IV. fejezet

A pedagógusFALUS IVÁN

A fejezet témakörei:A pedagógiai hatékonyság összetevő

A "jó" pedagógus tulajdonságaiA személyiségvonások szerepe

A pedagógiai képességekA pedagógiai tudás szintjei és típusai

A gyakorlati készségekA pedagógiai döntések

A pedagógus gondolkodásaHitek, filozófiákA reflektivitás

A pedagógust, aki a pedagógiai folyamatot meghatározó kulcsszereplő, természetszerűleg sok szempontból vizsgálják és elemzik. Jelentős kutatások igyekeznek feltárni mind külföldön, mind hazánkban a pedagógus lehetséges szerepeit, társadalmi helyzetét, beilleszkedését, a pedagóguspálya szociológiai aspektusait, ugyancsak gazdag irodalma van a pedagógusok lélektanának.A továbbiakban a kérdéskört egy sík szempont szerint vizsgáljuk. Arra keresünk választ, hogy a pedagógus iskolai hatékonyságát milyen tényezők határozzák meg, min múlik, hogy olyan oktató-nevelő munkát fog-e végezni, aminek hatására tanítványai eredményesek lesznek.A pedagógusok hatékonyságának okát a pedagógia történetében régóta kutatják. Egy dologban minden kutató és gyakorlati szakember egyetért: az oktatásnak, a nevelésnek központi szereplője a pedagógus. A nevelési filozófiák, a tantervek változtatása mit sem ér a "hatékony" pedagógus közreműködése nélkül.Mindennapi tapasztalataink is azt mutatják, hogy jelentős különbségek vannak a pedagógusok között. Míg az egyik tanár jelentős hatást gyakorol tanítványaira, egy életre szóló élményt jelentenek a vele való találkozások, óráin megfeszített figyelemmel ülnek a tanulók, addig egy másik pedagógus szinte hatástalan marad tanítványaira, óráit végigülni komoly erőfeszítést kíván. De vajon mi okozza ezt a különbséget? Mitől jó, eredményes, hatékony az egyik pedagógus, s hatástalan a másik?Erre a kérdésre már eltérő válaszokat kapunk.Az egyik meglehetősen elterjedt felfogás képviselői szerint pedagógusnak születni kell. Azaz vannak bizonyos velünk született adottságok, amelyek predesztinálnak a pedagóguspályára. Ha ezekkel rendelkezünk, akkor - függetlenül képzettségünktől,

1

speciális felkészültségünktől - eredményesek leszünk, de ha nem adatott meg számunkra, hogy ilyen képességekkel rendelkezzünk, akkor mindenféle erőfeszítés hiábavalónak bizonyul, eredményeink igen haloványak lesznek. Amennyiben elfogadjuk ezt a felfogást, nem marad más hátra, mint hogy kiválasszuk a pedagóguspályára a megfelelő adottságokkal rendelkező személyeket. Ennek a megoldásnak - függetlenül attól a ténytől, hogy az alapjául szolgáló elméleti felfogást magunkévá tesszük-e vagy sem - van egy súlyos gyakorlati akadálya: nincsenek olyan számban "született pedagógusok", mint amilyen számban szükség lenne rájuk. S a pedagóguspálya megbecsültsége világszerte sem vonzza magához az összes "született pedagógust", vagyis kénytelenek vagyunk olyan jelölteket is képezni, akikben az adottságok csak kisebb mértékben vannak meg. De elméletileg sem igazolt az a tétel, hogy a pályaalkalmasságot bizonyos veleszületett adottságok ily mértékben determinálnák. Nem tagadva ezen adottságok meglétének hasznosságát, jelentőségét, azt valljuk, hogy több vagy kevesebb képzéssel a különböző adottságú személyekből is válhatnak eredményes pedagógusok. A következő kérdés az, hogy milyenfajta képzés vezet az eredményességhez?Így, nem jelentéktelen tudósok által képviselt álláspont szerint az alaptudományfelkészültség a szükséges és elégséges feltétele az eredményességnek. Vagyis ha valaki jól elsajátítja a történelmet vagy az irodalmat, akkor azt a tárgyat eredményesen is fogja tudni majd tanítani, sőt ennek következtében tanítványai el is fogadják, s így hatni tud személyiségükre, fejlődésükre. Ez az álláspont is sok igazságot tartalmaz. Annyit mindenképpen, hogy a megfelelő, magas színvonal szaktárgyi tudás szükséges feltétele az eredményességnek. Az is igaz, hogy jó néhány kiemelkedő adottságú személy számára - az ő példájukra szoktak ezen álláspont képviselői hivatkozni - a megfelelő szakmai tudás elegendő is az eredményességhez. A valóság azonban az, hogy az átlagos képességekkel rendelkező személyek számára a szakmai tudás csupán szükséges, de nem elégséges feltétele a hatékonyságnak. Mire van akkor még szükség? Evidensnek tűnik az a válasz, hogy megfelelő pszichológiai és pedagógiai ismeretekre. Gyakorta találkozunk azzal a jelenséggel, hogy pszichológiából és pedagógiából remekül vizsgázó pedagógusjelöltek nem bizonyulnak sikeresnek a pályán. Nemzetközi tapasztalatok, vizsgálatok is azt bizonyították, hogy nincs szoros összefüggés, korreláció a pszichológiai és pedagógiai ismeretek és a pedagógiai eredményesség között. Mindezek a nézetek a pedagógus eredményességéről vallott köznapi, a józan ész alapján megfogalmazott álláspontnak tekinthetők.A továbbiakban vizsgáljuk meg, hogy a pedagóguskutatás, amely tudományos igénnyel vállalja fel a kérdés megválaszolását, milyen álláspontot képvisel.Irányzatok a pedagóguskutatásban:A pedagóguskutatásban különböző irányzatokat lelhetünk fel, amelyek más és más tényezőkben keresik az eredményesség okát. Ezek az irányzatok részben követik egymást a történelmi fejlődés során, de bizonyos mértékig a jelen időszakban is hatnak

