en.uit.no · web viewsimons-morton, crump, heynie og saylor (1999) skriver at et positivt...

HELT – Helse, Læring og trivsel i skolenDette er en revidert prosjektbeskrivelse av prosjektet HELT – Helse, læring og trivsel i skolen. Revisjonen er gjort på bakgrunn av at kartlegging er gjennomført og det nå er mulig å skissere aktuelle aksjoner/innovasjoner i skolen.

Oppsummering«HELT – Helse, Læring og Trivsel i skolen» er et aksjonsprosjekt hvis overordnede idé er å gjennomføre innovasjoner i skoleklasser med mål å fremme et godt psykososialt klassemiljø. Prosjektskolen er en 1. – 7. skole med ca. 20 elever i hver klasse. Alle prosjektklassene har én eller flere elever med en nevrobiologisk vanske som har et atferdsutslag. Innovasjonen skal ta utgangspunkt i det særskilte behovet til disse elevene og samtidig være funksjonell som strategi for klassen som helhet. Aktuelle innovasjoner er 1) utprøving av ulike struktureringshjelpemidler, 2) digitalisering av et klasserom med iPad og smartboard og 3) en kompetansehevingspakke for personalet knyttet til tema som er relevante for å lykkes med innovasjonene.

Bakgrunn og aktuell/relevant kunnskapTo sentrale begreper i HELT-prosjektet er psykososialt miljø og nevrobiologiske vansker. Det vil bli redegjort kort for disse, for problemet og for organiseringen av prosjektet.

Psykososialt miljøHelse, trivsel og læring står sentralt for det psykososiale miljøet, jf opplæringsloven §9a-1. Danielsen (2012) skriver at det er en positiv kobling mellom skoletrivsel og elevenes tilfredshet med livet og deres selvregulerte læring. Elevenes erfarte lærerstøtte har også stor betydning for trivsel i skolen. Medelevstøtte tilskrives noe mindre betydning, men er like fullt viktig. Simons-Morton, Crump, Heynie og Saylor (1999) skriver at et positivt skolemiljø kan bidra til at elevene opplever sosial tilhørighet til skolen, noe som igjen kan relateres til bedre akademiske resultater. Samtidig viser en studie gjort av Haapasalo, Välimaa og Kannas (2010) at jo høyere elevene selv mente de presterte på skolen, jo mer sannsynlig var det at de rapporterte om et positivt psykososialt miljø på skolen. Samlet viser disse studiene at begrepene helse, trivsel og læring henger tett sammen og påvirker hverandre.

Opplæringsloven § 9a-1 slår fast at alle elever i skolen har rett til et godt psykososialt miljø som fremmer helse, trivsel og læring. Videre står det i § 9a-3 at skolen aktivt og systematisk skal arbeide for å fremme et godt psykososialt miljø der den enkelte elev kan oppleve trygghet og sosial tilhørighet.

Opplæringsloven bruker begrepet psykososialt miljø. I prosjektgjennomføringen velger vi å benytte begrepet psykososialt læringsmiljø. Vi har valgt å legge inn lærings- for å understreke at det innebærer hele skolehverdagen, både sosialt og faglig. Begrepet læringsmiljø får bedre fram det relasjonelle perspektivet mellom opplevelsen av trivsel og trygghet og hvor mottakelig elevene er for læring på den ene siden og på den andre siden lærers rolle i dette.

Innovasjonsprosjekt i offentlig sektor, mal for prosjektbeskrivelse 03.03.2014 side 1/15

Basert på lovparagrafene kan vi trekke ut helse, trivsel, trygghet, sosial tilhørighet og læring som grunnelementer i begrepet psykososialt læringsmiljø. Dette er illustrert i Figur 1:

Figur 1 Psykososialt miljø

Modellens tre hjørner viser hvilke elementer det psykososiale miljøet skal fremme, jf § 9a-1. Helse, trivsel og læring, er grunnpilarer for skolens arbeid med det fysiske og psykiske læringsmiljøet. Bærebjelkene for et godt psykososialt miljø baserer seg på § 9a-3 om trygghet og sosial tilhørighet. I tillegg har vi føyd til mestring, som er et mål for læring og en kilde til trygghet. At alle bærebjelkene møtes i et krysningspunkt, illustrerer hvordan alle elementene henger sammen.

Helse er et nøkkelbegrep i det psykososiale miljøet, og forstavelsen psyko viser til at det er psykisk helse som vektlegges. Psykisk helse kan deles inn i tre grupper (Berg, 2005): Psykisk velvære, psykiske plager og psykiske lidelser. Psykisk velvære oppnås når individet blir møtt med empati og forståelse i hverdagen. Psykisk velvære indikerer tilfredshet og trygghet og følelsen av å kunne realisere egne muligheter. Tegn på psykiske plager kan være angst, søvnvansker, spisevansker, konsentrasjonsproblemer, rastløshet med videre. Slike signaler kan være et forstadium til mer alvorlige psykiske lidelser, noe som gjør det viktig å kartlegge og sette inn tiltak så tidlig som mulig når elever viser signaler på psykososiale plager. I følge Berg (2012) opplever mellom 15 og 20 % av barn og unge psykiske plager i løpet av sin skolegang.

