eĞİtİm yÖnetİmİ...

Türkiye Yükseköğretiminde Araştırma Üniversitesi Kavramını Anlamak: Karşılaştırmalı Analiz

i

10-12 Mayıs / May 2018

Sivas, TÜRKİYE / TURKEY

e-isbn: 978-605-4561-66-7

13. ULUSLARARASI

EĞİTİM YÖNETİMİ KONGRESİ

THE 13 TH INTERNATIONAL CONGRESS ON EDUCATIONAL ADMINISTRATION

EĞİTİM YÖNETİMİ ARAŞTIRMALARI

RESEARCH IN EDUCATIONAL

ADMINISTRATION

e-kitap

e-ISBN: 978-605-4561-66-7

EĞİTİM YÖNETİMİ ARAŞTIRMALARI

RESEARCH IN EDUCATIONAL ADMINISTRATION

Editörler:

Celal Teyyar Uğurlu

Kadir Beycioğlu

Serkan Koşar

Hilal Kahraman

Fatma Köybaşı Şemin

Editörler: Celal Teyyar Uğurlu

Kadir Beycioğlu Serkan Koşar

Hilal Kahraman Fatma Köybaşı Şemin

Eğitim Yönetimi Araştırmaları (e-kitap)

e-ISBN 978-605-4561-66-7 Kitap içeriğinin tüm sorumluluğu yazarlarına aittir.

© 2018, Cumhuriyet Üniversitesi Yayıncılık

Bu kitabın basım, yayım ve satış hakları Cumhuriyet Üniversitesi Yayıncılığa aittir. Anılan kuruluşun

izni alınmadan kitabın tümü ya da bölümleri, kapak tasarımı; mekanik, elektronik, fotokopi, manyetik,

kayıt ya da başka yöntemlerle çoğaltılamaz, basılamaz, dağıtılamaz. Bu kitap T.C. Kültür Bakanlığı

bandrolü ile satılmaktadır. Okuyucularımızın bandrolü olmayan kitaplar hakkında yayınevimize bilgi

vermesini ve bandrolsüz yayınları satın almamasını diliyoruz.

1. Baskı: Aralık 2018, Sivas

Yayın-Proje: Celal Teyyar Uğurlu

Dizgi-Grafik Tasarım: Hilal Kahraman

Kapak Tasarımı: Fatma Köybaşı Şemin

İletişim

Sivas Cumhuriyet Üniversitesi /SİVAS

Yayınevi: 0 346 219 10 10

İnternet: cumhuriyet.edu.tr

İçindekiler

Türkiye Yükseköğretiminde Araştırma Üniversitesi Kavramını Anlamak: Karşılaştırmalı Analiz ................................ 1

Serap Emil, Şahabettin Akşab

Öğretmenlerin Algılarına Göre Eğitim Fakültelerinin İmajı ve Bu İmajı Etkileyen Etmenler .................................... 12

Yılmaz Tonbul, Ahmet Selman Bayram

Okul Müdürlerinin Öğretimsel Denetim Yeterliklerine İlişkin, İçsel (Intrınsıc) Bir Örnek Olay Çalışması ................. 25

M. Semih Summak, Engin İş

Öğretmen Adaylarının Bilişsel Duygu Düzenleme Tarzlarının İletişim Becerileri Üzerindeki Etkisi .......................... 46

Neslin İhtiyaroğlu

Roman Çocukların Eğitime Erişim Engelleri ve Çözüm Önerileri .............................................................................. 56

Fatma Kesik , İdris Şahin, Y. Remzi Zoraloğlu

Öğretmen Adaylarının Çocukları Sevme Düzeylerine İlişkin Algıları ........................................................................ 66

Necdet Konan, Salih Yılmaz

Eğitim-Öğretim Sürecinde Öğretim Elemanlarinin Etik Davranişlarina İlişkin Öğrenci Görüşleri ............................. 74

Gül Kurum, Tuğba Güner Demir,Özge Erdemli

Temel Eğitim Okullarının Yönetsel Sorunları .......................................................................................................... 88

Aygül Oktay, Serdar Koçak, Ayhan Kandemir

Örgütsel Çeviklik ve Bazı Eğitim Kurumlarındaki Yansımaları ............................................................................... 100

Onur Doğan, Nuri Baloğlu

Unvan Almış ama Unvanına Uygun Kadroya Atanamamış Akademisyenlerin Sorunları ....................................... 110

Servet Özdemir, Mehmet Özdoğru

Okul Yöneticilerinin ve Öğretmenlerinin Okulların Denetim İhtiyacına İlişkin Görüşleri: Bir Durum Çalışması ..... 120

Fatma Köybaşı Şemin, Celal Teyyar Uğurlu, Çağrı Gezer

Sağlıklı Öğrenme Çevresi İhtiyacının Keşfi: Okul Yönetimi ve Öğretmenlerin Görüşleri ........................................ 130

Celal Teyyar Uğurl , Büşra Koç, Fatma Köybaşı Şemin

Sınıf Tekrarı Yapan ve Yapmayan Öğrencilerde Okul Aidiyeti ............................................................................... 156

Emine Önder, Öznur Tulunay Ateş

Öğretmenlerin Örgütsel Yaratıcılığa İlişkin Algılarının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi .............................. 167

Bünyamin Ağalday, Abidin Dağlı

Kurumsal Bir İletişim Aracı Olarak Okullarda Sosyal Medya Kullanımı ................................................................. 182

Nezahat Güçlü, Mehmet Özdoğru

Dış Kaynaklı Dekan Atamalarına İlişkin Öğretim Elemanlarının Görüşleri ............................................................. 195

Gizem Günçavdı, Soner Polat

Türk Eğitim Tarihinin Ana Hatlarıyla Yapısal Özellikleri ........................................................................................ 205

Hayati Dokdemir, Mehmet Özbaş

Öğretmen Adaylarının Bireysel Yenilikçilik Düzeyleri ve Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimleri .................................... 213

Şenay Sezgin Nartgün, Mahmut Remzi Soysal

Oyun Teorisi Bağlamında Eğitim Örgütlerinde Karar Verme ................................................................................. 238

Ünal Deniz, Sait Akbaşlı

Kampüs Okul Uygulamasına Yönelik Okul Yöneticilerinin Görüşleri ..................................................................... 246

İmam Bakır Arabacı, Efraim Öztürk

Okul Yöneticilerinin Yönetim Gözeneği Modeline Göre Sergiledikleri Liderlik Davranışları .................................. 258

Mukadder Boydak Özan, Zülküf Nanto, Efraim Öztürk

Öğretimin Değerlendirilmesine Yönelik Sınıf Değerlendirme Teknikleri: Sınıf Öğretmenliği Uygulaması .............. 270

Saadet Kuru Çetin, Pelin Taşkın, Funda Nayır

Eğitimcilerin Görüşlerine Göre Adil ve Tarafsız Denetim ...................................................................................... 290

Sadegül Akbaba Altun, Metin Etçi

Polatlı Okul Yöneticilerinin Öğretimsel Liderliğe Dair Görüşleri ............................................................................ 303

Sadegül Akbaba Altun, Gamze Nur

Okul Müdürlerinin Okul Yönetimine İlişkin Özerklik Algısı ................................................................................... 312

İdris Şahin, Süleyman Akkaş, Mahmut Yeşil, İsmail Dağlı, Utku Ertan

Eğitim Sisteminin Gelecekteki Görünürlüğü ......................................................................................................... 326

Gönül Şener, Seda Gündüzalp

Öğretmen Adaylarının Üniversiteye Giriş Sınav Puanları ile KPSS Puanlarının İncelenmesi: Türk Üniversitelerinin

Profili ................................................................................................................................................................... 337

Burcu Bilir, Barış Uslu, Halime Öztürk, Melike Şefika Çağatay

Okul Yöneticilerinin Otantik ve Holistik Liderlik Tarzlarının Pozitif Örgütsel Davranış Üzerindeki Etkisinin Tahmin

Edilmesi ............................................................................................................................................................... 348

Zübeyde Yaraş, Mukadder Boydak Özan

Öğretmenlerin Örgüt Temelli Öz Saygı Düzeylerinin İncelenmesi ......................................................................... 367

Berna Yüner

Yeni İlkokul 1.Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programının Öğretmen Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi ......... 377

Halil Taş, Tuncay Zorba

Öğretmenlerin Mesleki Gelişim Sürecine Yönelik Etkinliklerin Planlanmasına İlişkin Görüşleri ............................ 390

Adil Çoruk, Havva Kulbak

Okul Yöneticilerinin Yönetim Kavramına Yönelik İleri Sürdükleri Metaforların İncelenmesi ................................. 404

Aykar Tekin Bozkurt, Mustafa Dursunoğlu, Esma Nur Deniz, Sait Kaymaz

Öğretmenlerin Öğretmenlik Mesleğinin Saygınlığına İlişkin Algı ve Görüşlerinin İncelenmesi .............................. 415

Soner Doğan, Fatih Boyraz

Öğretmen Adaylarının Görüşlerine Göre Türk Milli Eğitim İlkelerinin Karşılanma Düzeyi ..................................... 429

Şenol Sezer

Sınıfın Fiziksel Çevresine İlişkin Algının İncelenmesi ............................................................................................. 442

Kamil Yıldırım

İngilizce Öğretmenlerinin Mesleki Özerkliklerine İlişkin Görüşleri ........................................................................ 452

Sibel Korkmazgil, Hatice Yıldız

Okullarda Takas Kuraminin Uygulanma Durumunun Yönetici-Öğretmen Etkileşimine Etkisi ................................ 464

Türkan Argon, Ramazan Ertürk

Lise Koridorlarındaki Yazılı ve Görsel Materyallerin Çok Kültürlülük Açısından İncelenmesi ................................. 476

Soner Polat, Sadık Sedat Tezcan

Öğretmen Adaylarının Meslek Öncesi Öğretmen Kimlik Algılarının İncelenmesi .................................................. 491

Hatice Yıldız

Örgütsel Muhalefet Davranışlarına İlişkin Öğretmen Algılarının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi ............... 505

Bünyamin Ağalday, Abidin Dağlı

1

TÜRKİYE YÜKSEKÖĞRETİMİNDE ARAŞTIRMA ÜNİVERSİTESİ KAVRAMINI ANLAMAK: KARŞILAŞTIRMALI ANALİZ

Serap Emil1, Şahabettin Akşab2 1 Dr. Öğretim Üyesi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, [email protected]

2 Araştırma Görevlisi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, [email protected]

Öz

Dünya ölçeğinde üniversite kavramı, küreselleşme, üniversite sıralamaları, ve uluslararasılaşma ile beraber ülkelerin gündeminde yükseköğretim politikalarına yön verirken yerini almıştır. Bu kavram, YÖK tarafından yürütülen Araştırma Üniversitesi Girişimi ile 2016 yılı itibarıyla Türkiye yükseköğretiminde de kendine zemin bulmuş ve üniversite sınıflandırması kapsamında araştırma üniversitelerini belirlemeyi hedeflemiştir. Türkiye yükseköğretimi son 20 yılda yaşadığı gelişmelerle 90’lı yıllara kıyasla nicel olarak iki katı büyümüş, ancak araş-tırma, eğitim ve topluma hizmet için niteliksel gelişmeye ihtiyaç duyan bir sistemdir. Bu girişim, yükseköğretim kurumlarında ihtiyaç duyulan niceliksel gelişmeye öncülük edebilir mi? Bu çalışmanın amacı, çeşitli ülkelerin dünya sınıfı üniversite uygulamalarının karşılaştırmalı bir analizini yaparak, Türkiye’deki araştırma üniversitesi girişimini yükseköğretim politikalarını göz önünde bulundurarak değerlendirmektir. Hem dünyadaki örnekler hem de Salmi’nin (2009) dünya ölçeğinde üniversite çerçevesi kullanılarak yapılan değerlendirmede, Araştırma Üniversitesi Girişiminden sonra gerçekleşen eğitim politikalarının öğretim üyelerinin kalitesini artırmak, yete-nekli öğrencileri belirlenen araştırma üniversitelerine yerleştirilmesi, zengin bir öğrenme ve araştırma ortamı için ayrılan kaynaklar, akademik özgürlük ve özerklik, ve yasal düzenlemeler konularında dünya ölçeğinde üni-versite yaratmayı destekleyici olmadıkları görülmüştür.