2

a gyakorlati kérdések megválaszolásában és az elméleti problémák megoldásában egyaránt.Melyek ezek az irányzatok?l. Az eredményes pedagógusra jellemző tulajdonságok feltárása.2. Az alapvető személyiségvonások, az alapképességek meghatározása.3. A pedagógiai képességek feltárása.4. Az eredményességet befolyásoló tudás meghatározása.5. A gyakorlati készségek összegyjtése.6. A pedagógiai gondolkodás, a pedagógiai döntések jellemzőinek, sajátosságainak feltárása.7. A pedagógus hiteinek, gyakorlati filozófiájának feltárása.8. A reflektív tanítás definiálása.

Két következtetést az egyes nézőpontok felsorolása alapján is levonhatunk: az irányzatok inkább kiegészítik, mintsem kizárják egymást; minden egyes irányzat sajátos pedagógusképzési konzekvenciákkal jár.A kedvelt, eredményes pedagógusra jellemző tulajdonságok:Az empirikus pedagóguskutatás kezdetén, a múlt század végén Kratz és munkatársai tanulókkal leíratták az általuk hatékonynak vélt pedagógusok jellemzőit. Hart az 1930-as években 10 000 tanuló véleményét összegezve megállapította, hogy a kedvelt, eredményesnek ítélt tanárokat a tanítási készség, a vidámság, a türelem, barátságosság, a megértő, elfogulatlan magatartás, az igazságos osztályozás jellemzi. A tulajdonságok összegyűjtése a későbbiekben nem maradt abba. Egy nem régi összehasonlító elemzés szerint nemzetközi méretekben egyező tulajdonságoknak tekinthetjük a következőket: megértő, együttdolgozó, demokratikus, kedves, jó, türelmes, igazságos, segítőkész, humorérzéke van. A Német Szövetségi Köztársaságban a derű, az igazságosság, a türelem, a határozottság, az elegáns megjelenés, a sportos viselkedés állt a lista élén. Lengyelországban a szakmai tudás, a magas erkölcsi színvonal, az őszinteség, közvetlenség, határozottság, következetesség, igazságosság, önuralom, derű. Magyarországon a szakmai és az általános műveltség, a gyermekszeretet, a lelkiismeretesség, a hivatástudat, igényesség, példamutató magatartás, pedagógiai érzék, derű, szuggesztivitás vezette a sort. A tulajdonságlisták tanulságul szolgálhatnak a pedagógusoknak, pedagógusjelölteknek, igazán egzakt bizonyítékok azonban nem állnak rendelkezésünkre abban a tekintetben, hogy a preferált tulajdonságokkal rendelkező pedagógusok valóban eredményesek. S ugyancsak kérdéses némely tulajdonság fejleszthetősége, alakíthatósága. Az alapvető személyiségvonások, az alapképességek meghatározása:A pedagógus személyiségének, alapvető személyiségvonásainak mindig nagy jelentőséget tulajdonítottak. Rogers és Gordon gondolatainak és gyakorlatának elterjedése még inkább ráirányította a figyelmet azokra a személyiségvonásokra, amelyek az eredményes pedagógust, a személyközpontú, a másokat elfogadó pedagógust jellemzik.

