4. Baskıdan Çeviri

Tony BushÇeviri Editörü:Prof. Dr. Ruhi SARPKAYA

EğitimLiderliği veYönetimiKuramları

Tony BUSHÇeviri Editörü: Prof. Dr. Ruhi SARPKAYA

EĞİTİM LİDERLİĞİ VE YÖNETİMİ KURAMLARI

ISBN 978-605-241-151-3DOI 10.14527/9786052411513

Kitabın orijinal adı: Theories of Educational Leadership and Management Yazar: Tony Bush

Baskı sayısı: 4. BaskıISBN: 978-1-84860-191-8

Yayınevi: Sage

Kitap içeriğinin tüm sorumluluğu yazarlarına aittir.

© 2018, PEGEM AKADEMİ

Bu kitabın basım, yayım ve satış hakları Pegem Akademi Yay. Eğt. Dan. Hizm. Tic. AŞ'ye aittir. Anılan kuruluşun izni alınmadan kitabın tümü ya da bölümleri, kapak tasarımı; mekanik, elekt-ronik, fotokopi, manyetik, kayıt ya da başka yöntemlerle çoğaltılamaz, basılamaz, dağıtılamaz. Bu kitap T.C. Kültür Bakanlığı bandrolü ile satılmaktadır. Okuyucularımızın bandrolü olmayan ki-taplar hakkında yayınevimize bilgi vermesini ve bandrolsüz yayınları satın almamasını diliyoruz.

Pegem Akademi Yayıncılık, 1998 yılından bugüne uluslararası düzeyde düzenli faaliyet yürüten uluslararası akademik bir yayınevidir. Yayımladığı kitaplar; Yükseköğretim Kurulunca ta-nınan yükseköğretim kurumlarının kataloglarında yer almaktadır. Dünyadaki en büyük çevri-miçi kamu erişim kataloğu olan WorldCat ve ayrıca Türkiye'de kurulan Turcademy.com ve Pegemindeks.net tarafından yayınları taranmaktadır, indekslenmektedir. Aynı alanda farklı yazar-lara ait 1000’in üzerinde yayını bulunmaktadır. Pegem Akademi Yayınları ile ilgili detaylı bilgilere http://pegem.net adresinden ulaşılabilmektedir.

1. Baskı: Şubat 2018, Ankara

Yayın-Proje: Özlem SağlamDizgi-Grafik Tasarım: Dilara Çetiner

Kapak Tasarımı: Pegem Akademi

Özyurt MatbaacılıkBüyük Sanayi Zübeyde Hanım Mah.

Süzgün Cad. No: 9İskitler/Altındağ/ANKARA

Tel: (0312) 384 15 36

Yayıncı Sertifika No: 36306Matbaa Sertifika No: 13385

İletişim

Karanfil 2 Sokak No: 45 Kızılay/ANKARAYayınevi: 0312 430 67 50 - 430 67 51

Yayınevi Belgeç: 0312 435 44 60Dağıtım: 0312 434 54 24 - 434 54 08

Dağıtım Belgeç: 0312 431 37 38Hazırlık Kursları: 0312 419 05 60

İnternet: www.pegem.netE-ileti: pegem@pegem.net

Tony Bush

Warwick Üniversitesi'nde Eğitim Liderliği profesörü olarak görev yapmak-tadır ve daha önce Leicester, Reading ve Lincoln üniversitelerinde benzer görev-ler üstlenmiştir. Ayrıca Johannesburg’da Witwatersrand Üniversitesi'nde misafir profesördür. İngiliz Eğitim Liderliği, Yönetim ve İdare Topluluğu (BELMAS: Bri-tish Educational Leadership, Management and Administration Society) başkan yardımcısıdır ve 2008'de topluluğun Seçkin Hizmet Ödülü'ne layık görülmüştür. Ayrıca, İngiliz Milletler Eğitim Yönetimi ve Yönetim Konseyi (CCEAM: Com-monwealth Council for Educational Administration and Management) yönetim kurulu üyesidir ve 2008 yılında CCEAM üyesi olarak atanmıştır. Eğitim liderliği ve yönetiminin çeşitli yönleriyle ilgili kapsamlı çalışmalar yayımlamıştır ve 2002 yılından beri önde gelen uluslararası bir dergi olan Eğitim Yönetimi, Yönetim ve Liderlik Dergisi’nin editörlüğünü yapmaktadır. En son yayımladığı kitaplar; Lea-ding and Managing People in Education (Eğitimde İnsanlara Liderlik Etme ve Onları Yönetme) (David Middlewood'la birlikte), Leadership and Management Develop-ment in Education (Eğitim Liderliği ve Yönetimini Geliştirme) ve The Principles of Educational Leadership and Management (Eğitim Liderliği ve Yönetiminin İlkeleri) (Les Bell ve David Middlewood ile birlikte) kitaplarıdır.