Anahtar Kelimeler:Yükseköğretim Politikaları, Dünya Ölçeğinde Üniversite, Araştırma Üniversitesi Girişimi, Türkiye Yükseköğretim Kurumları, Kaliteli Eğitim ve Araştırma

Abstract

The concept of world-class university has taken its place in country’s agenda as a result of globalization, univer-sity rankings and internationalization with respect to shaping higher education policies. This concept has been-launched with the Research University Initiative by the Higher Education Council in Turkey in 2016. The initia-tive aimed to classify Turkish universities starting from the Research category. Considering the quantitative increase in Turkish higher education within the last 20 years, the number of higher education institutions dou-bled in comparison to 1990s; for quality research, education and community service, there needs to be more work to be done. Can the Research University Initiative lead the way for more quality in higher education? This paper aims to present comparative analysis on world-class university initiatives or projects in different coun-tries and to evaluate the initiative in Turkey by considering the recent higher education policies. Both the com-parative analysis and Salmi’s (2009) world class university framework showed that the higher education policies

1. BÖLÜM

Eğitim Yönetimi Araştırmaları

2

developed after the initiative was not supportive of creating world class university on these topics: having tal-ented faculty members, selecting talented students to those Research universities, abundant resources for rich learning and research environment, academic freedom, autonomy and regulations

Keywords: Higher Education Policies, World-Class University, Research University Initiative, Turkish Higher Education Institutions, Quality in Research and Education

Giriş

Türkiye yükseköğretimi son 20 yılda yaşadığı gelişmelerle 90’lı yıllara kıyasla nicel olarak iki katı büyümüştür, ancak kaliteli araştırma, eğitim ve topluma hizmet için niteliksel gelişmeye ihtiyaç duyan bir sistemdir. Bu se-beple, yükseköğretim alanında gerçekleştirilen eğitim politikaları, yükseköğretim kurumlarının geleceğine yön gösterecek nitelikte olmalıdır. Global düzeyde, bilginin ekonomik, politik ve sosyal bir güç olarak ülkeleri ko-numlandırdığı (Hazelkorn, 2015) tartışması kabul edilirse, yükseköğretim kurumlarının sadece gelişimi değil, dünya ölçeğinde üniversite olmayı hedeflemeleri gerekir. Ülkelerin bu düzeyde üniversite yaratmak için uygula-dıkları yükseköğretim politikalarına baktığımızda niceliksel büyümenin ötesinde alınyazında sunulan çerçevede niteliksel gelişmelere ağırlık verildiğini görürüz. Bu teorik çalışma, Türkiye yükseköğretiminde dünya ölçeğinde üniversitesi girişimlerini, yükseköğretim politikalarını değerlendirerek ve karşılaştırmalı 2016 yılında gerçekle-şen Araştırma Üniversitesi Girişimini analiz etmeyi amaçlamaktadır.

Dünya ölçeğinde üniversite nedir? Üniversite sıralamalarında ilk 100 üniversiteden biri olmak anlamına mı geliyor yoksa bu kavram ile araştırma ve eğitim yoluyla dünya çapında insanlığa katkıda bulunan üniversiteleri mi kastediliyor? (Shin, 2013). Bu kavramı tanımlamaya yönelik bazı öncü çalışmalar bulunmaktadır. Altbach (2009) dünya çapında üniversiteyi, alanında uzman kişilerle yapılmış geçerli araştırmalar, akademik özgürlük, esnek yönetişim, akademik çalışmalar için gerekli imkanlar ve yeterli fonlama konularında mükemmelliği temel özellikler olarak sıralamış. Mohrman, Ma ve Baker (2008) dünya çapında bir üniversiteyi sekiz temel unsurla tanımlamaya çalışmışlardır. Yükselen Küresel Modeli'nde, bu temel unsurlar küresel misyon, araştırma yoğun-luğu, profesörler için yeni roller, çeşitlendirilmiş fonlar, dünya çapında işe alım, artan karmaşıklık, hükümet ve endüstri ile yeni ilişkiler ve küresel işbirliği olarak açıklanmıştır. Times Higher Education (THE) World Class Ran-kings adlı derginin editörü Baty (1990) de dünya çapında bir üniversiteye dönüşebilmek için benzer gereksinim-leri vurgulamaktadır: uygun şartların sağlanması ve alanda ileri gelen bilim insanlarını etkileyebilmek için gerekli olan ciddi bir para kaynağı, öğrencilerin yüksek kaliteli eğitime katılabilmeleri için samimi ve yoğun öğrenme ortamı ve farklı ortamlardaki yetenekli öğrenciler için mıknatıs görevi yapan uluslararası bir ortam. Salmi (2009) dünya sınıfı bir üniversitenin üç temel unsurunu yüksek kalitede öğretim üyesi ve öğrenciler, eğitim ve araştır-ma için yeterli mali destek ve uygun ve esnek bir yönetim yapısı olarak belirtmiştir. Salmi (2009) aranan mezun-lara sahip, öncü araştırma ve dinamik bilgi ve teknoloji transferi yaratabilen dünya sınıfı üniversite olabilmeyi şu şekilde özetler:

(a) Yüksek derecede yetenek yoğunlaşması (fakülte üyeleri ve öğrenciler) (b) Zengin bir öğrenme ortamı ve ileri araştırmaların yürütülmesi için artan kaynaklar (c) Stratejik vizyonu, yeniliği ve esnekliği teşvik eden ve kurumların bürokrasi tarafından engellenme-

den karar vermesine ve kaynakları yönetmesine imkan veren uygun yönetişim uygulamaları (aka-demik özgürlük ve özerklik)

Salmi’ye (2009) göre üst düzey dünya sınıfı üniversitelerini bu üç temel özellik grubu arasındaki dinamik et-kileşimler sağlar. Bir başka deyişle, en iyi öğretim üyesi ve öğrenciye sahip olmak ya da artan finansal kaynaklar tek başına yükseköğretim kurumlarının gelişimini sağlamaya yeterli olmayacaktır. Salmi bir anlamda yükseköğ-retim kurumlarının işlevselleştiği sistemin bütüncül bir anlayışla iyileştirilmesi ve bu ekosistemin sürdürebilir olması gerektiğini söyler. Broucker (2018) da benzer bir şekilde yükseköğretim reformlarının bireysel düzeyde değil politikalar zinciri olarak bir bütün şeklinde analiz edilmesi gerektiğini söyler.

Dünya ölçeğinde üniversiteye sahip olmayan ülkeler, bu potansiyele sahip üniversiteleri seçerek işe giriş-mektedirler. Bu amaçla, hükümetler, misyon farklılıkları ve odakları açısından üniversiteleri birbirinden ayırma-


3

ya başlamıştır (Altbach & Balan, 2007). Politika yapıcılar, yükseköğretim kurumları arasındaki misyon sınıflan-dırmasına odaklanmışlardır ancak politika yapıcıların temel kaygısı, neo-liberal politikalar altında artan üniversi-teler havuzundan potansiyel dünya sınıfı bir üniversitenin nasıl seçileceğidir (Shin, 2013). Günümüzde, dünya ölçeğinde bir üniversitenin, uygun bir politika ortamı ve doğrudan kamu girişimi ve desteği olmaksızın, yalnızca gelişmiş araştırma tesisleri ve kapasitelerinin oluşturulması için yapılan yüksek harcamalarla oluşturulabilmesi olası değildir. Bu çerçevede De Boer ve diğerleri (2017) yükseköğretimde gerçekleşen yapısal reformları “hükü-met inisiyatifi ya da hükümet destekli reformlar” olarak tanımlar ve kurumları önemli biçimde etkilediklerini söylerler.

Yeni dünya çapındaki üniversitelerin nasıl kurulduğunun incelenmesinde dışsal ve içsel olarak adlandırılabi-lecek iki tamamlayıcı perspektifin dikkate alınması gerekmektedir. Dışsal boyutu, devletin ulusal, bölgeler veya il düzeyindeki rolünü ve kurumların gelişimini arttırmak için kullanılabilecek kaynakları içermektedir. İçsel boyut ise bireysel kurumların kendileriyle ve kendilerini dünya standartlarında kurumlara dönüştürmek için almaları gereken gerekli evrim ve adımlarla ilgilidir. Son uluslararası deneyimler, dünya çapında üniversiteleri kurmak için üç temel stratejinin izlenebileceğini göstermektedir (Salmi & Liu, 2011):

1. Hükümetler, potansiyeli olan az sayıdaki mevcut üniversiteyi yükseltmeyi düşünebilir (Kazananları

seçmek).

2. Hükümetler, dünya çapında bir kuruma karşılık gelen sinerji türüne ulaşacak yeni bir üniversiteye sahip

olmak için mevcut kurumların bir kısmını birleşmeye teşvik edebilir (Karma formül).

3. Hükümetler sıfırdan yeni dünya çapındaki üniversiteler yaratabilirler (Temiz bir başlangıç).

Yukarıda verilen stratejilerden hangisi seçilirse seçilsin, bu stratejileri tamamlayan temel faktörler Salmi (2009) tarafından üç başlık altında belirlenmiştir: Başarılı öğretim elemanı ve öğrenci, zengin bir öğrenme orta-mı ve ileri düzey araştırma yapmayı destekleyen kaynaklar ve iyi bir yönetişim sistemi. Bu temel faktörler, dün-ya ölçeğinde üniversite yaratma veya devam ettirme potansiyelinin değerlendirilmesinde yol göstericidir. Bir sonraki bölümde, YÖK Araştırma Üniversitesi Girişiminin de model aldığı Çin, Güney Kore, Almanya, Japonya, Tayvan ve Rusya gibi ülkelerin dünya ölçeğinde üniversite uygulamaları kısaca özetlendikten sonra, Türkiye Araştırma Üniversitesi Girişimi ele alınacaktır.

Karşılaştırmalı Dünya Ölçeği Üniversite Uygulamaları ve Türkiye’de Araştırma Üniversitesi Girişimi

Hükümetin güçlü ve yükseköğretimin nispeten daha az gelişmiş olduğu Çin’de 211 Projesi ve hemen onun ardından gelen 985 Projesi ile, dünya sınıfı üniversiteler ve üst düzey araştırma üniversiteleri yaratılması amaç-lanmıştır. Mevcut olan üniversiteler arasından seçim yaparak bu çalışmaları yürüten Çin hükümeti, 211 proje-sinde 100 üniversite ve 985 projesinde 38 üniversite belirlenmiştir (Ma, 2007). Bu proje kapsamında yer alan yükseköğretim kurumların uluslararası rekabet gücü ve uluslararasılaşma düzeyi önemli ölçüde artmıştır. Aynı zamanda, teknolojik yenilik kapasitelerinde gelişmeler gözlemlenmiştir. Bununla birlikte bu proje kapsamında yer alan üniversiteler ile dünya sınıfı üniversiteleri arasında önde gelen araştırmalar ve üst düzey araştırmacılar açısından büyük boşluklar bulunmaktadır. Örneğin, katılımcı üniversitelerde araştırma modelleri ve araştırma kültürü açısından temelden değişim görülmemiştir. Seçilen üniversiteler çok çeşitli somut ve maddi olmayan kazançlar elde ederken, seçilmeyen üniversiteler rekabet etmek için adil bir fırsatı kaçırmışlardır. Bunlara rağ-men proje kapsamında yer alan yükseköğretim kurumlarının dünya sınıfı üniversitesi olma adına önemli geliş-meler olduğu söylenebilir (Ying, 2011). Ancak, bu yaklaşımın, dünya çapında üniversitelerin ortaya çıkışını tarih-sel olarak engelleyen yönetim yapısının ve düzenlemelerin büyük ölçüde gözden geçirilmediği ülkelerde başarılı olması muhtemel değildir (Salmi, 2009).