3

Három ilyen alapképességet szoktak kiemelni: a feltétel nélküli elfogadást, az empátiát és a kongruenciát. E képességek lényegét jól foglalja össze Sallai Éva: feltétel nélküli elfogadás, olyan pozitív érzelmi odafordulás a másik ember felé, nem a tulajdonságoknak, a viselkedésnek szól, hanem a személynek, aki önmagában érték és tiszteletre méltó. Lényegéhez tartozik, hogy nem feltétele a viszonosság. Olyan beállítódás, amely kifejezi, hogy a személy több, mint viselkedéseinek összessége.A pedagógiai munka szempontjából hangsúlyoznunk kell, hogy a pozitív érzelmi odafordulás kifejezése többnyire a kommunikáció nemverbális csatornáin történik. A tekintetváltás, hangszín, hanghordozás, gesztusok, testhelyzet mind-mind jelentősek az elfogadás kifejezésében. Nem szabad viszont lebecsülnünk a verbális csatornát sem, mert az elfogadás élményét nem élheti át például az a diák, akinek a tanára állandóan értékeli a viselkedését, aki gúnyolódik, kioktat, folyton tanácsokat ad stb.Az elfogadás légköre a személyiség fejlődésének optimális feltételét biztosítja, és annak a jognak a tiszteletét jelenti, hogy mindenki saját értékei szerint irányíthassa az életét. Ez a tudáson túlmutató meggyőződés, a másik fejlődésében, változásában, a változásra való képességében való hit. Az elfogadás nem morális megközelítés, hanem lelki teljesítmény. A pedagógus feladata elsősorban nem a tanuló magatartásának morális megítélése, hanem elemzése. Tisztában kell lennie azzal, hogy minél inkább elfogadunk valakit, annál inkább képes lesz arra, hogy a hibás magatartást megváltoztassa. A lelki egészség egyik legfontosabb eleme az önelfogadás. Az önelfogadás mások feltétel nélküli elfogadásának feltétele. A pedagógiai munkában kiemelt jelentősége van az empátiának. Az empátiás viselkedés lényege a másik ember érzéseinek a megértése és a lehető legpontosabb visszajelzése. Így az egyik oldal a beleélés, míg a másik a visszajelzés (verbalizáció). Ez utóbbi azt jelenti, hogy nemcsak passzívan figyelünk a másikra, meghallgatjuk, hanem meg is értjük azt, hogy hogyan érez, hogyan látja a világot. E megértés során az információkat (verbális és nemverbális) rendezzük, strukturáljuk, "feldolgozzuk", és ezt jelezzük vissza. Az empátiás megértéshez szükség van arra, hogy a pedagógus teljes figyelmével a tanulóra figyeljen, hiszen csak így képes a kommunikáció rejtett tartalmait is feldolgozni. Az, hogy a fogadó mit képes felfogni az üzenő kommunikációjából, függ a fogadó érzelmi érzékenységétől és az ún. affektusfigyelmétől. Ez utóbbi azt jelenti, hogy a stabil személyi adottságként létező érzelmi érzékenység kapacitását egy adott helyzetben mennyire képes kihasználni. Az egyének között az érzelmi érzékenység mértékében jelentős különbségek vannak. Az affektusfigyelem az egyénen belül változik, belső állapota befolyásolja az érzelmi jelentések befogadása iránti készenlétet.A pontos empátiás megértés a pedagógus munkájában nagyon lényeges. A beleélés során a pedagógus meg tudja érteni a tanulók azon érzelmeit, indulatait, törekvéseit, amelyek szavakban nem fejeződnek ki, sőt ezeket az információkat úgy rendezi, hogy azok értelme a tanuló számára világosabb és pontosabb (kongruencia. alatt az értelemben való bizonyosság, ha a pedagógus hisz a tapasztalatainak, hisz a saját érzéséinek, és nem mossa össze ezeket másokéval). Ezt úgy is fogalmazhatjuk, hogy a verbális és nemverbális közlései egymással és a saját belső állapotával egybeesnek, így

4

a kommunikációs hatások összességének azonos jelentése van. A pedagógiai hatékonyság szempontjából azért van nagy jelentősége, mert csak a hiteles, érett személyiségű tanár tud a diákokkal jó kapcsolatot kialakítani. A hitelesség megkönnyíti a gyermekek viselkedésének a szabályozását. Barett megfogalmazása szerint a hitelesség a tapasztalat, a tudatosság és ezek közlése közötti harmonikus viszony, így a kommunikációs viselkedés egyik aspektusa. A pedagógusokra gyakran - éppen az említett tudatosság hiánya miatt - jellemző az inkongruens, sablonszerű, személyidegen viselkedés. A tudatosság fejlesztése növeli a hiteles viselkedést, azt, hogy a személy nem viselkedik elhárító-védekező módon, hanem szabadon dönt, hogy mit közöljön és mit ne, nincsenek előre megtervezett lépései.A hitelességet sokszor használják a természetes viselkedés szinonimájaként is, amikor azt jelenti, hogy a személy a gondolatait, érzéseit meri vállalni, és képes közölni is, nem bújik szereppanelek mögé. Azt mondja, amit gondol, és nem azt, amit mondania kellene.A pedagógiai képességek feltárásaSallai Éva már idézett munkájában hét, a pedagógiai munkát elősegítő képességet jelöl meg. A kommunikációs ügyesség azt jelenti, hogy a "pedagógus a kommunikációs mozzanat mindkét szerepében (üzenő, befogadó) hatékony tud lenni. Üzenőként a lehető legpontosabban képes kifejezni gondolatait, érzéseit, szükségleteit. Fogadóként pedig a lehető legpontosabban képes befogadni, megérteni az üzenő teljes kommunikációját, és ha szükséges, visszajelezni azt. S megtudja teremteni azt a kontextuális feltételrendszert, amiben mód van a tiszta kommunikációra és tere van a kommunikációnak." (Sallai, 1994. 56.)Az eredményes pedagógiai munkának feltétele a rugalmas viselkedés. Ezt a tényezőt - mint később látni fogjuk - a pedagógiai készségeket kidolgozó, annak lényeges szerepet tulajdonító kutatók is hangsúlyozzák. A gazdag viselkedésrepertoár azt jelenti, hogy az adott helyzetben minél több viselkedési mód közül választhassa ki a pedagógus azt az eljárást, amelyet a leghatékonyabbnak ítél. A rugalmasság viszont azt jelenti, hogy a pedagógus mindig az adott tényekből indul ki, és ha azok változnak, akkor az õ viselkedése is változik. Nem viselkedési paneleket használ, hanem a konkrét helyzet átélése, élménye határozza meg a viselkedését (Sallai). A gazdag viselkedésrepertoár megfelelő alkalmazásának feltétele a gyors helyzetfelismerésnek, a konstruktív helyzetalakításnak a képessége. A pedagógusnak át kell látnia a helyzetet, a lehetséges változtatási módokat és ezek következményeit. El kell tudnia dönteni, hogy mit tegyen, ha például egy érdekes feladat megragadja a tanulók figyelmét, szívesen foglalkoznak vele, de így kifutnak az időből, képtelenek elvégezni a továbbhaladáshoz szükséges anyagot. A pedagógiai munkának elkerülhetetlen velejárói a konfliktusok. Ezek megoldásának lehetséges módjaival gazdag szakirodalom foglalkozik (Bíró Ferencné, Kósáné Ormai Vera, Szekszárdi Júlia, Ungárné Komoly Judit stb.). Az ajánlott konfliktusmegoldási módokra az erőszakmentesség, a kreativitás a jellemző. Gordon nyomán három konfliktus-megoldási módszert szoktak megkülönböztetni. A tekintélyhangsúlyost, amikor a tanár