Nevrobiologiske vanskerNevrobiologiske vansker er en samlebetegnelse for vansker som har en nevrologisk årsak. Det vil si at det er forhold i hjernen som forårsaker utfordringene (Bryhn, 2009).

Når det foreligger en nevrobiologisk vanske vil eleven ha vansker med eksekutive funksjoner som målbevisst atferd og å gjøre fortløpende beslutninger og evaluering av handlinger (Hoem, 2013; Eslinger, Flaherty-Craig, & Benton, 2004). Eksekutive funksjoner er også viktig i tilegnelsen og forståelsen av regler og normer i sosiale settinger i hjemmet, klasserommet, i lek og andre sosiale sammenhenger (Barrasso‐Catanzaro & Eslinger, 2016). Andre utslag kan være vansker med kontroll av atferd og impuls, oppmerksomhet og arbeidsminnet og manglende fleksibilitet i vekslingen mellom tanke og handling (Barrasso‐Catanzaro & Eslinger, 2016). Av dette forstår vi at nevrobiologiske vansker og den svekkelsen av de eksekutive funksjonene som ofte ledsager, kan føre til store utfordringer i hverdagen.


Forekomsten av tilstander som depresjon, angst, raserianfall, selvskading og søvnvansker hos mennesker med en nevrobiologisk vanske er noe høyere enn i den øvrige befolkningen (Zeiner, 2004; Bryhn, 2009). Lærerne møter elevene daglig, noe som setter dem i en unik posisjon til å arbeide for at skolen ikke oppleves som en ekstra belastning for disse elevene, men som en arena der de får knytte positive relasjoner og oppleve mestring og læring. Flere studier viser at lærers relasjon til elevene har betydning for elevens læringsutbytte (Hattie, 2009), trivsel (NOVA 2015;Wang og Eccles, 2012) og helse (Myklestad, 2012). Med andre ord må lærerne strebe etter å utvikle klassens og skolens psykososiale miljø. Dette er viktig for alle elever i skolen, særlig for utsatte elevgrupper.

Et godt psykososialt miljø fremmer helse, trivsel og læring, blant annet gjennom at elevene opplever skolemiljøet som trygt og at de føler en sosial tilhørighet til skolen. I forhold til elever diagnostisert med en nevrobiologisk vanske er et godt psykososialt miljø av kanskje enda større betydning enn for andre elever. Studier gjennomført av Gjervan, Torgersen, Nordahl og Rasmussen (2012) viser at utdanningsnivået er lavere og arbeidsledigheten høyere blant voksne diagnostisert med ADHD. ADHD er et eksempel på en nevrobiologisk vanske med adferdsutslag. Funnene antyder at mange elever med ADHD opplever lite mestring i skolehverdagen og mange av dem fullfører ikke videregående skole.

ProblemstillingProsjektets utgangspunkt er at elever som trives i skolen, som opplever mestring og sosial tilhørighet, vil ha en bedre sjanse for å lykkes videre i livet, både i utdannings- og yrkessammenheng.

MålHovedmålet har vært å utvikle rutine- og struktursystem som gir trygghet og forutsigbarhet for barn med nedsatt oppmerksomhet og konsentrasjon. Måles ved hjelp av: trivselsundersøkelse i aksjonsklassene, observasjon og intervjuer med pedagogisk personell, elever og foresatte.

Delmål 1: Det pedagogiske personalet forstår sammenhengen mellom et godt psykososialt miljø, en tydelig klasseledelse og et stimulerende læringsmiljø. Måles gjennom egenrapportering før, under og etter intervensjonen.

Delmål 2: Etablere et system for struktur og forutsigbarhet som gir elevene trygghet i læringssituasjonen. Måles gjennom å kartlegge status før og etter innovasjonen.

Delmål 3: Ny teknologi innarbeides som et naturlig element i læreres planlegging og gjennomføring og i elevenes hverdagsrutiner knyttet til skolearbeid. Måles gjennom å kartlegge status før og etter innovasjonen.

Fokus for utvalgProsjektets fokus er på klasser hvor det går elever med en nevrobiologisk vanske som gir et adferdsutslag. Vi har valgt prosjektklasser hvor det er elever med etablerte, medisinske diagnoser som ADHD, Tourette og/eller ODD.

Prosjektets problemstillingBasert på mål og fokus for utvalg ønsker vi å undersøke følgende spørsmål: Hvordan endres klassens psykososiale miljø når organisering og metoder rettes mot behov hos eleven med nevrobiologiske vansker?


Forskerspørsmål for de ulike arbeidspakkene vil være:

Arbeidspakke 1: Hvordan endrer bruken av dagsplantavler og tidvisere det psykososiale miljøet for alle elever i klassen?

Arbeidspakke 2: Hvordan endrer en digitalisering av klasserommet det psykososiale miljøet for alle elever i klassen?

