Uvod Intelektualni razvoj Opaanje i miljenje. Znaajan razvoj doivljava ve opaanje na ta utie celokupna lina struktura pubertetlije. Dolazi do izraaja unutranje opaanje: pretpubertetlija ui da kod sebe i kod ostalih saznaje i razumeva duevni svet. Ujedno se takoe ispoljava u jezikom izraavanju i oznaavanju tih novih utisaka. Unutranje opaanje (introverzija) pojabljuje se kod devojica otprilike godinu ili godinu ipo dana ranije nego kod deaka, to je u skladu sa celokupnim razvojnim tempom jednih i drugih. Za spoljanje opaaje karakteristino je da se u pretpubertetlije vie istiu oseajni elementi opaaja nego li predmetni, zbog ega postoji neka mala, prelazna slinost sa opaanjem u ranom detinjstvu. Predstavljanje se poboljava u ovo doba. Predstave postaju odreenije, a i optije i sistematinije to opet znai korak napred u razvoju koji je bio nikao ve u kasnom detinjstvu. Poveava se i ivahnost predstavljanja. Eidetska mogunost predstavljanja prilino doprinosi sposobnosti oiglednog menjanja, koje u to doba dostigne svoj vrhunac. Fantazija dolazi snano do izraaja. Ako je ona u kasnom detinjstvu nekako direktno stenjava stvarnu usmerenost, ona sa dvanaestom, trinaestom godinom ponovo postaje ivahnija. Uglavnom su veoma matoviti i prilino sposobni da tumae razne stvari, to se ugodno poznaje u samoj nastavi. ei su snovi u budnom stanju. Ovi snovi za pretpubertetliju znae samo neku intimnu linu tajnu, o kojoj nee sve da ispria kod kue, budui da njihov sadraj ima za njih najintimnije znaenje. Pamenje. Sposobnost pamenja raste izvanredno brzo izmeu 13 16 godine. To to je u pogledu pamenja bilo utvreno, ve je prelaz kasnog detinjstva u pretpubertetu, vai naravno i za itav pretpubertet, samo jo u veoj meri. Logino sadrajno pamenje dobija prevlast. Sa objektivnou pamenja esto mogu biti povezane i velike tekoe. Deaci, a naroito devojice, su, naime, veoma dostupni raznim sugestijama, i zato njihova svedoenja nisu uvek pouzdana. Miljenje. U pretpubertetno doba vie jaa prelaz od oiglednog i konkretnog miljenja, na neoigledno i apstraktno miljenje. Miljenje je takoe sve vie zavisno od oevidne predstavne osnove i od predstava uopte, to omoguava veu misaonu i govornu samostalnost i elastinost, veu brzinu miljenja. Inteligencija se veoma ivahno razvija nekako do 13. god., to se vidi i iz detetove sposobnosti zakljuivanja, zatim izmeu 13 14 god. nastupa zatije, pa se inteligencija posle toga ponovo dalje razvija. Apstraktnije miljenje jo nije dolo do punog izraza i pretpubertetlija vrlo lako moe da trai pomo u konkretnom logikom miljenju, naroito ako neto brzo treba da se rei. Apstraktno-pojmovno miljenje, dakle, jo nije uhodano, a nije ni dovoljno dominantno razvijeno i mi ga nipoto ne smemo procenjivati. Specifine metode predkolskog vaspitanja i obrazovanja Niko ne moe biti razvijen i uen ve se svako razvija i ui zahvaljujui sopstvenoj aktivnosti. Otuda se i postupci vaspitaa, odnosno vaspitno-obrazovne metode, mogu procenjivati iskljuivo po tome koliko su u stanju da obezbede uslove za neometano odvijanje aktivnosti dece da ih podre, podstaknu, usmere, obogate i pokrenu viim razvojnim nivoima, ne potiskujui, ve stalno poveavajui i kvalitetno unapreujui odluujuu ulogu deteta u sopstvenom razvoju. Svakako netode se primenjuju polazei od ciljeva vaspitno-obrazovnog rada, a vrednosti svake od njih se moe procenjivati zavisno od toga koliko su aktivno ukljuile decu i omoguile im da deluju shodno svojim interesovanjima, potrebama i mogunostima. Vrednost metode nije dakle u stvarima, sredstvima ili tehnikama koje koristi, ve u duhu koje pokree (Tal, 1961, 68). Samo u tom sluaju metode mogu biti prihvaene od dece, a ne nametnute, odnosno tako mogu naii na odziv bez skrivenog ili otvorenog otpora, koji neretko karakterie ponaanje dece i omladine u vaspitno-obrazovnim ustanovama svih stupnjeva. ak je i kod prouavanja potreban odreen stepen dobrovoljnosti i aktivnosti onoga ko se prouava, bez toga ovakvoj vrsti bolje pristaje naziv dresura. Pored toga vrednost metoda se procenjuje i u odnosu na celokupan sistem vaspitanja i obrazovanja u kome se primenjuju, to znai da one nisu same po sebi dobre ili loe, nego se uvek treba pitati i emu ili kome slue. 1. Sutina intelektualnog vaspitanja ivotna kretanja u savremenom industrijskom drutvu, po miljenju mnogih naunika koji se bave kulturnim razvojem, odlikuju se porastom apstraktivnosti. Ona se moe uoiti u irokom i naglom razvoju nauke i umetnosti. U tome prednjae empirijske nauke, koje su, poev od Bekona, poele sa zapaanjem i opisivanjem odreenih pojava i stanja, da bi se prelo na objanjavanje sadraja i povezivanje u okviru vie nauka. Automatizacija menja zahteve u pogledu poziva jednog radnika, naglaavajui pri tome intelektualne delatnosti.

1

A. Klos polazi od injenice da svaki pojedinac u savremenom drutvu treba da bude u stanju da se integrie u svet koji postaje sve komplikovaniji, jer postavlja brojne zahteve na koje treba da d odgovor i rei ih. Za takvu aktivnu integraciju potrebno je da svaki pojedinac dobije iroko i solidno obrazovanje. Zahtevi koji se odnose na profesionalno osposobljavanje, nameu potrebu za irokom i to solidnijom optom kulturom, koja za svakog pojedinca predstavlja prostranu podlogu raznovrsnih intelektualnih mogunosti, koja e mu pruiti potpunije sagledavanje kako vlastite profesije, tako i irokih drutvenih potreba i zahteva. A. Klos je odnos izmeu opteg i profesionalnog obrazovanja prikazao u vidu piramide sa irokom osnovom, koja ini opte obrazovanje, a iji vrh predstavlja profesionalno obrazovanje. G. M. Bertin insistira na solidnom optem obrazovanju, ukazuje da intelektualno vaspitanje, u kome preovlauju discipline humanistikog karaktera, moe dovesti do jednostranosti koja odvodi u pravcu klasinog ili u pravcu modernog obrazovanja i interesovanja za odreene sadrine. Bertin istie da intelektualno vaspitanje treba da ima dovoljno irok i svestran karakter, naglaavajui da svestranost intelektualnog vaspitanja ne treba izjednaavati sa totalnou i enciklopedizmom zato to zahteva tipino metodoloke i kategorijalne structure koje predstavljaju osnovne smernice znanja, a ne opte pojmove koji su karakteristine za enciklopedizam. Viestrani pravac intelektualnog vaspitanja po G. M. Bertinu sadri sledee komponente: - istorijsko saznanje, koje obuhvata prolost i predstavlja klju za razumevanje savremenosti; - nauno saznanje treba da razvija postavljanje hipoteza, kao i sposobnost da se one proveravaju; - tehnoloko saznanje trai usvajanje tehnoloke kulture; - knjievno i umetniko saznanje odnosi se na knjievna i umetnika zbivanja u prolosti kao i razumevanje savremene kulture; - filozofsko saznanje treba da prui optu orijentaciju za analizu kulturnog iskustva i da bude orijentacija etikodrutvenog ivota. Sadraj intelektualnog vaspitanja po Bertinovom shvatanju istie da u njemu nedostaje jedna znaajna dimenzija dijalektiko-materijalistiki stav u sticanju znanja. itavim svojim trajanjem ivot mobilie pojedinca, koji se suoava sa izmenjenim situacijama, i zato mora da stie nova znanja i reava nove probleme. Anri an razlikuje klasinu i savremenu emu ivota. Klasina se sastoji iz kolskog ivota, profesionalnog ivota i penzije, a savremena iz ueg kolskog uenja, faze profesionalnog ivota i penzije. Razvijanje intelektualnih sposobnosti, odnosno intelektualno vaspitanje, time postaju prevashodni zadatak kole i drutva, jer sticanje znanja u procesu permanentnog obrazovanja pretpostavlja razvoj osnovnih, fundamentalnih sposobnosti oveka, koje mu omoguavaju taj process. Kada je re o razvoju intelektualnih sposobnosti, postoje dva osnovna pravca: jedan zastupa miljenje da su intelektualne sposobnosti neto to je uroeno, na ta spoljni svet nema uticaja, dok drugi naglaava veliki uticaj i znaaj spoljanjih podsticaja i delovanja na intelektualni razvoj. Brunerova teorija intelektualnog razvoja, koju on naziva instrumentalni konceptualizam podrazumeva izraavanje stvarnosti putem odreenih modaliteta, a smatra da za saznavanje stvarnosti postoje tri fundamentalna modaliteta: a) aputem aktivnosti (preteno motorine); b) putem predstava; c) putem govornih oblika (razliitih simbola). Ovi modaliteti imaju odreeni redosled i javljaju se na odreenim uzrastima u razvoju deteta. Intelektualni razvoj deteta zavisi od onoga to mu drutvo prua kao sredstvo akcije od misaonog predstavljanja do simbolizovanja i komuniciranja. Poto je razliit karakter i sadrina onih sredstava u razliitim kulturnim sredinama, to dovodi i do razlika u razvoju saznanja dece. Do ovoga je doao na osnovu brojnih istraivanja, meu kojima su posebno znaajna ona vrena u jednom plemenu Senegalu sa decom od 6 do 13 godina: kada je jedna grupa dece iz istog plemena pohaala kolu, a jedna ne. Grupa dece koja je poseivala kolu, vie se razlikovala od grupe seoske dece iz istog plemena, koja je nije poseivala, nego od evropske dece. Po Bruneru cilj intelektualnog vaspitanja je u tome da se upozna svet i njegovi zakoni. Program jednog predmeta treba da bude sainjen tako da jasno pokazuje svoju loginu strukturu i povezanost, treba da sadri bitne take u sadraju, koje pokazuju njenu optu orijentaciju, kao I strukturu samog programa. Problem je u motivisanosti uenika za takav nain rada i takav prilaz u savladavanju programa odreene discipline. Ta motivisanost treba da se zasniva na stvaranju interesovanja za ono to treba da se naui, mogunost otkrivanja novih znanja. Uloga kole je da nas uvede u ivot razuma, u nnova polja iskustva. Ona treba da bude uvod u nove perspektive. 2. Pojam i znaaj intelektualnog vaspitanja I. Klari svoju analizu zasniva na tome da intelektualno vaspitanje odreuje kao osposobljavanje uenika za uoavanje, razlikovanje, procenjivanje, doivljavanje i primenjivanje istine kao vanog i nunog sredstva i kriterijuma pravilnog tumaenja sveta i njegovog stalnog humanistikog preobraavanja od strane oveka. Intelektualno vaspitanje definie kao proces upoznavanja, traenja i otkrivanja istine i formiranje odgovornog linog odnosa prema istini.