Önsöz

Okulların ve kolejlerin başarılı bir şekilde çalışması için etkili liderlik ve yö-netimin önemi 21. yüzyılda artarak kabul görmüştür. Birleşik Krallık'ta ve dünya-nın birçok yerinde kendi kendini yönetme eğilimi, eğitim liderleri için yönetsel yetkinliğin öneminin daha iyi değerlendirilmesine olanak sağlamıştır. Son zaman-larda, liderlik ve yönetim arasındaki farklılıkların farkındalığı ve okul müdürle-rinin ve üst düzey işgörenlerin etkili birer yönetici olmalarının yanı sıra iyi birer de lider olması gerektiği anlayışı artmaktadır. Liderlik boyutu, vizyon, değerler ve dönüşümcü liderlik kavramlarını kapsamaktadır. Yönetim becerisi önemli bir gerekliliktir ancak liderlik, İngiltere’de ve diğer bazı ülkelerde daha da önemlidir.

Bu kitabın ilk baskısı, 1986’da, Eğitim Reformu Yasası ve sonraki mevzua-tın İngiliz ve Galler eğitim sisteminde öngördüğü köklü değişiklikler yapılmadan önce yayımlanmıştır. 1995’te yayımlanan ikinci baskı, üst düzey işgörenlerin, özellikle de başöğretmenlerin yönetsel yeterliğini geliştirmek için alınan “dene-me niteliğinde adımlar”a atfedilmiştir. Okul Yönetimi Görev Gücü (SMTF: School Management Task Force, 1990), 1990 yılındaki raporunda yönetimsel gelişiminin gündemini belirlemiştir ancak diğer birçok ülkenin aksine, yöneticiler için ulusal bir yönetim eğitimi programını bünyesinde barındırmamıştır ve müdür yardımcı-ları ve orta düzey yöneticiler için çok az hüküm bulunmaktadır.

Üçüncü baskı 2003 yılında yayımlandığında, İngiliz sistemi Ulusal Okul Li-derliği Koleji’nin (NCSL: National College for School Leadership) (Kasım 2000'de) açılması ve daha sonra genişletilmesiyle dönüşüme uğramıştır. Bu dördüncü baskı hazırlanırken, bu okulun adı Okul ve Çocuk Hizmetleri Liderliği Ulusal Koleji (Ulusal Kolej) olarak değiştirilmiştir. Bugün kolej, ilk kez yöneticilik yapmaya baş-layanlar için zorunlu olan Yöneticiler İçin Ulusal Profesyonel Yeterlik Birimi’ni yö-netmektedir. Kolej ayrıca, yeni müdürler, müdür yardımcıları, orta düzey liderler, üst düzey liderlik takımları ve çocuk hizmetleri yöneticileri için hükümler öner-mektedir. Kolej, liderlik araştırmalarını ve liderlik programlarının dış değerlendir-melerini de yürütmektedir.

İngiltere'deki liderlik gelişiminin sorumluluğunun tek bir ulusal ajans tarafın-dan üstlenilmesi kararı, diğer gelişmiş ülkelerin çoğundaki düzenlemelerle keskin bir şekilde çelişmektedir. Birleşik Devletler ve Kanada'da, potansiyel müdürler ve müdür yardımcıları, eğitim yönetimi alanında yüksek lisans derecesini tamamla-mış olmak zorundadır. Benzer şekilde, üniversiteler Avustralya, Hong Kong, Yeni Zelanda, Singapur ve Güney Afrika'daki okul liderlerinin hazırlanmasında merke-zi bir rol oynamaktadır (Bush, 2008). Bu ülkelerin İngiltere ile ortak noktası, okul liderlerinin kendi meşakkatli sorumluluklarını başarıyla yerine getirmesi için ha-

vi Eğitim Liderliği ve Yönetimi Kuramları

zırlık ve geliştirme yapılmasının çok önemli olduğunun farkına varılmasıdır. Tıpkı öğretmenlerin sınıfta etkili olabilmesi için eğitim almaları gerektiği gibi, liderler de uzman rolleri için özel hazırlıklara ihtiyaç duymaktadır.

Eğitim örgütlerindeki yönetim uygulamaları ile ilgili önemli oranda litera-tür bulunmaktadır. Bu kitapların ve dergi makalelerinin çoğu, Amerika Birleşik Devletleri, İngiltere ve Avustralya’daki akademisyenler ve uygulayıcılar tarafından yazılmıştır. Ancak, iyi uygulamaların kuramsal temellerini ele alan çok az sayıda kaynak bulunmaktadır. Bu kitabın amacı, eğitim liderleri ve yöneticilerine reh-berlik etmesi için kavramsal çerçeveler sağlamaktır. Yazar, karmaşık kuramlar kurgusunu açık ve basit terimlerle sunmayı ve eğitim kurumlarındaki liderlik ve yönetim örneklerine atıfta bulunarak modelleri ortaya koymayı hedeflemektedir. İlgili kuramı uygulayıcılar için daha erişilebilir hale getirirken niyet, etkili liderlik ve yönetim uygulamalarını destekleyen kavramların hem daha iyi anlaşılmasını sağlamak hem de okullarda ve kolejlerde üst ve orta düzey liderlerin becerilerini geliştirmektir.

