbozamos conclusiones sobre el tema.

1. De la nocin de escuela como centro de distribucin del saber a la escuela como produccin del saber escolar

Hasta la dcada del 70, distintas disciplinas observaban a la escuela como un mbito de distribucin del saber. En particular la Sociologa, desde diversas corrientes, sealaba que en el interior de la escuela los saberes se distribuan de modo tal que reproducan las diferencias sociales. Entre las obras clsicas del reproductivismo, remitimos al lector a los trabajos de Bourdieu, P. y Passeron, J. C. La reproduccin: elementos para una teora del sistema de enseanza. Mxico, Distribuciones Fontamara, 1998; al estudio de Baudelot, C. y Establet, R.: La escuela capitalista. Mxico, Siglo XXI, 1990; y al trabajo de Bowles, S. y Gintis, H. La instruccin escolar en la Amrica capitalista. Mxico, Siglo XXI, 1981.

La conferencia anual de la British Sociological Association (Durham, Gran Bretaa, 1970) brinda el escenario para la presentacin del emblemtico trabajo compilado por Young, "Knoledge and Control", con el que se inaugura la corriente definida como "Nueva Sociologa del Curriculum".

En oposicin a la corriente sociolgica mencionada, centrada en el anlisis macrosociolgico de los flujos escolares y la desigualdad social Un recorrido histrico ms detallado a travs del campo de la sociologa de la educacin puede encontrarse en Rop, F. (2001) Sociologie du curriculum et didactique du francais en France. Revue Francaise de Pdagogie, n 135, abril-mayo-junio 2001, p. 35-44., la nueva corriente sociolgica enfatiza el anlisis de los procesos efectivos que tienen lugar en las escuelas y en las clases, abordando el estudio de los contenidos incorporados en los programas, y de las relaciones sociales que cotidianamente se establecen entre los actores escolares.

En el marco de la nueva sociologa del currculo se producen diferentes estudios empricos y desarrollos tericos que comparten un modo novedoso de abordar el fenmeno de la escolarizacin. Esta perspectiva permiti a los investigadores arribar a dos conclusiones fundamentales sobre el problema que nos ocupa:

- los contenidos de la educacin son, en gran medida construcciones escolares especficas y, por lo tanto; - la escuela no se reduce a un mbito de reproduccin de la cultura (que se produce fuera de ella) sino que se establece como un mbito de prctica social diferente, con reglas y productos que le son propios.

En sntesis comienza a reemplazarse la mirada distributivista Para profundizar la perspectiva distributivista en oposicin al enfoque productivo en educacin, puede verse el trabajo de Baquero, R. y Narodowski, M. "Normalidad y normatividad en pedagoga" Alternativas, N 5, 1991. de la educacin por una mirada que incorpora o agrega el carcter productivo del sistema educativo.

Desde la historia de la educacin, otras voces tambin comienzan a escucharse a favor del carcter eminentemente productivo de la institucin escolar. En sus estudios histricos, Chervel Estas obras retoman la idea de Verret (1975) segn la cual "jams se ensea al alumno los saberes, sino siempre sus sustitutos didcticos". Es a partir de esta concepcin que Chevallard y Joshua (1982) pero principalmente Chevallard (1985) desarrollan la teora de la transposicin didctica para sealar la produccin de saberes en el mbito escolar. No obstante, todava la vinculan muy fuertemente al saber erudito. se preocupa por caracterizar aquello que la escuela ensea efectivamente, dejando fuera del anlisis el problema de la distancia entre estos contenidos y los de las ciencias. Desde una perspectiva que toma como centro la escuela y su historia, a diferencia de los mbitos de produccin de saber cientfico, comienza a hacerse referencia a procesos de escolarizacin del saber (Gvirtz, 1995, 1997, 1999, 2000; Gvirtz y Palamidessi, 1998; Terigi, 1999).