Benzer şekilde, Güney Kore de Brain Korea 21 adlı programı, gelecekteki büyüme motorlarının teknolojisini geliştiren, farklı disiplinlerin yakınlaşmasını araştıran ve yabancı akademisyenleri işe alarak yetenekli insan gü-cünü yetiştirmeye yardımcı olan dünya çapında araştırma odaklı üniversiteleri yetiştirmek için tasarlamıştır. Güney Kore hükümeti tarafından belirlenen üniversiteler ile yürütülen bu programda 3 farklı yaklaşım mevcut-tur: işe alınmış yabancı akademisyenlerle bölümler kurmak, mevcut bölümlere bireysel yabancı akademisyenler almak ve dünyaca ünlü akademisyenleri çekmek. Programın bir takım olumlu etkileri ortaya çıkmıştır. Örneğin,


4

yabancı öğrencilerin, araştırmacıların ve ağlara erişimin artması ile ilgili üniversitelerin uluslararasılaşması sağ-lanmıştır (NRF, 2012). Hem Güney Kore hem de Almanya, araştırma üniversiteleri olarak sınırlı sayıda üniversi-teyi seçmeye çalışmış olmalarından dolayı diğer üniversitelerden gelen siyasi itirazlarla karşı karşıya kaldıkların-dan dolayı planlarını revize etmiş ve belirlenen sayıyı arttırmışlardır (Shin, 2013).

Almanya’da yürütülen Excellence Initiatives adlı projede sağlanan finansmanın, üniversitelerin yaklaşık yarı-sına yoğunlaştığını görülmektedir. Bu çalışmanın üç ayağı bulunmaktadır: üniversite merkezlerinin uluslararası görünürlüğünü sağlamak, rekabetçi araştırma ve eğitim tesisleri kurmak, katılımcı kurumlar arasında bilimsel ağ ve işbirliğini geliştirecek olan mükemmelliyet kümeleri, uluslararası düzeyde rekabetçi merkezlerin geliştirilme-sinin yanı sıra tanınma ve prestijin artırılmasında önemli rolleri bulunan lisansüstü kurumları ve Almanya'da en üst düzey üniversite araştırmaları geliştirmeyi ve uluslararası düzeyde rekabet gücünü artırmayı hedefleyen kurumsal stratejiler. Finansman alan üniversiteler grubunda, en iyi performans gösterenler olarak tasarlanan birkaç üniversite, Excellence Initiatives çalışmasının her üç parçasında önemli sayıda proje elde etmeyi başar-mışlardır. Yüksekokulların ve mükemmeliyet kümelerinin alan/konuya göre dağılımı, projede en büyük payı matematik/doğa bilimlerinin aldığını ortaya çıkarmıştır (Frietsch, Schubert &Rothengatter, 2017).

Japonya Eğitim, Kültür, Spor, Bilim ve Teknoloji Bakanlığı (MEXT) 2014 yılında “Top Global University” proje-sine seçilen 37 Japon üniversitesini sıralamıştır. Bu üniversitelere, küresel rekabet güçlerini geliştirmek ve Japon üniversitelerinin üniversite reformu yoluyla uluslararasılaşmasını sağlamak için 10 yıla kadar devlet finansmanı sağlanmıştır (yönetişim, yönetim, yapı, öğretim programları, işe alım gibi konularda). Hükümetin Japon üniversi-telerine olan desteği çok önemli görülmesine rağmen, mevcut proje ile ilgili bazı kaygılar da bulunmaktadır. Hükümetin üniversite reformu üzerine mikro-yönetimi, uluslararasılaşma yaklaşımının izomorfik standardizas-yonu ve üniversiteler arasındaki genişleme açığı bunların arasında sayılabilir (Shimmi & Yonezawa, 2015).

Dünya sınıfı bir üniversitenin tanımları konusundaki tartışmalara rağmen, Tayvan hükümeti konuya pragma-tik yaklaşmıştır. Hükümet belli kaynaklar üzerindeki finansmanı yoğunlaştırarak bazı üniversiteleri küresel üni-versite sıralamasında daha yükseğe tırmanmaya teşvik edebileceğine inanmıştır (Chen & Lo, 2007). Planın ilk 5 yıllık dönemi 2011 yılında tamamlanmıştır. İkinci beş yıllık plan dönemi, Nisan 2011'den itibaren en iyi araştırma merkezlerinin belirlediği standartlar doğrultusunda onaylanmıştır. En iyi araştırma merkezleri ve Eğitim Bakanlı-ğı tarafından onaylanan değişiklikler ile planının 5 yıllık II. aşamasında seçilen üniversite sayısı 10'dan 20'ye çıkarılmıştır (Chang, 2013).

Benzer şekilde Rus hükümeti de dünya çapında akademik merkezler ve üniversitelere sahip olmak için ulusal üniversitelerin rekabetçi büyümesini desteklemek amacıyla Project 5-100’ü hayata geçirmiştir. Rusya bu proje ile her alanda faaliyetlerini uluslararasılaştırmayı ve en üst düzey akademik yetenekleri (araştırmacılar, yönetici-ler, öğrenciler ve öğretmenler) çekmek için altyapı geliştirmeyi amaçlamaktadır. Bu proje, aynı zamanda, Rus dünyasındaki eğitim kurumlarını kilit küresel pazarlarda desteklemek ve akademik sıralamalar da dahil olmak üzere uluslararası akademik topluluklar içinde ayakta durmalarını ve itibarlarını geliştirmek için tasarlanmıştır. Bunun sonucunda 15 yükseköğretim kurumu projeye dahil edilmiş ve devlet finansmanı almışlardır. Rusya Fe-derasyonu, üniversitelerin gelecek yıllarda sıralanma pozisyonlarında nasıl ilerlemeyi bekledikleri konusunda taahhütlerini içeren kalkınma planları ve yol haritaları temelinde seçildiğini belirtmiştir. Belirlenen bu üniversi-teler heterojen bir grup oluşturmaktadır. Bunların üçü bölgesel eğitim yapılarını optimize etmek ve yükseköğre-tim kurumları arasındaki ekonomik ilişkileri güçlendirmek için bazı büyük bölgesel üniversitelerin birleşmesi sonucu oluşturulan federal üniversitelerdir. Belirlenen 15 üniversitenin 11’i daha önceki akademik mükemmel-lik programlarına katılmış ve ulusal araştırma üniversitesi statüsü verilmiş yükseköğretim kurumlarıdır. Projede yer alan bir üniversite ise daha önceden hiçbir programa dayalı federal fon almamıştır. Bu üniversitelerin başarı-ları, hem uluslararası uzmanlar hem de Rusya Eğitim ve Bilim Bakanlığı yetkililerinden oluşan uluslararası bir konsey tarafından her yıl değerlendirilmektedir (Taradina & Yudkevich, 2017).

Türkiye üniversitelerinin dünya ölçeğinde üniversitelere dönüşümü, araştırma performansına ve odağına

dayalı olarak kamu üniversiteleri arasından seçim yapılarak yürütülen Araştırma Üniversitesi Girişimi ile plan-lanmıştır. Bu girişime dair kısıtlı bilgi ve belge bulunmasına rağmen 2016 yılında başlayan sürecin şu özetlenme-si mümkündür. Türkiye’de üniversitelerin araştırma üretkenliğini ve araştırma kalitesini arttırmak amacıyla Salmi & Liu (2011) tarafından önerilen üç temel stratejiden biri olan mevcut üniversitelerden seçilerek destek-lenmesini tercih edilmiştir. YÖK tarafından ölçülebilir nitelikte performans göstergeleri belirlenmiş ve aktif ola-rak faaliyet gösteren üniversiteler arasından seçme yoluna gidilmiştir. Türkiye bu yolla rekabet avantajına sahip


5

üniversiteleri belirleyerek uluslararası düzeydeki sıralamalarda üstlerde yer alan üniversitelere sahip olmayı amaçlamaktadır. Türkiye'yi uluslararası alanda en üst düzeyde temsil edecek araştırma üniversitelerinin tespit edilerek bunların finansal, yönetimsel ve akademik olarak özel olarak destekleneceği, bununla birlikte uluslara-rası alanda çok daha farklı bir konuma gelinmesi gerektiğinin kaydedilmesi var olan üniversitelerin güçlendiril-mesi yoluyla dünya sınıfında üniversite yaratma stratejisinin benimsendiğini göstermektedir. YÖK, öncelikle araştırma üniversitesi olmak için niyet beyanında bulunan üniversitelerden 25’ini seçmiş ve bu aday araştırma üniversitelerinden öz değerlendirme raporu hazırlamalarını beklemiştir. Değerlendirme kriterleri şu şekilde belirlenmiştir:

Araştırma performansı (SCI, SSCI ve A&HCI dergi makaleleri, etki faktörü, atıflar)

Araştırma Ödenekleri ve Bütçeler (Ulusal ve uluslararası araştırma projeleri ve bütçeleri)

Uluslararasılaşma (Uluslararası fakülte ve öğrenci sayısı, projeler)

Öğretim ve Lisansüstü Eğitim (Öğretim kadrosu kalitesi, uluslararası öğrenci ve fakülte sayısı, yüksek li-sans ve doktora mezuniyet sayıları)

Üniversite-Sanayi İşbirliği (Teknokent şirket sayıları, patent sayıları)

Öz-değerlendirme raporlarına dayandırılarak yapılan incelemeler sonucunda, YÖK tarafından Türkiye'nin araştırma üniversiteleri belirlenmiş ve 2017 yılının Eylül ayında seçilen 10 araştırma üniversitesini açıklamıştır. YÖK tarafından seçilen araştırma üniversiteleri şunlardır: Ankara Üniversitesi, Boğaziçi Üniversitesi, Erciyes Üniversitesi, Gazi Üniversitesi, Gebze Teknik Üniversitesi, Hacettepe Üniversitesi, İstanbul Üniversitesi, İstanbul Teknik Üniversitesi, İzmir Yüksek Teknoloji Enstitüsü ve Orta Doğu Teknik Üniversitesi. YÖK Başkanı Yekta Saraç, ulusal bir gazeteye verdiği röportajda araştırma üniversitesi girişimini şu şekilde açıklamıştır (Hürriyet Gazetesi, 2017):

Üniversite, stratejik yol haritasını üniversite misyonu ile birlikte tanımlamakta ve planı bir disiplin sevi-yesinde yönetebilmektedir. Bu arada, üniversite sadece araştırmada mükemmel olmayı amaçlamakla kalmayıp, aynı zamanda en iyi eğitim, bilgi üretimi, aktarım ve paylaşımı da hedeflemektedir.

Üniversite fakülteleri, öğretime ek olarak, araştırma çalışmalarına öğrencilerin ilgisini çekerek, eğitimi-nin genişlemesini ve katkısını artırır. Öğrenciler, araştırma kültürünü uygulamalı deneyimlerle öğrenir ve akademik araştırma süreçleri açısından anlayış elde ederler.

Üniversite, araştırma faaliyetleri sayesinde araştırma bütçesini geliştirerek ve etkin araştırmalar yapa-rak toplumsal gelişmede önemli bir rol oynamaktadır.

İdeal araştırma üniversitesi, güçlü araştırmacı nesiller yetiştirir ve ülkesine ve dünyaya bilimin gelişme-sine katkıda bulunan doktora programları sunar.

Üniversite, ülkenin evrensel değerlerini, geçmişini ve geleceğini dikkate alır ve bu farkındalığa katkıda bulunur.