2

Obrazovanje je ujedno i sastavni, bitni deo intelektualnog obrazovanja. Obrazovanje u uem znaenju je proces usvajanja znanja, vetina i navika. U irem obuhvata razvijanje psihofizikih sposobnosti i izgraivanje naunog pogleda na svet. Obrazovanje obuhvata celokupno podruje intelektualnog vaspitanja. Intelektualno vaspitanje kao nadreen pojam obuhvata proces obrazovanja. Nastavu definiemo kao jedinstven vaspitno-obrazovni proces, koji se odvija pod rukovodstvom nastavnika i relativnom stalnom grupom uenika. Karakteriu je sticanje znanja, vetina i navika, razvijanje fizike i psihike sposobnosti uenika, svestranost, kao i tri zadatka materijalni, funkcionalni i vaspitni. Ako se u nastavi usvajaju znanja, vetine i navike, sposobnosti, znai da se u isto vreme uenici intelektualno vaspitavaju, ali ne i to da se nastavni rad moe svesti samo na intelektualno vaspitanje, zato to se uenici obrazuju i u drugim oblastima. Nastava ne moe da se svede samo na intelektualno vaspitanje, sam pojam nastava je iri i obuhvatniji od intelektualnog vaspitanja. Didaktika je teorija nastave, prouava zakonitosti u procesu nastave, zakonitosti obrazovnog i vaspitnog rada u nastavi, a samim tim i zakonitosti intelektualnog vaspitanja u procesu nastave. Didaktike zakonitosti se ne ograniavaju samo na podruje intelektualnog vaspitanja ve se odnose i na ostala podruja vaspitnog rada u sastavu nastave. Pored teorije nastave potrebna je i teorija intelektualnog vaspitanja u kojoj bi se obraivale specifine zakonitosti i pitanja intelektualnog vaspitanja, nezavisno od toga da li se vie odnose na nastavni ili vannastavni rad. Intelektualno vaspitanje oznaava proces formiranja oveka kao razumnog ljudskog bia, razvijanje intelektualnih mogunosti, saznanja i sposobnosti. Njegove bitne komponente su: znanje, vetine, intelektualne sposobnosti, kultura intelektualnog rada, ljubav prema istini i delovanje u skladu s takvim doivljavanjem njene vrednosti. Odgovorni lini odnos oveka prema istini kao sr intelektualnog vaspitanja ine: opti kritiki saznajni stav, to je njegova saznajna komponenta, ljubav prema istini kao emocionalna komponenta i tenja za otkrivanjem i primenjivanjem istine kao vladajueg motiva delovanja kao voljna komponenta. 1. Potrebu razvijanja ovekovog opteg kritikog saznajnog stava diktiraju brojni razlozi gnoseoloke, psiholoke, socioloko-politike i pedagoke prirode. U gnoseoloke razloge spadaju: istorijska uslovljenost granice pribliavanja naeg znanja apsolutnoj istini, relativnosti istine, opasnost pretvaranja nauke i ideologije u mrtvu i okamenjenu dogmu itd. Psiholoki razlozi: slabost i ogranienost saznajnih sposobnosti pojedinog oveka i mogunosti zablude, esto neobjektivnost i namerno i svesno iskrivljavanje istine zbog egoistikih motiva, nedisciplinovanost njegovog miljenja. Socioloko-politiki razlog je nesklad izmeu drutvene aktivnosti i proklamovanih ideala socijalizma, zbog ega je kritiki stav oveka prema postojeem jedina mogunost da se radi na njegovoj izmeni u ono to je mogue i to treba da bude. Pedagoki razlozi proizilaze iz prethodno navedenih razloga ali i iz samog cilja i zadataka vaspitanja: mogunost zablude zbog preteranog samopouzdanja i opasnost fanatinog ustrajanja na neistinama, svesno sluenje neistinom zbog etike deformisanosti, itd. Jedan od izvora kritikog stava je sumnja kao oprez pred opasnou preuranjenog i nedovoljno argumentovanog suenja i zakljuivanja, koja ipak ostavlja mesta optimizmu i veri u nauku i njenu mogunost sve dubljeg prodiranja u istinu. Traiti istinu moe i hoe onaj ko je uveren da je jo nema, ali i onaj ko je uveren da istina postoji i da ju je mogue saznati. 2. Emocionalnu komponentu odgovornog odnosa oveka prema istini ini njegova ljubav prema istini, koja se manifestuje u nastojanju da se sazna istina, u odanosti istini, u odbojnosti prema istini. Istinom je odreena mo, sloboda i dostojanstvo oveka. Ljubav prema istini razvija se racionalnim i iracionalnim putem. Intelektualnim putem saznaje se njena ekonomska korisnost i efikasnost, socijalna i teorijska nunost za opti razvoj i napredak kulture i nauke. 3. Razvijanje tenje za otkrivanjem i primenjivanjem istine u linoj i drutvenoj praksi jeste voljna komponenta ovekovog odgovornog odnosa prema istini. Htenje i miljenje oveka usko su povezani i meusobno uslovljeni, kad ovek neto misli, onda neto i hoe i obratno. Intelektualno vaspitanje kao process predstavlja iskoriavanje i razvijanje svih psihikih snaga i sposobnosti koje omoguavaju da se obrazovanje to potpunije i svestranije stavi u slubu svestranog vaspitanja uenikove linosti. Tu spadaju i vii oblici miljenja: kritiko, dijalektiko i stvaralako, oseanja i interesi uenika. Kritiko miljenje je bitna oznaka zrelog i razvijenog uma. To je sposobnost uoavanja, procenjivanja i razlikovanja bitnih i relevantnih veza od nebitnih i irelevantnih primenom metoda logike analize podataka. Najbolje sredstvo za razvoj ovog miljenja uenika je uenje u obliku reavanja problema. Vii oblik produktivnog miljenja je stvaralako miljenje, odnosno kritiko-dijalektiko miljenje u slubi neke akcije. Ono je uslovljeno i praeno nizom psihikih osobina ovekove linosti kao to su: divergentnost u misaonim procesima, fleksibilnost i spontanost u miljenju, originalnost reenja, nezavisnost suenja itd. U procesu saznajne delatnosti oveka pojavljuje se niz specifinih oseanja povezanih sa potrebama u saznavanju, sa traenjem istine, sa reavanjem misaonih zadataka. U intelektualna oseanja spadaju radoznalost, uenje, sumnja, uverenost u istinitost postavki itd.

3

Sumnjati u neto i uditi se neemu znai intenzivno razmiljati o tome, a to su i osnovni pokretai i izvori produktivnog miljenja, podloga formiranju snanih saznajnih interesa i potreba za novim znanjima i dubljim prouavanjem. Intersi su najue povezani sa kritikim miljenjem i intelektualnim i drugim oseanjima. Interes na neki sadraj praena emocionalno obojenim odnosom prema njegovom saznanju, nije nita drugo no drugaiji naziv za ono to zovemo tenjom za istinom. Intersi su odraz totalnog ovekovog odnosa prema nekom sadraju i zato se on potpuno angauje na ono to ga interesuje. Zbog toga su saznajni interesi najvaniji stimulans sticanja, proirivanja, produbljivanja i stvaralakog primenjivanja znanja. Krajnji cilj ostvarivanja svih zadataka i korienje svih sredstava intelektualnog vaspitanja jeste formiranje naunog pogleda na svet kao uslova za neophodno jedinstvo znanja, uverenja i delovanja. 3. Zadaci intelektualnog vaspitanja Najee se pominju zadaci koji se odnose na sticanje znanja, razvoj intelektualnih sposobnosti i opti razvoj i formiranje naunog pogleda na svet. Tu su i zadaci o razvoju interesovanja uenika za nova saznanja, razvoj intelektualnih dostignua. Istiu se i neki ui zadaci: razvijanje linog odnosa prema istini i razvijanje opteg kritikog saznajnog stava i oni koji doprinose realizaciji njenih zadataka: uvoenje uenika u metode uenja, u kulturu umnog rada, negovanje radne kulture, izgradnja navika i umenja kod uenika. Realizacija intelektualnog vaspitanja kao celine ima dvostruki znaaj: kao specifina dimenzija vaspitanja i obrazovanja i kao njegova osnova. U studiji A. Vukasovia INTELEKTUALNI ODGOJ istiu se sledei zadaci: - usvajanje sistema znanja; - formiranje vetina i navika; - razvijanje intelektualnih snaga i sposobnosti; - ovladavanje kulturom intelektualnog rada; - oblikovanje pozitivnih osobina linosti. U studiji J. oreevia INTELEKTUALNO VASPITANJE daju se sledei zadaci: - usvajanje znanja i formiranje naunog, materijalistikog pogleda na svet; - razvijanje intelektualnih sposobnosti i - osposobljavanje uenika za samostalno sticanje znanja i samoobrazovanje. Kada je re o prvom zadatku, misli se na sticanje temeljnih znanja o razvoju prirode i drutva, koja omoguavaju shvatanje zakonitosti razvoja prirode, drutva i ljudskog miljenja, da bi ovek mogao upravljati svetom i postati tvorac vlastite istorije. Upoznajui zakonitosti, ljudi ih svrstavaju u odreene sisteme injenica i generalizacija. Znanja predstavljaju uoptena iskustva ranijih narataja, pozitivne tekovine oveanstva. Pod injenicama se podrazumevaju jednostavni podaci, a pod generalizacijama pojmovi, kategorije, naela, pravila i drugi oblici zakonitosti i proizvodi ovekovog miljenja. Usvajajui znanja, pojedinac ih mora shvatiti i trajno zadrati, a shvatanje se zasniva na sposobnosti miljenja, a usvajanje na sposobnosti pamenja. Ova znanja ine osnovu za razvoj dijalektikog miljenja, koje uenike osposobljava da samostalno vre analizu i procenjuju dogaaje sa kojima se susreu. Ui i neposredni zadatak intelektualnog vaspitanja predstavlja razvijanje intelektualnih sposobnosti. Roenjem ne dobijamo ove sposobnosti u potpunosti oformljene, ve one imaju svoj razvojni process, koji se odvija prema uzrastu uenika. Umne sposobnosti predstavljaju rezultat razvoja miljenja koje se zavrava najviim oblikom apstraktnim miljenjem, a koje podrazumeva razvoj kritikog i stvaralakog miljenja. Apstraktno miljenje podrazumeva sloene operacije: analizu, sintezu, uporeivanje, uoptavanje, klasifikaciju, sposobnost razlikovanja bitnog od nebitnog, izdvajanje onog to je zajedniko za itav niz predmeta i pojava, i na taj nain formiranje apstraktnih pojmova. Sposobnost za apstraktno miljenje pojavljuje se oko 14 15. godine. U razvoju miljenja postoje etape a za njihovo formiranje znaajnu ulogu imaju kola i kolski ivot i rad. Kritinost miljenja mnogo doprinosi razvoju apstraktnog miljenja, jer bez ove komponente nije mogue formirati precizne pojmove niti praviti precizne definicije. Razvijeno kritiko miljenje jeste preduslov samostalnosti i slobode u pravljenju analize i donoenju zakljuaka. Razvoj pojedinaca ne bi bio mogu bez stvaralatva, jer je pored znanja neophodno aktivno uee uenika u procesu prerade tih znanja i njihovo samostalno miljenje. Neki smatraju da je jedini cilj vaspitanja podsticanje kreativnosti, neki stvaralatvo poistoveuju sa divergentnim miljenjem, ali je ono daleko ire i podrazumeva itav niz svojstava kao to su: oseajnost, spretnost, gipkost, analiza, sinteza, razliitost, redefinisanje Potrebno je kod uenika razvijati motivisanost za samostalno ovladavanje razliitim znanjima, uvoditi ih u metode i tehnike racionalnog uenja, u planiranje vremena i organizaciju rada. Samostalan rad pretpostavlja i razvijanje nekih posebnih svojstava: sposobnost za usredsreen i paljiv rad, upornost u savladavanju tekoa, pronalaenje najboljiv reenja itd.