Los enfoques basados en los procesos de escolarizacin del saber, en lugar de colocar el campo de las ciencias como parmetro para la evaluacin de la produccin de saberes en el aula, analizan este fenmeno desde una perspectiva interna al propio campo de la generacin del saber, estudiando los procesos de produccin de lo escolar en tanto prcticas discursivas.

La nocin de cultura escolar desarrollada por Chervel en sus trabajos sobre la historia de las disciplinas, junto con otros hallazgos, Los trabajos de Goodson y Dowbiggin (1993) y de Goodson (1998, 2000), se abocan a la historizacin del curriculum y de las disciplinas escolares con el objeto de investigar los modos en que los contenidos escolares se presentan y producen. Los autores describen, a modo de ejemplo, cmo la geografa alcanza a constituir un campo acadmico, siendo ella originalmente una disciplina escolar. Sus estudios demuestran cmo el surgimiento de una disciplina universitaria puede estar estrechamente vinculada al estmulo y las demandas surgidas en la escuela. permiti no slo corroborar la idea de que las disciplinas escolares presentan caractersticas propias que las hacen diferentes a los discursos disciplinares, sino incluso sostener que muchos campos acadmicos actuales se han desarrollado a partir de saberes y prcticas escolares. Estos trabajos producen sin duda una ruptura en el modo usual de concebir el contenido educativo del que tambin es tributaria la teora de la transposicin didctica- segn el cual el saber escolar tiene como origen y referente natural a las disciplinas cientficas.

En "Histoire de la grammaire scolaire" (1977) En este artculo el autor trata el caso de la gramtica, poniendo en evidencia el error que constituye contemplar a esta disciplina como una vulgarizacin cientfica. El estudio histrico muestra que sta fue una creacin de la propia escuela, por y para la institucin escolar. La gnesis de sus diferentes conceptos ha coincidido permanentemente en el tiempo con variaciones en el campo de su enseanza. y finalmente en Historia de las disciplinas escolares (1991), Chervel demuestra la existencia de una cultura escolar que es construccin de la propia escuela en funcin de las finalidades que ella se asigna. As, afirma lo siguiente:

El estudio de stas (las disciplinas escolares) pone claramente de manifiesto el carcter eminentemente creativo del sistema escolar y conduce, pues, a dejar en el armario de lo accesorio la imagen de una escuela recluida en la pasividad, de una escuela receptculo de los subproductos culturales de la sociedad. Las disciplinas se merecen el mximo inters precisamente porque son creaciones espontneas y originales del sistema escolar. Y ste, como poseedor de un poder creativo insuficientemente valorado hasta la fecha, desempea dentro de la sociedad un papel del que nadie se apercibi que era doble: en efecto, forma no slo individuos, sino tambin una cultura, que penetra a su vez en la cultura de la sociedad global, modelndola y modificndola (Chervel, pp.68-69)

Cabe mencionar, seguido del aporte de Chervel, el trabajo de Cuban y Tyack (1995) sobre el quehacer cotidiano en la escuela. Los autores sealan con xito la existencia de una serie de fuertes mecanismos bsicos que constituyen la gramtica de la mentalidad y la realidad pedaggica occidental. Utilizan el concepto de gramtica escolar para significar un conjunto de reglas formales aplicadas a las que la prctica pedaggica parece obedecer de forma involuntaria.

2. Prcticas discursivas escolares, didcticas y pedaggicas

Hasta aqu, hemos argumentado a favor de una perspectiva que sostiene que los contenidos escolares son algo ms -y distinto- que un copia defectuosa de la cultura especializada; y que la escuela, en el proceso de comunicacin de saberes, tambin produce objetos de conocimiento, artefactos y prcticas vinculadas a stos que hacen posible la enseanza.

Partiendo de este enfoque, creemos que para avanzar en el conocimiento de estos objetos de saber, de estas formas particulares de intercambio especficamente escolares, es menester considerarlos como un conjunto diferenciado de prcticas discursivas.