Kitabın üçüncü baskısında liderlik kavramlarını, eğitim liderliği ve yönetim ku-ramına kapsamlı bir genel bakış sağlamak için önceki iki baskıda öne sürülen yöne-tim modelleriyle birleştirdim. Bu dördüncü baskı için üç önemli değişiklik yaptım.

� Geniş çaplı uluslararası ortamlardan çok daha fazla malzeme dâhil ede-rek eğitim liderliğinin ve yönetimin küresel önemini vurgulamak.

� 2003 yılından bu yana yayımlanan birçok önemli kaynağı dâhil ederek alanyazını güncellemek.

� Bir önceki basımdaki materyali mercek altına almak ve 20. yüzyılda ku-ram geliştirmenin temelinde var olan metinleri tutarken, daha az önemli olan kaynakların bazılarını çıkarmak.

Birinci Bölüm, eğitim yönetimini tanımlamakta ve yönetsel uygulamanın yönlendirilmesinde amaç veya hedeflerin merkeziliğini vurgulamaktadır. Aynı zamanda bölüm, eğitim liderliğini tanımlamakta ve onu yönetimden ayırmakta-dır. Eğitim yönetiminin ayrı bir konu olarak tarihsel gelişimi, 1960’lı yıllardaki endüstriyel modellere bağımlılığından günümüze değin gelişen, uzmanlaşmış bir alanyazına sahip bir disiplin olarak zamandizinleştirilmektedir. Eğitimde merke-zileşme ve yerinden yönetim kavramları tartışılmakta ve birçok ülkede kendi ken-dini yöneten okulların ortaya çıkışı ile ilişkilendirilmektedir. Eğitimin, genel yö-netim ilkelerinin uygulanması için basitçe farklı bir bağlam olarak mı, yoksa farklı bir yaklaşımı haklı kılan özel bir durum olarak mı görülmesi gerektiği tartışmaları da bu bölümde yansıtılmaktadır. Son olarak, öğretim liderliği ve buna bağlı olarak öğrenme-odaklı liderlik kavramı ile ilgili bir tartışma bulunmaktadır.

viiÖnsöz

İkinci Bölüm, kuram ve uygulama arasındaki ilişkiyi ele almaktadır. Bir ku-ram/uygulama ayrımı öngörüsü, kuramın anlamlılığının değerli kılınması ile ön-lenebilir. Eğitim yönetimi kuramının doğası ve özellikleri tartışılmakta ve bölüm, öğretim liderliğinde çeşitlilik konularına da değinmektedir. Bölümde altı yönetim modeli tanıtılmakta ve gözden geçirilmiş bir kısımda da 10 liderlik modeli özet-lenmektedir.

Sonraki altı bölüm, her birinin eğitim yönetiminin en önemli modellerin-den birini sunmasıyla, kitabın kalbini oluşturmaktadır. Bu altı bakış açısı, eğitim kurumlarının amaçları, örgüt yapısının doğası, dış çevre ile ilişkiler ve en uygun liderlik modelleri hakkında yapılan varsayımlarla analiz edilmektedir. Modeller, aynı zamanda, 10 liderlik kuramıyla ilişkilendirilmiştir.

Üçüncü Bölüm, “biçimsel modellerin”, yapısal, sistem, bürokratik, akılcı ve hiyerarşik yaklaşımları içerdiğini anlatmaktadır. Yönetimsel liderlik kavramı bi-çimsel modellerle bağdaştırılmıştır.

Dördüncü Bölüm, işbirlikli model üzerinde durmakta ve işbirlikli modeli ilk ve ortaokullara uygulamaktadır. Uzmanlığın yetkisine, profesyonel işgörenlerin paylaşılan değer ve hedeflerine ve görüş birliğine dayanan karar alma süreçlerine yapılan vurgu önemle incelenmektedir. İşbirliklilik, dönüşümcü ve katılımcı li-derlik ve yeni bir bölümde de dağıtımsal liderlik olmak üzere üç liderlik modeliyle ilişkilendirilmiştir.

Beşinci Bölüm, ilgi grupları arasındaki çatışma varsayımlarıyla politik mo-delleri ve çeşitli gruplar tarafından konuşlandırılan güç kaynaklarına dayalı karar vermeyi sunmaktadır. Bu bölüm ayrıca, mikropolitika ve sürdürümcü liderlik ara-sındaki ilişkiyi incelemektedir.