Araştırma Üniversitesi Girişimi Sonrası Yükseköğretim Politikaları

Yukarıda belirtildiği üzere, Araştırma Üniversitesi Girişimini tek başına bir reform olarak ele almaktansa, bu reform sırası ve sonrasında yükseköğretim sisteminde gerçekleşen yapısal reformlar göz önünde bulundurula-rak dünya ölçeğinde üniversite politikaları değerlendirilecektir. Yükseköğretimde gerçekleşen politika değişiklik-leri şu şekilde özetlenebilir:

Doçentlik Kriterleri: Doçentlik değerlendirmesi, Üniversitelerarası Kurul’un (ÜAK) görüşü üzerine Yükseköğre-tim Kurulu (YÖK) tarafından belirlenen bilim veya sanat alanlarında, sözlü sınav kaldırılarak adayın sadece aka-demik yayın ve çalışmalarının incelenmesi çerçevesinde yapılacaktır. Doçentlik başvurusu için gerekli şartlar şu şekilde belirlenmiştir:


6

Türkiye’de doktora ile tıpta, diş hekimliğinde, eczacılıkta ve veteriner hekimlikte uzmanlık unvanını ve-ya ÜAK’ın önerisi üzerine YÖK tarafından tespit edilen belli sanat dallarının birinde yeterlik kazanmış olmak veya yurt dışında yapılmış ise denkliğinin kabul edilmiş olması,

YÖK tarafından belirlenen merkezî bir yabancı dil sınavından en az 55 puan veya uluslararası geçerliliği YÖK tarafından kabul edilen bir yabancı dil sınavından buna denk bir puan almış olmak, doçentlik bilim alanının belli bir yabancı dille ilgili olması halinde ise bu sınavı başka bir yabancı dilde vermek,

ÜAK’ın görüşü üzerine YÖK tarafından her bir bilim veya sanat disiplininin özellikleri dikkate alınarak belirlenecek asgari sayı ve nitelikte özgün bilimsel yayın ve çalışmalar yapmak şarttır.

En az 90 puanının doktora unvanının alınmasından sonra gerçekleştirilen çalışmalardan elde edilmiş olması kaydıyla, asgari 100 puan karşılığı bilimsel etkinlikte bulunmuş olması gerekmektedir. Doçentlik değerlendirme-sinde puanlama göstergeleri şunlardır: uluslararası ve ulusal makaleler, lisansüstü tezlerden üretilmiş yayınlar, kitaplar, atıflar, lisansüstü tez danışmanlıkları, bilimsel araştırma projeleri, bilimsel toplantı faaliyetleri, eğitim-öğretim faaliyetleri, ulusal ve uluslararası patentler.

Rektör Ataması: Rektör atamalarında aranan profesörlük şartında son iki ayda 3 kez değişikliğe gidilmiştir. Önce 9 Temmuz 2018 tarihli Resmi Gazetede yayınlanan kararname ile rektör atamalarında aranan profesör olma şartı kaldırılmıştır. Tepkilerin ardından, kaldırılan profesörlük şartı 6 gün sonra 15 Temmuz’da, 3 yıl profesörlük yapmış olmak olarak geri getirilmiştir. Son olarak ise 13 Eylül 2018 tarihinde rektör atamalarında aranan 3 yıl profesörlük yapma şartı, sadece profesör olmaya dönüştürülmüştür. Kısacası, önce tamamen kaldırılan profesör olma şartı gelen tepkilerin üzerine 3 yıl profesörlük yapmış olmaya, daha sonrasında ise sadece profesörlük unvanı taşımaya çevrilmiştir. Bu değişiklikler arasında çeşitli üniversitelere rektör atamaları yapılmıştır. Son yapılan değişiklikle birlikte üniversite öğretim üyelerinden rektör adayı olmak isteyen akademisyenlerde ne kadar süre profesörlük yaptığına bakılmaksızın profesör olma şartı aranacak ve özgeçmişleri YÖK tarafından incelenecektir. YÖK uygun gördüğü 3 adayı, cumhurbaşkanına iletecek ve cumhurbaşkanı adaylar arasından birini üniversiteye rektör olarak atayacaktır. Cumhurbaşkanı, YÖK’ten gönderilen listeye göre 1 ay içinde atama yapmazsa, YÖK 15 gün içinde aday listesini güncelleyip tekrar cumhurbaşkanına sunacaktır. Cumhurbaşkanı, bu listeden birini ya da listenin dışında istediği üniversiteden bir profesörü, atama bekleyen üniversiteye rektör olarak atayabilecektir.

Üniversitelerin Bazı Fakültelerinin Ayrılmasıyla Yeni Üniversitelerin Kurulması: Verilen kanun tasarısıyla İstan-bul, Gazi, Karadeniz Teknik, İnönü, Selçuk, Erciyes, Dumlupınar, Sakarya, Mersin ve Kahramanmaraş Sütçü İmam üniversitelerinin bazı bölümleri, yeni kurulacak üniversitelere bağlanması amaçlanmaktadır. Bunlardan İstanbul, Gazi ve Erciyes üniversitelerinin, daha önceden ilan edilen 10 araştırma üniversitesi arasında olmaları dikkat çekicidir. İstanbul Üniversitesi’ne bağlı diş hekimliği, hemşirelik, eğitim, iletişim, işletme, orman, sağlık bilimleri, spor bilimleri, veteriner ve Cerrahpaşa tıp fakülteleri ile bazı yüksekokullarının yeni kurulacak İstanbul İbn-i Sina Üniversitesi’ne; Gazi Üniversitesi’ne bağlı hukuk, iktisadi ve idari bilimler, iletişim, mimarlık, mühen-dislik fakülteleri ile bazı yüksekokullarının yeni kurulacak Ankara Hacı Bayram Veli Üniversitesi’ne; Erciyes Üni-versitesi’ne bağlı ziraat ve veteriner fakülteleri ile bazı yüksekokullarının yeni kurulacak Kayseri Üniversitesi’ne bağlanması planlanmaktadır.

15 Yeni Üniversitenin Kurulması: TBMM’ye verilen kanun tasarısıyla, var olan üniversitelerin bazı fakültelerinin kendilerine bağlanması yoluyla Gaziantep Bilim ve Teknoloji, Konya, Kütahya Sağlık, Malatya Turgut Özal, İstanbul İbn-i Sina, Ankara Hacı Bayram Veli, Sakarya Uygulamalı Bilimler, Samsun, Sivas Bilim ve Teknolo-ji, Tarsus, Trabzon, Kayseri ve Kahramanmaraş İstiklal adlarıyla 13 yeni devlet üniversitesi; Türk Balkan Eğitim Kültür ve Sağlık Vakfı tarafından İstanbul Tuna Üniversitesi ve Ses Sağlık Eğitim ve Spor Vakfı tarafından İzmir Tınaztepe Üniversitesi adıyla da iki vakıf üniversitesi kurulmaktadır.

Akademik Teşvik Değişiklikleri: Özellikle akademik anlamda kaliteyi düşürdüğü iddiasıyla kimileri tarafından eleştirilen ve kaldırılması konusunda talepler mevcut olan Akademik Teşvik Ödeneği ile ilgili yönetmelikle çeşitli düzenlemeler yapılmıştır. 2018 yılında yapılan bu değişikliklerle akademik teşvik şu şekilde özetlenebilir:


7

Kısa süreli etkisiz projelerin önüne geçmek için toplam proje süresinin 9 aydan az olmaması şartı geti-rildi.

Bildirilerin sunulduğu organizasyonun uluslararası olarak nitelendirilebilmesi için en az beş farklı ülke-den konuşmacının katılım sağlaması şartı getirildi.

Yükseköğretim kurumlarının kendileri tarafından desteklenen bilimsel araştırma projelerinin akademik teşvik kapsamında değerlendirmeye alınmamasına karar verildi.

Profesör ve doçent kadrosunda bulunanlar için 1; doktor öğretim üyesi kadrosunda bulunanlar için 1,5; araştırma görevlisi ve öğretim görevlisi kadrosunda bulunanlar için 2 katsayısı kullanılarak hesaplanan akademik teşvik puanındaki katsayılar tümüyle kaldırıldı.

Hakemlikler akademik teşvik puanı olmaktan çıkarıldı.

Dergilerin uluslararası hakemli bir dergi sayılabilmesi için aranan üç yıldır yayın yapma şartı, beş yıldır olarak değiştirildi.

Yükseköğretim Kalite Kurulu: Yükseköğretim Kalite Kurulu; Kurumsal Dış Değerlendirme Komisyonu, Kalite Güvence Ajansları Tescil Komisyonu ve Kalite Güvence Kültürünü Yaygınlaştırma Komisyonu’ndan oluşmaktadır. Yükseköğretim Kalite Güvencesi Yönetmeliği; yükseköğretim kurumlarının eğitim-öğretim ve araştırma faaliyet-leri ile idarî hizmetlerinin iç ve dış kalite güvencesi, akreditasyon süreçleri ve bağımsız dış değerlendirme ku-rumlarının yetkilendirilmesi süreçlerini ve bu kapsamda tanımlanan görev, yetki ve sorumluluklara ilişkin esasla-rı düzenlemek için oluşturulmuştur. Yükseköğretim Kalite Kurulu tarafından yürütülen Kurumsal Dış Değerlen-dirme Programı kapsamında 2017 yılında 50 yükseköğretim kurumunun dış değerlendirme süreci tamamlan-mıştır.

Üniversiteye Giriş Sınavı: Yükseköğretim Kurumları Sınavı (YKS), yapılan son dakika değişiklikleri ile aynı hafta-nın cumartesi ve pazar günlerinde olmak üzere Temel Yeterlilik Testi (TYT) ve Alan Yeterlilik Testi (AYT) olarak adlandırılan iki oturum şeklinde gerçekleştirilecektir. Yeni sistem ile ilk oturumda Türkçe ve matematik kaza-nımları ağırlıklı olmak üzere sosyal ve fen kazanımları ile ilgili de sorular sorulacağı açıklanmıştır. Bir diğer önem-li değişiklik ise ilk oturumdan alınan puanın 2 yıllık geçerliliğinin olmasıdır. Lisans yerleştirmelerinde kullanılacak bütün puan türlerinde ilk oturumun ağırlığının yüzde 40, ikinci oturumun yüzde 60 etkili olacağı açıklanmıştır.

YÖK Yurtdışı Doktora Araştırma Bursu (YU-DAB): YÖK-YUDAB Programı ile YÖK tarafından belirlenen öncelikli alanlarda, devlet üniversitelerinin araştırma görevlisi kadrolarına atanan ve doktora eğitiminin tez aşamasındaki öğrencilerin, en az altı ay en fazla bir yıl süreyle tezleri ile ilgili araştırmalar yapmak üzere yurtdışına gönderil-mesine destek sağlayan burs programıdır. Times Higher Education, Academic Ranking of World Universities (Shanghai) ve QS tarafından yapılan dünya üniversite veya alan sıralamalarında son 3 yıl içerisinde ilk 500 içeri-sine giren üniversitelerden birinden kabul alan doktora tez aşamasında bulunan araştırma görevlileri bu bursa başvurabilmektedir.

100/2000 Doktora Bursu: YÖK tarafından öncelikli olarak belirlenen 100 tematik alanın doktora programlarında tam zamanlı öğrenim gören öğrencileri desteklemek, Türkiye’nin doktoralı insan kaynağı ihtiyacı süreçlerine katkı sağlamak için doktora öğrencilerine verilen aylık burs programıdır. 100/2000 Programı’nın bu amaca yöne-lik olarak Türkiye’nin ihtiyaçları ve gelişim alanları dikkate alınarak uzun ve katılımcı bir yaklaşımla tasarlanan ve geleceğe yönelik etkin bir proje olduğu belirtilmiştir. Bu program kapsamında YÖK’ün belirlediği öncelikli alanla-ra yönelik 100 alanda 2000 doktoralı insan kaynağı yetiştirilmesi planlanmaktadır. YÖK bu burs kapsamında her yükseköğretim kurumunun ilan edilen öncelikli alanlardan, en fazla 10 alt alan için başvuru yapabileceklerini belirtmiştir.