Siguiendo a Michel Foucault (1992,1995), entendemos por dominio discursivo o formacin discursiva el dominio prctico limitado por sus fronteras, sus reglas de formacin, y sus condiciones de existencia. En este sentido, existe una formacin discursiva individualizada o autnoma cuando:

se puede definir en un campo de prcticas, un juego de reglas de formacin de todos sus objetos (por muy dispersas que sean), de todos sus conceptos (que pueden muy bien ser incompatibles) y de todas sus opciones tericas (que muchas veces se excluyen unas a otras);se pueden definir las condiciones que se han dado en un determinado momento para que sus objetos, sus conceptos y sus opciones hayan podido formarse;se puede definir el conjunto de las relaciones que definen y sitan a la formacin discursiva entre otros tipos de discurso, y en el contexto discursivo en que funciona.

De acuerdo con los conceptos sealados, en este trabajo nos proponemos presentar y desarrollar la hiptesis segn la cual podran existir, en el campo educativo, tres tipos de prcticas discursivas vinculadas con la educacin:

Las prcticas discursivas pedaggicasLas prcticas discursivas didcticasLas prcticas discursivas escolares

De identificar, mediante la investigacin, las reglas particulares que organizaran a cada uno de los mbitos mencionados, estaramos en condiciones de corroborar la existencia de tres dominios discursivos autnomos en educacin: el pedaggico, el didctico y el escolar.

Con respecto a las prcticas discursivas pedaggicas, el estudio que ha avanzado en el reconocimiento de las reglas que organizan este mbito discursivo es el trabajo de Narodowski, M. (1994) Infancia y poder, donde se analizan los dispositivos que regulan la produccin de discurso pedaggico moderno.

Sin embargo, no hay estudios que consideren a los otros dos tipos de prcticas discursivas que sealamos -las didcticas y las escolares- como posibles dominios discursivos especficos. En este sentido, este trabajo busca ofrecer un marco conceptual para abordar este problema y avanzar en su investigacin.

A continuacin, se retoman los conceptos desarrollados por investigaciones anteriores respecto del mbito discursivo pedaggico, y se ofrecen nuevas conceptualizaciones referidas a los mbitos de prcticas discursivas didctico y escolar.

2.1. Las prcticas discursivas pedaggicas

Definimos prcticas discursivas pedaggicas como el conjunto de enunciados tericos que se producen sobre la educacin. Obras como la Didctica Magna de Comenius (1984), el Emilio de Rousseau (1984) o la Pedagoga del oprimido de Freire (1996), entre muchos otras, forman parte del universo de enunciados de este tipo.

As, y ms especficamente, las prcticas discursivas pedaggicas pueden ser entendidas como un dominio de produccin discursiva destinada a reflexionar acerca de los procesos educativos y a su vez a explicitar y, en ocasiones, proponer normas para los procesos de produccin de saberes que tienen lugar en el mbito educativo-escolar. Se trata de una meta-prctica discursiva ya que reflexiona sobre prcticas producidas en otros mbitos.

Esta concepcin de las prcticas discursivas pedaggicas como esfuerzo de reflexin sobre la prctica educativa data de principios del siglo pasado. Es Durkheim (1938) quien define por primera vez el trmino como teora de la educacin. Hasta entonces, el vocablo remita al mbito de la prctica educativa propiamente dicha. Se le refera como el arte de educar a los nios, ya que el trmino deriva etimolgicamente del griego pais, nio , y go, conducir. El trmino designaba en sus orgenes a quien conduca fsicamente al nio hacia el mbito donde tena lugar su educacin. En su origen, paidagogos era el esclavo que se ocupaba de llevar a los nios hasta el sitio donde el maestro imparta sus enseanzas (Diccionario de las Ciencias de la Educacin, 1996).