4

4. Faktori intelektualnog vaspitanja Intelektualni razvitak oveka traje itavog ivota od roenja do smrti. Najbolje podsticaje mladi dobijaju u porodici, dejem vrtiu i koli, ali uporedo s njima na intelektualni razvoj oveka utiu, i to prilino znaajno, i brojni drugi inioci: sredstva javne komunikacije, kulturne institucije, a kasnije i ustanove za vaspitno-obrazovni rad sa odraslima. Porodica Porodica je u poetku prva i jedina kola, kola ivota u kojoj se stiu prva iskustva, u kojoj se razvijaju intelektualne funkcije, u kojoj zapoinje razvitak deteta kao intelektualnog bia. Pitanja koja dete postavlja izraz su njegove intelektualne radoznalosti. Ona pokazuju krug detetovih zanimanja, njegove preokupacije, njegovu unutranju tenju za znanjem, za upoznavanjem novih predmeta i pojava, novih uzrono-posledinih odnosa. Njegov dalji intelektualni razvitak zavisi i od odgovora na to pitanje. Ignorisanjem pitanja ne podstiemo nego sputavamo taj razvitak. Deca vole prie i bajke. One su u skladu s njihovom ivom fantazijom i tenjom za saznavanjem. Zato trae da im priamo. Pruaju nove mogunosti i nove podsticaje njihovom intelektualnom razvitku. S decom treba provoditi dosta vremena, etati se i razgovarati. S decom treba zajedniki i slono raditi: u kui, na polju, u radionici, na izletu ili bilo gde, zajedniki itati, pevati, igrati se. U tim zajednikim aktivnostima mladi ljudi ue, razvijaju se njihove sposobnosti, formira kultura rada i pogled na svet. Deji vrti Program vaspitnog rada u vrtiu predvia prvenstveno odreeni kvantum znanja, novih saznanja s kojima vaspitai upoznaju decu. Tu ulaze saznanja koja su im potrebna u svakodnevnom ivotu, za dobru orijentaciju u odreenoj sredini. Deca upoznaju pojedine stvari i pojave u neivoj i ivoj prirodi, delove ljudskog tela, neke pojave drutvenog ivota, vrste ljudskog rada, odnose meu ljudima, maine itd. Uporedo usvajaju jednostavne koliinske, prostorne i vremenske predstave i pojmove. Uporedo sa usvajanjem znanja u dejem vrtiu vaspitai mnogo panje poklanjaju razvijanju umenja i radnih navika dece. Zbog toga je vano da su deca uvek zaposlena. Ona stiu i znanja u procesu aktivnisti: u igri, slobodnim i obaveznim zanimanjima, u etnjama i imitiranju rada odraslih. U tim i takvim aktivnostima usvajaju oni odreena umenja i navike, navikavaju se na samostalno svlaenje i oblaenje, negovanje lutke, uvanje i pospremanje igraaka, upotrebu raznovrsnog materijala, dranje olovke, crtanje, pisanje, gledanje, posmatranje. Vrlo vaan zadatak u slubi intelektualnog vaspitanja u vrtiu jeste razvijanje intelektualnih funkcija i saznajnih sposobnosti dece. Vaspitai nastoje da aktiviraju deje intelektualne funkcije. Saznajne se sposobnosti najbolje razvijaju u procesu reavanja novih zadataka, u kojima dete mora primeniti ranije znanje i sposobnosti da bi dolo do novih odgovora, da bi zadatak reilo. Uz pomo takvih zadataka razvijaju se razliite psihike funkcije predkolskog deteta: izotravaju ula, razvija sposobnost percipiranja, razvija mata, sposobnost miljenja, panje i pamenje. Posebnim vebama razvijaju se ula vida i sluha. Tome slue i razne didaktike igre, koje razvijaju sposobnost percipiranja. Vebanjem se percipirani predmet ili pojava predoi, da se ta predodba opie, prepria, nacrta, naslika ili modelira, razvija se sposobnost predoavanja, odnosno stvaralaka fantazija. Komponiranjem predmeta i pojava, njihovim razvrstavanjem u grupe, uoavanjem slinosti i razlika, uoavanjem i uoptavanjem zajednikih vanih odlika deca se ue misliti, dolaze do pojmova, dovode ih u uzajamne odnose i izvode jednostavne zakljuke. Razvijanje saznajnih interesa i radoznalosti treba podravati i sistematski razvijati, buditi zanimanje za nova saznanja, podsticati deiju radoznalost da to vie posmatraju, pitaju. Treba ih stavljati u nove situacije, voditi u prirodu, u umu i na livade da posmatraju cvee, ptice, potoi, da razmiljaju o tome, da pitaju i trae odgovore na postavljena pitanja. Dobrom organizacijom dnevnog reda, igrom, slobodnim i obaveznim zanimanjima, samoposluivanjem i organizovanim sveanostima u deijem vrtiu, odravanjem reda, uvanjem igraaka i materijala, deca se mogu navikavati i na elemente rada, reda i discipline, moe se kod njih razvijati pozitivan stav prema uenju i intelektualnim delatnostima. kola kola je nastala s ciljem da mladi ljudi u njoj, na organizovan i planski nain, usvajaju sistematizovana iskustva oveanstva. U njoj su oni oduvek usvajali odreena znanja, razvijali umenja i navike intelektualnog rada, uili i u procesu uenja razvijali svoje intelektualne sposobnosti. Tome direktno slui nastava u koli. Tri su bitna zadatka nastave: - materijalni, - funkcionalni i - vaspitni. Materijalni zadatak nastave se odnosi na nastavnu grau, materiju koja se obrauje. Obeleava proces usvajanja znanja i proces razvijanja umenja i navika, obuhvata teorijsko i praktino, opte i struno obrazovanje. Uvek je u slubi intelektualnog vaspitanja. Funkcionalni zadatak nastave odnosi se na process razvijanja psihofizikih sposobnosti. Ostvarivanjem intelektualnog vaspitanja indirektno potpomaemo ostvarivanje i ostalih vaspitnih podruja, to znai de je i funkcionalni zadatak najue povezan s intelektualnim vaspitanjem, zatim telesnim, i preko njih sa svim ostalim vaspitnim podrujima.

5

Vaspitni zadatak nastave je u slubi razvijanja linosti uenika, oblikovanja oveka sa svim njegovim bitnim obelejima, svim pozitivnim kvalitetima na svim vaspitnim podrujima: telesnom, intelektualnom, moralnom, estetskom i radno-tehnikom. Vaspitni je zadatak istovremeno u slibi svih. Prema tom zadatku intelektualno vaspitanje ne bi bilo u sreditu nastavnog rada, ali on zauzima taj poloaj zbog istaknutog mesta u materijalnom i funkcionalnom zadatku. Vaspitni se rad, meutim, ne svodi samo na nastavu. Postoje i druge mogunosti intelektualnog vaspitanja uenika u vannastavnom kolskom radu: - slobodne aktivnosti uenika, - opta javna i kulturna delatnost, - drutvenokorisni rad, proizvodni rad i proizvodna praksa. kola je jedan od najvanijih inilaca intelektualnog vaspitanja u ivotu mladih ljudi. Ustanove za vaspitanje i obrazovanje odraslih Jedna od najstarijih ustanova za vaspitno-obrazovni rad sa odraslima je narodni univerzitet. Tamo se organizuju raznovrsni oblici vaspitno-obrazovnog rada sa odraslima: teajevi, seminari, tribine, izlobe, predavanja, filmske i pozorine predstave. Nakon toga pojavili su se radniki univerziteti institucije za vaspitno-obrazovni rad u slubi daljeg osposobljavanja i usavravanja ljudi, zatim otvoreni univerziteti itd. Sredstva informisanja Sredstva javnog obavetavanja pomau oveku da bude informisan o dogaajima i zbivanjima u svetu. U savremenim uslovima izvanredno razvijene nauke i tehnike ta sredstva su toliko usavrena da se informacije prenose fantastinom brzinom. Novine su starije sredstvo javnog obavetavanja. U njima se mogu nai teme o novim knjigama, rezultatima najnovijih istraivanja, o pozoritu, filmovima, izlobama, naunim skupovima itd. itajui te lanke, navikavaju se na praenje takvih informacija, proiruju znanja steena u koli. Ona ih podstiu na nova pitanja u nastavi, nova itanja i razmiljanja. Tako novine potpomau intelektualni razvitak mladih ljudi. Radio i televizija Uz njihovu pomo pratimo novosti, zanimljivosti s podruja nauke, umetnosti, tehnike, kulture. Kulturne institucije To su: muzeji, pozorita, bioskopi, biblioteka i itaonica, umetnike galerije, domovi kulture i sline institucije. Kulturne institucije su vrlo vaan factor intelektualnog vaspitanja, ali mlade ljude moramo navikavati i osposobljavati da ih poseuju i da se njima koriste. Treba ih dovoditi u biblioteke i itaonice, upoznati ih sa knjievnim fondom i katalozima, nainom pozajmljivanja knjiga. 5. Drutvena uslovljenost intelektualnog vaspitanja Razum, intelekt, bitno je obeleje oveka, a njegova primena u procesu rada omoguila je izdvajanje oveka iz ivotinjskog sveta i razvitak ljudskog drutva. Primena razuma i sposobnosti trai vebanje i usavravanje. U robovlasnikom i feudalnom drutvenom ureenju karakteristino je da se intelektualno vaspitanje, u institucionalnom sistemu skoro iskljuivo ograniavalo na decu vladajuih klasa. Deci potlaenih klasa nije bilo omogueno intelektualno vaspitanje putem sistematskog kolovanja. Njihov razvoj bio je vezan za uu porodinu sredinu i za odrasle, koji su ukljuujui decu u razliite poslove i obaveze, neposredno na njih prenosili svoja radna iskustva, obredna i obiajna pravila bitna za ivot grupe kojoj pripadaju. U feudalizmu nosilac obrazovanja i znanja o svetu bila je crkva, koja je negovala odreeni pogled na svet i kulturu, koji se, pod njenim patronatom, prenosio u kole, nastojei pri tome da se odri autentinost verskih uenja. Humanizam i renesansa. Humanizam se odnosi na shvatanje oveka i njegove kulture a renesansa na preporod umetnosti. Pedagozi ove epohe prihvataju antiki ideal harmoninog razvitka tela i duha. Pod uticajem umetnosti afirmie se estetsko vaspitanje, a najveu afirmaciju dobija intelektualno vaspitanje: Vitorino de Feltre, Rable, Montenj, Vives, Erazmo Roterdamski, kao i socijalni utopisi: Mor, Kampanela. Pedagoki klasici prihvatili su ideje humanista i dalje ih razvijali: Komenski, Lok, Ruso, Pestaloci. U sistemu buroaskog vaspitanja koncipirani su zavisno do tipa obrazovanja, dolazi do diferencijacije, nastaje obavezno osnovno obrazovanje, koje je po svom karakteru bilo opte obrazovanje. Bile su gimnazije koje su vodile do univerziteta. To je akademski pravac, s akcentom na usvajanju istih teoretskih znanja. Gimnazija se kasnije diferencirala na vie smerova (kada nastaje realna gimnazija). Prualo se opte obrazovanje, verbalizam, knjiko znanje. Posle osnovne kole je sticanje profesionalnog strunog obrazovanja, koje je bilo usmereno na usko ovladavanjem odreenom praksom u datom zanimanju i na usvajanje odreenih radnih operacija vanih za obavljanje datog zanimanja. Danas se govori o stalnom obrazovanju i vaspitanju ljudi svih uzrasta, tj. o permanentnom obrazovanju.

6

6. Nove koncepcije intelektualnog vaspitanja Reformni pokuaji ubrajaju se u znaajnije reformne pokuaje koji su otili znatno dalje od onoga to je do tada postignuto, koji su postali ire poznati i ije se ideje i neka reenja primenjuju, ili se mogu uspeno primeniti, i u savremenoj koli. Kompleksna nastava Kompleksna nastava predstavlja sistem organizacije nastave. Po dr Vladimiru J. Spasiu kompleksna nastava polazi od veih Celina tj. kompleksa, koji predstavljaju prirodnu sintezu vanih objekata i pojava iz ivota i rada prirode i drutva. U ovoj nastavi, predmeti se ne realizuju putem lekcija, ve putem odreenih kompleksa, koji sami po sebi nisu cilj ve sredstvo nastave zato sve teme koje se u okviru jednog kompleksa obrauju, moraju da tee istoj ideji i cilju kojem i cela kola. Izbor glavnih kompleksa vri najvia prosvetna vlast. Obrada kompleksa izvodi se na principu deije samoradnje i to pre svega van kole, u realnom, stvarnom ivotu; u koli se mahom sreuje prikupljeni materijal i kritiki procenjuju rezultati rada. Kompleks moe biti ui i sloeniji. Ui kompleks sadri samo jedan konkretan objekat ili pojavu. Oni se obrauju u niim razredima i njihova obrada moe da traje 1 3 nedelje. Akcenat se stavlja na vanost kompleksa, a ne na duinu njegove obrade. Sloeniji ili proireni kompleksi predstavljaju proirene ranije obraene komplekse ili pak obuhvataju sasvim nove teme. Tema sloenijeg kompleksa mora da bude u uskoj vezi sa drugim temama i pojavama u stvarnosti, tj. mora se poklapati sa delovima i sadrajima drugih kompleksa kako bi se ostvarila neposredna, prirodna veza meu kompleksima. Prilikom obrade jednog kompleksa ne moraju uvek da uestvuju svi nastavni predmeti, ako nemaju blie i stvarne veze sa temom, tj. sadrajem rada kompleksa. Meutim prisutna je stalna tenja da u obradu kompleksa bude ukljuen to vei broj predmeta. Koji e se kompleksi obraditi i koje teme u okviru njih, utvruju nastavnici na poetku svake kolske godine. Sagledavanjem svih predmetnih programa sainjava se opti plan rada. Osnovni oblik rada pri obradi kompleksa je kolektivni rad, ija je sutina i vrednost u oseanju da se radi na zajednikom delu. Ovakav rad obuhvata i kolektivnu odgovornost za rad kao i mogunost za zajedniko sagledavanje rezultata rada. Manhajmski sistem Nemaki pedagog A. Sikinger postojee narodne kole u Manhajmu ogranizovao je koristei se uenjem psihologa Eduarda Klapareda i njegovom koncepcijom kole po meri u kojoj se organizacija rada podeavala prema deijoj individualnosti. Organizaciju ovog kolskog sistema Sikinger je izveo prema zahtevima diferencijalne psihologije i principima radne i jedinstvene kole. Njegov osnovni cilj bio je da svako dete bude obuhvaeno adekvatnim nastavnim radom, koji e pre svega odgovarati njegovim individualnim sposobnostima i na taj nain podsticati pravilan i potpun razvoj deteta. Sikinger je svu decu podelio prema obdarenosti i sposobnostima u vie grupa i u odnosu na te individualne razlike dece u svim narodnim kolama osnovao je sledea paralelna odeljenja ili naroite razrede: 1. GLAVNI RAZREDI imali su osam stupnjeva i njih su pohaala deca sa redovnim radnim sposobnostima; 2. RAZREDI ZA POTPOMAGANJE imali su est ili sedam stupnjeva i bili su namenjeni deci koja su slabije napredovala u redovnom nastavnom radu; 3. POMONI RAZREDI imali su etiri stupnja i njih su pohaala deca koja apsolutno nisu bila za redovnu nastavu Za naroito obdarenu decu osnovani su razredi za strane jezike i prelazni pripravni razredi kao priprema za vie kole. Ovim kolskim sistemom su bila obuhvaena i deca sa smetnjama u razvoju, pa su tako osnovani razredi za nagluvu decu kao i deji vrt za odraslu decu, ali jo nesposobnu za nastavu. Projekt metoda Vilijem Herd Kilpatrik je u svojoj knjizi Projekt metoda, sledei uenje Dona Djuija, izloio sutinu nastavnog rada po projektima, odnosno problemima. Projekat metoda je oblik organizacije nastavnog rada po projektnim grupama uenika. Ovom metodom eli se pre svega probuditi interesovanje kod uenika kako bi ono podstaklo njegove aktivnosti i usmerilo ga na razmiljanje i lino istraivanje. Uenici prema svojima interesovanjima i sklonostima odabiraju jedan problem iz drutvenog ivota koji zatim prouavaju po grupama. Svaka grupa u sklopu postavljenog projekta dobija odreen zadatak i tei da obavi svoj deo posla na razliite naine, tj. izuavanjem literature, raunanjem, terenskim merenjem i sl. Realizacija svakog projekta prolazi kroz sledee etape: - izbor projekta (prema interesovanju uenika), - izrada plana rada, - izbor sredstava i izvora za obradu problema, - realizacija postavljenog plana rada,

7

-

vrednovanje rezultata celokupnog rada.