Tartışma, Sonuç ve Öneriler

Hükümetler ve üniversiteler, dünya çapında bir üniversite ya da araştırma üniversitesi olma hedeflerini gerçek-leştirmek için stratejik planlar oluşturmak üzere dünya sıralamalarında en üst düzeyde olanları karşılaştırmalı olarak değerlendirmektedirler. Bu çabalar, gelişmekte olan ülkelerdeki birçok üniversiteyi küresel sıralamada en üst sıradaki üniversiteler arasında olmaya yöneltmektedir. Sonuç olarak, gelişmekte olan ülkelerdeki üniversite-ler, özellikle ABD üniversiteleri olmak üzere gelişmiş ülkelerin üniversite modellerini kopyalamaktadır. Bu izo-morfizm, 1999 yılında Bologna Süreci'nin ve 2000'deki Lizbon stratejisinin ortaya çıkmasıyla Avrupa ülkelerinde


8

bile gerçekleşmiştir (Shin, 2013). Bu durum, başka bir paradoksa da yol açmıştır. Yani küresel sıralamalar birey-sel yükseköğretim kurumlarını ele alırken aynı zamanda coğrafi anlamlar çıkarılmaya çalışılmaktadır. Örneğin, Alman üniversiteleri - İngiliz üniversiteleri karşılaştırması veya Amerikan yükseköğrenimi - Avrupa yükseköğre-nimi karşılaştırması gibi. Bunun kurumsal çeşitlilik çağrılarına rağmen ulusal politika yapımında ve kurumsal liderlikte izomorfizme açıkça katkıda bulunduğu söylenebilir (Kehm, 2014). Bu izomorfizm kurum düzeyinde olduğu kadar temel akademik birim ve bireysel fakülte düzeyinde de gerçekleşmektedir (Shin, 2013).

YÖK 2016 yılında Araştırma Üniversitesi Girişimi’ni duyurmuş ve yukarıda verilen ülkelerdeki uygulamaları da örnek göstererek 25 aday üniversiteden 10 asil, 5 yedek Araştırma Üniversitesini ilan etmiştir. Maalesef bahsedilen ülke örneklerin de olduğu gibi seçilen üniversitelere herhangi bir finansman sağlanmadığı gibi tasar-ruf tedbirleri sebebiyle kesintiler gerçekleşmiştir. Salmi’nin dünya üniversitesi yaratmak için gerekli üç temel özellik düşünüldüğünde de şu sonuçlara varılabilir:

- Yükseköğretime genel olarak ve özelde de araştırma üniversitelerine ayrılan kaynaklarda herhangi bir iyileştirme olmaması zengin bir öğrenme ve araştırma ortamını yaratmayı mümkün kılmamak-tadır.

- Doçentlik kriterlerindeki değişim öğretim üyesi kalitesini artırmak yerine düşürecek niteliktedir. - Araştırma Üniversitelerinden Gazi, İstanbul ve Erciyes Üniversitelerinin bölünüp, yeni üniversiteler

yaratılması kurumların köklü üniversite kültürüne ve bütünlüğüne yapılan bir müdahaledir ve araş-tırma üniversitesi performanslarını olumsuz etkileyecektir.

- Rektörlük atamasında yapılan değişiklikler üniversite özerkliğini engelleyici niteliktedir. - Üniversiteye Giriş Sınavı ile ilgili eğitim politikaları yapım sürecini uygulanmadan yapılan son daki-

ka değişiklikleri öğrenci seçme ve yerleştirme açısında sorunsaldır. - Akademik Teşvik, Yükseköğretim Kalite Kurulu yapılan değişiklikler kaliteyi artırmaya yönelik iyileş-

tirmeler getirebilir. - Yurtdışı ve öncelikli alan bursları öğretim üyelerinin kalitesini ve Türkiye’den çıkan araştırmaların

global düzeyde önemli konuları ele alması yaratacağı etkiyi artırabilir.

Daha detaylı olarak baktığımızda öncelikle Salmi’nin (2009) de altını çizdiği üniversitelere ayrılan mali kay-nakların arttırılması gerekmektedir. Bu açıdan bakıldığında, Türkiye’de Araştırma Üniversitesi Girişimi tanıtılır-ken araştırma üniversitesi seçilen üniversitelerin ekonomik açıdan özel olarak destekleneceği belirtilmiş olması-na rağmen bu konuyla ilgili herhangi bir düzenleme yapılmadığı gibi konuyla ilgili bir yönetmelik de yayınlan-mamıştır. Bu üniversitelerden talepler hem artış göstermiş hem de çeşitlenmiştir. Ancak, rekabetçi akademik ortamda etkili araştırmaların yapılabilmesi ve ihtiyaçlara yüksek oranda cevap verilebilmesi için bu üniversitele-rin finansal olarak desteklenmesi gerekmektedir. Türkiye’de belirlenen araştırma üniversitelerine henüz kaynak aktarımı yapılmaması somut adımlar atmalarına engel teşkil ediyor olabilir. Aynı zamanda Türkiye’de yeni üni-versitelerin açılması ve var olan üniversitelerdeki bazı bölümlerin kendisine bağlanmasıyla yeni üniversitelerin kurulması yükseköğretim için ayrılan bütçenin daha çok parçalanmasına sebebiyet vermektedir. Bu durum he-sap verebilirlik ve değerlendirme süreçlerinin üst seviyelere çıkarıldığı araştırma üniversiteleri için ayrılması gereken bütçenin sınırlı hale gelmesine yol açabilir.

Araştırma üretkenliği açısından yüksek performans içerinde olması beklenen Türkiye’deki araştırma üniver-siteleri için dünya ölçeğinde üniversiteler arasında yer alabilmeleri için desteklenmeleri son derece önemlidir. Walton, Tornatzky & Eveland (1986) tarafından ABD’de en üst sıralarda bulunan 100 araştırma üniversitesinin araştırmalarını etkileyen teşvikler incelenmiş ve parasal kaynak dağılımı açısından daha fazla pay alan bölümle-rin üretkenliğinin diğer bölümlere nazaran daha fazla olduğu gözlemlenmiştir. Atkinson ve Blanpied (2008) tarafından ABD’deki araştırma üniversitelerinin sorunları incelenmiş ve özellikle genç akademisyenlerin araş-tırma önerisi hazırlamak için harcadıkları sürenin uzun olduğu anlaşılmıştır. Bu sorunun temeline inildiğinde kısıtlı mali kaynaklardan ve rekabet ortamından dolayı riskli projelerden ziyade daha emniyetli araştırma projesi içinde yer almaya çalıştıkları ortaya çıkmıştır. Bu tür problemlerle karşılaşılmaması için seçilen araştırma üniver-sitelerine ekstra bütçe sunulması ve kendileri için ekstra mali kaynaklar yaratabilmeleri adına bazı imtiyazlar verilmesi gerekmektedir.

Türkiye’de yeni doçentlik kriterleri incelendiğinde asgari dil şartının düşürülmesi dikkat çekmektedir. İstenen dil puanının aşağı çekilmesi sonucunda yabancı dili etkili kullanamayan araştırmacıların çoğalacağı ve uluslara-rasılaşma çabalarına yeterince katkı sağlayamayacakları düşünülmektedir. Yabancı dilin bilimsel gelişmelerin


9

küresel ölçekte takip edilmesinin aracı olduğu gerçeği kabul edilirse barajın düşürülmesinin akademisyenlerin ve yükseköğretimin kalitesinin düşmesine neden olacağı haklı bir eleştiridir. Ayrıca, doçentlik kriterlerinin düşü-rülmesinin de üniversitelerin bilimsel üretiminin ve akademik personel kalitesinin son derece azalmasına sebe-biyet vereceği düşünülmektedir. Çünkü, sözlü sınav kaldırılmış ve doçentlik belgesini alabilmek için sadece belir-li sayıda yayın yapmak tek ölçüt haline getirilmiştir. Zira hiçbir çalışmaya katılmadan kişisel ilişkilerini kullanarak pek çok yayına kendi adlarını yazdıran ve/veya para karşılığı yayın yaptıran çok sayıda akademisyen olduğu iddia edilmektedir (Arkan, 2018). Bu durumun Türkiye’deki üniversitelerin çağdaşlarından geri kalmasına neden olabileceği ve unvan göstergelerinin ötesine götürmeyeceği söylenebilir. Bilimsel çalışma ve araştırmacılara verilen önemin sıklıkla vurgulandığı Türkiye’deki yükseköğretim girişimlerinde akademik atama ve yükseltme-lerde kaliteyi ve ölçütleri düşürmenin akademiye zarar vermesi muhtemeldir.

Akademik Teşvik kapsamında uzun süreli projelerin dikkate alınması, organizasyonların uluslararası sayıla-bilmesi için yabancı katılımcı sayısının arttırılması ve uluslararası dergi sayılabilmek için aktif yayın süresinin 3 yıldan 5 yıla çıkarılması koşulu akademik anlamda sadece teşvik puanı almak veya artırmak için yapılan niteliksiz proje, araştırma, kongre vb. faaliyetlerin önüne geçebilecek önemli düzenlemelerdir. Ancak, akademik teşvik puan hesabında unvana göre farklılık gösteren kat sayıların (proseför ve doçent için 1; doktor öğretim üyesi için 1,5; öğretim görevlisi ve araştırma görevlisi için 2) tümüyle kaldırılması özellikle akademik hayata yeni giriş yapan araştırma görevlileri için olumsuz bir durum şeklinde yorumlanabilir. Kısacası, yönetmelikte yapılan deği-şiklikler genel olarak değerlendirildiğinde, üniversitelerce farklı uygulamalara sebebiyet veren düzenlemelerin açıklığa kavuşturulduğu ve bilimsel etkinliklerin kalitesinin artmasına katkı sağlayacağı söylenebilir. Farklı ülke-lerden yabancı konuşmacı sayısının arttırılması yoluyla uluslararasılaşmanın sağlanmaya çalışılması ve kısa süreli etkisiz projeler yerine uzun soluklu projelerin desteklenmesi araştırma üniversitelerini destekleyici nitelikte olabilir.

Salmi (2009) uluslararası düzeyde yüksek becerili yeteneklerin ve araştırmacıların çekilmesinin bilgi ve tek-noloji transferi açısından dünya ölçeği üniversite olmada önemli yeri olduğunu savunmaktadır. Türkiye’nin yol haritasında uluslararası üst düzey araştırmacıların ülkeye çekilmesine yönelik bir çalışmanın olmaması dikkat çekmektedir. Özellikle küresel rekabet edebilirliğin sağlanmasında uluslararası araştırmacı sayısının gösterge haline gelmesi de durumu önemli hale getirmektedir. Bu yüzden, yetenekli araştırmacıların Türkiye’ye çekilmesi için çeşitli teşvik politikaları geliştirilebilir. Çin hükümeti ABD’deki üst düzey Çinli ve yabancı araştırmacıları ülke-sine çekerek dünya sınıfında üniversitelere sahip olmak adına büyük adımlar atmıştır. Türkiye de bu doğrultuda YU-DAB bursu aracılığıyla dünyanın üst seviye üniversitelerinde araştırma fırsatı sunarak dünyaya ayak uydur-maya çalışmaktadır ama yabancı araştırmacıların ülkeye çekilmesi için bazı değişikliklere de ihtiyaç bulunmak-tadır. Örneğin, Türkiye’deki akademisyen maaşları ve mali imkânların büyük ölçüde merkezi yolla belirlenmesi ve akademik çalışma özgürlüğünün belirli alanlarda kısıtlanması yetenekli yabancı araştırmacıların Türkiye’ye gelmesinde engeller arasındadır. Oysa üniversitelere mali özerklik verilmesi veya en azından ek mali kaynak kullanımının kategorilere ayrılarak üniversite performanslarıyla ilişkilendirilmesi faydalı olacaktır.