Siguiendo de algn modo la tradicin inaugurada por Durkheim, la definicin de prcticas discursivas pedaggicas que aqu proponemos supone una diferenciacin entre el discurso pedaggico y su objeto de reflexin y, que ms que estipular sentidos, busca reconocer todas las posibilidades que encierra el trmino. Por ello, la produccin y la distribucin de saber pedaggico sern entendidas discursivamente; es decir, ms all de los efectos que produzcan en la prctica, que no corresponden al campo pedaggico sino al estrictamente escolar. Asimismo, habrn de abarcar un abanico que va desde los puntos de vista ms normativos hasta los que se pretenden neutrales o aspticos (Narodowski, 1994).

Historizando el surgimiento de este dominio discursivo, cabe sealar que el discurso pedaggico moderno no es independiente de los procesos por los cuales hacia fines del siglo XVI se construye la infancia como categora genrica diferenciada de la adultez (Aries, 1960; Narodowski, 1994). La infancia como hecho dado, como supuesto indiscutible a partir del cual es posible construir terica y prcticamente al alumno, determina la instalacin de un conjunto especfico de reglas y dispositivos -gradualidad, instruccin simultnea, simultaneidad sistmica- que constituyen al discurso pedaggico como dominio diferenciado de otras formaciones discursivas tambin vinculadas al nio (pediatra, psicologa infantil, etc.).

Volviendo a la definicin de formacin discursiva individual o autnoma podemos afirmar que la conformacin de la pedagoga moderna es justamente ese proceso en el que el discurso pedaggico se convierte en un campo ms o menos previsible, con reglas de formacin ms o menos constantes y con mecanismos discursivos usualmente invariables (...) analizar la conformacin de la pedagoga moderna conlleva el observar la formacin de ese campo, la instalacin de esas reglas y la disposicin de esos mecanismos (Narodowski, op.cit. p.20).

2.2. Prcticas discursivas didcticas

Definimos prcticas discursivas didcticas, como el conjunto de enunciados producidos fuera del mbito escolar, con el propsito de proveer el mejor modo de regular la prctica escolar. Se trata de prcticas discursivas normativistas que se adecuan a lo que en cada poca se reconoce como produccin escolar deseada; de all su carcter normatizador.

Si hurgamos en la raz etimolgica del trmino Didctica, advertimos que el mismo deriva del griego didaktik, de didsko, ensear. Las definiciones actuales del trmino, la representan fundamentalmente como un conjunto de principios o postulados axiomticos sobre decisiones normativas a realizar en la tarea de enseanza, a fin de posibilitar el aprendizaje. Se tratara de un saber formalmente especulativo pero virtualmente prctico, cuyo objeto propio es tomar decisiones normativas hipotticamente obligatorias sobre el trabajo interactivo entre docente y discente (...) cuyo mtodo propio es la ptima secuenciacin indicadora, repetitiva, presionante o abierta sobre el discente, y cuyo fin es la instruccin o integracin de la cultura (Diccionario de las Ciencias de la Educacin, 1996). La prctica discursiva didctica controla, procesa, objetiva, gua las prcticas educativas.

De acuerdo a esta definicin, el domino discursivo didctico podra constituirse a partir de todos los objetos y artefactos elaborados para la escuela. Estos objetos son producidos por agentes y agencias que se ubican por fuera de ella. Entre estos podemos considerar:

los textos legislativos y otras normas de menor jerarqua que regulan la prctica pedaggica cotidiana en las escuelas: el estatuto del docente, el curriculum prescripto, etc; los manuales y textos graduados producidos por las distintas editoriales para el uso escolar de los alumnos en el aprendizaje de las diversas materias; las guas de enseanza y otros textos dirigidos a los docentes, elaborados por los ministerios, las jurisdicciones provinciales o los municipios. Contemplan contenidos de diverso tipo: sugerencias metodolgicas para la enseanza, definicin de estrategias para evaluar los aprendizajes, insumos para la elaboracin de proyectos didcticos; los diversos materiales que se producen especficamente para actuar como soportes del quehacer de alumnos y docentes en el aula: lminas ilustrativas e infografas; cassettes, CDs educativos, textos de diverso tipo.