RisikoelementerDet vil alltid være risiko knyttet til innovasjonsprosjekter da de involverer mange prosjektdeltakere i tillegg til forsker(ne). Nedenfor har vi listet opp mulige risikoelementer knyttet til dette prosjektet:

Iverksettingsrisiko: Skolen som inngår i prosjektet er motiverte for prosjektet. Lærerne har fått uttale seg om hvorvidt de ønsker å delta, og hvilken intervensjon de ønsker slik at graden av medbestemmelse og autonomi er høy. Prosjektet har sterk støtte i kommunen og hos skolens ledelse. Det er stor vilje både hos ledelse og hos den enkelte lærer til å sette av tid til kompetanseheving og til gjennomføring av innovasjonen. Prosjektleder har fått avsatt forskningstid slik at prosjektet kan prioriteres på hennes arbeidsplan. Iverksettingen anses derfor ikke å ha noen risiko.

Interesserisiko: Parallelt med prosjektstart informerte ledelsen ved prosjektskolen om at PPT skulle inn og gi systemveiledning innenfor tema relasjoner og tilpasset opplæring. Denne veiledningens innhold overlappet prosjektets tema, spesielt prosjektets delmål 1, og trekker tid og oppmerksomhet fra lærerne som deltar. Dette er løst gjennom dialogmøter mellom PPT, skoleleder og UiT, og ved informasjonsutveksling. Den ene prosjektklassen har kommet med i kommunens pilotprosjekt om digitalisering av klasserommet. For å unngå interessekonflikt blir kommunens pilotprosjekt definert som den intervensjon klassen skal ha.

Finansieringsrisiko: Prosjektets teknologiske element er sårbart med tanke på økonomi. Uten midler tilført vil det ikke være mulig å kjøpe inn nødvendig utstyr/programvare. For arbeidspakke 1 har to ulike firmaer tilbudt å låne ut dagsplantavler og tidvisere. For en klasse låner Cognita ut Cognitaklokka gratis og de gir redusert pris på tidvisere, et beløp som dekkes av prosjektkommunen. For en annen klasse låner Abilia ut Memoplanner og to timestokker gratis. For arbeidspakke 2 står prosjektkommunen for utgifter til utstyr gjennom sitt pilotprosjekt. UiT Norges Arktiske Universitet stiller ressurser til reise og opphold for forskere som deltar i tillegg til at disse forskerne får avsatt arbeidstid til prosjektet.

Organisatorisk risiko: Skolens ledelse har allerede en etablert praksis hva angår bruk av lærernes tid bundet til arbeidsplassen. Dette gjelder både teamtid, personalmøter og planleggingsdager. Noe av denne fellestiden må settes av til å gjennomføre elementer i prosjektet. Ideelt sett er det behov for frikjøp av personale, noe som krever ekstern finansiering. Da prosjektet ikke har ekstern finansiering, kommer dette prosjektet som en tilleggsbelastning til den enkelte lærers øvrige oppgaver. En lærerhverdagen er travel, et element som gir en risiko knyttet til å ta nye arbeidsmåter i bruk i klassens aktiviteter. Ledelsen ved skolen må derfor vurdere hvilke grep som bør tas for å gi lærerne optimal mulighet for deltakelse. Forskere fra UiT må, så langt det er mulig, være fleksibel ut fra lærernes planer.

Andre relevante risikoelementer: En ytterligere rolleavklaring mellom PPT og UiT vil være nødvendig. PPT gjennomfører en systemveiledning på tema relasjon og på TPO, noe


som er overlappende tema for dette prosjektet. PPT har også ansvar for oppfølging av den enkelte elev med særskilte behov. HELT vil rette seg mot klassene som helhet og vil ikke ha fokus på enkeltelever. Det kan likevel forekomme en interesseoverlapping, da prosjektet har elever med nevrobiologiske vansker som et utgangspunkt for valg av fokusklasser. Dette er avklaringer som må gjøres med partene videre i prosjektet.

Organisering Sentrale partnere i prosjektet er prosjektkommunen og UiT Norges arktiske universitet. Disse to institusjonene har inngått en samarbeidsavtale for prosjektperioden. Førsteamanuensis Mirjam Harkestad Olsen ved UiT skal lede prosjektet.

Nøkkelmedarbeidere i den aktive fasen i skolen vil være ledelse og pedagogisk personell ved prosjektskolen. Det er valgt å knytte prosjektet til tre av skolens syv klasser. Disse klassenes kontaktlærere og skolens inspektør er prosjektets kjerneteam. Skolens elever og lærere er de direkte brukerne av prosjektets resultater.

Uformell samarbeidspart er pedagogisk-psykologisk tjeneste i Hammerfest v/leder Siv Mansika Øyen. De ønsker å følge prosjektet som et ledd i sitt systemrettede arbeid i kommunen. En annen uformell samarbeidspart er RSK vest v/Ingeborg Opgård Hågensen. De ønsker å ta i bruk prosjektets resultater i sitt videre arbeid.

SamarbeidProsjektleder er i dialog med Statped nord med tanke på samarbeid omkring implementering av velferdsteknologien i klasserommene. Prosjektleder er også i dialog med forsker Trond Lekang ved UiN, som har mye erfaring fra tidligere innovasjonsprosjekter.