Dünya genelindeki uygulamalara bakıldığında araştırma sürecinde stratejik yönetimin önemi görülmektedir. Çin, Güney Kore ve Almanya’daki dünya ölçeğinde araştırma üniversite girişimlerinde kaynak tahsisinin tema odaklı olarak yapıldığı görülmektedir. Kaynakların sınırlı olması üniversitelerin temel alanlara yatırım yapmasını zorunlu kılmaktadır. YÖK tarafından 100 temel öncelikli alanın belirlenerek bu alanlarda doktora eğitimi alacak öğrencilere burs imkanı sunulması değişim ve rekabete ayak uydurulmaya çalışıldığını göstermektedir. Başka bir açıdan bakıldığında ise dünyada yapılan araştırmalar incelendiğinde disiplinler arası çalışmaların hız kazandığı ve fen bilimleri ve sosyal bilimler arasındaki temel farklılıkların yeni bir çerçevede birleştiği görülmektedir. Çünkü günümüzün çeşitli alanlardaki meselelerinin sadece tek bir disiplin altında çözümlenmesi mümkün görünme-mektedir (Avrupa Birliği, 2010). Bu noktada ise YÖK tarafından verilen 100/2000 doktora bursunun özellikle mühendislik, teknoloji ve tıp gibi fen bilimleri alanındaki öğrenciler odaklı olmasının disiplinler arası çalışmalara yeterince katkı sağlamadığı düşünülebilir. İnsanlığı tehdit eden karmaşık ve küresel problemlerin çözülmesi, yeni bilgi arayışının canlanması ve değişim-yenilik süreçlerinin sağlıklı yönetilmesi açısından sosyal bilimler ala-nının da buna benzer burs programlarıyla desteklenmesi araştırma üniversitesi olmak açısından önemli olabilir.

Dünya ölçeğinde üniversite yaratmak için projeler geliştiren Çin ve Güney Kore’de yetenekli öğrencilerin se-çiminin üniversitelerce yapılması için mekanizmalar geliştirilmiştir. Türkiye’de üniversiteye giriş sınavında yapı-lan değişikliklerin sadece soru dağılımı üzerinde kalması ve merkezi sınavla öğrenci seçiminin devam ettirilmesi sebebiyle Salmi’nin (2009) üst seviye araştırma üniversitesini yaratmada altını çizdiği yetenekli öğrencilerin tam


10

olarak belirlenemediği söylenebilir. Araştırma üniversitelerinin akademik personel işe alım, öğrenci kabul politi-kaları ve terfi standartlarında daha fazla otonomiye sahip olmaları gerekmektedir (Altbach, 2011). Türkiye’de araştırma üniversitelerinin misyon ve vizyonları göz önüne alındığında bunlara yönelik olarak özellikle lisans düzeyindeki öğrencilerin seçiminde söz sahibi olmaları son derece önemlidir. Araştırma üniversitelerinin başarılı olmaları için bu bir zorunluluktur çünkü araştırma üniversiteleri yeteneğin önceliğini kabul ederler ve her zaman mükemmellik anlayışı içinde olurlar (Altbach, 2011). Özellikle Türkiye’de kaynakların sınırlı olması ve küresel değişim ve rekabetin hızlı olmasından dolayı bu dönemde yetenekli araştırmacıların seçilerek geliştirme ortam-ları yaratılması şarttır.

Rusya’daki araştırma üniversitesi oluşturma projesinde seçilen üniversitelerin faaliyetlerinin uluslararası uzmanlar ve ilgili bakanlık yetkililerinden oluşan uluslararası bir konsey tarafından her yıl değerlendirilmesi Türkiye’de YÖK tarafından oluşturulan Yükseköğretim Kalite Kurulu ile benzerlik göstermektedir. Mevcut ve gelecekte olması planlanan faaliyetlerin, akademik programların, mali etkinliklerin kalite ve nitelik bakımından alanında uzman kişiler tarafından gözden geçirilmesi sürece destek olacaktır. Buradaki önemli nokta bu kurulun denetleyiciden daha çok yol gösterici bir pozisyonda olması gerekliliğidir. Çünkü araştırma üniversitelerinin kendilerinden beklenenleri gerçekleştirebilmeleri için otonomiye sahip olmaları gerekmektedir. Kıta Avrupası sisteminde araştırma üniversitesi girişimleri merkezi planlama ve devlet kontrolü altında gerçekleşmektedir. Ancak, küresel sıralamalarda üst sıralamalarda yer alan ABD üniversitelerinde ise coğrafi konum, büyüklük ve misyon farklılıklarını dikkate alan merkeziyetçi yapının dışında olan hibrit bir model kullanılmaktadır. Bu model-de entellektüel özgürlük, inisiyatif alma, mükemmellik ve bilimsel çalışmalarda ayrım gözetmeksizin herkese açıklık temel ilkeler olarak görülmektedir (National Research Council, 2012). Türkiye’de bunları destekleyici bir mevzuat geliştirilmesi, akademik özgürlük ve özerkliği barındıran ortamın sağlanması YÖK’ün Araştırma Üniver-sitesi Girişimi’ni destekleyecektir (Emil, 2018).

Bu çalışmada yapılan değerlendirmenin, Eylül 2018’de açıklanan Times Higher Education (THE) Dünya Üni-versite Sıralamalarında Türkiye üniversitelerinin yeri ile de desteklenmektedir. İlk 500’de Sabancı ve Koç gibi vakıf üniversiteleri yer alırken Araştırma Üniversitesi olarak belirlenen devlet üniversitelerinin 500-1000 ban-dında yer alması düşündürücüdür. Yukarıda verilen karşılaştırmalı ülke analizi rekabetin arttığını ve sıralamalara Amerika Birleşik Devletleri, İngiltere, Avrupa gibi merkez ülkelerin üniversitelerinin yanında, Çin, Şanghay, Gü-ney Kore vb. ülkelerin de girdiğini göstermektedir. Elbette ki Araştırma Üniversitesi Girişimi ile Türkiye üniversi-telerinin kısa vadede yükselme eğilimi göstermesini beklemek, sıralama metodolojisi düşünüldüğünde mümkün değildir. Ancak son 5 yılda Türkiye üniversitelerinin düşüş eğilimi, yükseköğretim politikaları incelendiğinde THE Editörü Phil Baty’nin (2018) şu sözleri ile sade bir netlikle özetlenebilir: “Özgürlük olmadan üniversiteler yük-selmez!”

Kaynakça

Altbach, P. G. & Balan, J. (2007). World class worldwide: Transforming research universities in Asia and Latin America. Baltimore: Johns Hopkins University Press.

Altbach, P. G. (2009). Peripheries and centers: Research universities in developing countries. Asia Pacific Educa-tion Review, 10(1), 15–27.

Altbach, P. G. (2011). The past, present and future of the research university. Philip G. Altbach, Jamil Salmi (Eds.), in Academic Excellence The Making of World-Class Reserach Universities (s.11-29). USA: The World Bank.

Arkan, A. (2018). Akademik hiyerarşi: Doçentlik unvanının alınması ve atanma süreci. Erişim https://www.setav.org/akademik-hiyerarsi-docentlik-unvaninin-alinmasi-ve-atanma-sureci, Eylül 27, 2018.

Atkinson, R. C. & Blanpied, W. A. (2008). Research universities: Core of the US science and technology system. Technology in Society, 30, 30-48.

Avrupa Birliği (2010). Assessing Europe’s university-based research expert group on assessment of university-based research. Belgium: European Commission Directorate-General for Research.

https://www.setav.org/akademik-hiyerarsi-docentlik-unvaninin-alinmasi-ve-atanma-sureci


11

Baty, P. (2018). Times Higher Education: “özgürlük olmadan üniversiteler yükselmez”. Retrieved from http://ozgurdenizli.com/times-higher-education-ozgurluk-olmadan-universiteler-yukselmez/ 30 Eylül 2018.

Baty, P. (1990). The formula for a world-class university revealed. Retrived from https://www.timeshighereducation.com/world-university-rankings/news/the-formula-for-a-world-class-university-revealed. 25 Mart 2018.

Broucker, B. (2018). Shared governance in higher education: Demands, transitions, transformations. Higher Education Quarterly, 72(29), 178-180.

Chang D. (2013) The Challenges for Establishing World-Class Universities in Taiwan. In J. Shin, B. Kehm (Eds.), Institutionalization of World-Class University in Global Competition. The Changing Academy – The Chan-ging Academic Profession in International Comparative Perspective, 6, Dordrecht: Springer.

Chen, I. R. & Lo, Y. W. (2007). Critical reflections of the approaches to quality in Taiwan’s higher education. The Journal of Comparative Asian Development, 6(1), 165–185.

de Boer, H. F., File, J. M., Huisman, J., Seeber, M., Vukasovic, M., & Westerheijden, D. F. (2017). Structural Re-forms in European Higher Education: Concluding Reflections. In H. Boer, J. File, J. Huisman, M. Seeber, M. Vukasovic, & D. F. Westerheijden (Eds.), Policy Analysis of Structural Reforms in Higher Education: Processes and Outcomes (pp. 269-287). (Palgrave studies in global higher education). Springer. DOI: 10.1007/978-3-319-42237-4_13

Emil, S. (2018). Can world-class universities really exist in Turkey?: A question of autonomy and academic free-dom. In Pursuit of World Class Universities: A Global Experience, Marcelo Rabbosi and K.M. Saaed Joshi. India: Studera Press.

Frietsch, R., Schubert, T. & Rothengatter, O. (2017). An analysis of the excellence initiative and its effects on the funded universities. Studien zum deutschen Innovationssystem, 11, 1-41.

Hazelkorn, E. (2015). Rankings and the reshaping of higher education: The battle for world-class excellence. UK: Palgrave Macmillan

Hürriyet Gazetesi (2017). Araştırma üniversitesi ne demek, üniversiteler için kriterler nasıl belirlendi?. Erişim http://www.hurriyet.com.tr/egitim/arastirma-universitesi-ne-demek-universiteler-icin-kriterler-nasil-belirlendi-40591036, Mart 27, 2018.

Kehm, B. M. (2014). Global university rankings — Impacts and unintended side effects. European Journal of Education, 49(1), 102-112.

Ma,W. (2007). The “flagship” university and China’s economic reform. In P. G. Altbach & J. Balan (Eds.), World class worldwide: Transforming research universities in Asia and Latin America (pp. 31–53). Baltimore: Johns Hopkins University Press.

Mohrman, K., Ma, W. & Baker, D. (2008). The research university in transition: The emerging global model. Higher Education Policy, 21(1), 29–48.

National Research Council (2012). Research universities and the future of America: Ten breakthrough actions vital to our natio’s prosperity and security. Washington: The National Academic Press.

NRF (2012). Comprehensive performance analysis of the BK21 project (Korean). Salmi, J. (2009). The challenge of establishing world-class universities. Washington, DC: The World Bank. Salmi, J. & Liu, N. C. (2011). Paths to a world-class university. In N. C. Liu, O. Wang & Y. Cheng (Eds.), Paths to a

world-class university. Rotterdam: Sense Publishers. Shimmi, Y. & Yonezawa, A. (2015). Japan’s “Top Global University” project. International Higher Education, 81,

27-28 Shin, J. C. (2013). The world-class university: Concept and policy initiatives. In J. C. Shin & B. M. Kehm

(Eds.), Institutionalization of world-class university in global competition. Dordrecht: Springer. Taradina, L. & Yudkevich, M. (2017). Russia: Ranking fever – Do you know the remedy?. In E. Hazelkorn (Eds.),

Global rankings and the geopolitics of higher education (pp. 144-156). New York: Routledge. Walton A. L., Tornatzky, L. G. & Eveland, J. D. (1986). Research management at the university department.