U odnosu na vrstu aktivnosti koju podstie kod dece, Kilpatrik je izdvojio etiri tipa projekata: 1. PROJEKAT KONSTRUKTIVNOG TIPA (urediti kolsko dvorite, napraviti kavez za pticu, odigrati ulogu u pozorinom komadu i sl.) 2. PROJEKAT TIPA USVAJANJA I PROCENJIVANJA (sluati predavanje iz neke oblasti, uivati u muzici, prisustvovati pozorinoj predstavi i sl.) 3. PROJEKAT PROBLEMSKOG TIPA (angaovanje intelektualnih sposobnosti pri reavanju problema) 4. PROJEKAT TIPA UENJA (savladati odreene raunarske operacije, nauiti odreena pravila i sl.) Projekat metoda je kombinacija individualnog i grupnog rada pod vostvom nastavnika koji istovremeno rukovodi, usmerava i kontrolie rad i istraivanja svojih uenika. Tako u odnosu na oblik rada i nain dolaenja do cilja u realizaciji projekta, projekti mogu biti: - INDIVIDUALNI, kada pojedinac sam dolazi do cilja, - SOCIJALNI, kada se putem saradnje i aktivnosti cele grupe uenika dolazi do cilja tj. do realizacije projekta. U kolama je postojao izvestan program rada, tj. program projekata koji je obuhvatao sve vanije probleme i aktivnosti za podsticanje i razvijanje deije linosti. Dalton-plan Dalton-plan je specifian oblik organizacije nastave koji je u gradu Daltonu uvela uiteljica Helen Parkerst (dublje podsticaje za svoj rad je pronala u idejama i uenju Dona Djuija i Marije Montesori). Dalton-plan je zapravo bio jedan od radikalnijih oblika individualizacije nastave. Nastao je iz praktinih razloga kako bi se prevazile tekoe u radu sa kombinovanim odeljenjima u osnovnim kolama. Primenjivao se od treeg razreda osnovne kole, tj. za decu stariju od devet godina. Po Dalton-planu radilo se individualno i bez utvreenog rasporeda asova. Uenici su mogli da biraju minimalni, srednji ili maksimalni program. Obrazovni program se odreivao prema pojedinanim sposobnostima uenika i njegovim interesovanjima. Svaki uenik je napredovao svojim tempom, jer je sam raspolagao svojim vremenom koje je isto tako sam organizovao i rasporeivao. Uenici nisu mogli dobiti novi zadatak dok ne zavre prethodni. Nastavni program se delio na mesene radne zadatke, a oni pak na nedeljne. Uenik je dobijao pismeni radni zadatak ili, kako se govorilo, radnu doznaku s detaljnim uputstvom za njegovu realizaciju. U koli su, umesto uionica, organizovane laboratorije za svaki predmet koje su bile opremljene neophodnom literaturom i sredstvima neophodnim za rad na odreenom nastavnom predmetu. U laboratoriji su rad kontrolisali nastavnici iz pojedinih predmeta, a samo napredovanje uenika u nastavnom radu trostruko je praeno i kontrolisano, putem kartica. Jednu karticu vodio je sam uenik, druga kartica o napredovanju uenika voena je javno u laboratoriji od strane nastavnika, a treu karticu je vodio upravitelj kole kako bi imao uvid u napredak celog razreda. Samo povremeno odravale su se konsultacije sa celim razredom, putem kojih bi nastavnik pruao odreenu pomo ili pak vrio kratke provere znanja. Po pravilu, klasina nastava se primenjivala samo u okviru nastave muzike, gimnastike i veronauke. Jena-plan Nemaki pedagog Petar Peterzen je na univerzitetu u Jeni 1924. godine osnovao eksperimentalnu kolu koju je nazvao Univerzitat schule sa namerom da ostvari svoj ideal kole kao zajednice ivota i rada. U svojoj koli uvodi organizaciju rada u kojoj se uenici nisu delili prema razredima, ve na grupe razliitog uzrasta i pola, razliitih sposobnosti i nivoa znanja. Smatrao je da organizacija u koli treba da prui uslove sline ivotu u porodici. U tom cilju se i od nastavnika zahtevalo da imaju oseanje pripadnosti zajednici, kako bi zajedno sa uenicima inili neku vrstu porodice. U takvom shvatanju kole znaajan inilac su bili i roditelji. Oni su aktivno uestvovali u ivotu i radu kole, uestvovali u organizaciji praktinih vebi, pomagali u organizaciji izleta, pa su i svoja profesionalna znanja prenosili na uenike. Prilikom polska u kolu, svako dete je dobijalo po dva mentora iz redova starijih uenika. Mentori su svoje mlae drugove uvodili u kolski ivot i redovno im pomagali u uenju i obavljanju razliitih poslova. kola nije imala vrsto odreene nastavne programe. Nastava se realizovala prema temama koje su predlagale pojedine grupe uenika, a zadatak nastavnika je bio da ipak usmerava izbor tema, kako bi se obradio zvanian Program predvien za Narodne kole. Uenici su radili slobodno, prema svojim mogunostima i interesovanjima i na taj nain samostalno savladavali vei deo nastavnog gradiva. Nastava je poinjala zajednikim radom u grupi. Kada bi se javila interesovanja za odreene probleme i podruja, pored grupnog rada organizovani su i povremeni obavezni i slobodni kursevi. Osim toga, u nastavi se veliki znaaj pridavao ulozi kruga. U krugu kao formi, obliku, rada gledajui jedni drugima u lice, voeni su razgovori o nastavnim i drugim pitanjima, itala lektira, postaljala pitanja. U grupi se u skraenom vidu ponavljalo naueno, podnosili izvetaji, itali referati i sl. Velika panja se poklanjala negovanju spontanih stvaralakih aktivnosti uenika.

8

U Jena-planu nije bilo dnevnog rasporeda asova. Postojali su samo petodnevni planovi rada tokom nedelje, koja je uvek poinjala i zavravala se sveanou i himnom. Subotom su organizovane razliite slobodne i druge aktivnosti uenika: sportske, rekreativne, probe hora i sl. Veliki vaspitni znaaj je pridavan igrama dece i organizovanju razliitih sveanosti i praznika. Vinetka-plan Nastao je u tenji da se nastava prilagodi individualnim sposobnostima. Osnovao ga je Berk u Vinetki, a usavrio ga njegov uenik Karlton Vobern, koji je i promenio plan u osnovnoj koli u kojoj je bio direktor. Nastavnim planom kole bile su predviene dve grupe predmeta: OSNOVNI i FAKULTATIVNI PREDMETI. Prilikom obrade gradiva iz osnovnih predmeta dolazio je do izraaja individualni rad. Program svakog predmeta bio je podeljen na jedinice rada. Uenici su ih savladavali na osnovu materijala koji je svakome od njih stavljen na raspolaganje. Kada bi uenik smatrao da je usvojio odreeno gradivo, javljao se nastavniku, koji je potom proveru znanja vrio putem testova, posle ega mu je bilo omogueno da pristupi obradi naredne jedinice rada. Za fakultativne predmete uenici su se opredeljivali prema vlastitoj elji i interesovanjima. Osnovni cilj fakultativnih predmeta je bio da se uenici, radei u grupama, naue izraavanju. Ponaanje, rad i disciplina u koli bili su organizovani na principima uenikog samoupravljanja. Postojala je generalna skuptina kojom su rukovodili sami uenici i koji su putem imenovanih uenikih komiteta imali odreene obaveze i odgovornosti u Upravi kole. 7. Meuzavisnost intelektualnog vaspitanja i ostalih komponenti Intelektualno vaspitanje mogue je posmatrati dvojako: a) kao jednu od komponenti mnogostrano razvijene linosti, i b) kao osnovu i pretpostavku celokupnog vaspitno-obrazovnog rada. Intelektualno vaspitanje kao komponenta mnogostrano razvijene llinosti se ne ograniava samo na usvajanje sistema znanja, formiranje vetina i navika, razvijanje intelektualnih snaga i sposobnosti i ovladavanje kulturom intelektualnog rada, nego, kao sastavni deo ireg vaspitnog procesa, obuhvata i elemente u slubi neposrednog vaspitnog delovanja i razvijanja pozitivnih osobina linosti. Bit ovog zadatka je sprega razuma, humanog delovanja i moralne odgovornosti. Intelektualno vaspitanje znai mnogo vie od sticanja znanja u procesu obrazovanja. Ono trai buenje i razvijanje svih ovekovih intelektualnih snaga i sposobnosti, razvijanje kulture intelektualnog rada, pripremanje i osposobljavanje za permanentno obrazovanje, uvoenje u metodologiju i tehnike, razvijanje pozitivnih stavova i odnosa prema delatnostima i kulturnim vrednostima. Intelektualno vaspitanje je sutinska komponenta vaspitanja, predstavlja najdelotvorniju komponentu mnogostrano razvijene linosti. Od karaktera i nivoa njene razvijenosti zavisi i razvoj ostalih komponenti. U procesu ostvarivanja zadataka pojedinih komponenti vaspitanja, istovremeno se ostvaruju i zadaci intelektualnog vaspitanja. U punom i pravom znaenju i znaaju razmatra se sticanje znanja, umenja i navika, razvoj intelektualnih sposobnosti, osposobljavanje za samoobrazovanje, formiranje naunog pogleda na svet i razvijanje pozitivnih osobina linosti. Komponente mnogostrano razvijene linosti nesumnjivo treba posmatrati u jedinstvu, jer se samo tako moe postii orijentacija na integralnu linost uenika. R. Kvaev istie da je kognitivni stil u veoma znaajnoj meri povezan sa faktorima linosti, odnosno sa personalistikim sklopom inteligencije, to ukazuje na potrebu da se razvoj kognitivnog stila posmatra u sklopu celovitog razvoja linosti. a) Intelektualno i fiziko-zdravstveno vaspitanje Veza intelektualnog i fizikog vaspitnja najizraenija je u procesu realizacije zadataka, posebno obrazovnog zadatka fizikog vaspitanja. Kao osnovni zahtev istie se proces usavravanja motorike s ciljem da se steknu odreene motorike navike i umenja kao i teorijsko znanje u vezi s tim. U poetnoj fazi obrazovanja motorike i usvajanja pojedinih specijalnih kretanja, vaspitanici sti;u odreena znannja: upoznaju se sa pravilima, tehnikama, organizacijom igre, nazivima sportskih rekvizita, njihovom funkcijom i upotrebom. U sledeoj fazi stvara se produktivno miljenje, ne treba zapostaviti formiranje umenja. Ostvarujui zadatke fizikog vaspitanja, mi pruamo uenicima i odreena znanja i razvijamo i jaamo odreene intelektualne sposobnosti. b) Intelektualno i estetsko vaspitanje Estetsko vaspitanje kao proces razvijanja estetskog odnosa prema stvarnosti i umetnosti, tj. organizovani proces razvijanja sposobnosti opaanja, doivljavanja, vrednovanja i stvaranja lepog, nikada nije prosto opaanje ve ulno intelektualno saznanje. Estetsko opaanje i ocenjivanje predstavljaju ivu aktivnost u kojoj uestvuju ulni organi, nervi i intelektualni procesi, emocije i voljni napon. U estetskom doivljaju postoji jedinstvo opaanja, analize, sinteze, apstrakcije i generalizacije, to znai da estetska aktivnost po svojoj prirodi angauje skup misaonih intelektualnih procesa koji su meusobno nerazdvojno povezani. Veoma je znaajan doprinos estetskog vaspitanja razvijanju stvaralakih sposobnosti, a to su: senzibilitet, radoznalost, mata i oseanja.