I tillegg til ovennevnte er det opprettet kontakt med Den norske skole i Malaga, som har brukt iPad i flere år allerede, for å få tips og råd om gjennomføring. Lærerne i prosjektet vil ha Skype-møter med lærerne i Malaga.

ForskningsdesignProsjektet er designet som en responsiv aksjonsforskning (Schmuck, 2006). Aksjonsforskning er et samspill mellom forsker(e) og prosjektdeltakere. Både forskeren og prosjektdeltakerne er aktivt deltakende i prosessen. Prosjektgruppen vil bestå av lærere og skoleassistenter som både driver prosjektet framover, men som også blir «lærende».

En responsiv aksjonsforskning kjennetegnes av fasene kartlegging, planlegging, gjennomføring og evaluering, som vist i figur 1.

Figur 1 Aksjonsforskning (Etter Schmuck, 2006).


Kartlegge Prosjektet har gjennomført kartleggingsfasen. Denne fasen var designet som en casestudie (Yin, 2014), hvor vi gikk i dybden og undersøkte fenomenet psykososialt miljø fra flere ulike sider. Målet var å kartlegge elevenes opplevelse av sitt psykososiale miljø og lærernes holdninger og praksis for slik å kunne guide trinnteamene i valg av aksjon.

Fasen besto av flere datainnsamlingsmetoder. Tre trinnteam og seks elevgrupper på 4-5 elever ble intervjuet ved bruk av diamantrangeringsmetoden. Det ble gjennomført fokusgruppeintervjuer med lærerteamene (3) og assistentgruppen (1). I tillegg ble det gjennomført klasseromsobservasjoner i hver prosjektklasse og en spørreundersøkelse via Questback som ble sendt ut til samtlige elever i prosjektklassene. Denne spørreundersøkelsen skal benyttes som et effektmål for de ulike aksjonene og skal gjentas av alle elevene i løpet av vårsemesteret 2017 og 2018. Det gjenstå rå gjennomføre fokusgruppeintervju med foreldre. Dette er planlagt til september 2016.

Forskerne har gjennomført kartleggingsfasen i samarbeid med personalet. Videre i prosjektet vil forskerne bistå ved implementering, som rådgivere og pådrivere for innovasjonen og i evaluering og vurdering av effekten av tiltakene. Det er også et forskningsbehov knyttet til å ha kontroll med andre variabler som kan påvirke resultatene.

Planlegge aksjonenHøsten 2016 skal tre av de fire prosjektklassene gjennomføre innovasjoner, hvor to av klassene (samme klassetrinn) sees på som èn enhet. Totalt to prosjekter. Den siste prosjektklassen vil være kontrollklasse. Våren 2017 skal det gjennomføres aksjoner i alle de fire klassene.

Dataene fra kartleggingsfasen er analysert og presentert gjennom en rapport og i møter med personalet. Basert på disse resultatene og det lærerne opplever bør endres, har forsker assistert lærerne i å velge ut en aksjon de kan tenke seg å gjennomføre med klassen sin. Et verktøy for å finne frem til en aksjon er Schmuck og Runkels (1994) analyse- og planleggingsverktøy «STP-konsepter»:

Figur 2 STP-konsepter (Schmuck, 2006).

Modellen er ment å gi en oversikt over nåværende situasjon (S), ønsket situasjon (T) og veien over fra S til T. Planleggingen for å nå sin ønskede situasjon foregår ved å gi innhold til de fem P-ene: path, plan, procedure, project og proposal. Dette har vi oversatt til vei, design, prosedyre, forutse og formell plan.

Vei kan forstås som retningen for aksjonen som skal gjennomføres, hva som er målet for aksjonen. Design vil si å planlegge og lage design for aksjonen. Prosedyre innebærer å utarbeide en trinnvis oppskrift for gjennomføring av aksjonen. Forutse dreier seg om å


forutse mulige utfordringer aksjonen kan møte under gjennomføringen, i tillegg til effekter av aksjonen. Innholdet i de fire første elementene danner grunnlaget for en formell plan for aksjonen (Schmuck, 2006). Etter å ha gjennomført planen skal man ideelt sett ha krysset over fra S til T. Det kan imidlertid være oppdaget behov for å justere planen for å nå ønsket situasjon, eller man kan ha oppnådd det man ville, men ser ytterligere forbedringspotensial og ønsker dermed å gjennomføre en ny aksjon.

Basert på denne modellen har prosjektklassene satt opp hver sin aksjonsplan. Først analyserte lærerne hvor de står i dag, basert på egen erfaring og resultatene fra kartleggingsfasen. Deretter har prosjektleder laget et forslag til trinn for aksjonene. Aksjonene er definert som henholdsvis arbeidspakke 1 og 2. Arbeidspakkenes bruk av velferdsteknologi er blant annet inspirert av Sintefs prosjekt om bruk av velferdsteknologi for å støtte hverdagsaktiviteter for barn og unge med ADHD og/eller autisme (Dale og Grut, 2015). Aksjonen i den ene prosjektklassen er såpass omfattende at den er delt opp i delaksjoner.