Science & Technology Studies, 4(3/4), 35-38. Ying, C. (2011). A Reflection on the Effects of the 985 Project. Chinese Education & Society, 44(5), 19-30.

http://ozgurdenizli.com/times-higher-education-ozgurluk-olmadan-universiteler-yukselmez/https://www.timeshighereducation.com/world-university-rankings/news/the-formula-for-a-world-class-university-revealedhttps://www.timeshighereducation.com/world-university-rankings/news/the-formula-for-a-world-class-university-revealedhttp://www.hurriyet.com.tr/egitim/arastirma-universitesi-ne-demek-universiteler-icin-kriterler-nasil-belirlendi-40591036http://www.hurriyet.com.tr/egitim/arastirma-universitesi-ne-demek-universiteler-icin-kriterler-nasil-belirlendi-40591036

12

ÖĞRETMENLERİN ALGILARINA GÖRE EĞİTİM FAKÜLTELERİNİN İMAJI VE BU İMAJI ETKİLEYEN ETMENLER

Yılmaz TONBUL1, Ahmet Selman BAYRAM2

1 Doç.Dr, Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Yönetimi ABD, [email protected] 2 Öğretmen, , Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Yönetimi ABD Yüksek Lisans Öğrencisi, [email protected]

Öz

Bu araştırmanın amacı öğretmen algılarına göre, eğitim fakültelerinin imajını ve bu imajı etkileyen et-

menleri ortaya koyarak öneriler geliştirmektir. Araştırma genel tarama modelinde bir çalışmadır. Veri toplama

aracı olarak, araştırmacılar tarafından geliştirilen “Eğitim Fakültelerinin İmajına Yönelik Öğretmen Algıları Ölçe-

ği” kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini, küme örnekleme ve ölçüte dayalı örnekleme tekniğiyle belirlenen

toplamda 27 okuldan 288 öğretmen oluşturmaktadır. Verilerin çözümlenmesinde, betimsel istatistikler ve fark-

lılık testleri yapılmıştır

Bulgulara göre örneklemin önemli bir kısmı, görev süresi içerisinde, eğitim fakülteleriyle herhangi bir

alanda etkileşime girmemiştir. Eğitim fakülteleri ile etkileşim halinde bulunmak, imajı olumlu etkilemiştir. Ör-

neklemin yarıya yakını, hizmet içi eğitim etkinliklerine ve seminerlere; panel, konferans, çalıştaylara katılmamış-

tır. Öğretmenlerin üçte ikisinin ise öğretim elemanlarının alanlarıyla ilgili web sayfalarını (forum, blog) takip

etmediği; bilimsel hakemli dergilerde alanında yayımlanan makaleleri okumadığı, eğitim fakültelerinde açılan

çeşitli sertifika (drama, ebeveyn eğitimleri, engelli eğitimi, yaşlı bakımı vb.) programlarına katılmadıkları görül-

müştür. İmajı etkileyen en önemli etmenler olarak eğitim fakültesi öğretim elemanlarının niteliği ve yetiştirilen

öğretmen adaylarının niteliği öne çıkmıştır. Kadronun imajı orta düzeyde çıkarken, eğitim fakültelerinin tanınır-

lığı ve çekiciliği düşük bulunmuştur. İmajı etkileyen değişkenler olarak cinsiyet, eğitim düzeyinde ve branşta

anlamlı bir fark çıkmamış; mesleki kıdemde ve okulun devlet-özel olmasına göre anlamlı farklılık bulunmuştur. Anahtar Kelimeler: Eğitim fakülteleri, imaj, öğretmen, mesleki gelişim.

Abstract

The aim of the study is to develop suggestions by introducing the image of the faculties of education and

the factors affecting it according to teachers’ perception. General survey model was used. As data collection

tool, “The Scale of Teachers’ Perceptions Towards the Image of The Faculties of Education'' developed by the

researchers was used. The sample of the study consists of 288 teachers from 27 schools determined by cluster

sampling and criterion-based sampling technique. For data analysis, descriptive statistics (f, %) and discrimina-

tion tests (t, F), were used.

According to the findings an important part of the teachers are not in interaction with the faculties of

education during their work. Having an interaction with the faculties affects the image positive. Nearly half of

the sample did not take part in in-service training, seminars, panels, conferences or workshops. Two third of

sample did not follow the web pages (forum, blog) of academicians; did not read the articles in the scientific

refereed journals; did not join the certificate programs (drama activities, parent education, disabled education,

elderly care etc.) opened in the faculties of education. The most important factors affect the image were the

2. BÖLÜM

Öğretmenlerin Algılarına Göre Eğitim Fakültelerinin İmajı ve Bu İmajı Etkileyen Etmenler

13

quality of both the academicians of the faculties of education and the prospective teachers. The image of the

academic staff is medium, the recognition and attractiveness of faculty of educations is low. There is not signif-

icant difference of gender, educational level and branches, but on length of service and between private -public

schools. level and branches, but on length of service and between private -public schools.

Keywords:Education faculties, image, teacher, professional development.

Giriş

Günümüzde kurumlar kendileriyle ilgili olarak oluşturmak istedikleri izlenimlere büyük önem vermek-

tedirler. Oluşturulması hedeflenen bu izlenimlerin kurumların amaçlarına ulaşmasında dış dünyayla bir köprü

görevi gördüğü söylenebilir. Başka bir söylemle, imajın niteliğine yüklenen anlamın, kurumsal hedefleri gerçek-

leştirmeyi olumlu etkileyeceği varsayılmaktadır. Bu nedenle imajın kurumlar açısından ayrı bir öneminin olduğu

söylenebilir. Köken olarak Fransızca “image” kelimesinden gelen imaj kelimesi; genel görünüş, izlenim (TDK,

2018) anlamına gelmektedir. Türkçe’ de “imge” olarak karşılık bulan kelime TDK sözlüğünde imajla aynı anlam-

da verilmektedir. Alanyazında yapılan çalışmalarda imaj kelimesinin “itibar” kelimesiyle eş anlamlı olarak kulla-

nıldığı da görülmektedir. Genel olarak imaj bir kimsenin ya da kurumun kendisiyle ilgili olarak başkalarında

yaratmak istediği ya da bıraktığı izlenim (Gemlik, 2007; Okay, 2000) olarak tanımlanmaktadır. Bir kurumun tüm

paydaşları arasında ne derece güvenilir, saygın ve değerli algılandığına dair zaman içerisinde oluşmuş değerlen-

dirmelerin bütünsel bir ifadesi (Alnıaçık vd., 2010) veya kişiye ya da nesneye dışarıdan yani toplum tarafından

gösterilen saygı, hürmet (Marconi, 2001) olarak da betimlenen imaj kavramı, iç ve dış hedef kitle üzerinde inan-

dırıcılık ve güveni yaratıp sürdürme (Peltekoğlu, 2004) işlevi de görmektedir. Örgütsel imajın etkileri bununla

sınırlı değildir. Örgütsel imaj işgörenlerin performansını, güdülenmesini, özdeşim kurmalarını, işbirliğine girme-

lerini, iş doyumlarını, bağlılıklarını olumlu yönde etkilemekte iken (Polat, 2009); imaj algısı yüksek çalışanlarda iş

devri ve işten ayrılma niyetlerinin daha az olduğu bulunmuştur (Dukerich vd., 2002; O’Neill ve Gaither, 2007;

Vigoda-Gadot ve Ben-Zion, 2004). Olumlu bir örgütsel imaj, örgütün elde ettiği başarı seviyesi üzerinde ve başa-

rının sürdürülmesinde doğrudan etkisi olan, önemli değişkenlerdendir (Doğan, 2006; Esener, 2006; Örer, 2006;

Peltekoğlu, 2004; Yıldırım, 2007). Öte yandan imaj bir anda oluşan ve değişmeyen bir algı da değildir. İmaj tam

aksine, zihin haritalarımızın ve şemalarımızın bir sonucu olarak oluşan kişisel bir algı olduğu kadar, dışsal etmen-

lere de bağlı (Gemlik ve Sığrı, 2007) ancak değişme olasılığını içinde barındıran kırılgan bir değerdir (Karate-

pe,2008). Bakan'ın (2005) araştırma bulguları, örgüt imajı ile ilgili ilk izlenimlerin sonradan gelen izlenimlere

göre daha etkili olduğunu, dolayısıyla oluşmuş bir imaj algısını değiştirmenin oldukça zor ve uzun zaman gerek-

tirdiğini ortaya koymaktadır.

Yukarıdaki tanımlardan ve imajın işlevlerinden de anlaşılacağı üzere imaj, kurumların dışa açılan kapısı,

kendi iç oluşumlarının hedef kitlelerinin zihinlerinde canlanması olarak düşünülebilir. Bu kadar etkili bir kavram

olan imajın, kamu veya özel sektör fark etmeksizin, ister üretim ister hizmet sektörü olsun, günümüzde tüm

örgütler için oldukça önem taşıdığı düşünülmektedir. Tüm örgütlerin insan gücü girdisi eğitim kurumlarında

yetişmektedir. Eğitim kurumlarında niteliğin temel yordayıcılarının başında öğretmen niteliğinin geldiğine yöne-

lik alanyazında görüş birliği bulunmaktadır (Bursalıoğlu, 1994; Toprakçı ve Altunay, 2015). Şimşek (2003), öğ-

retmenliğin siyasetçisinden doktoruna, mühendisinden polisine kısaca birçok meslek dalına insan gücü yetiştir-

mesi açısından toplumu tüm yönleriyle etkileme gücüne sahip mesleklerin başında geldiğini belirtmektedir.

Öğretmenlerin, bundan dolayı meslek öncesinde iyi yetiştirilmeleri kadar, meslek içerisinde de kendilerini sü-

rekli geliştirici etkinliklerde bulunmaları önem taşımaktadır. Öğretmenlerin kendilerini geliştirdikleri alanlardan

birini de, mezun oldukları okullar, yani eğitim fakülteleri oluşturmaktadır. Eğitim fakülteleri, üniversite yapılan-

ması içerisinde yer almakta ve çevresiyle etkileşime girmektedir. Üniversite bünyesinde bulunan her fakültenin

söz konusu imaja katkısında benzerlikler olduğu kadar farklılıklar da bulunmaktadır. Geniş kitleler için örneğin

tıp fakültesi daha belirleyici iken, bazı fakültelerin de etki alanının oldukça geniş olduğu görülmektedir. Örneğin

eğitim fakülteleri, 904 bin 679 (Meb Personel, 2018) öğretmen, yönetici ve deneticileriyle; 17 milyon 588 bin

958 (MEB, 2016) öğrenciye ve aileler de eklendiğinde, neredeyse toplumun tümüne hitap etmektedir. Ülkenin

bugününün ve geleceğinin biçimlenmesinde bu kadar etkili bir birimin, ‘öğrenci ve öğretim elemanı profiline en

uygunları seçmede, mezunlarını yaşam boyu eğitmede bir çekim merkezine dönüşmesinde imajın katkısını orta-


14

ya koymaya yönelik araştırmalara gereksinim duyulmaktadır. Zira üniversitelerin ve fakültelerin sahip oldukları

imajın, öğrencilerin üniversite ve bölüm tercihlerini etkilediğine dair araştırma bulguları bulunmaktadır (Apay-

dın ve Kapucu, 2017).Bu anlamda, eğitim fakültelerinin öğretmenler nezdindeki imajının, onları akademik or-

tamlara çekmede, kendilerini yenilemelerinde, ortak projeler geliştirmede, nitelikli öğretmenleri akademiye

kazandırmada önemli olduğu düşünülmektedir.

Öğretim kurumlarında imajı nelerin etkilediği ile ilgili bulgulara göre toplumsal saygınlık, toplumun tüm

kesimlerine ulaşma, lider olma ve kurumsal adanmışlık (Aytaç, 2000); bu süreçteki yaşantılar, reklamlar ve halk-

la ilişkiler, toplumsal ilişkiler, başvuru sağlama faaliyetleri (Collins ve Stevens, 2001) öğrencilerin ilk imaj algısı-

nın oluşumunda oldukça önemli bir rol oynamaktadır. Polat (2009) üniversite imajında, üniversitelerin sahip

oldukları akademik kadro, akademik programlar, ürün ve hizmetlerin niteliği, toplumsal ve çevresel sorumluluk

projeleri, yapılan tüm olumlu çalışmaları üniversite çevresine duyurmak, öğrenci ve çalışanlarının kararlara

katılımını sağlamak, sosyal imkanlar sunmak gibi başlıklar altında toplamaktadır. Cerit’in (2006) çalışmasında,

üniversite öğrencilerinin, okulları ile ilgili örgütsel imaj algılarının sadece akademik çerçeve içerisinde yer alan

faktörlere bağlı olmadığını, aynı zamanda üniversitede öğrencilere sunulan fiziksel ve sosyal çevre ve üniversi-

tenin toplumsal olarak nasıl algılandığının da etkili olduğunu göstermektedir. Türkkan (2015) doktora tez çalış-

masında ise fakültelerin kurumsal itibarlarını çalışma ortamı, eğitimin niteliği, sosyal sorumluluk, yönetim-

liderlik tarzı ve yenilikçilik gibi kategorilerin ön plana çıktığı sonucuna ulaşmıştır. Bu çalışmada, imajı etkileyen

etmenler olarak eğitim fakültelerindeki kadronun niteliği, ürünün niteliği, tanınırlık-çekicilik ve mevcut fiziksel

durum başlıkları altında toplayarak ortaya konmaya çalışılmıştır.