9

c) Intelektualno i moralno-drutveno vaspitanje Moralno vaspitanje zahvata sve sfere ovekove linosti to dolazi do izraaja prilikom formulacije zadataka moralnog vaspitanja. Pojedinci usvajaju moralne norme, razvija se njihova moralna svest o moralnom postupanju u skladu sa procenom vrednosti. Mora se osposobljavati kritiko miljenje. Razvijeno kritiko miljenje omoguava uenicima da svestrano procenjuju vrednosti etikih normi i pojmova, tako da taj sadraj moe prei u njihova potpuna uverenja. Razvijenost kritikog miljenja utie na razvoj linosti pomou: kritike identifikacije u razliitim oblastima, kritikog verifikovanja vrednosti pre njihovog prihvatanja i usvajanja, razvijanje kritinosti u odabiranju ideala i uzora, kritikog preispitivanja vrednosti i procenjivanja ponaanja ljudi, itd. Znaaj razvijanja moralnih uverenja znanja koja su proeta emocionalnim stavom i odnosom, saznanja koja linost usvaja, identifikuje i spremna je da postupa u skladu sa tim uverenjem. d) Intelektualno i radno-tehniko vaspitanje Rezulat je akademske orijentacije obrazovanja koja negira znaaj povezivanja teorija s praksom i znaaj prakse u intelektualnom vaspitanju. Veza ove dve komponente mnogostruko je znaajna zbog: radne aktivnosti, upoznavanja sredstava za rad, radno-proizvodne aktivnosti, provere u praksi, motivaciji, problema koja su stvarni te kao takvi podsticajno deluju na uenika. 8. Pitanje izbora nastavnih sadraja teorijski stavovi i pedagoko-didaktike koncepcije Prvi zaeci intelektualnog vaspitanja bili su u slubi ivota jer su stariji prenosili iskustva na mlae. Sokrat je intelektualistikom teorijom morala postavio njegove osnove. Slino njemu koji uvaava oveka kao razumno bie i Aristotel istie da je razvitak intelekta najvaniji vaspitni zadatak. U starom Rimu se zapaa tendencija ka promeni u vaspitanju premu idealu svestrano obrazovanog oveka. Socijalni utopisti Mor i Kampanela prihvataju humanistike ideje, a pedagoki klasici ih slede. Komenski smatra da je smisao intelektualnog vaspitanja u razvijanju vetina i navika, intelektualnih sposobnosti i kulture intelektualnog rada. Lok veliku panju poklanja razvoju miljenja, Ruso njegov smisao vidi u samostalnom usvajanju znanja u ivotu, razvijanju intelektualnih sposobnosti i kulture rada. Krajem XIX i poetkom XIX veka javljaju se dve dominantne teorije u obrazovanju: teorija materijalnog i teorija formalnog obrazovanja. J. oreevi smatra da je re o tri klasine teorije: didaktikom formalizmu, didaktikom materijalizmu i didaktikom utilizarizmu. I Tradicionalne teorije jednostranosti u obrazovanju i njihove posledice u intelektualnom vaspitanju 1. Predstavnici teorije formalnog obrazovanja (Pestaloci, Herbart, Disterveg, Kant, mit, Nimajer) istiu da je zadatak kole da razvija saznajne sposobnosti i forme miljenja. Uenicima treba davati nastavni materijal i sadraje koji e razvijati i vebati njihove umne sposobnosti. Pestaloci smatra da se ovek raa sa odreenim dispozicijama koje tee samorazvitku. Bitan je uticaj koji znanja imaju na razvoj uma i formi miljenja. Kant je iste dorme razuma smatrao bitnim elementima u saznanju koji mu pripadaju pre svakog iskustva. Smit je govorio da su mobilizacija i razvoj snaga apsolutni, bitni i formalni cilj vaspitanja dok je upravljanje uma hipotetino nuan materijalni cilj. Nimajer izjednaava formalnu kulturu sa jezikom. Pestaloci se trudio da nae sredstva i elemente pomou kojih bi se prirodne snage uma vebale, i time razvijale i usavravale. Ti elementi su: broj (jedinica), oblik ili forma (linija), re ili zvuk (glas). Ako se izradi sistem vebanja za ove elemente razvijae se odgovarajua umenja: brojanje, merenje, govor. Herbart smatra da u vebanju umnih snaga najveu vrednost imaju klasini jezici i matemetika. Teorija formalnog obrazovanja odvajala je sadraj obrazovanja od razvoja intelektualnih sposobnosti, negirajui sistem usvajanja naunih znanja. 2. Teorija materijalnog obrazovanja (Spenser, Volter, Didro, Holbah, Helvecije) pri izboru nastavnih sadraja naglaava usvajanje odreenih znanja, procenjujui ih sa stanovita korisnosti i promenljivosti u ivotu. Spenser je proveravao stepen praktine korisnosti razliitih znanja i priznavao samo one koja pruaju korist, ignoriui pri tom istorijske i filoloke nauke. On sve nauke deli na: apstraktne, apstraktno-konkretne i konkretne. Prve se bave prouavanjem formi, a druge prouavanjem pojava u njihovoj celini. Spsnserova ideja korisnost znanja vodi empirizmu i negiranju potrebe uzuavanja teorijskih znanja, i moe imati nepovoljan uticaj na razvoj teorijskog miljenja. Obe teorije imaju istu osnovu idealistiku filozofiju u dva vida: racionalizmu i empirizmu (vode negiranju znanja). Osnovna slabost ovih dveju teorija je to teorija formalnog obrazovanja odvaja sadraj od razvoja intelektualnih sposobnosti negirajui znanja potrebna za ivot, dok druga istie znaaj usvajanja znanja i njihovu praktinu vrednost ne vodei rauna o intelektualnom razvoju. Okonj istie da treba istovremeno razvijati sposobosti uz davanje znanja o stvarnosti koja decu okruuje. Uinski smatra da je formalni razvoj intelekta, na nain kako se shvato, prazno miljenje. Treba davati takva znanja koja e uticati na razvoj intelekta, ali i ona koja e moi korisno da se upotrebe u ivotu. 3. Teorija utilitarizma (Djui, Kerentajner) naglaava formiranje praktinih vetina, kao i pripremanje za ivot i profesiju.

10

Ove teorije se smatraju ogranienim i jednostranim zbog ega su dovele do posledica u intelektualnom vaspitanju: negiraju se pojam, znaenje i zadaci obrazovanja kao procesa sticanja znanja, javlja se preterani intelektualizam i sniavanje obrazovnog nivoa, ne uvaavaju se podjednako sva tri zadatka vaspitno-obrazovnog rada u nstavi, zapostavlja se razvijanje stvaralakih i kreativnih potencijala uenika, uenici se ne osposobljavaju za samostalno sticanje znanja, samoobrazovanje i permanentno obrazovanje, zanemaruje se vaspitni rad i vaspitna funkcija kole. Poetkom XX veka javlja se reformna pedagogija iji se doprinos ogleda u a) podjednakom uvaavanju znanja i potreba razvoja intelektualnih sposobnosti, b) naglaavanju potrebe intenzivnijeg i svestranijeg razvoja snaga i sposobnosti i c) organizovanjem nastavnog rada. U procesu opteg obrazovanja podjednak znaaj ima kako sistemsko razvijanje intelektualnih sposobnosti, tako i sticanje teorijskih i praktinih znanja. Izmeu znanja i sposobnosti postoji odnos meusobne uslovljenosti. Organizacija nastave treba da se usmeri u pravcu: sadrajne i didaktike aktualizacije. U realizaciji svih zadataka nastave kljuna je uloga nastavnika. Prevladavanje nastalih jednostranosti mogue je samo ako se intelektualno vaspitanje shvata potpunije kao sinteza obrazovnih i vaspitnih zadataka. Savremeno obrazovanje predstavlja jedinstvo znanja i sposobnosti. U dijalektikom jedinstvu sa pomenuta dva treba posmatrati i vaspitni zadatak, jer se u procesu nastave usvajaju i vaspitne vrednosti i u skladu sa njima formiraju uverenja i stavovi za praktino delovanje. II Savremeni pristupi izboru nastavnih sadraja J. orevi meu najznaajnije savremene teorije i shvatanja o izboru sadraja ubraja: a) egzemplarizam, b) problemsko-kompleksnu teoriju, c) teoriju strukturalizma(vab, Bruner, Ganje, Ausubel i dr.), d) funkcionalni materijalizam i e) teoriju svestranog obrazovanja. Izbor i sistematizacija sadraja obrazovanja, prema teoriji strukturalizma zasniva se na dvema osnovnim postavkama: uzimanju u obzir metodolokih struktura i povezivanju sadraja. Struktura i integracija su osnovni kriterijumi pri izboru i sistemetizovanju sadraja obrazovanja. Pristalica ove teorije D. Bruner razlikuje etiri osnovne postavke razvijanja programa: prva je razumevanje osnovnih ideja, druga se odnosi na injenicu da se svaka pojedinost lake pamti ako se uklopi u odreeni sistem podataka, trea se odnosi na razumevanje osnovnih ideja i naela i predstavlja put ka transferu uenja, i etvrta, da bi smo shvatili da je neka pojava smo posebni vid neke mnogo optije pojave moramo stei model na osnovu koga emo ubudue prepoznavati i objasniti njoj sline manifestacije. Lev pod strukturom znanja podrazumeva fundamentalne ideje discipline na kojima se zasnivaju principi i otkrivanje relacija izmeu fundamentalnih ideja. Struktura ima dve dimenzije: prva je shvatanje fundamentalnih pojmova, a druga je razumevanje ideja u okviru svake discipline. Ausubel smatra da sticanje adekvatne kognitivne structure zavisi od korienja integrativnih principa: 1) princip progresivne diferencijacije i 2) princip integrativnog usklaivanja. Sa principom progresivne diferencijacije prezentuju se najvie generalizovane ideje, a zatim se progresivno diferenciraju ideje na manje opte i specifine ideje. Sadrina principa integrativnog usklaivanja odnosi se na otkrivanje veza izmeu razliitih po znaenju ideja, otkrivanje slinosti i razlika izmeu njih i vrenje integracije ideja. Ivi smatra da su najplodnije za razvoj one situacije kada novo znanje i postojee eme stupaju u aktivno meusobno dejstvo kada se stvori saznajni sukob kod uenika, te situacije su najpoeljnije jer se na taj nain stvara jaka motivacija: pokreta razvoja. Teorija kognitivnih obrazovnih struktura najveu primenu je nala u oblasti matematike. Ako se u nekom nastavno predmetu insistira na pronalaenju uzrono-posledinih odnosa javlja se operativno miljenje, to dovodi do formiranja obrazovnih i kognitivnih struktura. Najei razlog neuspeha u uenju jeste nerazumevanje sadraja koji se ui. Teorija strukturalizma nudi optimalne nogunosti, kako za celishodnije reavanje problema izbora nastavnih sadraja, tako i za formiranje promenljivih saznajnih struktura, odnosno saznajnih shema kao obrazaca saznanja proizilih iz celokupne strukture linosti. III Najznaajniji inioci koncipiranja nastavnih programa i sadraja Prilikom izbora sadraja treba uvaavati neke osnovne zahteve: 1) promene u drutvu i nauci; 2) savremeno obrazovanje treba povezivati sa potrebama ivota i usmeriti ka budunosti; 3) treba optimalno uskladiti odnos opteg i strunog obrazovanja; 4) pitanje izbora nastavnih predmeta koji treba da predstavljaju sadraj opteg obrazovanja; 5) sadraji treba da omogue ostvarivanje svih zadataka intelektualnog vaspitanja. 6) humanistiki karakter savremenog obrazovanja u formiranju mnogostrano razvijene linosti. Opta klasifikacija sadraja savremenog obrazovanja treba da obuhvati dosta iroki krug znanja, umenja i navika s razliitih podruja: a) podruje drutvenih nauka, b) podruje prirodnih nauka i matematike, c) podruje nauka koje prouavaju zakonitosti ljudskog miljenja, d) podruje umetnosti, e) podruje tehnike i proizvodnje, f) podruje fizike kulture. Didaktikom preradom pojedinih naunih grana koncipiraju se nastavni predmeti. Meler navodi pet kriterijuma za izbor nastavnog gradiva: a) znaajnost gradiva za neku oblast, b) pouzdanost gradiva, c) interesantnost gradiva za uenike, d) korisnost nastavnog gradiva, e) doprinos gradiva razvijanju eljenog oblika drutva. Bruner istie etiri osnovna