5

hatalma bevetésével oldja meg a konfliktust, a gyermekhangsúlyost, amikor a tanár a saját igényeit figyelmen kívül hagyja, elfogadja, hogy az legyen, amit a gyerekek akarnak, s végül a liberálist, amikor is megegyeznek a megoldásban.A képességek ötödik csoportját a szülőkkel, a diákokkal, a kollégákkal való együttműködés igénye és képessége alkotja. Ennek fontos összetevője a mások véleményének elfogadása, a megállapodásra, a kompromisszumra való készség megléte. Igen fontos képesség a pedagógiai helyzetek, jelenségek elemzésének képessége. Ez egyrészt feltétele az adott szituáci6kban szükséges korrekciók végrehajtásának, másrészt, ami még fontosabb, a pedagógus önfejlődésének. Végezetül meg kell említenünk az eredményes munka feltételei között a pedagógus mentális egészségét. Az eredményességet befolyásoló tudás meghatározása A hatékony pedagógiai tevékenységnek s ezen belül a hatékony tanításnak a személyiségvonások, az alapképességek csak a többé vagy kevésbe kedvező kereteit teremtik meg. A hatékony tanításnak ennél jóval konkrétabb komponensei is megragadhatók. Ezek:A hatékony tanítás feltételei

Tudásalap Tevékenységrepertoár Problémamegoldási, elemzési (reflexiós) beállítódás és képességek

A tanítani tanulás állandó folyamatA tudásalap, az a tényleges tudás, amely valójában hat a tanítás eredményességére, tartalmilag az alábbi összetevőkre bontható:

A tanítás szakmai tudásalapjának összetevői A tantárgy ismerete, a tanterv ismerete Pedagógiai tartalmi ismeret, a tanulók ismerete Egyéb tartalmak ismeret, a nevelési célok ismerete

Általános pedagógiai tudásTamir - felhasználva Shulman és Shikes felosztását - a tanári tudást az alábbi kategóriákba sorolja:1. Általános műveltség2. Személyes fellépés3. Tantárgyi tudás4. Általános pedagógiai tudás4.1. A tanulóról4.2. A tantervrõl4.3. Az oktatásról (a tanításról és az oktatásszervezésről)4.4. Az értékelésrõl5. Tantárgyspecifikus pedagógiai tudás5.1. A tanulóról (a tanulók tipikus nehézségei egy adott témával kapcsolatban)5.2. A tantervrõl5.3. Az oktatásról5.4. Az értékelésrõl6. A tanítási szakma alapjai (filozófiai, pszichológiai, szakmai etikai ismeretek)