Altıncı Bölüm, olayların bireysel olarak yorumlanmasına ve örgütsel amaçlar ve yapı kavramların reddedilmesine vurgu yapan öznel modelleri incelemektedir. Öznellik ve nitel araştırma arasındaki ilişkiyi değerlendirmektedir. Bu bölüm aynı zamanda, duygusal liderlik üzerine yeni bir bölümü de barındırırken, öznel yöne-tim modellerine benzeyen post-modern liderliği de tartışmaktadır.

Yedinci Bölüm, örgütlerin öngörülemezliğini vurgulayan belirsizlik modelle-rini, yani hedeflere ilişkin netlik olmadığını ve karar alma sürecine katılımın akış-kan niteliğini tartışmaktadır. Bu, durumsal liderlikle ve bunun, liderlik stillerini belirli bağlam veya etkinliğe uyarlama konusundaki vurgusuyla ilişkilidir.

Sekizinci Bölüm, eğitim liderliği ve yönetimi için kültürün önemini değer-lendirmektedir. Bölüm, toplumsal kültür ile örgüt kültürü arasında bir ayrım yap-maktadır. Bu model, kültürü destekleyen değerleri ve inançları, onu güçlendirmek

viii Eğitim Liderliği ve Yönetimi Kuramları

için kullanılan sembol ve ritüelleri vurgulamaktadır. Bu bölüm aynı zamanda ah-lâki liderlik kavramını da tartışmaktadır.

Dokuzuncu Bölüm, altı modeli karşılaştırmakta ve belirli okul veya kolej tür-leri için geçerliliklerini değerlendirmektedir. Aynı zamanda, 10 liderlik modelinin karşılaştırmalı bir analizini sunmaktadır. Bölüm, bazı modellerin birbiri ile ilişki-lendirilmesi için yapılan birkaç denemeyi ele almakta ve uygulamayı geliştirmek için kuramın nasıl kullanılacağını değerlendirerek sona ermektedir.

Bu baskının gelişimine katkıda bulunan birçok insana minnettarım. Derek Glover ve ben 20 yılı aşkın bir süredir birlikte çalıştık ve Derek, 2003 yılından bu yana var olan kaynaklara odaklanarak, liderlik ve yönetim alanyazınını tekrar gözden geçirdi. Chabala Bush bu baskı için dizinleri sağlarken, üç nesil sekreter Helen Knowles, Felicity Murray ve Margaret King, ilk üç baskı için destek verdiler. Marianne Lagrange, dört baskının tamamı için hazırlama editörlüğü yapmış ve di-ğer kitaplarımın çoğunun üretim sürecine dahil olmuştur. Çalışmalarımı pek çok yönden etkilemiş tüm akademik meslektaşlarıma minnettarım. Son olarak, bana yakın olanların, özellikle de Graham ve Cha’nın desteğine müteşekkirim.

KaynaklarBush, T. (2008) Leadership and Management Development in Education, London: Sage.

School Management Task Force (SMTF) (1990) Developing School Management: The Way Forward, London: HMSO.

Tony Bush Warwick Üniversitesi

Ocak, 2010

TÜRKÇE ÇEVİRİYE ÖNSÖZ

Türkiye’de eğitim yönetimi bilim alanı, hem kuramsal hem de uygulamada bü-yük sorunlarla boğuşmaktadır. Dünyada okulların yönetimi, bir uzmanlık alanı ola-rak çoktan kabul edilmişken; eğitim yöneticilerinin, özelde de okul yöneticilerinin yöneticilik mesleğine atanırken ciddi bir eğitimden geçmeleri artık standart hale gel-mişken ülkemizde bu gelişmelere hâlâ sırt çevrilmektedir. Bugün ülkemizde eğitim yöneticiliğine atanma, bilimsel olmayan ölçütlerle mülakatla yapılmaktadır. Genel olarak mülakat yapanların eğitim yöneticiliği ve mülakat yapma eğitimleri yoktur. Siyasal kaygılarla, beceri ve yeteneği zayıf olanlar yöneticiliklere atanmaktadır. Bu uy-gulamalar da 19 yy.daki Amerika’daki yağma düzenini anımsatmaktadır. Söz konusu yağma düzeninde, bir siyasi parti yönetime gelince devlet kadrolarına tamamen kendi yandaşlarını atamaktadır. İktidardan düşünce yerine gelen siyasal parti de aynısını yapmaktadır ve bu kısır döngü böyle sürüp gitmektedir. 19. yüzyılda ABD ve Av-rupa’da uygulanan bu yağma sisteminin verimsiz ve yıkıcı olduğu görülünce, yerine liyakat ve kariyer sistemleri getirilmiştir. Ne yazık ki ülkemizde hâlâ bu çağdışı sistem uygulanmaya çalışılmaktadır. Elbette ki bu yağma düzeni bırakılmalı, tez elden liya-kat ve kariyer sistemine geçilmelidir. Ülkemizin yetenekli, becerikli ve zeki insanları hak ettikleri makamlara gelerek bulundukları yönetim kademelerinde okulları etkili ve verimli bir biçimde yönetmelidirler.