De acuerdo con los ejemplos que acabamos de ofrecer, existiran distintas formas de prcticas discursivas didcticas: unas orientadas a sealar caminos para arribar a resultados deseados y otras generadoras de modos de hacer y objetos concretos para la produccin de conocimiento normatizado en la escuela. Unas ms cerca de las prcticas discursivas pedaggicas y otras ms prximas a las prcticas discursivas escolares.

No obstante, algunos de estos objetos se hallan fuertemente vinculados a lo que efectivamente sucede en las aulas, existe un hiato entre las prcticas discursivas orientadas a promover la produccin de determinados conocimientos en la escuela (prcticas discursivas didcticas) y el conocimiento que efectivamente se crea y recrea en el interior de las instituciones educativas. Aunque de otra naturaleza, esta distancia tambin se evidencia entre las prcticas discursivas pedaggicas y las didcticas. Entre los mltiples estudios que analizan la problemtica de la relacin entre pedagoga y didctica, remitimos al lector a la obra de Stehhouse, L. (1991) Investigacin y desarrollo del curriculum, y al libro de Lundgrem, U. (1992) Teora del curriculum y escolarizacin, ambos de Ediciones Morata, Madrid.

El dominio discursivo pedaggico y el dominio discursivo didctico a los que hemos aludido estn vinculados conceptualmente a los aportes de Lundgrem (1992). Este autor tambin considera que las sociedades han desarrollado, a lo largo de su historia, dos tipos de textos educativos fundamentales: textos para la educacin y textos sobre la educacin. En primer lugar y como consecuencia de la necesidad de representar en las escuelas (contexto de reproduccin) los saberes necesarios para el desempeo fuera de ella (contexto de la produccin), se desarrollaron textos para la educacin, que se inscribiran en lo que aqu denominamos prcticas discursivas didcticas. En segundo lugar y fundamentalmente como parte del proceso de escolarizacin de masas, que exige extender esta transmisin a todos, se desarrollan textos sobre la educacin (o teora curricular), que aqu definimos como prcticas discursivas pedaggicas.

Sin embargo, creemos que este tipo de interpretaciones resultan insuficientes para dar cuenta de algunos fenmenos particulares que tienen lugar en los mbitos escolares concretos.

Volviendo a la hiptesis antes presentada, proponemos el estudio de un tercer dominio discursivo: las prcticas discursivas escolares.

2.3. Las prcticas discursivas escolares

En los apartados anteriores afirmamos que en la escuela se producen saberes bien diferentes de aquellos que se construyen en otros mbitos sociales. Sealamos, adems, que el saber escolar presenta diferencias no slo con respecto al conocimiento cientfico, sino con respecto al saber producido en los mbitos que denominamos prcticas discursivas pedaggicas y prcticas discursivas didcticas, de las cuales el saber escolar tambin se distancia.

Si fuera posible entender a las prcticas discursivas escolares como una formacin discursiva autnoma, deberamos intentar dar cuenta de las reglas que organizan este dominio prctico, sus condiciones de surgimiento, sus efectos y sus productos.

Este es sin duda un objetivo ambicioso y sus mltiples aspectos trascienden en gran medida las posibilidades de este trabajo. No obstante, intentaremos avanzar en esta lnea introduciendo la hiptesis segn la cual lo propio de las prcticas discursivas escolares, o por lo menos una de sus caractersticas salientes, es precisamente su capacidad de administrar otros discursos. Esta capacidad es producto de la necesidad de la escuela de administrar conocimientos generados en mltiples campos de la vida social. La hiptesis que aqu planteamos es que al administrar el saber, lo transforma en otro producto, en otra prctica discursiva. Sostenemos que las prcticas discursivas escolares son diferentes e irreductibles a otras prcticas, y resulta por lo menos dificultoso, como hemos sealado, acercarse a su estructura desde la idea de una reduccin o transposicin de otras prcticas, incluso desde las pedaggicas y las didcticas.