6

A tantárgyspecifikus pedagógiai ismeretek egy-egy tárgy témáihoz kapcsolva jelenítik meg a pedagógiai tudást: Milyen alapfogalmak, készségek, attitűdök sajátíthatók el a témához kapcsolódva? Melyek a téma legnehezebbenérthető részei? Mi érdekli leginkább a tanulókat? Milyen analógiák, metaforák, példák segítik elő leginkább a különböző képesség tanulók számára a megértést? Milyen tanulói prekoncepciókkal számolhatunk? Stb. (Tamir,1988.)A fenti tartalmi felosztás mellett célszerű megkülönböztetni a pedagógus tudását a gyakorlati tevékenységhez való viszonya szempontjából. Az ismeretek egy jelentős részét a pedagógusok, pedagógusjelöltek különböző könyvekből, előadásokból szerzik meg. Ezeknek jelentős részét reprodukálni és értelmezni is kiválóan tudják, gyakorlati tevékenységükre azonban nem hat. A tudás egy másik része, amelyet saját tapasztalatukból szűrnek le a pedagógusok, közvetlenül befolyásolja a gyakorlati tevékenységüket. Ennek a kétféle tudásnak: a megtanult vagy hallott tudásnak, illetve a cselekvésben testet öltő gyakorlati tudásnak a megkülönböztetése igen fontos. Az eredményes pedagógiai felkészítés és továbbképzés akkor valósítható meg, ha a tanárjelölt gyakorlati tudásának kifejtésére lehetőséget adunk, az új elméleti ismereteket a meglévő gyakorlati tudásba építjük be kipróbálható, hasznos információ formájában. (Shulman, 1986; Schön, 1983.) A gyakorlati készségek összegyűjtése:A hatvanas években körvonalazódott az a pedagógusképzési és pedagóguskutatási irányzat, amely szerint a kezdő pedagógusok nehézségei abból fakadnak, hogy hiába ismerik az eredményes munka fogásait, a begyakorlottság hiánya miatt nem képesek azokat végrehajtani. Az tehát a feladat, hogy a tevékenység elemi összetevőit, a pedagógiai készségeket begyakoroltassuk, hogy azok végrehajtása adott szituációban ne okozzon nehézséget. E gondolatmenet szerint a pedagógusok általában tudják, hogy mit kellene tenniük, csak éppen nem képesek az adott cselekvést végrehajtani (például tudom, hogy gondolkodtató kérdést kellene feltennem, de ez mégsem sikerül, tudom, hogy nem kell rögtön válaszolnom, ha a tanuló nem felel, de mégis ezt teszem stb.). A gyakorlati készségek elsajátításának két feltétele van, egyrészt fel kell tárnunk azokat a készségeket, amelyekről igazolható, hogy az eredményes munka feltételei, másrészt rendelkeznünk kell olyan módszerekkel, amelyek az adott készségek elsajátítását lehetővé teszik. A hatvanas, hetvenes években mindkét területen jelentős eredményeket értek el a kutatók és a gyakorlati pedagógusképzési szakemberek. Nagyszámú pedagógiai tevékenységelemről sikerült bebizonyítani, hogy szorosan korrelál a tanulói teljesítményekkel.A készségek első csoportját a tervezési készségek alkotják. A korszerű pedagógiának azok a törekvései, amelyeket a differenciálás, individualizálás, az audiovizuális és kísérleti eszközök térhódítása, a pedagógus növekvő szabadsága jellemez, növelik a pedagógiai tevékenységben a tervezési, szervezési teendők részarányát a tényleges tanítási tevékenység rovására. Úgy is szokták ezt jellemezni, hogy a pedagógus az oktatási folyamat főszereplőjéből annak rendezőjévé válik. Annyi bizonyos, hogy a tervezési feladatok növekednek. A pedagógusnak képesnek kell lennie arra, hogy

7

meghatározza az adott tanulócsoport számára az oktatás legmegfelelőbb tartalmát, kijelölje és egyértelműen megfogalmazza a mérhető célokat, követelményeket, képes legyen a tanulók célhoz viszonyított helyzetének (tudás- és neveltségi szintjének) a feltérképezésére, felkészült legyen arra, hogy mindezek alapján megtervezze az oktatás folyamatát (vagyis a tananyag logikai szerkezetét, a tanulók tevékenységét, a szükséges eszközöket, szervezeti kereteket s saját tevékenységét), végezetül meg kell terveznie az eredményesség értékelésének kritériumait és módszereit). Az interaktív szakaszban hat készségcsoportot különíthetünk el. Az óravezetési készségek - a motiváló órakezdés, a változatos óravezetés és a hatékony összefoglalás - alkotják az első csoportot. A kérdezést tekinthetjük az egyik legfontosabb készségnek. A pedagógusnak a kérdésék hatékony alkalmazása érdekében képesnek kell lennie:a) a kérdések különböző gondolkodási műveletek szerinti osztályozására,a gondolkodási műveleteket kiváltó kérdések feltételére,b) a kérdések világos, egyértelmű megfogalmazására,c) ? kérdezési stratégia alkalmazására, mely minél nagyobb számú tanuló minél magasabb szint aktív gondolkodását, aktív részvételét teszi lehetővé, s végül d) olyan további kérdések, segédkérdések feltételére, amelyek biztosítják, hogy a lehető legjobb és legteljesebb válaszhoz jussanak el a tanulók. A magyarázat készségének kialakításakor figyelmet kell fordítanunk a világos célmegjelölésre, az illusztráló példák kiválasztásának szabályaira, a példák alkalmazásának sorrendjére, a bemutatás módjára, a magyarázat logikus szerkesztésére, az audiovizuális és demonstrációs eszközök célszerű használatára, a tervszerű ismétlésekre, az egyértelműséget biztosító redundanciára. Mellőzni kell a magyarázat érthetőségét csökkentő olyan tényezőket, mint a logikai és a fogalmazásbeli következetlenség, a határozatlan, a bizonytalan megfogalmazás, a töltelékszavak, az idegen és az ismeretlen szavak használata.A tanári-tanulói.interakciók lehetővé a pedagógus számára azt, hogy irányítsa és ellenőrzése alatt tartsa az egyes tanulókkal, illetve az osztállyal fennálló kapcsolatrendszerét. Az indirekt tanári magatartás elsajátítása lehetővé teszi a szabad, a tanulók önállóságára lehetőséget adó demokratikus légkör kialakítását. A kommunikációs készségek (szemmozgás, arckifejezés, gesztusok, testtartás, csend stb. jelentésének felismerése és tudatos alkalmazása) módot adnak a metakommunikatív közlésekre. A tanulói közlésekre történő megfelelő reagálás pedig lehetővé teszi a tanulási folyamat szabályozását. Meg kell említenünk az osztálymunka szervezésének készségeit. Jelentős helyet kap az a készségcsoport, amely a csoport- illetve az egyéni munka irányítását szolgálja. Az interaktív szakaszban érvényesülő ezen hat készség mellett jelentősek még a megfigyelési-elernzési és az értékelési készségek is. A pedagógusnak ugyanis képesnek kell lennie arra, hogy a munkájáról, annak eredményeiről érkező jelzéseket regisztrálja, feldolgozza, értékelje. Ez teszi lehetővé a szükséges módosítások megtételét, önismeretének fejlődését. Bizonyos megfigyelési-elemzési technikák elsajátítását feltétlenül fontosnak tartjuk Az értékelési készségeknek a szóbeli ellenőrzés szervezésén, értékelésén kívül biztosítaniuk