Neden özellikle bu soruna değinme gereği duyduk? Çünkü eğitim yönetimi ala-nında kavramsal, kuramsal ve uygulamaya dönük tartışmalar yapabilmek; eğitim siste-mindeki yöneticilerin yönetim alanyazını ile ilgili birikimlerinin olmasına bağlıdır. Ne yazık ki sistemde çok az yönetici bu ölçütlere uymaktadır. Böyle olunca kuram-uygu-lama arasındaki uçurumun kapanması zor görünmektedir. İşte tam da bu nedenle bu kitabı çevirmeye karar verdik. Çünkü elinizdeki kitap, eğitim yöneticiliğinin bir meslek olduğunu, bu nedenle ciddi bir eğitiminin olması gerektiğini, kuram ve uygulama ara-sındaki boşluğun doldurulmasının çok önemli olduğunu ve eğitim yönetimindeki so-runlara tek yönlü kuramsal yaklaşımların eksik ve etkisiz olduğunu ileri sürmektedir. Ayrıca liderlik kuramlarına değinilerek, liderliğin yalnızca bir ya da birkaç boyutunu alarak oluşturulan liderlik kuramlarına bağlı kalınarak etkili okul lideri olunamayaca-ğının altı çizilmektedir. Elinizdeki kitabın ülkemizdeki kuram ve uygulama arasındaki kopukluğun anlaşılmasında yararlı olacağını umuyoruz. Ancak kitabın yazarı Tony Bush’un ağırlıklı olarak İngiltere’deki eğitim sistemi ve kısmen de başka ülkelerdeki eğitim sistemi ve uygulamalarına göre bu kitabı yazdığı gözden ırak tutulmamalıdır. Her ülkenin sosyo-ekonomik ve siyasal koşulları birbirinden farklı olduğu için eliniz-deki kitabın Türk eğitim sisteminin sorunlarını tümüyle anlamamıza yardımcı olma-yacağı açıktır. Ancak bu kitabın bize bir bakış açısı kazandırarak ülkemizin eğitim sis-temi sorunları hakkında yeniden düşünme fırsatı vermesini umuyoruz.

x Eğitim Liderliği ve Yönetimi Kuramları

Kitabın çevrilmesinde emeği geçen çeviri ekibindeki tüm arkadaşlarıma te-şekkür ederim. Ayrıca bu kitabın çevrilmesinde gerekli prosedürleri yerine getiren PEGEM ailesine, karşılaştırmalı okumasını yapan Doç. Dr. Kasım KIROĞLU'na ve özel olarak da Servet SARIKAYA'ya teşekkür ederim.

Prof. Dr. Ruhi SARPKAYA

2018-AYDIN

Bölümler ve Çevirenler

Çeviri EditörüProf. Dr. Ruhi SARPKAYAAdnan Menderes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi

Bölüm 1: Eğitimde Liderliğin ve Yönetimin ÖnemiDoç. Dr. Pınar YENGİN SARPKAYAAdnan Menderes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi

Bölüm 2: Eğitim Liderliği ve Yönetiminin ModelleriOkt. Barış ÇAVUŞAdnan Menderes Üniversitesi, Yabancı Diller Yüksekokulu

Bölüm 3: Biçimsel ModellerArş. Gör. Çağlar Çağlar KAYAMuğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Eğitim Fakültesi

Bölüm 4: İşbirlikli ModellerArş. Gör. Tahir YILMAZAdnan Menderes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi

Bölüm 5: Politik ModellerArş. Gör. Burcu ALTUNAdnan Menderes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi

Bölüm 6: Öznel ModellerYrd. Doç. Dr. Bertan AKYOLAdnan Menderes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi

Bölüm 7: Belirsizlik ModelleriUzm. İlknur DURDUMillî Eğitim Bakanlığı

Bölüm 8: Kültürel ModellerUzm. Nahide Nur DUMLU POLATKANTED Ege Koleji

Bölüm 9: SonuçDoç. Dr. Erkan KIRALAdnan Menderes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi

İçindekiler

Önsöz v1. Eğitimde Liderliğin ve Yönetimin Önemi

Eğitim Yönetimi Nedir? 1Eğitim Liderliği Nedir? 5Eğitim Liderliği ve Yönetimi Ayrımı 8Eğitim Liderliği ve Yönetiminin Zamandizini 9Yerinden Yönetim ve Özyönetim 12Eğitimsel Bağlamın Önemi 14Öğretimsel Liderlik 16Sonuç 17