En otras palabras, entendemos que aquello que diferencia al domino discursivo escolar de otras prcticas discursivas es la produccin de conocimientos y de artefactos orientados a resolver el problema de la administracin y el control de la circulacin de saberes en el mbito educativo. Los cuadernos y las carpetas que utilizan en clase los alumnos (y tambin los profesores al supervisarlos, corregirlos, marcarlos, escribirlos), los reglamentos de convivencia y otros documentos que los actores escolares generan en el mbito de la escuela a fin de llevar a cabo la tarea de enseanza (el histrico leccionario, las planificaciones, los proyectos didcticos), constituiran un tercer dominio discursivo que denominamos prcticas discursivas escolares.

Algunas caractersticas de este tercer dominio discursivo han sido estudiadas desde otra perspectiva por Pcheux. El autor, en sus clsicos artculos Sur la (d-) construction des thories linguistiques (1982) y Sur les contextes pistemologiques de lnalyse du discurs (1984) distingue dos tipos de universos discursivos. Por un lado, aquellos que denomina como universos discursivos lgicamente estabilizados y, por otro, aquellos que conformaran los denominados universos discursivos lgicamente no-estabilizados.

A los primeros, hace el autor corresponder espacios como los de las ciencias matemticas y los de la naturaleza, los de las tecnologas industriales y biomdicas y, en la esfera social, los dispositivos de gestin-control administrativos. Este primer tipo de universos representa, a travs de la manipulacin de metalenguajes, de manera no ambigua, el estado de cosas. La ambigedad es, al decir del autor, en este primer tipo de universo discursivo un riesgo mortal. En el continuo discursivo existe, por su parte, una regin intermedia a la que pertenecen procesos discursivos tales como los jurdicos o los correspondientes a las convenciones de la vida cotidiana. Por ltimo, a los universos lgicamente no estabilizados corresponderan espacios tales como los de los rituales socio-histricos de los discursos polticos y los correspondientes a las expresiones culturales y estticas. En estos casos, la ambigedad y el equvoco se constituyen como hechos estructurales. El juego de las diferencias, de las alteraciones y contradicciones no es accidental.

Respecto del universo discursivo lgicamente estabilizado, el autor sostiene:

[...] la construccin histrica de tales universos fue solamente posible apoyndose en ciertas propiedades de las lenguas naturales, que autorizan operaciones de esquematizacin, dicotomizacin, clculo lgico, etc. [...], y que permiten la manipulacin de metalenguajes aptas para representar de manera no ambigua el conjunto de estados de las cosas (1982, p.19).

Los procesos de escolarizacin a que se someten los saberes disciplinares en la escuela, se corresponden en cierta medida con las operaciones descritas por Pcheux (de esquematizacin, dicotomizacin, etc.) y son las que permiten la gestin de los saberes de modo tal que como resultado se encuadran estos saberes en la lgica escolar.

Para comprender mejor la problemtica que nos ocupa, cabe citar una frase de este autor que condensa las inquietudes que guan este anlisis:

No sabemos si algn da la historia, el lenguaje y el inconsciente podrn ser explicados por el sujeto epistmico-comportamental, o si al contrario, las condiciones concretas de aprendizaje y de control de los universos discursivos lgicamente estabilizados aparecern, ellos mismos, intrnsecamente dependientes de los discursos no estabilizados (por ejemplo, los discursos pedaggicos que difunden los conocimientos lgicamente estables, son en s mismos lgicamente estables? (1982, pp.136-137)Lo que Pcheux denomina discurso pedaggico, sera equivalente a lo que en este trabajo fue definido como prcticas discursivas escolares. Por prcticas discursivas pedaggicas se entiende aquellas prcticas que teorizan la problemtica educativa, y por por prcticas discursivas escolares se comprende aquellas que se producen en la escuela. As, mientras un discurso pedaggico, segn esta acepcin, sera un metadiscurso, el discurso escolar, aun cuando trabaja con otros discursos, al no reflexionar sobre los mismos no llega nunca a convertirse en un metadiscurso. En trminos de Bernstein (1988, 1998), sera ms propio calificar al discurso escolar como un interdiscurso.