8

kell, hogy a pedagógus képes legyen különböző követelmények elérését mérő feladatokat, kérdéseket összeállítani, a feleleteket objektívan értékelni, elemezni, ítéletet alkotni a tanulók felkészültségéről, s ennek alapján döntéseket hozni az oktatás további menetére, irányítására vonatkozóan.A vázolt készségek elsajátítására különféle módszereket dolgoztak ki, amelyek között a mikrotanítás vezető szerepet játszik. Azt is sikerült bebizonyítani, hogy az elsajátított készségek jól alkalmazhatók a gyakorlati pedagógiai munkában. Gyakorta tanúi lehetünk azonban olyan szituációknak, amikor a pedagógusok az elsajátított készségeket nem a legmegfelelőbb helyen és időpontban alkalmazzák. Ennek a tapasztalatnak a hatására fogalmazták meg a hetvenes években azt az álláspontot, hogy a legfontosabb pedagógiai készség a döntéshozatal, a pedagógiai gondolkodás.A pedagógiai gondolkodás, a pedagógiai döntések jellemzőinek, sajátosságainak feltárása Egy egyszerű példán könnyen beláthatjuk, hogy az elemi pedagógiai cselekvések is jelentős számú döntést igényelnek. A 3. ábra jól mutatja, hogy a kérdés feltétele után, de még a felelő kijelölése előtt a pedagógusnak jó néhány szempontot figyelembe kell vennie. A kérdés elhangzása és a felelő kijelölése közötti kérdések szempontjai:KÉRDÉS, DÖNTÉS

1. A tananyag jellege2. A kérdés célja3. A rendelkezésre álló idő

TÁGYI SZEMPONTOK 4. Az osztály színvonala5. A jelentkezők száma6. A gyerekek reagálása

A TANULTAKKAL KAPCSOLATOS SZEMPONTOK- A FELELŐ KIJELÖLÉSE Kérdéses azonban, hogy a pedagógusok a valóságban, amikor egy délelőtt folyamán több száz, a fentiekben vázolthoz hasonló döntési helyzettel állnak szemben, valójában tudatos öntéseket hoznak-e. El lehet-e viselni ilyen mennyiségű terhelő feladatot. A kutatók egy csoportja ügy véli, hogy a pedagógusok megfelelően védekeznek a túlterhelés ellen. Kialakulnak olyan gondolkodási sémák, amelyek segítségével szinte automatikusan meg lehet oldani a feladatokat. A kezdő és a tapasztalt tanárt többek között éppen ezeknek a sémáknak a száma, differenciáltsága különbözteti meg egymástól. A tanítás folyamatában megvalósuló pedagógiai gondolkodás szemléltetésére sok modellt dolgoztak ki. Az első szerint a tanítás a pedagógus tudásának az adott szituációra történő transzformálásával, adaptálásával kezdődik, majd értékeléssel, reflexióval, újabb értelmezéssel folytatódik a ciklus.A pedagógiai gondolkodás modellje