Gjennomføre aksjon - Arbeidspakke 1: 4. trinn - TidsstrukturNåværende situasjon:Undervisningsøktene er organisert i enheter med varighet på 60 minutter. Under observasjon noterte forskerne seg at det var få aktivitetsbytter i løpet av øktene. Lengden på øktene, kombinert med få aktivitetsbytter, kan ha ført til at elevene opplevde dem som langdryge. Etter at elevene hadde jobbet en stund virket det som flere gikk lei og tok til å vandre og/eller småprate med hverandre.

Vei:Forsøke å utvikle strukturen på undervisningsøktene i klasserommet ved å innføre velferdsteknologi som viser aktiviteter og planlagt tidsbruk. I den forbindelse har 4. trinn fått låne «Cognitaklokka» hele neste skoleår av firmaet Cognita. Klokka er designet for å vise hvilke aktiviteter som skal gjennomføres, når og hvor lenge. I tillegg tilbyr Cognita klassesett med tidvisere elevene skal ha på armen som ei vanlig klokke. Dette gir mulighet for mer personlig strukturering av tiden.

Design:Prosjektet er designet i tråd med Figur 1 Aksjonsforskning, som viser hvordan et innovasjonsprosjekt går veien fra kartlegging, planlegging, gjennomføring og til evaluering før en eventuelt starter en ny runde i klasserommet.

Prosedyre:Steg 1: Opplæringsfase (august og september)

Både lærerne og elevene vil trenge opplæring med dagsplantavlene og tidviserne. Forskere fra UiT og eventuelt Statped bistår i denne fasen. I tillegg vil det bli gitt opplæring fra firmaet som leverer.

Steg 2: Gjennomføringsfase (oktober-mai)

Lærer og elever bruker velferdsteknologien i skolehverdagen. Lærer øker jevnlig bruken og detaljgraden på dagsplantavlen. Forskere fra UiT observerer og bidrar med veiledning for optimalisert bruk.

Steg 3: Evalueringsfase (mai-juni)


Elevene gjennomfører trivselsundersøkelse. Lærere og forskere evaluerer om aksjonens målsetning ble nådd basert på lærernes erfaringer og resultatene fra elevundersøkelsen.

Forutse:Mulige utfordringer kan være hvorvidt elevene aksepterer endringene og tar dem i bruk. Om lærerne er motiverte for og mestrer å inkorporere verktøyet i tilstrekkelig grad. At elevene anvender tidviserne hensiktsmessig. At elever og/eller lærere mister interessen og dermed ikke bruker hjelpemidlene. Mulig effekt er at elevenes opplevde forutsetning både hva gjelder rekkefølge og lengde på aktiviteten. Videre at de opplever en trygghet gjennom en slik forutsigbarhet. Effekten for lærer er mer ro i læringssituasjonen, men også et sterkere krav til nøyaktig planlegging av tid.

Formell planI samarbeid med lærerne på klasseteamene vil det bli utarbeidet milepælsplan og tidsplan.

Ønsket situasjon (T):Undervisningsøkter med velutviklet struktur som ivaretar elevene og motiverer dem til å delta i læringsaktiviteter gjennom hele økta.

Gjennomføre aksjon - Arbeidspakke 2: 6. trinn – Total DigitalNåværende situasjon (S):Lærerne i klassen har selv gitt uttrykk for at de har flere elever som har en passiv innstilling til læringssituasjoner. Lærerne mener det virker som disse elevene mangler motivasjon og ikke ser nytten i å lære nye ting. Disse elevene lager tidvis mye støy, opplever lærerne. Observasjon i klasserommet gav inntrykk av at flere elever mangler motivasjon for arbeidsinnsats, mulig som følge av lite tilpasset opplæring.

Vei:En digitalisering av klasserommet. Det skal installeres smarttavle og tas i bruk digitale lærebøker i matematikk, norsk, samfunnsfag og engelsk. I tillegg vil alle elever få iPad og opplæring i et utvalg applikasjoner. Målet er å skape motivasjon for læring gjennom bruk av teknologi og struktur.

Design: Prosjektet er designet i tråd med Figur 1 Aksjonsforskning, som viser hvordan et innovasjonsprosjekt går veien fra kartlegging, planlegging, gjennomføring og til evaluering før en eventuelt starter en ny runde i klasserommet.

Prosedyre:Steg 1: Opplæringsfase (august og september)

Både lærerne og elevene vil trenge opplæring i bruk av smarttavla. I tillegg vil både de og elevene behøve opplæring i bruk av smartbøker og applikasjoner på iPadene. Firma som leverer produktet og Hammerfest kommune har ansvar for opplæring. UiT i samarbeid med Statped nord vil bidra med ideer til hvordan teknologien kan benyttes i et tilretteleggingsperspektiv.

Steg 2: Gjennomføringsfase (september-mai)

Delaksjon 1-5 gjennomføres. Lærer og elever anvender teknologien i skolehverdagen. Forskere fra UiT og rådgiver fra Statped observerer, støtter og bidrar med rådgivning for optimalisert bruk.