2. Eğitim Liderliği ve Yönetimi Modelleri Kuram/Uygulama Ayrımı 23Kuramın İyi Uygulama ile İlişkisi 24Kuramın Doğası 26Kuramın Özellikleri 29Eğitim Liderliği ve Yönetiminde Çeşitlilik 30Eğitim Yönetiminin Modelleri: Kısa Bir Giriş 33Eğitim Liderliği Modelleri: Kısa Bir Giriş 35

3. Biçimsel Modeller Biçimsel Modellerin Temel Özellikleri 40Yapısal Modeller 42Sistem Modelleri 44Bürokratik Modeller 47Akılcı Modeller 50Hiyerarşik Modeller 52Biçimsel Modeller: Amaçlar, Yapı, Çevre ve Liderlik 54Yönetimsel Liderlik 60Biçimsel Modellerin Sınırlılıkları 62Sonuç: Biçimsel Modeller Hâlâ Geçerli mi? 66

xiv Eğitim Liderliği ve Yönetimi Kuramları

4. İşbirlikli Modeller İşbirlikli Modellerin Temel Özellikleri 72Yükseköğretimde İşbirlikli Modeller 76Ortaöğretimde İşbirliklilik 77İlköğretimde İşbirlikli Modeller 79İşbirlikli Modeller: Amaçlar, Yapı, Çevre ve Liderlik 80Dönüşümcü Liderlik 84Katılımcı Liderlik 86Dağıtımcı Liderlik 87İşbirlikli Modellerin Sınırlıkları 90Sonuç: İşbirliklilik Erişilemez Bir İdeal midir? 94

5. Politik Modeller Politik Modellerin Temel Özellikleri 98Baldridge'in Politik Modeli 106Eğitimde Güç Kaynakları 107Eğitimde Politik Stratejiler 111Politik Modeller: Amaçlar, Yapı, Çevre ve Liderlik 112Etkileşimsel Liderlik 117Politik Modellerin Sınırlılıkları 118Sonuç: Politik Modeller Geçerli midir? 120

6. Öznel Modeller Öznel Modellerin Temel Özellikleri 124Öznel Modeller ve Nitel Araştırma 130Öznel Modeller: Amaçlar, Yapı, Çevre ve Liderlik 131Postmodern Liderlik 135Duygusal Liderlik 136Öznel Modellerin Sınırlılıkları 137Sonuç: Bireyin Önemi 139

xvİçindekiler

7. Belirsizlik Modelleri Belirsizlik Modellerinin Temel Özellikleri 143Çöp Tenekesi Modeli 150Belirsizlik Modelinin Uygulanması: Oakfields Okulu 151Belirsizlik Modeli: Amaçlar, Yapı, Çevre ve Liderlik 153Durumsal Liderlik 158Belirsizlik Modelinin Sınırlılıkları 159Sonuç: Belirsizlik mi yoksa Akılcılık mı? 161

8. Kültürel Modeller Kültür ile Ne Kastediyoruz? 164Toplumsal Kültür 165Örgütsel Kültürün Temel Özellikleri 168Bir Öğrenme Kültürü Geliştirme 170Kurumsal Kültür: Amaçlar, Yapı, Çevre ve Liderlik 172Ahlaki Liderlik 176Örgütsel Kültürün Sınırlılıkları 178Sonuç: Değerler ve Eylem 179

9. Sonuç Yönetim Modellerinin Karşılaştırılması 184Liderlik Modellerinin Karşılaştırılması 189Modellerin Okullarda ve Kolejlerde Uygulanması 196Sentez Denemeleri (Bir Senteze Doğru) 199

Pratiği Geliştirmede Kuramı Kullanmak 201

Yazar İndeksi 205

Konu İndeksi 209

Eğitim Yönetimi Nedir?Eğitim yönetimi, eğitim kurumlarının işleyişi ile ilgili bir çalışma ve uygulama alanıdır. Konunun genel olarak kabul edilen tek bir tanımı yoktur, çünkü gelişimi sosyolojiyi, siyaset bilimini, ekonomiyi ve genel yönetimi içeren birçok yerleşik disipline dayanmaktadır. Farklı disiplinlerden elde edilen yorumlar kaçınılmaz olarak eğitim yönetiminin çeşitli yönlerini vurgular ve bu çeşitli yaklaşımlar bu kitabın ilerleyen bölümlerinde yansıtılmıştır.