Transzformáció Kritikus elemzés Bemutatás Adaptáció

9

Testre igazítás Értelmezés Tanítás Új értelmezés Értékelés Reflexió

A pedagógiai döntéseknek megkülönböztető jegyük, hogy többségüket a pergő interakció folyamatában pillanatok alatt kell meghozni.Sutcliffe és Whittfield ebből a szempontból két csoportba sorolja a döntéseket: a nem azonnali, melyek meghozatalához viszonylag hosszabb idő áll a pedagógus rendelkezésére, s amelyeket a megvalósításuk előtt meg lehet változtatni. Amíg az orvos, a politikus, a mérnök többnyire reflektív döntéseket hoz, addig a pedagógiai tevékenységnek ez csupán a tervezési és értékelési fázisára jellemző, az interaktív szakaszban viszont az azonnali, a helyszíni döntések dominálnak.A tanár gondolkodási folyamatai A tanár cselekedetei és ezek megfigyelhető hatásaiA döntések további két csoportja különíthető el, annak alapján, hogy igényelnek-e cselekvést, vagy sem. Előfordul az is, hogy a pedagógus észlel valamilyen tanulói viselkedést, azt elemzi is, s úgy dönt, hogy nem szükséges- legalábbis az adott időpontban - reagálnia a tanuló viselkedésére. Vagyis a tanári cselekvés változatlansága jelezheti azt, hogy a tanár nem vette észre a döntést igénylő hatásokat, s azt is, hogy nem tartott szükségesnek beavatkozást. A döntések lehetnek egyszerűek és összetettek. Az összetett döntés további döntések sorozatát feltételezi. Az, hogy táblán rögzítjük a helyes tanulói válaszokat, összetett döntés, míg az egyes táblára kerülő válaszok helyességének megítélése egyszer döntés. A döntések lehetséges kombinációját szemlélteti a 6. ábra.A tanári hitek és filozófiákSchönnek és Shulmannak a pedagógiai tudás típusaira vonatkozó elképzelései egyrészt a reflektív tudásra vonatkozó elgondolások kimunkálásához vezettek, másrészt elindítottak egy olyan kutatási irányt, amelynek középpontjában a tanári hitek és filozófiák állnak. A konstruktív pedagógia tanításaira jelentős mértékben támaszkodó felfogás hívei szerint a tanár tevékenységét s azt is, hogy mit fogadnak el a tanárok, lényegében meghatározzák a tanárok kialakult hitei, előfeltevései, gyakorlati filozófiakoncepciói, előítéletei. A hitek annyiban térnek el a gyakorlati tudástól, hogy bennük az érzelmi komponenseknek, a képi jellegű képződményeknek jelentősebb a szerepük, mint a kognitívoknak. Ennek következtében, miként a kutatások mutatják, jóval stabilabb képződmények, nehezebben változtathatók meg. Wubbels (1992) prekoncepcióknak nevezi ezeket a képződményeket, s azt állítja, hogy ezek agy féltekében helyezkednek el. A pedagógiai döntések fajtái???Az ismeretek, a tudományok által leírt tudás, a definiált fogalmak stb. viszont a jobb féltekében. Következésképpen, ha a pedagógusok gyakorlatilag hasznosítható tudását

10

elméleti ismeretekkel kívánják növelni, ez könnyen hatástalan marad, mivel az új ismeretek nem módosítják a kialakult prekoncepciókat.A konkrét valóság értelmezésében a prekoncepcióknak van döntő szerepük. (Ez az elmélet jól magyarázza azt a többször leírt jelenséget, hogy a pedagógusok sokkal inkább aszerint tanítanak, ahogyan őket tanították, sokkal kevésbé aszerint, hogy mit tanítottak nekik.) A képzés, önképzés, továbbképzés csak akkor lesz eredményes, ha kapcsolódunk a prekoncepciókhoz, feltárjuk azokat, s hasonló gyakorlati szinten segítjük továbbfejlesztésüket.Nespor (idézi Pajares, 1992) további lényeges ismérvekre hívja fel a figyelmet. Míg a fő alomrendszer (?) nyitott a kritikus elemzésre, vizsgálódásra, addig a hitek nem. Ennek ellenére a hitek sokkal nagyobb mértékben határozzák meg, hogy az ember miként határozza meg és értelmezi a feladatait, a problémákat, és pontosabb prediktorai a cselekvésnek. A korábbi ismeretek felidézésében is jelentős szerepük van a hiteknek: nemcsak azt határozzák meg, hogy mit idéz fel valaki, de azt is, hogy hogyan. Az ember annak érdekében, hogy a hite továbbra is fenntartható legyen, képes a jelenségeket lényegesen eltorzítani. (Iajares, 1992.)A reflektív tanárA gondolkodó, reflektáló, elemző tanár egyrészt azzal a szemlélettel szemben alakult ki, amely a pedagógust a technikai készségek alkalmazójaként értelmezte, másrészt azoknak a felülről lefelé megvalósított pedagógiai reformoknak az ellenhatásaként, amelyek a pedagógusban a másutt kidolgozott tantervek végrehajtóját, alkalmazóját látta, s nem egy olyan személyt, aki képes a tantervek bírálatára, sőt kidolgozására is. A reflektív tanár: feltárja, próbálja megoldani az osztályban felvetődő problémákat, tisztában van azzal, hogy ő maga is adott értékekkel és feltételezésekkel lép be az órára, következésképpen kritikusan szemléli ezeket az értékeket, figyelembe veszi azt az intim kulturális környezetet, amelyben tanít, dolgozásában és részese az iskolafejlesztésnek, felelősséget érez saját szakmai fejlődéséért.A reflektív tanítás gondolata eweyoz nyúlik vissza, aki különbséget tett a rutinszerű (a hagyományok és a tekintély által vezérelt) és a reflektív (a cselekvés okainak és következményeinek alapos tanulmányozása után elvégzett) tevékenységek között. A reflektív tevékenységnek három attitűd integráns része: a nyitott alternatívák áttekintése, saját kedvelt elképzelésünk téves voltának elismerése), a felelősség (a cselekvés konzekvenciáinak alapos elemzése), a nyíltszívség (az új megismerésének és befogadásának igénye). Dewey is felismerte, hogy szükség van a rutin és a reflektivitás egyensúlyára, bizonyos mérték rutin nélkül az élet nem menedzselhető. A reflektív pedagógus eszményét a nyolcvanas években Schön fejlesztette tovább. Megkülönböztette a tevékenység során (reflection in action) és a tevékenységről (reflection on action) kifejtett reflexiót. Schön szerint a pedagógus annak következtében, hogy folyamatosan értékeli és elemzi saját tevékenységét, folyamatosan tanul is belőle. A tanár saját gyakorlatát értékeinek, ismereteinek, elméleteinek és tapasztalatainak szűrőjén keresztül elemzi. A felsoroltak alkotják a tanár spirálisan fejlődő értékelési rendszerét. Az értékelési rendszer a személyes tapasztalatokból, az