11

principa: a) usvajanje structure nastavnog predmeta od strane uenika, b) rano zapoinjanje rada na gradivu koje postavlja vee i sloenije zahteve, c) sadraji koji treba da sadre intuitivno miljenje sposobnosti otkrivanja i procenjivanja naina reavanja problema i formulisanje hipoteza, d) sadraji koji treba da proizilaze iz interesovanja dece. Filipovi navodi sedam didaktiko-metodikih zahteva za izbor sadraja: a) naunost injenica, b) vaspitnoobrazovna podobnost, c) oslanjanje programa na prethodne programe, d) onemoguavanje tendencije enciklopedizma, istoricizma, formalizma i povrnosti, e) korelativna povezanost, f) uvaavanje didaktiko-metodike sistematike, g) udrueni rad i struni timovi; dok orevi na osnovu analize razliitih shvatanja, eksperimentalnih provera i nastavne prakse, zakljuuje da postoje samo 3 osnovna kriterijuma: a) drutvenopolitiki, b) nauni, i c) didaktiki. Naini rasporeivanja sadraja u programima Poljak obrazlae tri naina (linijski, koncentrini i kombinovani) Prodanovi Nikovi i Filipovi po etiri (sukcesivni, simultani, koncentrini i razgranati) a Poljak ukazuje na vrednosti tri modaliteta toga principa (koncentrino-spiralni, linijsko-spiralni, potpuno spiralni) i zakljuuje da je najcelishodniji progresivnospiralni redosled. Tekoe u izboru sadraja i osnovne pretpostavke struktuiranja nastavnih programa Sutinski zadatak savremene kole u svim zemljama je usklaivanje obrazovanja sa zahtevima naunotehnolokog progresa. Psihofizike sposobnosti uenika i etapni ciljevi nastave osnovni su inioci didaktike transformacije naune discipline u nastavni predmet. Osnovna slabost svih stupnjeva obrazovanja je u nerazvijenosti sposobnosti uenika da samostalno tragaju za novim saznanjima i u nedovoljnoj osposobljenosti za samoobrazovanje i permanentno obrazovanje. Nikovi smatra da je nastavne programe neophodno racionalizovati, to znai utvrditi jedinstven teorijsko-metodoloki prilaz. Osnovne pretpostavke racionalizacije su: 1. jasno odrediti opte ciljeve i zadatke celokupnog vaspitno-obrazovnog sistema i pojedinih njegovih delova, 2. detaljno i preciznije odrediti vaspitno-obrazovne ciljeve i zahteve za svaku nastavnu oblast, 3. istraiti mogunost racionalnije sistematizacije i rasporeda nastavnih disciplina u skladu sa savremenim tendencijama integrisanja srodnih nauka i njihovo reintegrisanje u koherentne predmetne ciljeve, 4. razvoj nastavnih programa na principu fundamentalnosti logike structure date nauke, fleksibilnosti i prilagodljivosti novim promenama i izbora sadraja prema njihovoj pedagokoj i razvojnoj vrednosti, 5. izraditi vie varijanti programa i svestrano i eksperimentalno ih proveriti u praksi, i 6. razraditi metodologiju postavljanja i vrednovanja nastavnih programa. Program je u funkciji tih zadataka i ciljeva. Celishodan rad na izradi nastavnih programa pretpostavlja niz fundamentalnih istraivanja mogunosti drugaije sistematizacije i rasporeda nastavnih disciplina i razvoja nastavnih programa na principu fundamentalnosti logike structure date nauke. Osnovni kriterijum kojim se treba rukovoditi prilikom izbora sadraja jeste ekonominost. Nastavni planovi i programi odnose se na novu metodologiju njihove izrade, postoje etiri etape izrade i verifikacije: a) faza osmiljavanja, b) izrada nacrta, c) izvoenje nastave, d) faza evaluacije. Programi, osim sadraja, treba da izloe i bitne odlike organizacije nastavnog procesa u kome se realizuju, to predstavlja jedinstvo sadraja i metoda u ovoj oblasti. Nastavni program i koncepcija udbenika Udbenik je koncipiran prema vaeem nastavnom planu i programu i didaktiko-metodiki i likovno-grafiki prireen za samostalno uenje. Zahtevi koje treba da ispuni udbenik: - svaka nauka ulazi u program osnovne kole, predstavlja kolekciju reenih, reavanih i nereenih zadataka, - udbenik treba da sadri sve vrste problema po njihovoj logiko-psiholokoj prirodi, - izrada udbenika mora da se zasniva na dobrom poznavanju opteg procesa formiranja pojmova, on mora razviti a) odnose izmeu pojmova koji su udbenikom obuhvaeni, b) barem dvostepene odnose u pogledu optosti, c) moraju se izvesti sve intelektualne operacije. - u svakom udbeniku, za jednu nastavnu celinu u vie razreda mora, mora postojati sistematsko voenje deteta iz jedne problemske situacije u drugu, od jednog pojma ka dugom - udbenik mora da uvaava velike individualne razlike izmeu uenika u pogledu intelektualnih sposobnosti. On treba da sadri minimalni deo i varijabilne i fakultativne delove. Varijabilni deo treba da sadri zadatke koje e uenike podstai da obave samostalne aktivnosti. Treba da postoji mogunost sistematskog praenja napredovanja svakog uenika u uenju. - mora biti koncipiran tako da pomae izgradnju intelektualne delatnosti i kulturu sluenja knjigom. Postoji i problem meusobnog odnosa slikovnih i verbalnih sredstava u udbeniku. U njemu treba prikazati proces saznavanja, a ne samo rezultate; metode reavanja, a ne samo reenja. Uenike bi trebalo stavljati u situaciju da istrauju, pronalaze, reavaju zadatke, pod pretpostavkom da im je poznata polazna osnova.

12

9. Uenje i intelektualni razvoj linosti Prouavanje odnosa i uzajamnog delovanja uenja i razvoja linosti predstavlja jedno od sutinskih problema pedagogije, kao to su teorija vaspitanja i didaktika, ali i psiholokih razvojne i pedagoke psihologije, pre svega. J. orevi pominje neke od razloga velikog interesovanja: 1. uenike treba osposobiti za samoobrazovanje i podsticati razvoj njihovih sposobnosti, posebno intelektualnih; 2. jedna od neophodnih pretpostavki svakog intelektualnog razvoja je i opti psihiki razvojkao uslov vieg nivoa usvajanja znanja; 3. novija shvatanja o nastavi i razvoju predstavljaju pokuaj da se ustanovi da li je mogue prevazii ogranienosti pojedinih uzrasta i postii efikasniji i bri razvoj; 4. ideje o razvoju uenika ne mogu se posmatrati odvojeno od kole kao institucije koja se stalno razvija, i ima odreenu funkciju u razvoju drutva. enevska kola na elu sa Pijaeom intelektualni razvoj shvata kao posledicu samostalnog unutranjrg, spontanog razvoja linosti, na koji nastava nema uticaja. Nastava zavisi od postepenih promena do kojih dolazi u razvoju linosti. Predstavnici Moskovske psiholoke kole svoje ideje o odnosu nastave i razvoja nalaze u teorijskim postavkama L. Vigotskog. kola istie vodeu ulogu nastave u razgovoru; uenje i nastava proiruju mogunosti razvoja, a mogu ga i ubrzati. Vigotski je naglaavao da nastava treba da ide ispred razvoja kao i da je ona izvor nicanja novog u njemu. enevska psiholoka kola Centralna teza enevske kole o odnosu uenja i razvoja jeste da se razvoj odvija po sopstvenim zakonitostima a uenje je subordirano razvojnom procesu do te mere da moe menjati svoje mehanizme tek u zavisnosti od odreenog nivoa znanja. Za Pijaea razvoj predstavlja prelaz od jednih psihikih formi ka drugim. U procesu razvoja dejeg miljenja koji predstavlja celovit tok, dolazi do prelaza od senzomotornog intelekta (do 2. godine), ka preoperativnom intelektu (2 7), a zatim ka konkretnim (7 11) i formalnim operacijama (11 15). U periodu konkretnih operacija kod deteta se razvija sposobnost za logiko miljenje, a tokom formalnih operacija deje saznajne structure dostiu najvii stepe razvoja. Prema Pijaeu, svako dete mora proi sve etape saznajnog razvoja istim redosledom; nema preskakanja etapa. M. Jovii smatra da se razvitak dejeg miljenja odlikuje dvema osnovnim karakteristikama: 1. Miljenje deteta bitno se razlikuje od miljenja odraslih; ono je prekauzalno, realistiko, prelogiko, i 2. U razvitku dejeg miljenja mogu se razlikovati stupnjevi koji se smenjuju i koji odgovaraju tano odreenim i dosta usko obeleenim uzrasnim granicama. Isitu se dve velike prekretnice oko 7 8. godine i 11 12. godine. Za prvi period karakteristina su psiholoka, finalistika, fenomenistika ili magijska objanjenja kauzalnosti. U drugom periodu jevljaju se animistiki, artificijelistiki, dinamiki; kao da postoje dva razliita pokretaa: unutranji i spoljanji. Jovii smatra da postoje dva osnovna oblika dejeg objanjenja fizikih pojava: prekauzalitet i kauzalitet. Prekauzalitet obuhvata prva dva perioda i njegova je opta karakteristika navoenje psiholokih motiva umesto fizikih uzroka. Ukupan razvitak shvatanja kauzaliteta ide kod dece u pravcu od prekauzaliteta. Osnovna linija u razvitku dejeg objanjenja fizikih pojava predstavlja desubjektivaciju kauzalnih veza. Desubjektivacija je karakteristina i za shvatanje sveta uopte i za obrazovanje pojma realnosti kod dece. Prekauzalitet je posledica egocentrizma, to znai da nije svesno svoga ja i svoga stanovita, dete nije u stanju da povlai razliku izmeu subjektivnog i objektivnog, izmeu ja i spoljanjeg sveta. Po Pijaeu osnovni faktor kognitivnog razvoja jeste faktor ekvilibracije (uravnoteenja). Osnovna ideja koju je Pijae razvijao u svojim radovima bila je ta da intelektualne operacije stvaraju celovite structure koje se formiraju zahvaljujui tendenciji ravnotee, tako da na svakoj etapi razvoja dolazi do evolucije. Unutranju logiku psihikog razvoja, Pijae je nastojao da osmisli na osnovu procesa asimilacije, akomodacije i adaptacije. Pijae smatra da je kognitivni razvoj kontinuirano izgraivanje transformacionih struktura. Inteligencija je psiholoka adaptacija koja izrasta iz bioloke. On smatra da klasini faktori razvoja (sazrevanje, uloga vebe i steenog iskustva, te interakcije i drutveni uticaji) nisu dovoljni da objasne ovaj proces te im, stoga, treba dodati i etvrti factor uravnoteenje. On istie da pomou raznovrsnih manipulacija sa objektima dete stie iskustvo fiziko i logiko-matematiko. Pijaeovoj teoriji upuene su brojne kritike: Ajzeks pozivajui se na Berta tvrdi da razlike u sposobnosti logikog i verbalnog miljenja izmeu mlae i starije kolske dece nisu sutinske prirode. Bert i Ajzeks preporuuju da se problemi za mlau decu moraju uiniti dovoljno jasnim i jednostavnim kako bi ih ona s uspehom reila. U tome glavnu ulogu treba da odigra nastava. Konstam ukazuje da uenje u shvatanju Pijaea uvek podrazumeva pasivnost deteta. Ojeman kritikuje to Pijae zanemaruje razlike u iskustvu, a naglaava da se intelektualni razvoj odvija pod odreenim uslovima sticanja iskustva. Vigotski kritikuje Pijaea zbog suprostavljanja nastave i razvoja: za njega nije bitno ono to dete zna i ta je sposobno da usvoji, ve to kako ono misli u oblasti u kojoj nema nikakvih znanja. Rubintajn istie marksistiko deterministiko shvatanja ljudskog psihikog razvitka, prema kome uenje treba shvatiti kao prelamanje spoljnih kroz