Delaksjon 1 SmarttavleSmarttavla gir lærerne mange muligheter. Det er en interaktiv tavle som blant annet kan brukes for å notere på, hente opp nettsider, manipulere med bilder (skyve, dra, snu…) og hente opp elevenes arbeider direkte fra deres nettbrett. Elevene kan sende sine arbeider til smarttavlen når de skal presentere noe.

I tillegg til disse tradisjonelle bruksområdene for smarttavle, gir tavlen store muligheter når det kommer til å tilrettelegge for struktur og forutsigbarhet, hvor prinsippene hva, når og hvor lenge er sentrale:

Læringsmål som er synlige gjennom hele dagen Dagsplan med tidsangivelser for oppgavene som skal gjøres Klokke som teller ned slik at elevene har oversikt over tiden de har til rådighet

Videre vil smarttavlen gi nye muligheter når det gjelder å skape trygghet og mestring i læringssituasjonen. Gjennom digitalisering av undervisningen har lærerne muligheten til å se elevene i større grad enn tidligere og gjennom dette tilpasse opplæringen. Lærestoffet kan presenteres på ulike måter, både visuelt og auditivt. Dette gir spennende muligheter for å tilpasse opplæringen for mangfoldet i klassen. Elevarbeider kan hentes fram i samtid og presenteres for de øvrige i klassen. Her må lærerne reflektere over bruken av elevarbeid på tavla. Hvilket arbeid skal synliggjøres nå som elevenes produksjon blir synlig for lærerne på et nytt nivå, sammenlignet med tradisjonell lærebokbruk? Det må vurderes:

Hvordan kan lærestoffet presenteres slik at mangfoldet i elevgruppen ivaretas Hvordan bruke elevene og deres ressurs i oppgaveløsning på tavla Hvilke og hvem sine elevarbeider synliggjøres på tavla Hvordan oppmuntre til at elevene er aktive med å presentere sine arbeider digitalt for sine

medelever Hvordan skal elevene få respons på sitt arbeid

Delaksjon 2 Digital strukturMålet for denne aksjonen er å skape digital struktur på uke, dag, time, oppgave, lekser og prøver. Her må det velges en app som kan bidra med det. Det bør også finnes fram til en app som ivaretar nedtelling av tid for oppgaver.

Et digitalt klasserom med smarttavle og klassesett med iPader gir lærerne nye muligheter for å skape struktur og forutsigbarhet. I Delaksjon 1 er smarttavlas muligheter for å strukturere skoledagen beskrevet. For de elevene som har behov for strammere struktur og forutsigbarhet kan lærerne lage mer detaljerte planer på deres iPad.

Kalenderapplikasjoner og enkle timer-apper kan være nyttige. Disse planene kan inneholde:

Hvem – hvilken lærer skal elevene ha i de forskjellige øktene? Dersom det er planlagt gruppearbeid kan gruppemedlemmene skrives inn.

Hva – hvilke oppgaver skal elevene gjøre og med hvilke læremidler? Her kan enkeltelevenes planer tilpasses på mengde og vanskegrad.

Hvor – hvor skal undervisningsøkten finne sted? Når – Til hvilket tidspunkt skal undervisningsøkten finne sted? Hvor lenge – dagsplanen kan også tilpasses til elevenes oppmerksomhetsvindu, dvs. hvor

lenge de klarer å jobbe konsentrert om gangen før de må ha en pause. Lærer kan selvsagt også legge inn hvor lange disse pausene skal være og om eleven skal ta en luftetur eller om eleven får ta en runde på favorittappen sin.


Slike dagsplaner kan ha betydelig effekt på elevenes læringsmotivasjon og kan enkelt tilpasses hvis det er enkeltelever som har spesifikke behov eller alternative aktiviteter.

Mulige struktur-apper til bruk for klassen som helhet kan være:

https://www.learnboost.com/ http://www.mheducation.com/prek-12/platforms/engrade.html https://itunes.apple.com/us/app/timer+/id391564049?mt=8 http://www.timetimer.com/products/time-timer-ios-app

Valg av app for struktur bør ta utgangspunkt i at den appen som benyttes for klassen som helhet enkelt må kunne tilpasses enkeltelever.

Delaksjon 3 Digitale lærebøkerDigitale lærebøker gir nye læringsmuligheter i forhold til lesestøtte, notater, oppgaveløsning og innlevering av arbeid. Elevene velger selv hvor mye av lærebokteksten de vil ha opplest og dermed også graden av lesestøtte.

Lærer kan åpne lærebokteksten på smarttavla og definere begreper sammen med elevene. Det er mulighet for lærer å demonstrere lesestrategier direkte for elevene og mulighet for å notere i teksten og fremheve nøkkelord.

Elevene vil trenge opplæring i bruk dersom dette skal bli et godt verktøy.

Delaksjon 4 Tilpasset opplæringDet å tilpasse opplæringen er en plikt skolen har overfor alle elever. En slik tilpasning omfatter både organisering, valg av læremidler og tilpasning av vanskegrad, mengde og tempo. Variasjon er sentralt for en klasseleder som har et fokus på å tilpasse opplæringen. Elever er ulike, både hva gjelder potensial for læring, læringsstil og kunnskapsnivå. Det indikerer at det i en klasse vil være ulike behov i læringssituasjonen. Gjennom bruk av digitale læremidler ligger det gode muligheter for å tilpasse opplæringen ut fra elevenes evner og forutsetninger.