11

átvett ismeretekből és az értékekből jön létre. Grif Fiths és Tann tovább részletezve Schön felosztását, a reflexió öt időbeli dimenzióját különbözteti meg egymástól:1. Gyors reflexió: azonnali és automatikus reflexió. A tanár válaszol a tanuló kérdésére cselekvés során.2. Javítás: átgondolt reflexió a tevékenység során. A tanár rövid gondolkodás után, figyelembe véve a tanulók reakcióit, cselekszik.3. Áttekintés: kötetlen reflexió a tevékenységről. A tanár gondolkodik vagy beszél egy osztály vagy egy tanuló fejlődéséről, problémáiról. 4. Kutatás :szisztematikus reflexió a tevékenységről- A tanár mint kutató elemzi a tevékenység jól körülhatárolt egységét (például megfigyel)5. Elméletalkotás: hosszú távú reflexió a tevékenységről: a pedagógiai elmélet fényében átfogalmazza saját elméletét, és kutatás a tudományos elméletek felhasználásávalA tanítás kritikai elemzése több szempontból történhet: a tananyag, a tanulási stratégiák, a tanulók fejlődése-fejlesztése, a szélesebb társadalmi összefüggések szempontjából. De van olyan irányzat is, amely a reflektív tanítás elegendő ismérvének tartja azt, hogy a tanár tudatosan átgondolja tevékenységét. Wubbels és Korthagen (1996) a reflexiót egy spirális folyamatként fogja (?). A reflektivitás elősegítése érdekében a szerzők az egyes fázisokban bizonyos kérdések feltételét tartják szükségesnek, s azt javasolják, hogy a pedagógusok (pedagógusjelöltek) óráikat elemezzék, azokról a kérdések által irányítva munkanaplót vezessenek.A második fázisnak - visszatekintés a cselekvésre - megfelelő kérdések:- Mit akartam?- Mit gondoltam?- Hogyan éreztem?- Mit csináltam?- Megítélésem szerint a tanulók mit akartak, gondoltak, éreztek, csináltak?A harmadik fázis - a lényeges elemek tudatosítása - érdekében a következő kérdésekre kell feleletet adni:- Milyen kapcsolatok állnak fenn az elc5zõ kérdésekre adott válaszok között?- Milyen a környezetnek - az iskola egészének - a hatása?- Mit jelent ez számomra?- Mi a probléma lényege?A negyedik fázisban - az alternatívák kidolgozásakor - arra kell választ adni, hogy:- Milyen alternatívákat látok?- Melyiknek mik az előnyei, illetve a hátrányai?- Mit kell tennem legközelebb?Az ötödik fázisban, amely az új kör első fázisa, s a kipróbálást jelenti, arra kell válaszolni, hogy:- Mit akartam elérni?- Mire akartam különös figyelmet fordítani?- Mit akartam kipróbálni?

12

A tevékenységnek a fenti kérdések segítségével történ rendszeres tudatosítása a reflektivitás fejlődéséhez vezet. Láthattuk, hogy a "reflektív tanítás" gondolata a "mechanikusan végrehajtó tanár" ellenhatásaként fogalmazódott meg. Ez a szemlélet Európában soha nem terjedt el olyan mértékben, mint az Egyesült Államokban. A reflektív szemlélet igyekszik magába ötvözni a pedagógiai tudásról, a pedagógiai döntésekről és gondolkodásról, valamint a pedagógusok hiteiről és koncepcióiról az elmúlt két évtizedben összegyűlt ismereteket.ÖsszefoglalásÖsszefoglalásul hangsúlyoznunk kell tehát, hogy a pedagógiai tevékenység megértése és változtatása nem valósítható meg egyetlen irányzat követésével: sem új ismeretek elsajátításával, sem a pedagógiai döntések mechanizmusainak feltárásával, sem a "pedagógiai gondolkodás" sajátosságainak megismerésével, a mélyen meghúzódó hitek, prekoncepciók megismerésével és módosításával, sem a reflektív szemlélet elfogadásával. E fejezetben felsorolt megközelítési módok mindegyike tartalmaz lényeges szempontokat a hatékonyság "titkának"megközelítéséhez.

13