Bolam (1999: 194) eğitim yönetimini, ‘uzlaşılmış politikayı gerçekleştirmek için bir yürütme işlevi’ olarak tanımlar. O, yönetimi, çekirdeğinde politika oluştur-ma ve yeri geldiğinde örgütsel dönüşüm sorumlulukları olan eğitim liderliğinden ayırır (a.g.e.: 194). Hint bakış açısıyla yazan Sapre (2002: 102) ‘yönetimin, örgütsel hedeflere ulaşmak için örgütsel kaynakların etkili ve verimli kullanımına yönelik bir dizi etkinlik’ olduğunu belirtir.

Halihazırda kitabın yazarı sürekli, eğitim yönetiminin, merkezî olarak eği-timin amacı veya hedefleriyle ilgili olması gerektiğini savunmuştur (Bush, 1986; 1995; 1999; 2003). Bunlar, üzerinde süregiden tartışma ve anlaşmazlık olan konu-lardır; fakat okulların veya kolejlerin amaç ve hedeflerine yönelik yönetim etkin-liklerini ve görevlerini birbirine bağlama ilkesi yaşamsal önemini korumaktadır. Bu hedef ya da amaçlar, eğitim kurumlarının yönetimini destekleyecek çok önem-li bir yön duygusu sağlar. Yönetim, belli eğitsel amaçlara ulaşılmasına yöneliktir. Amaç ve yönetim arasındaki bu ilişki açık ve yakın olmazsa, “eğitsel amaç ve de-ğerler pahasına yöntemler üzerinde bir baskı” ve “işletmecilik” tehlikesi bulunur (Bush, 1999: 240). İşletmecilik, eğitimin hedef ve amaçlarından çok, yönetsel ve-rimliliğe vurgu yapar (Newman ve Clarke, 1994; Gunter, 1997). ‘Yönetim kendi üst hedeflerine veya değerlerine sahip değildir. Verimliliğin peşinde olma, yönetimin misyon ifadesi olabilir – ancak bu, diğerlerinin tanımladığı amaçların başarılma-sında verimliliktir’ (Newman ve Clarke, 1994: 29).

BÖLÜM 1

Eğitimde Liderliğin ve Yönetimin Önemi

Eğitsel amaçlara ilişkin vurgu önemlidir ama bu, tüm amaç ve hedeflerin uy-gun olduğu anlamına da gelmez, özellikle de hükümet veya diğer resmi kurumlar tarafından okulun dışından dayatılıyorsa. Eğitsel amaçlara ulaşmak için yönetme-nin yaşamsal önem taşımasıyla birlikte, bunlar okul ve okul toplumu tarafından üzerinde uzlaşılan amaçlar olmalıdır. Yöneticiler yalnızca dış girişimlerin uygu-lanmasına odaklanırlarsa, ‘işletmeci’ye dönüşme riskiyle karşı karşıya kalırlar. İngiltere’de, merkezi izleme ve planlama birimleri, hükümetin okulları daha ya-kından yönetmesini sağlamak için, Ulusal Okuryazarlık ve Aritmetik stratejileri gibi araçlarla sıkılaştırılmıştır (Whitty, 2008: 173). Başarılı iç yönetim; değerler, amaçlar, strateji ve günlük etkinlikler arasında açık bir bağlantı kurmayı gerektirir.

Okulların ve kolejlerin yönetiminde amaç ve hedeflerin merkezi olması, ko-nuyla ilgili farklı kuramsal yaklaşımların çoğunda ortaktır. Buna rağmen, eğitim-de amaç belirlemenin üç yönüne ilişkin anlaşmazlıklar vardır:

1. Resmi amaç ifadelerinin değeri2. Amaçların, örgütün mü yoksa belli bireylerin mi amaçları olduğu 3. Kurum hedeflerinin nasıl belirlendiği

Resmi Amaçlar

Okulların ve kolejlerin resmi amaçları bazen yüksek düzeyde bir genellik taşır. Amaçlar genellikle destek telkin ederler, ancak çoğunlukla ütopik oldukları için, bu tür amaçlar, yönetsel eylem için yetersiz bir zemin sağlarlar. Bir ilkokul ya da ortaokulda, tipik bir amaç, her öğrencinin fiziksel, sosyal, entelektüel ve ahlaki nitelik ve becerileri edinmesine odaklanabilir. Bu durum değerlidir fakat karar vermeye kılavuz olma konusunda hatırı sayılır bir sınırlılık taşır. Daha özel amaç-lar çoğu zaman, aynı düzeyde uzlaşma sağlamada başarısız olur. Bir öneri olarak eğitim programının bir bölümünde, örneğin sayısal ve sözel alanda ileri düzeyde başarım (performans) aramaktadır ve başka konulardaki sonuçlarla ilgilenen öğ-retmenler tarafından buna karşı çıkılabilir.