Literatürde genel olarak üniversitelerin imajını ortaya koymaya yönelik çalışmaların yapıldığı görülmek-tedir (Aktaş, 2010. Apaydın ve Kapucu, 2017. Aysen ve ark. 2012. Cerit, 2006. Çetinkaya, 2015. Erarslan Yayı-noğlu, 2005. Erdal ve ark, 2013. Işık ve Zincirkıran, 2016. Kalkan ve Özden, 2017. Karacabey ve ark., 2016. Kara-tekin Alkoç, 2017. Meriç ve Tokgöz, 2015. Oktar, 2011. Oktar ve Çarıkçı, 2012. Örs, 2003. Özalp ve ark., 2010. Polat. 2009. Polat, 2011. Sankır ve Demir Gürdal, 2014. Saracel ve ark., 2001. Silsüpür, 2015. Tığlı, 2003. Torun ve ark., 2009. Türkkan, 2015). Yapılan bu çalışmaların örneklemini ise öğrenci, akademik personel, üniversite-nin paydaş grupları ve üniversitenin kurulduğu bölge halkından oluştuğu görülmektedir. Eğitim fakültelerinin imajına yönelik çalışmalar, üniversitenin diğer fakültelerinin de örnekleme alındığı çalışmalarla sınırlıdır. Bu çalışmalar, akademik personel düzeyinde (Bakan ve Büyükbeşe, 2004) veya lisans öğrencileri düzeyinde (Cerit, 2006; Erkmen ve Çerik, 2007; Tığlı, 2003) yürütülmüştür. Öğretmenlerin, eğitim fakülteleri ile girdikleri etkileşim ve bunun sonuçları ile ilgili çalışmalar bulunmakla (Tonbul ve Altunay, 2011) birlikte, MEB’e bağlı okullarda, özellikle de öğretmen algıları üzerinden eğitim fakültelerinin meslek içerisindeki öğretmen öğretmenlerin gö-zünden eğitim fakültelerinin imajı ve bu imajı etkileyen etmenlerle ilgili tarama sınırlılıkları kapsamında araştır-maya rastlanmamıştır. Bu araştırma alanyazında böyle bir eksikliği doldurmak, bulgular ışığında araştırmacı ve uygulayıcılara öneriler geliştirmek amacıyla yapılmıştır. Bu amaçla araştırmada aşağıdaki sorulara yanıt aran-maktadır;

1. Öğretmenlerin eğitim fakülteleriyle etkileşim alanları ve bu etkileşimin imaj algısına katkısı nedir?

2. Öğretmen algılarına göre eğitim fakültelerinin imajını etkileyen etmenler nedir?

Yöntem

Araştırmanın Modeli

Araştırmada genel tarama modeli kullanılmıştır. Genel tarama modelleri; “çok sayıda elemanlardan oluşan bir evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak amacıyla evrenin tümü ya da ondan alınacak bir grup örnek ya da örneklem üzerinde yapılan tarama düzenlemeleridir” (Karasar 2004). Yapılan araştırmalar sonucunda eğitim fakültelerinin imajını etkileyen etmenler dört başlık altında (kadronun niteliği, ürünün niteliği, tanırlılık ve çekicilik, mevcut fiziksel durum) incelenmiştir. Anketin birinci bölümünde katılımcılar tarafından kişisel-mesleki bilgi formu doldurulmuştur. İkinci bölümde ise eğitim fakültelerinin öğretmenlerle etkileşim alanlarının neler olduğunu ve bu etkileşim alanlarının öğretmenlerin eğitim fakülteleri imajı algılarını ne yönde etkilediğini belirlemeye yönelik sorular sorulmuştur.Oluşturulan anket ilk olarak bir grup akademisyene uzman kanı ve


15

teyidi almak için sunulmuştur. Daha sonra bir grup öğretmen ve yüksek lisans öğrencisine uygulanarak anketin geçerlilik ve güvenirlik ölçümleri yapılmıştır.

Evren ve Örneklem

Araştırmanın evrenini, 2017-2018 eğitim-öğretim yılında İzmir ilinde görev yapan öğretmenler oluş-

turmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise, 2017-2018 eğitim-öğretim yılında İzmir ili merkez ilçelerinden küme

örnekleme tekniği ile seçilen ilçelerden (Konak, Bayraklı, Karşıyaka, Bornova, Torbalı), ölçüte (farklı okul düzey-

leri, okul türleri) dayalı örnekleme tekniği ile belirlenen toplamda 27 okuldan rastgele seçilen 288 öğretmen

oluşturmaktadır.

Tablo 2.

Örneklemin dağılımı tablosu

Değişkenler f %

Okul düzeyi

Okul öncesi 22 7,6

İlkokul 51 17,7

Ortaokul 71 24,7

Lise (Genel) 75 26,0

Lise (Meslek) 69 24,0

Okul türü Devlet 248 86,1

Özel 40 13,9

Cinsiyet Kadın 207 71,9

Erkek 79 27,4

Branş

Okul öncesi 21 7,3

Sınıf öğretmenliği 42 14,6

Sözel branşlar (Türkçe, tarih, felsefe gr.)

124 43,1

Sayısal branş-lar(Mat, Fizik, Kimya, Bio)

56 19,4

Uygulamalı (Mü-zik, resim, beden eğ.)

27 9,4

Meslek Dersleri 18 6,3

Hizmet süresi

1-5 yıl 51 17,7

6-10 yıl 59 20,5

11-15 yıl 52 18,1

16-20 yıl 46 16,0

21 yıl ve üzeri 80 27,8

Eğitim düzeyi Lisans 244 84,7

Yüksek Lisans 44 15,3

Veri Toplama Araçları

Veri toplama aracı olarak, araştırmacılar tarafından “Eğitim Fakültelerinin İmajına Yönelik Öğretmen

Algıları Ölçeği” kullanılmıştır. Veri toplama aracı üç bölümden oluşmaktadır. Birinci bölüm kişisel ve mesleki

bilgiler, ikinci bölüm, öğretmenlerin eğitim fakülteleriyle etkileşim alanları ve üçüncü bölüm, imaj oluşumunu

etkileyen unsurlardır. İlk iki bölüm anket biçiminde düzenlenmiştir. Üçüncü bölüm ise ölçek formatında oluştu-

rulmuştur. Ölçek dört alt boyuttan oluşmaktadır: (1) Kadronun niteliği, (2) ürünün niteliği, (3) tanınırlık ve çeki-

cilik, (4) mevcut fiziksel durum.

Veri toplama aracını geliştirme sürecinde, ilk olarak ilgili alan yazın (Apaydın ve Kapucu, 2017; Collins

ve Stevens, 2001; Karatekin Alkoç, 2017; Saracel vd., 2001; Tığlı, 2003; Polat, 2009.) taranmış, kurum imajının


16

oluşumunda etkili etmenler belirlenmiştir. Geliştirilen veri toplama aracı, uzman kanısı almak amacıyla, 2 ayrı

öğretim üyesine inceletilmiş, geribildirimler sonucunda gerekli düzeltmeler yapılmıştır. Anket öğretmen kökenli

7 yüksek lisans öğrencine uygulandıktan sonra, düzenlenerek 15 kadar öğretmene ön uygulama yapılmıştır.

Gelen görüş ve öneriler dikkate alınarak tamamlanan veri toplama aracı 27 okuldan 288 öğretmene uygulan-

mıştır.

Geçerlilik ve güvenirlik.Araştırmanın veri toplama aracı içerisinde yer alan ölçeğin Cronbach's Alpha

değeri ,96 dır. Faktör analiz sonuçlarına göre en yüksek faktör yükü ,801, en düşük ise 573; Eigen değeri 15,818

çıkmıştır.;1. Boyut, toplam varyansın %47’sini açıklamaktadır. KMO değeri ,952; Bartlett's Test of Sphericity ,00

düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Serbest dağılımda 5 faktör altında toplanan maddeler, alanyazın ve uzman

görüşleri dikkate alınarak 4 boyuta indirgenmiştir. Faktör analizi sonuçları Tablo 1’de verilmektedir.

Tablo 1

Döndüdürülmüş faktör analizi tablosu

Maddeler Faktör

1 2 3 4

1 ,633

2 ,652

3 ,541

4 ,749

5 ,674

6 ,783

7 ,734

8 ,731

9 ,648

10 ,696

11 ,656

12 ,767

13 ,773

14 ,765

15 ,754

16 ,727

17 ,738

18 ,715

19 ,690

20 ,593

21 ,609

22 ,639

23 ,620

24 ,665

25 ,612

26 ,573

27 ,658

28 ,599

29 ,580

30 ,756

31 ,761

32 ,801

33 ,754

34 ,612


17

Verilerin Analizi

Veri toplama aracında betimsel istatistiklerin (f, %), yanı sıra manidarlık testleri de kullanılmıştır. Verile-rin homojenlik test sonuçlarına göre dağılımlar dikkate alınarak, branş değişkeni hariç, diğer değişkenlerde

parametrik (t, F); branş değişkeninde ise parametrik olmayan (Kruskal Wallis) testi uygulanmıştır.

Bulgular

Araştırmanın birinci alt problemine ilişkin bulgular Tablo 3’te ikinci alt problemine ilişkin bulgular ise Tablo 4-8 arasında verilmiştir.

Tablo 3.

Öğretmenlerin eğitim fakülteleri ile etkileşim alanları ve sıklıklarının eğitim fakültelerinin imajına katkısı tablosu

Etkileşim Alanları

Etkileşimde bulunma

durumu İmaja Etkisi

Evet Hayır Olumlu Olumsuz Etkisi yok

f % f % f % f % f %

1. Öğretim elemanları tarafından yürütü-len hizmet içi eğitim etkinliklerine ve seminerlere katılma

172 59,7 116 40,3 150 87,7 3 1,8 18 10,5

2. Öğretim elemanları tarafından yürütü-len panel, konferans, çalıştaylara ka-tılma

170 59,0 118 41,0 148 86,5 5 2,9 18 10,5

3. Öğretim elemanları tarafından yürütü-len araştırmalarda, anket- ölçek dol-durma veya görüşmeye katılma

202 70,1 86 29,9 134 66,0 6 3,0 63 31,0

4. Öğretim elemanlarının alanlarıyla ilgili web sayfalarını (forum, blog) takip etme

130 45,1 158 54,9 115 86,5 5 3,8 13 9,8

5. Eğitim fakültesi öğretim elemanlarının yürüttüğü ya da katıldığı projelerde yer alma

84 29,2 204 70,8 80 92,0 2 2,3 5 5,7

6. TV veya radyo programlarında eğitim fakülteleri öğretim elemanlarının alanlarıyla ilgili programları izle-me/dinleme

183 63,5 105 36,5 158 87,8 9 5,0 13 7,2

7. Öğrencilere yönelik mesleki tanıtım söyleşileri, fakülte ziyaretleri gibi et-kinliklerde görev alma

122 42,4 166 57,6 109 88,6 5 4,1 9 7,3

8. Eğitim fakülteleri tarafından düzenle-nen sosyal, kültürel ve sportif etkin-liklere (açılışlar, dinletiler, sergiler, öğ-retmenler günü etkinlikleri, turnuvalar vb) katılma

116 40,3 172 59,7 112 94,9 1 0,8 5 4,20

9. Eğitim alanındaki bi

eĞİtİm yÖnetİmİ...

Documents