Como en parte sealramos antes, lo propio de las prcticas discursivas escolares es precisamente su capacidad de administrar otro tipo de enunciados, provenientes tanto de universos discursivos lgicamente estabilizados como de universos discursivos lgicamente no-estabilizados. Esta funcin particular imprime a las prcticas discursivas escolares caractersticas que las diferencian de otro tipo de mbitos de produccin de discurso.

Cabra estudiar si las formas en que la escuela administra estas otras prcticas discursivas son uniformes, equivalentes u homogneas, no slo en diferentes pases sino en los diferentes niveles del sistema educativo.

Para sintetizar, los procesos de escolarizacin del saber brindan cierta evidencia de la presencia de un "discurso escolar", una configuracin sui generis que se construye a partir de una determinada yuxtaposicin de sentidos, trascendiendo la lgica disciplinar. Es ms, el anlisis del contenido escolar desde la perspectiva de la escolarizacin del saber, permite sealar que la relacin entre saber disciplinar y saber escolar es mucho ms compleja que aquella que sostuviera la teora de la transposicin didctica y otras teoras anteriores, en las que se esperaba una cierta subordinacin de lo escolar a lo disciplinar.

A continuacin presentaremos dos grficos que permiten ilustrar los modos diferentes de abordaje terico de estos dos encuadres.

RELACIONES ENTRE EL CONOCIMIENTO CIENTFICO Y EL CONOCIMIENTO TRANSMITIDO EN LA ESCUELA SEGN LA TEORA DE LA TRANSPOSICIN DIDCTICA Para profundizar en la teora de la transposicin didctica, ver Chevallard, Y. (1985) La transposition didactique. Grenoble: La Pense sauvage.

mbitos extraescolares de produccin del conocimiento(academias, centros de investigacin cientfica)

CONOCIMIENTO ERUDITO CIENTFICO, O SABER SABIO

mbitos extraescolares de seleccin del conocimiento(organismos oficiales de planeamiento educativo, editoriales, etc.)

CONOCIMIENTO A ENSEAR (saberes plasmados en el curriculum, los textos escolares y otros objetos didcticos)

mbito escolar de transmisin del conocimientoLA ESCUELA

CONOCIMIENTO ENSEADO o SABER ESCOLAR

OPERACIONES DE TRANSPOSICIN Riesgos: sustitucin patolgica de objetos de saber y creacin de objetos.

RELACIONES ENTRE EL CONOCIMEINTO CIENTFICO, LAS DISCIPLINAS CURRICULARES Y EL SABER ESCOLAR SEGN EL ENFOQUE DE LA ESCOLARIZACIN DEL SABER

CONTENIDOS /DISCIPLINAS CURRICULARES

CONOCIMIENTO CIENTFICO Y OTRAS PRODUCCIONES CULTURALES PROCESOS DE ESCOLARIZACIN

SABERES Y ARTEFACTOS ESCOLARES

En el marco de este ltimo enfoque, entendemos que los procesos a travs de los cuales los saberes disciplinares resultan escolarizados no suponen una nica va de influencia: las prcticas discursivas escolares tambin resignifican peculiarmente las disciplinas, por lo que la matemtica, la historia o la lengua son capturadas a partir de un aparato conceptual especfico:

Esta forma especfica de discursividad escolar, posee un status diferencial que no se corresponde en sus instrumentos y dispositivos con aquellos propios del discurso cientfico. La escuela ofrece, al ensear, una gama considerable de posibilidades operativas respecto de un universo simblico particular (el mismo se puede clasificar, descomponer, analizar, resolver, definir, etc.), mientras que la ciencia posee otros parmetros y otras pautas de descripcin e interpretacin. (Gvirtz, 1999: 125 )

3. A modo de conclusin

A continuacin presentamos un cuadro en el que se resumen las principales caractersticas de los tres tipos de prcticas discursivas que se describieron a lo largo del trabajo.