De digitale hjelpemidlene gir bl.a. muligheter for:

Lese- og skrivestøtte til enkeltelever: Digitale lærebøker har f.eks. en høytlesingsfunksjon (se «Digitale lærebøker», mens apper som «Skoleskrift» støtter elevenes lesing og skriving. Les mer på: http://www.skolstil.se/no/ eller https://itunes.apple.com/no/app/skriv-og-l-r-hd/id650542138?l=nb&mt=8.

Dagsplan (se delaksjon 2 «Digital struktur») Struktur: i forbindelse med oppgaver kan lærer lage maler som elevene kan fylle ut.

Appen Socrative gir f.eks. lærer mulighet til å lage quizer til elevene, som f.eks. kan brukes til å undersøke om læringsmålene for timen er nådd. Læringsmålene må da være konkrete og knyttet til øktas innhold. Dette vil samtidig gi læringsmålene større viktighet for elevene og gir undervisningsøkta en rød tråd. Lærer vil kunne få en pekepinn på elevenes måloppnåelse og bruke resultatene i den videre planleggingen av undervisningen.

Tilpasse utfordringene: Enten elevene har høy eller lav måloppnåelse kan de møte mer tilpassede utfordringer gjennom appene. Elever med skrivevansker kan f.eks. levere muntlige besvarelser, kombinert med bilder og illustrasjoner. Elever med høy måloppnåelse får mulighet til å levere besvarelser med større omfang og faglig dybde. I tillegg kan digitale besvarelser innby til kreative løsninger.

Andre tilpasninger kan gjøres på tid, mengde, vanskegrad m.v.


Vi ser at det digitale klasserommet åpner mange muligheter for tilpasning av opplæringen. Det blir opp til lærerne å prioritere hvilke de vil innføre og ta i bruk.

Delaksjon 5 - Relasjonell støtteMålet for denne aksjonen er å ivareta elevenes digitale responser for slik å følge opp enkeltelever og stimulere til læring hos alle.

Lærers evne til å etablere gode relasjoner til hver enkelt elev er en av evnene som betyr mest for elevenes læring. Ved at elevene jobber digitalt og lagrer arbeidet sitt tilgjengelig for læreren, blir læreren bedre i stand til å gi tilbakemelding og anerkjennelse til elevenes mestringsforsøk. Slik sett kan digitale hjelpemidler bidra til bedre lærer-elev-relasjoner fordi eleven føler seg sett av læreren og opplever at elevarbeidet har en verdi.

Showbie er en app som tilbyr lærere å dele ut oppgaver digitalt i delt mappe. Oppgavene kan f.eks. være lagret som PDF-fil eller en kan laste opp bilder rett fra enhetens kamera. Elevene kan så besvare disse direkte i Showbie eller ved hjelp av apper som er kompatible med Showbie. Elevarbeidet lagres i den delte mappen slik at lærer har tilgang og kan gi tilbakemelding direkte (les mer om dette på: https://www.showbie.com) i elevarbeidet, enten som skriftlige eller muntlige kommentarer.

Steg 3: Evalueringsfase (mai-juni)

Elevene gjennomfører trivselsundersøkelse. Lærere og forskere evaluerer aksjonen. Vurderer om målsetningen ble nådd, basert på lærernes erfaringer og resultatene fra trivsels-undersøkelsen.

Forutse:En innkjøring av en total digitalisering av klasserommet er krevende og gir utfordringer både av teknisk og kunnskapsmessig art. En heldigitalisering blir meget omfattende og aksjonen tar lang tid å gjennomføre. Dette kan føre til at lærerne mister motivasjonen. Kanskje må noen delaksjoner droppes. En annen utfordring kan bli at elevene bruker iPadene sine til utenomfaglig aktivitet.

Formell plan:I samarbeid med lærerne på klasseteamene vil det bli utarbeidet milepælsplan og tidsplan.

Ønsket situasjon (T):Lærerne ønsker å ha motiverte elever. De håper den digitale satsingen med smarttavle, digitale lærebøker og iPader til alle kan bidra positivt til læring for elevene. En digitalisering gir en økt mulighet for å gjenskape en helhetlig tilrettelegging som tar utgangspunkt i behandlingen til elever med nevrobiologiske vansker

Prosjektplan, organisering og samarbeidTabell med oversikt over de ulike fasene av prosjektet og arbeidspakkene

Høst 2015

September Kartlegging (intervjuer) Utarbeidet trivselsundersøkelse

Oktober Samarbeidsavtale inngått mellom Hammerfest kommune og UiT Norges arktiske universitet.

Samarbeidsnivå avklart med PPT Hammerfest.