13

unutranje uslove. B. Stevanovi je kritikovao Pijaeov preteno logiki i epistemoloki pristup problemu dejeg psihikog razvitka, kao i njegovu strogu stupnjevitost i spontanitet. Pijaeu se mora priznati ogromno bogatstvo istraivakog materijala i injenica, kao i podvlaenje aktivne uloge subjekta u procesu uenja i miljenja, ali mu se moe zameriti zbog niza znaajnih sutinskih i metodolokih nedostataka: a) jednostrano shvata determinisanost unutranjeg spoljanjim i predvia suprotan proces eksteriorizacije, b) njegove faze suvie su krute i ne doputaju mogunost pojave oblika logikog miljenja i sposobnosti na ranijem uzrastu, c) eksperimentalni zadaci prejudiciraju rezultate, jer polaze od rigorozne definicije rasuivanja kao formalnog i sistematskog miljenja, d) deca takoe mogu da reavaju logike probleme na odgovarajuem nivou apstraktnosti, e) sutinskim razlikovanjem dejeg miljenja i miljenja odraslih Pijae je stvorio diskontinuitet koji objektivno ne postoji. Pijaea interesuje kako se razvijaju pojmovi kod dece, a ne i kako mogu da se razviju. Moskovska psiholoka kola Predstavnici moskovske psiholoke kole insistiraju na povezanosti i stalnom uzajamnom delovanju nastave i razvoja. Prema Vigotskom posebnu ulogu u razvoju ima upotreba razliitih znakova i simbola, naroito upotreba govora. Izmeu Vigotskog i Pijaea postoji sutinska razlika u odnosu na funkciju govora: za Pijaea govor ne igra kauzalnu ulogu u izgradnji novih kognitivnih struktura, on smatra da dete u poetku govori za sebe. To je egocentrini govor sa sledeim podvrstama: a) eholalija (ponavlja iste rei), b) monolog (govor sa samim sobom), i kolektivni monolog (govor sa sobom u drutvu). Oko sedme godine govor prerasta u socijalizovani govor koji se upuuje sluaocima. Za Vigotskog govor ima kauzalnu ulogu u kognitivnom razvoju. On smatra da se sgocentrini govor ne gubi, ve prerasta u unutranji govor i postaje sredstvo miljenja. Vigotski uvodi pojam zone bliskog razvoja. Razvoj je najuspeniji ako dete izloimo novim usvajanjima znanja neposredno u zoni bliskog razvoja. Po njemu nastava treba da obuhvata sledee pojmove: a) podrka, b) proces, i c) postupci. Osnovni zadatak nastave je nastojanje da se stvore uslovi optimalnog razvoja svakog pojedinca i njegovo prilagoavanje kulturi, to je bitan uslov razvoja i napretka drutva smatra Vigotski. Neslaganja izmeu enevske i Moskovske kole poinju kada se razvoj pod specifinim uslovima proglasi za prirodni, spontani. Pijae na osnovu tog razvoja izvodi zakljuak da se razvoj odvija po svojim sopstvenim zakonitostima. Prema shvatanju Moskovske kole, zazvoj koji oni opisuju je razvoj u specifinim uslovima; razvoj se odvija stihijski bez upravljanja. Ruski pedagog i psiholog P.J. Galjperin kae da se mora planirati i aktivnost deteta u toku usvajanja znanja, on smatra da nije dovoljno samo posmatrati ponaanje subjekta ve treba otkriti zato se on tako ponaa. On naglaava da je osnovna greka tradicionalne pedagogije to je nepotrebno izdvajala gradivno odnosno psihiki process kojim se stie znanje. Znanje je sticanje mentalne (umne) radnje. Stiui znanja, razvijaju se umne radnje i obrnuto oblikujui odreena umenja, stiu se znanja. Da bi se postiglo jedinstvo gradivnog i delatnog, nastavnik mora da ima u vidu dva metodika momenta: da svaka umna radnja ima svoju strukturu i svoje funkcije, odnosno etape pounutravanja. Nastavnik strukturalno jedinstvo nastave postie kad zadovolji: da subjektima odredi cilj radnje koji je uslovljen motivom radnje; da uenici odrede objekat ili sadraj radnje, da identifikuju obrazac za izvoenje radnje i da odrede operacije kojima se ona izvodi. Nastava je jedinstvo saznavanja i znanja, jedinstvo procesa i stanja, proces preobraavanja spoljne u istu umnu ili intelektualnu radnju. Galjperin je na taj nain razvio metodu formiranja umne radnje po etapama. Prenoenje spoljanje (predmetne) radnje na unutranji (mentalni) plan odvija se prema sledeim etapama: 1. sastavljanje obrasca za ostvarivanje ciljeva 2. materijalno i /ili materijalizovano oblikovanje radnje 3. preobraavanje u spoljni govor 4. preobraavanje spoljanjeg govora u bezvuni (u sebi) 5. preobraavanje u unutranji govor u idealnu formu. Galjperinova osnovna ideja jeste da na jedinstven nain zakonitim poretkom stupnjeva internalizacije prikae kako je u nastavi nuno da se gradivni aspekt nastave spoji sa delatnim. Poredak pounutravanja je zakoniti proces, proces koji proistie iz same prirode uenja i nastave, a zadatak nastavnika je da adekvatnim metodikim postupkom pospeuje pounutravanje. Osnovni smisao metode formiranja umne radnje po etapama jeste preobraaj praktine aktivnosti deteta u teorijsku aktivnost. L. F. Obuhova je Galjperinovu metodu obuavanja primenila pri uenju pojmova konzervacije jednog od kamena temeljaca prelaska na nivo konkretnih operacija po Pijaeu. Pijaeova ispitivanja su pokazala da dete do 7-8. godine ne poseduje princip odranja koliine materije, zbog toga to se pri ocenjivanju koliine povodi za perceptivnom evidentnou o promeni jednog parametra. Galjperin planski spolja dete navodi na disociranje razliitih parametara svakog predmeta i na merenje svakog parametra, te tako posredno uporeuje koliine materijala i sve druge parametre predmeta. Obuhova je kroz etape uspela da kod dece od 6 godina formira pojmove konzervacije koliine. Postojao je transfer steenog principa konzervacije na novi materijal i nove parametre.

14

U koncepciji Elkonjina i Davidova osnovni inilac intelektualnog razvoja uenika predstavljaju SADRAJI znanja. kola treba da ostvari sledee zadatke: 1). usvajanje odreenog obima znanja, 2). intelektualni razvoj i 3). formiranje saznajnih motiva. Pokazalo se da su mogunosti uenika mlaih razreda u oblasti teorijsko-apstraktnog miljenja mnogo vee, ire i dublje nego to se obino misli. Treba samo posebno organizovati nastavu i pruati posebno odabrane sadraje. Zankov je dokazao da se opti mentalni razvoj moe organizovanom intenzivnom nastavom na viem nivou tekoa znatno ubrzati. U osnovi sistema nastave nalaze se 3. principa: 1. nunost organizovanja nastave sa visokim stepenom tekoa (zahteva), 2. nastavno gradivo treba prelaziti brzim tempom uiti gradivo ne samo za dotini razred, ve i za sledei, 3. poveanje specifine teine teorijskih znanja i dubina uenja gradiva. D. Bruner izlae koncepciju dinamikog obrazovanja u kojoj naglaenu ulogu ima saznajna delatnost uenika, sadraj obrazovanja i razvoj pozotivne motivacije. On predlae spiritualni kuriklum u kome se isti materijal prezentira na razliitim uzrastima, ali se demonstriranje sa sazrevanjem deteta zamenjuje formalnim dokazivanjem. Nadograivanje kompleksnih i suptilnijh kategorija i kodova na jednostavne, u osnovi je spiralnog graenja programa, a kretanje unapred predvia kruno vraanje kako bi se nadoknadilo prethodno (Gojkov, G.). Bruner istie znaaj uenja putem otkrivanja u kome su uenici suoeni sa problemima koji mogu imati formu: a) ciljeva koja treba ostvariti pogodnim sredstvima, b) kontradikcija meu izvorima informacija, c) zahteva za strukturama u situacijama koje nisu dovoljno jasne. U modelu nastave po Bruneru mogu se izdvojiti 4 glavna oblika: 1. pretpostavke i sklonost uenika za uenje, motivacija; 2. struktura i oblici znanja i naini izlaganja: a)predstavno ili akciono, b) slikovito ili ikoniki i c)simboliki. 3. sekvence ili redovi u nastavi 4. odmereno potkrepljivanje Brunerovi teorijski zahtevi i eksperimentalna istraivanja su uticali na menjanje orijentacije pedagoga i psihologa ka istraivanja varijabli. Rubintajnovo shvatanje razvoja sposobnosti Rubintajnov poznati stav, da se spoljanje odrava kroz unutranje Spoljni uzroci (spoljni uticaji) uvek deluju samo posredno kroz unutranje uslove znai ujedno da je psiholoki efekat svakog spoljanjeg uticaja na linost uslovljen istorijom njenog razvitka. Rubintajn pitanje razvitka najue povezuje sa pitanjem sposobnosti. Uzajamna veza spoljnih i unutranjih uslova razvitka sposobnosti je polazna taka i teorijska osnova za reenje osnovnih pitanja teorije sposobnosti. Teoriji Rubintajna suprotstavljene su teorije koje determinisanost razvitka trae i nalaze spolja, izvan individue. Rubintajn smatra da je pogreno stanovite da svaka umna radnja ima svoj prototip u materijalnoj radnji, kao i to da je obavezan uslov za nastajanje umne radnje obraanje odgovarajuoj materijalnoj radnji koju ona na umnom planu reprodukuje ili iz koje ona potie (Galjperin). Svako rasuivanje koje ne povezuje spoljanje i unutranje, odvodi na stranputicu. Pravilno reenje ovog pitanja sastoji se u tome da spoljne uticaje i unutranje uslove treba povezati. Neposredno uzajamno delovanje oveka sa objektivnom stvarnou jeste proces. Miljenje je upravo proces. Svaki akt misli menja uzajamni odnos oveka prema objektivnoj stvarnosti. Rubintajn istie da miljenje shvataju kao operisanje u gotovom vidu dobijenim generalizacijama. Razvoj miljenja uenika ne moe se ni zamisliti ako ih ne osposobljavamo za samostalno rasuivanje, vrenje analize, sinteze, uporeivanja, koje zahteva reavanje svakog problema. Zadatak miljenja je da ralani uzajamna delovanja, da izdvoji bitne momente, uporeivanjem i uzajamnim povezivanjem apstrakcija misaono oivi sliku stvarnosti u svoj njenoj konkretnosti. Primenjivanje pojedinih operacija na pojedine posebne sluajeve pretpostavlja proces miljenja. Osim primenjivanja ve datih operacija mora se uzeti u obzir jo jedan momrnt:proces koji dovodi do otkrivanja pravila koja ih odreuju. U drugoj koncepciji teite se stavlja na praenje i istraivanje procesa miljenja. Rubintajn je doao do zakljuka da mogunost sticanja i korienja znanja koja se koristi u nastavi zavisi od unutranjih uslova koji su ve stvoreni, koji ve postoje u linosti. Za sticanje i efikasno korienje znanja i naina reavanja problema neophodan uslov je sopstvena misaona aktivnost uenika. Rubintajn posebno istie da rezultati njegovih istraivanja potvruju da je tei, ali plodonosniji put rukovoenja misaonom aktivnou uenika. To je put postepenog formiranja umnih sposobnosti uenika, put razvijanja njegovog samostalnog miljenja, put vaspitanja. Za pedagogiju je od prvorazrednog znaaja upravo to kako tee proces usvajanja znanja. Faze intelektualnog razvoja Smatra se da je najbolja Pijaeova periodizacija koja ovaj problem zahvata ne samo sa psiholokog i logikog ve i epistemolokog aspekta, on opisuje kognitivni razvoj linosti. Njegov opis razvojnih faza preedstavlja osnovu za kognitivnu teoriju uenja, jer sposobnosti uenja odreenih sadraja zavise od razvojne faze na kojoj se dete nalazi, ili od kognitivnih struktura koje su kod deteta ve razvijene. Pijaeova teorija opisuje koje je sve relacije ovek u stanju da