PRCTICAS DISCURSIVAS PEDAGGICASPRCTICAS DISCURSIVAS DIDCTICASPRCTICAS DISCURSIVASESCOLARESDistincin de cada dominio discursivo respecto del universo general de prcticas educativasProducciones discursivas sobre la escuelaProducciones discursivas para la escuelaProducciones discursivas de y en la escuelaFuncin que organiza cada dominio discursivo y determina sus caractersticas distintivas Reflexin sobre el fenmeno educativo, normatizacin de los principales dispositivos discursivos.Regulacin de la prctica educativa para la produccin normativizada de saberes en la escuelaAdministracin y control de la circulacin de saberes en el mbito educativo.mbitos de produccin del discurso para cada dominioAgentes y agencias extraescolares: Academias, centros de investigacin, universidades, etc.Agentes y agencias extraescolares: rganos de gobierno del sistema educativo, editoriales, otras empresas, etc.Agentes escolares (alumnos, docentes directivos), e instituciones educativas en su conjunto (produccin en redes de escuelas, etc.)Caractersticas distintivas de cada dominio discursivo Prcticas discursivas de tipoReflexivo-propositivoPrcticas discursivas de tiporegulativo-normativoPrcticas discursivas de tipoadministrativo -estabilizante de otros discursosEjemplos De objetos de saber y artefactos para cada dominio discursivoGrandes obras o tratados pedaggicos La Didctica Magna de Comenius, escrita en el siglo XVI, puede considerarse como uno de los textos fundantes del campo discursivo pedaggico). , Conocimientos, constructos, propuestas, generados por investigaciones educativas producidas desde distintos mbitos disciplinares; etc.Legislacin y normas para la regulacin de la educacin (Ley Federal de Educacin, Estatutos del docente, curriculas jurisdiccionales); libros de texto graduados para el alumno; guas de enseanza y otros textos para la orientacin de la prctica pedaggica; materiales diversos (lminas, software educativo, etc) que actan como soportes del quehacer cotidiano en las aulas.Cuadernos y carpetas de clase; registros de asistencia; leccionarios, libros de temas, carpetas didcticas, planificaciones, proyectos de trabajo u otros documentos elaborados por el docente; Proyecto Educativo Institucional (PEI) de cada establecimiento.

Las relaciones entre estos tres tipos de prcticas discursivas no son causales ni obedecen a una lgica lineal. Cambios en uno de estos tres dominios no implican necesariamente cambios en los otros. Ms an, los tiempos de las mudanzas no coinciden generalmente entre s. Los tiempos de las prcticas discursivas didcticas tal vez sean los de ms corta duracin. Si tratramos de establecer relaciones entre estos tres tipos de prctica discursiva, tal vez deberamos disear un diagrama de Venn con zonas comunes y zonas que no lo son. Dicho esquema, pondra claramente de manifiesto la imposibilidad de establecer la causalidad de los cambios y la regularidad de los mismos. La discontinuidad, la yuxtaposicin y la continua movilidad del esquema seran sus caractersticas ms salientes.

RELACIONES ENTRE LAS PRCTICAS DISCURSIVAS PEDAGGICAS, LAS DIDCTICAS Y LAS ESCOLARES

PDD

PDD + PDP

PDPPDD PDD +PDE PDD + PDE

PDP + PDE PDE

P.D.P. Prcticas Discursivas PedaggicasP.D.D. Prcticas Discursivas DidcticasP.D.E. Prcticas Discursivas Escolares

BIBLIOGRAFA

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