Vår 2016

Januar-februar Trivselsundersøkelse gjennomført av 3.-5. klasse

Mars-april Analyse av trivselsundersøkelse

April Klasseromsobservasjoner Forelesning om nevrobiologiske vansker Presentasjon av foreløpige resultater

Juni Delrapport 1 levert prosjektskolen Valg av aksjon Innhentet tilbud på utstyr Kommune kontaktet angående finansiering

Høst 2016

August-september Revidert prosjektbeskrivelse levert samarbeidspartnere Detaljplanlegge aksjonene Innføring i bruk av teknologisk utstyr Fokusgruppeintervju - foreldre

Oktober Igangsetting av arbeidspakke 1 og 2 Kompetansedager for personalet

Desember Evaluering av aksjoner Eventuelle justeringer av pågående aksjon

Vår 2017

Januar Justert aksjon

Mars Retest trivselsundersøkelse.4.-6- trinn

Mai Innsamling av evalueringsdata gjennomført

Juni Foreløpig rapport levert prosjektskolen

Dato må avklares for følgende: Opplæring i bruk av dagsplantavler Kompetansedager, 1-2 per semester Dialogmøter med lærerne i prosjektet, 3-4 per semester Observasjoner i klassen, 2 per semester

Nøkkelperspektiver Relevans og samfunnsnytteFor prosjektpartnere (klasselederne) og målgruppen (elevene) vil en slik innovasjon forventes å gi økt effektivitet og bedre kvalitet, både knyttet til læreres planlegging og elevenes læringsprosess og skolearbeid. Innovasjonen vil bidra til å fremme helse, læring og trivsel ved å bidra til en større psykososial trygghet for elevene.

RSK Vest har som intensjon å bruke resultater fra dette prosjektet i sitt videre arbeide i regionen. Prosjektet blir slik et pilotprosjekt å samle erfaringer fra. Samarbeidet med en forskningsinstituasjon vil kunne bidra til å overføre kunnskap fra dette prosjektet til andre skoler, både i og utenfor den aktuelle prosjektkommunen.


Etiske perspektiverProsjektet vil ta utgangspunkt i skoleklasser hvor elever har en nevrobiologisk vanske. Det vil derfor være snakk om mulige personopplysninger knyttet til en tredjepart. Prosjektet er meldt til NSD og godkjent. Det er innhentet informert samtykke fra lærerne, barna selv og deres foresatte.


Referanser

Barrasso‐Catanzaro, C., og P.J. Eslinger (2016). Neurobiological Bases of Executive Function and Social‐Emotional Development: Typical and Atypical Brain Changes. Family Relations, 65(1), S. 108-119.

Berg, N (2005). Elev og menneske: psykisk helse i skolen. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Bryhn, G. (2009). AD/HD - utredning, diagnostikk og behandling. I: Strand, G. AD/HD, Tourettes syndrom og narkolepsi. 2. utgave. Bergen: Fagbokforlaget.

Dale, Ø. og L. Grut (2015). Bruk av velferdsteknologi for å støtte barn og unge med AD/HD og/eller autisme med hverdagsaktiviteter. Sintef A26812. Hentet fra: https://www.sintef.no/globalassets/sintef-teknologi-og-samfunn/prosjektwebber/velferdsteknologi/a26812---bruk-av-velferdsteknologi-for-a-stotte-barn-og-unge-med-adhd-og-eller-au....pdf.

Danielsen, A.G.(2012). Hva henger sammen med skoletrivselen til norske ungdomsskoleelever? Nordic Studies in Education, 32(02).

Eslinger, P. J., C.V. Flaherty-Craig og A.L. Benton (2004). Developmental outcomes after early prefrontal cortex damage. Brain and Cognition, 55, 84–103.

Gjervan, Torgersen, Nordahl og Rasmussen (2012). Functional Impairment and Occupational Outcome in Adults with ADHD. Journal of attention disorders 16(07) S. 544-552.

Haapasalo, I., R. Välimaa og L. Kannas (2010). How Comprehensive School Students Perceive their Psychosocial School Environment. Scandinavian Journal of Educational Research 54(2) S. 133-150,

Hattie, J. (2009). Visible learning. New York: Routledge.

Hoem, S. (2013). Ung med ADHD. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Myklestad, I., Roysamb, E. & Tambs, K. (2012). Risk and protective factors for psychological distress among adeolescents: a family study in the Nord-Trondelag health Sudy. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology 47(5) S. 771-82.

NOVA. Ungdata. Nasjonale resultater 2014. NOVA Rapport 7/15. Oslo: 2015.

Schmuck, R.A. (2006). Practical Action Research for Change. Thousand Oaks, California: Corwin Press.

Simons-Morton B.G., A.D. Crump, D.L. Haynie og K.E. Saylor (1999). Student–school bonding and adolescent problem behavior. Health education research 14(1) S. 99–107.

Wang, M.-T. og J. Eccles (2012). Social support matters: Longitudinal effects of social support of three dimensions on school engagement from middle to high school. Child development.

Yin R.K. (2014). Case study research: design and methods. Los Angeles: Sage.


Zeiner, P. (2006). Hyperkinetiske forstyrrelser eller Attention Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD). I: Bjørndal, A. Medisinsk informasjon. Kunnskapsbasert helsefaglig oppdatering. ADHD 4(06) S. 6-10.


en.uit.no · web viewsimons-morton, crump, heynie og saylor (1999) skriver at et positivt...

Documents