15

shvata i kako se sposobnost tog shvatanja razvija u toku individualnog razvoja. Razvoj logikog miljenja Pijae razlikuje dva osnovna podruja intelektualnog razvoja: podruje senzomotorne IQ do 2 godine i podruje konceptualne IQ od godine do zrelosti, koje dalje deli na stadijume: a) prekonceptualni od 2. do 4. godine, b) intuitivni od 6-7. godine, c) period konkretnih operacija od 7. do 11. godine, d) formalnih operacija ili zrelo konceptualno miljenje oko 11. godine. U Psihologiji inteligencije izloeni su sledei stupnjevi: a) stupanj senzomotorne inteligencije do 2. godine, ponaanje je prevashodno motorno, b) stupanj properativnog miljenja od 2. do 7. godina, razvoj jezika i pojmova, c) stupanj konkretnih operacija od 7. do 11. godine, razvoj sposobnosti za logiko miljenje na osnovu konkretnih problema, d) stupanj formalnih operacija od 11. do 15. godine, dete je sposobno da primeni logiku na sve probleme. Pijae mentalni razvoj deteta shvata kao karakteristiku prelaza od jednih psihikih formi ka drugima. Integracija uzastopnih struktura, od kojih svaka vodi do konstruisanja sledee, omoguava da se ovaj razvoj podeli na stadijume koji podleu sledeim kriterijumima: 1. njihov sukcesivni period je stalan 2. za svaki stadijum karakteristina je struktura kojoj se mogu objasniti glavne pojedinane reakcije, 3. strukturne celine se mogu integrisati, ali se ne zamenjuju jedne drugima. R. Zazoa u ranom razvoju izdvaja sledee stadijjume: 1. stadijum predkolskog uzrasta (3 6. godine), 2. stadijum poetnog kolskog obrazovanja (6 12. godine), 3. stadijjum obuke u srednjoj koli (12 16. godine) i 4. stadijum vieg ili univerzitetskog obrazovanja od 16. godine pa nadalje. Elkonjin je sainio periodizaciju procesa psihikog razvoja, podelio ih na est perioda: 1. u prvoj godini ivota vodeu aktivnost predstavlja neposredno emocionalno optenje sa odraslima, 2. u periodu ranog detinjstva do izraaja dolazi radno praktina saradnja, 3. u predkolskom periodu vodea sktivnost postaje stvaralaka igra, 4. na mlaem osnovnokolskom uzrastu najznaajnija aktivnost je kolsko uenj, usvajanje novih znanja, 5. na starijem osnovnokolskom uzrastu (oko 14. godine) karakteristino je optenje sa vrnjacima na osnovu moralnoetikih normi, izgraivanje naunog pogleda na svet, 6. krajem osnovnokolskog uzrasta aktivnost je usmerena na budunost. Vodee tipove aktivnosti Elkonjin deli u dve grupe: 1. usvajanje zadataka, normi i odnosa meu ljudima, i usvajanje drutveno razraenih naina manipulisanja sa predmetima u procesu kojeg se razvijaju operaciono-tehnike mogunosti deteta i njegove intelektualno saznajne mogunosti. J. orevi istie ono to je opte i zejedniko za sve podele: 1 uzrasne osobine menjaju se razliitim tempom zavisno od starosti dece (kod mlae bre, kod starije sporije), 2. rani razvojni stadijumi traju krae, a kasniji due, 3. kognitivno podruje sa uzrastom deteta iri se i prostorno i vremenski; deca poinju da prave ira zakljuivanja. Bruner predlae spiralne nastavne programe, smatrajui da vraanje na odreeni sadraj odgovara prirodi intelektualnog razvitka uenja, ali ne kao obino proirivanje i produbljivanje, ve kao izlaganje u vidu spirale. Implikacije za vaspitno-obrazovni rad Umni rad je uglavnom povezan sa dvema kategorijama: sticanjem odreenog fonda znanja i misaonim operacijama. Uenje je premisa i rezultat razvoja, to je dijalektiki interaktivni proces, u kome uzrok i efekat deluju jedan na drugoga menjajui meusobno mesta. Da bi nastava mogla da odgovori na zahtev koji se pred nju postavlja mora dobro da upozna strukturu intelektualnih sposobnosti, opte tokove i faze njihovog razvoja. Mehanizmi uenja i intelektualnog razvoja Formiranje pojma je osnova na kojoj poiva uenje gotovo svih kolskih disciplina, koje u osnovi nisu nita drugo nego sistemi pojmova. Dete postaje sposobno za kolu onda kada je u stanju da formira prve pojmove u prabom znaenju. Prvo svojstvo pravih pojmova jeste da se svaki pojedinani objekat razlae na posebna obeleja i da se jedno takvo obeleje uzima kao zajedniko merilo svrstavanja u jednu klasu, bez obzira na sva ostala obeleja i globalne perceptivne slinosti. Drugo osnovno obeleje pravih pojmova jeste formiranje bar minimalnog sistema pojmova. Sloeni sistem pojmova (kakve su sve naune discipline) ukljuuje sve vrste odnosa meu pojmovima. Razvoj pojmova kod dece pokazuje da pojmovi u pravom znaenju poinju da se javljaju na uzrastu izmeu est i po i devet-deset godina, mada postoje velike individualne razlike izmeu uenika. Vaspitanje miljenja poinje opaanjem. Opisujui etape saznanja koje svako dete proe u sukcesivnim stadijumima svog razvoja, Pijae naglaava da se, poev od prve faze senzomotorne inkorporacije predmeta saznanja, pa do poslednje asimilacije fenomena, sve one ostvaruju na osnovu direktnih iskustava koje dete doivljava na razliite naine. Opaanje je preduslov za dalji proces apstrakcije. Pozitivno miljenje ima svoju razvojnu dimenziju. U formiranju pojmova putem nastave, poljski pedagog Okonj tazlikuje 3 etape: 1. povezivanje rei sa odgovarajuim predmetima, 2. formiranje pojmova pomou upoznavanja spoljanjih osobina predmeta i pojava, 3. formiranje naunih pojmova: a) uporeivanje odgovarajuih predmeta i pojava, b) pronalaenje

16

zajednikih, a zatim razliitih svojstava, c) odreivanje pojma na osnovu utvrenih svojstava, d) primenu pojma u novim situacijama. Vigotski smatra da se u formiranju pojmova kod dece mogu razlikovati 3 faze: 1. u prvoj fazi dete objedinjuje konkretne predmete u grupe pomou zajednikog naziva i nekih spoljanjih odnosa, 2. dete stvara potencijalne pojmove, ustanovljujui meu predmetima objektivne odnose i veze i objedinjujui ih po zajednikim karakteristikama, to je objektivno ili povezujue miljenje, 3. dete pojedine predmete ili pojave pojmovno klasira prema njihovim bitnim ili relevantnim karakteristikama. Centralni domen razvoja pojmova jeste izgraivanje sistema pojmova. Nastajanje hijerarhijske sistematizacije pojmova je najznaajnija dimenzija intelektualnog razvoja u toku osnovnokolskog uzrasta. Prve operacije koje se javljaju (oko 7-8 godine) jesu operacija klasifikovanja (formiranje klasa, hijerarhijski odnosi), operacije serijacije (nizanje elemenata u rastue ili padajue nizove), operacije sa brojevima, prostornim odnosima, odnosima delova i celine). Ove operacije dominiraju do 11-12. godine. Kasnije se javljaju formalne operacije. ije izvoenje ne zavisi od sadraja sa kojima se operie. kolovanje znaajno utie na intelektualni razvoj, a nastava u velikoj meri odreuje njegov sadraj i tok. Ono to nije sporno jeste injenica da je uspean saznajni i intelektualni preobraaj mogu jedino aktivnim uenjem uenika. Ima vie varijeteta aktivnog uenja. Ivi navodi: a) induktivni proces formiranja pojmova, b) organizovanje i izvoenje eksperimenta, c) diskusione metode, d) samostalno nalaenje i sluenje literaturom, d) reavanje problema, e) uoavanje i formulisanje problema, f) divergentna (stvaralaka) produkcija itd. Osnovni vidovi delatnosti u ovim varijetetima su: postavljanje, formulisanje i reformulisanje pitanja, razvijanje semantike fluentnosti, fleksibilno traenje metoda i alternativnih metoda reavanja problema, stvaranje planova za eksperimente, izvoenje eksperimenata itd. Za razne oblike aktivnog uenja zajedniko je: a) da dete ima sopstveno prethodno iskustvo organizovano u saznajnu strukturu, b) da se znanje ne moe dati detetu u gotovom vidu nego da ga on mora otkriti u toku reavanja problemskih situacija. Najei oblik uenja u kolama jo uvek je receptivno uenje. To je uenje kojim se znanje ne otkriva, nema reinvencije, znanje se prezentira (uglavnom verbalno) u finalnom obliku i od onoga koji ui, trai se da ovlada tim znanjem, da ga prisvoji i eventualno kasnije upotrebi. Individualizaciju treba posmatrati kao sredstvo kojim e se uenik pribliiti novom, sledeem nivou razvoja. 10. Oblici stvaralakog i istraivakog uenja Reavanje problema Znaajan doprinos razvoju teorije problemske nastave dala su istraivanja poznatih psihologa (Bine Francuska; Behterijev i Pavlov Rusija; Vudvort, Votson, Torndajk i Gilford SAD), uenjem putem reavanja problema ire su se bavili predstavnici nemake Vircburke kole. Predstavnici getaltistike psihologije, posebno Verthajmer, proces reavanja problema definiu kao dinamiku situaciju, za Rubintajna je reavanje problema proces uzajmnog delovanja izmeu subjekta saznanja i spoljnih nadraaja ili je to nalaenje implicitnog (nepoznatog) na osnovu eksplicitnog (poznatog). B. Stevanovi Reavanje problema predstavlja najvii oblik uenja. Osnovna odrednica problema je tekoa, a reavanje problema je reavanje tekoe. R. Kvaev reavanje problema odreuje kao vii oblik uenja koji objanjava stvaralatvo oveka. A. Vukasovi reavanje problema u nastavi odreuje kao funkciju miljenja. R. Nikovi: Reavanje problema u nastavi je oblik efikasnog uenja koji se karakterie: a) postojanjem tekoe, novinom situavije i protivurejem izmeu poznatog i nepoznatog, b) svesnom, usmerenom i stvaralakom aktivnou pomou koje uenik tei da uvianjem odnosa izmeu datog i zadatog i nalaenjem novih puteva reenja usvoji nova znanja i stvori nove generalizacije, primenljive u novim situacijama uenja. Zajedniki elementi problema jesu: usmerenost nekog pojedinca ka nekom posebnom cilju i motivisanost da se on postigne, prepreka na putu ka cilju, uobiajeni nain reagovanja nije adekvatan za savladavanje tekoa i ostvarenje cilja. Problemi se mogu podeliti na: 1. S obzirom na udeo misaone, odnosno praktine aktivnosti, dele se na: saznajne i praktine, 2. s obzirom na nain reavanja problema na probleme prikupljanja injenica, probleme s priseanjem reenja i probleme objanjavanja cilja, 3. s obzirom na odnos poetne situacije i situacije cilja na probleme interpolacije i probleme ekstrapolacije. Reavanje problema Vukasovi razmatra sa aspekta a) naunog prouavanja reavanja problema, i b) reavanja problema u nastavi. On istie da reavanje problema protie kroz sledee faze: preparacija (etapa pripremanja, time poinje proces reavanja problema), inkubacija prividno mirovanje, na problemu se svesno ne radi, iluminacija trenutak iznenadnog uvianja i reenja problema, aha doivljaj, verifikacija etapa primene i provere reenja. Reavanje problema u nastavi Pri reavanju problema u nastavi treba voditi rauna o sledeim zahtevima: 1. Probleme treba formulisati kratko, u jednoj reenici, koja sadri njihovu sutinu, a tatim ih povezivati sa gradivom koje se ui i logiki proizilazi iz njega i delatnosti uenika; 2. Problemi treba da iskazuju odreene protivrenosti, a svojim osnovnim sadrajem da ukazuju na pravce saznajnog traganja i na puteve njihovog reavanja; 3. Problemi ne smeju biti ni suvie teki ni suvie laki; 4.

17

Probleme valja formulisati tako da oznaavaju poznate pojmove i sadre izvesne elemente koji su povezani sa onim to je u samom problemu nepoznato; 5. Zadaci, pitanja i primeri u problemu treba da deluju na emocionalno stanje uenika i da ga podstaknu na rad; 6. Uenicima koji imaju tekoe u reavanju problema, nastavnik treba pomoi, da ih podstakne ali da im ne da tane postupke, korake koje treba da primene. R. Nikovi smatra da uenje pomou reavanja problema u nastavi predstavlja funkcionalni sklad vie etapa: 1. postavljanje problema, 2. nalaenje principa reenja, 3. dekomponovanje problema, 4. proces reavanjaproblema, 5. konstatacije, nalazi i zakljuci, 6. proveravanje zakljuaka u novim situacijama. Za uspeno reavanje problema u nastavi ovaj autor razrauje itav sistem didaktikih uputstava: sve nastavne jedinice nisu pogodne za problematizovanje, problem treba postaviti na poetku asa na nain koji motivie uenike na razmiljanje i aktvinost, teina problema treba da odgovara uzrastu uenika, novi problem treba da se zasniva na iskustvu i prethodnom znanju uenika, kod uenika treba razvijati sposobnost za kritiko i stvaralako pristupanje reavanju problema, u nastavi je najvanije da uenici otkriju sutinske veze i odnose, treba stvarati situacije u kojima e uenik upoznavati i usvajati razliite tehnike uenja i samostalnog rada, veoma je znaajno pruiti mogunost svakom ueniku da izloi svoje hipoteze i predloge za reavanje problema, faze reavanja problema ne treba shvatiti kao krutu shemu, treba prepustiti uenicima da sami postavljaju probleme i planiraju njihovo reavanje, u tradicionalnoj nastavi moe se koristiti problemski nain rada i miljenja, plodonosniji je rad kada uenici sami ocenjuju rezultate. Putkievi navodi sledee kategorije zahteva: 1. Zahtevi znatno nii od intelektualnih mogunosti, 2. Zahtevi koji znatno prevazilaze intelektualne mogunosti uenika, 3. Zah