Özyönetime doğru uluslararası eğilim, yöneticilere, işgörenlere ve paydaşla-ra, okulları için açıkça ifade edilmiş ve özel amaçlarla ayırt edici bir vizyon geliş-tirmeleri için benzer bir çağrı yapmıştır. Beare, Caldwell ve Millikan (1989: 99) ‘seçkin liderlerin, okul toplumunda herkesle paylaşılan, okullarıyla ilgili bir vizyo-na –tercih edilen bir geleceğin zihinsel bir resmine- sahip olduklarını söylemekte-dirler. Böyle bir vizyona sahip olan eğitim örgütlerinde, etkili yöneticilerin amaç-larla işlevleri birleştirmeleri ve tüm yönetim etkinliklerinin amaca dönük olmasını garanti altına almaları olanaklıdır. Bununla birlikte, daha sonra göreceğimiz gibi, uygulamada birçok ‘vizyon’ eğitsel amaçların basitçe genelleştirilmiş bir biçimidir (Bolam vd., 1993) ve gereksinimlerin okul düzeyinde değerlendirilmesi yoluyla türetilmekten çok ulusal hükümet zorunluluklarından türetilmiş olabilmektedir.

2 Eğitim Liderliği ve Yönetimi Kuramları

Örgütsel Amaçlar mı Bireysel Amaçlar mı?

Diğer modeller güçlü bir şekilde bireysel amaçları vurgularken, bazı eğitim yöne-timi yaklaşımları ağırlıklı olarak örgütsel hedeflerle ilgilidir. Bu iki görüş arasında; örgütsel hedeflerin lider tarafından okul ya da kolejin daha güçsüz üyelerine da-yatılabileceğini savunanlardan, örgütün paydaşlarına bir anlam ifade etmesi için bireysel amaçların belli konular etrafında birleşmesi gerektiğini savunanlara kadar çeşitli bir fikir yelpazesi mevcuttur. Bireysel ve örgütsel hedeflerin uyumsuz olması ya da örgütsel amaçların bireysel beklentilerin tümünü değil ancak bazılarını do-yurabilmesi bir sorundur. Çoğu öğretmenin, okullarının veya kolejlerinin, kendi çıkar ve tercihleri ile uyumlu politikalar izlemesini istediğini varsaymak mantık-lıdır. Bu konu, kitabın sonraki bölümlerinde, özellikle Bölüm 6’da incelenmiştir.

Amaçların Belirlenmesi

Örgütün amaçlarına karar verme süreci eğitim yönetiminin kalbidir. Bazı durum-larda, amaçlara; müdür veya başöğretmen tarafından, genellikle kıdemli meslek-taşlarla ve belki de meslekten olmayan küçük bir paydaş grubuyla birlikte çalışı-larak karar verilir. Diğer yandan birçok okulda ve kolejde amaç belirleme, resmi kurullar ya da doğal gruplarca üstlenilen kurumsal bir etkinliktir.

Okul ve kolej amaçları, kaçınılmaz bir biçimde, daha geniş çevreden gelen baskıdan etkilenir ve yukarıda belirtildiği gibi, bu, okul ‘vizyonlarının’ yaşayabi-lirliğine ilişkin soruları doğurur. İngiltere ve Galler de dahil olmak üzere birçok ülkenin ulusal değerlendirme ve denetim sistemlerine bağlı ulusal eğitim prog-ramı vardır ve bu tür hükümet yönergeleri, okullara, kendi eğitim amaçlarını ka-rarlaştırma konusunda dar bir alan bırakır. Kurumlar, kendi öğrenci ihtiyaçlarına yönelik değerlendirmelerini temel alarak amaç belirlemekten çok, her şeyi silip dışsal zorunlulukları yorumlama göreviyle başbaşa bırakılmış olabilir.

Wright’ın (2001), vizyon belirlemenin bir ‘hile’ olduğunu ve İngiltere ve Gal-ler’deki okul liderlerinin hükümet ve organlarının değer ve politikalarını yorumla-masını azalttığını ileri süren ‘asi liderlik’ tartışması bu savı şekillendirir:

Okulların yönlendirilmesi için moral ve değer desteği anlamını taşıyan liderlik ora-da çalışanlardan alınmıştır. Liderlik, bu haliyle, yerel değişimleri, tartışma, uyarlama ve ayarlamanın mümkün olmadığı bir politik düzeye büyük ölçüde yerleştirilmiştir (Wright, 2001: 280).

Buradaki anahtar konu, okul liderlerinin hükümet politikalarını uyarlayabilme ve okul düzeyinde değerlere ve vizyona dayanan alternatif yaklaşımlar geliştirebilme derecesidir. Liderler senaryoyu mu izlemek zorundadırlar yoksa doğaçlama ya-pabilirler mi? Gold ve arkadaşlarının (2003) 10 ‘seçkin’ İngiliz müdürle yaptıkları araştırma, bu merkezi konuyu ele almaktadır. Onlar, ‘okul müdürlerinin esasen

Eğitimde Liderliğin ve Yönetimin Önemi 3