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DIRECCIÓN DE FORMACIÓN Y PERFECCIONAMIENTO
DOCENTE
PROYECTOS CONCURSABLES
Noviembre 2008
LAS TRAMAS CONFIGURANTES Y LOS PROCESOS DE
TRANSFORMACIÓN DE LAS TRADICIONES DOCENTES A PARTIR DEL
NORMALISMO EN SALTO.
Lic. LAURA DOMÍNGUEZ
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LAS TRAMAS CONFIGURANTES Y LOS PROCESOS DE
TRANSFORMACIÓN DE LAS TRADICIONES DOCENTES A PARTIR DEL
NORMALISMO EN SALTO.
Lic. LAURA DOMÍNGUEZ“Las historias de vida no preexisten al propio proceso de narración, se
producen en él a medida que la investigación avanza, que contribuye a orientar la
vida y la acción de quienes la narran” (Bolívar et al. 2001: p. 37)
SUMARIO
• La mirada del investigador
• Indagaciones preliminares o antecedentes temáticos.
• Justificación de la investigación.
• Objetivos generales y específicos.
• Marco teórico.
• Diseño metodológico.
PRIMERA PARTE: LA DEFINICIÓN DEL ÁMBITO DE LA FORMACIÓN DE
MAESTROS
• Debate Institutos Normales o Facultad de Pedagogía
SEGUNDA PARTE
• LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN SALTO.
La Asociación Magisterial de Salto toma la bandera.
Una escisión en el magisterio.
El conflicto en torno a la oficialización.
Desde la dimensión política a la subjetiva: las tramas configurantes.
El problema eran los exámenes.
La relación teoría-práctica
Ser estudiante de magisterio en el ’68 con el plan ’55: entre alegrías y turbulencias.
Infraestructura y su impacto en el clima institucional.
Gremios estudiantiles también divididos.
Un largo período de designaciones.
Unas vacaciones imprevistas.
El poder y las resistencias.
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Tendencias en la formación: - Una formación centrada en la expresión y en la vida
comunitaria. – Encierro y orden: una tendencia hacia la obediencia. – La vuelta a la
democracia: el normalismo y el esquema tecnicista ¿quedan atrás? – Los años
noventa: La interdisciplinariedad como slogan: el clima institucional, tímido reinicio
de la vida gremial.
Un nuevo espacio de participación: los Consejos Asesores y Consultivos (CAC)
El constante cambio de planes
Hacia el S. XXI intentos de apertura
La nominación del Instituto de Formación Docente de Salto
TERCERA PARTE
• LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN SALTO.
Encierro y orden II: la visión desde los estudiantes de profesorado.
Puntos de fuga.
Nuevamente el problema eran los exámenes.
La transición desde la dictadura a la apertura democrática
Vuelve la vida gremial con una impronta fuertemente formativa
La práctica docente
Los noventa para los estudiantes de profesorado en el IFD: la retracción estudiantil.
Los maestros técnicos.
Egresados y estudiantes de IPA toman la bandera.
EL CENTRO REGIONAL DE PROFESORES DEL LITORAL.
Un centro que nace bajo la impronta de la innovación.
Un nuevo modelo institucional “la institución total”.
¿Mayores recursos para una menor deserción?
Tendencia en la formación.
Institución –comunidad.
Didáctica-práctica.
Un nuevo local con una larga escalinata.
CUARTA PARTE
• LA HISTORIA SIN FIN...
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
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LA MIRADA DEL INVESTIGADOR
“Actualmente, podemos coincidir en que el conocimiento es una “representación” vinculada al
sujeto, una significación social imaginaria constituyente de un “mundo social”. Así, el análisis de las
condiciones subjetivas de producción de la ciencia se justifica” Manero, R.
Esta investigación está hecha desde adentro, con una fuerte implicación del
investigador. Un investigador que es docente del Instituto de Formación Docente desde
hace 19 años pero que no es oriundo del Departamento, que tiene formación de IPA y
de Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Es decir, no es maestro, es
universitario, cursó el IPA en Montevideo. No pasó las vicisitudes del estudiante libre
de IPA. Tampoco participó del proceso de Reforma impulsado en los Centros
Regionales. Desde ese lugar se instala la mirada. Por momentos extraño y extranjero,
por momentos ciudadano de esta historia. Con la mirada teñida de la propia historia se
ha relevado con respeto las historias de los que estuvieron dispuestos a contarla. No
hubo nada compulsivo. Se instaló un diálogo que intentó comprender los procesos de
formación desde la mirada de los que la transitaron en Salto, experiencia que no es la
propia.
INDAGACIONES PRELIMINARES O ANTECEDENTES TEMÁTICOS
La historia de la formación docente ha sido un campo escasamente estudiado.
Los antecedentes más importantes los aporta Bralich en sus diversos trabajos sobre
educación en Uruguay. Sin embargo se trata de una historia fundamentalmente fáctica,
que no indaga acerca de los procesos de constitución de tradiciones y de subjetividad.
El estudio de las tradiciones docentes, desde la perspectiva histórica, es un
campo de investigación virgen en Uruguay. Puede contarse con antecedentes en trabajos
argentinos fundamentalmente los de Davini (1995) y Alliaud-Duschatzky (1992).
Ha habido investigaciones en el marco de la UNESCO como las Aguerrondo-
Vezub (2003) y de Caraballo (2004) que han dado cuenta de la formación docente en el
Uruguay y han dedicado algún breve espacio a su historia, pero lo han hecho
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remitiéndose fundamentalmente a los hitos constitutivos de las institucionalidades
actuales.
A nivel local, en diversas actividades realizadas en el Instituto de Formación
Docente de Salto se ha hecho un trabajo de recuperación de la memoria a través de
paneles de discusión fundamentalmente el referido a la “Educación rural ayer y hoy” a
partir de la experiencia de docentes vinculados a las misiones socio-pedagógicas y a las
escuelas granjas.
Hay un trabajo sobre la Asociación de Amigos de la Escuela Pública del
Departamento. Si bien se trata de la historia de una asociación filantrópica, ésta ofrece,
a través de su trayectoria de más de cincuenta años, una perspectiva acerca del
desarrollo del Magisterio en el Departamento.
Se reconoce en este intento de reconstrucción de tramas, la influencia del
proyecto de reuniones intergeneracionales proporcionado por el Maestro Miguel Soler
del que nos consideramos tributarios. En la fundamentación del proyecto Soler alega
“Uno de los mayores problemas de los sistemas educativos y de los fundamentos
pedagógicos que los sostienen es su falta de continuidad en el tiempo y las muy
frecuentes rupturas ideológicas, organizativas y metodológicas que profesores y
alumnos suelen padecer. No preconizo el conservatismo pedagógico ni la inmovilidad
de conceptos, programas y métodos. Creo en la renovación creativa de nuestro trabajo,
en su adaptación a los cambios históricos y en su funcionalidad con respecto a una
sociedad que nunca es la misma. Pero de ahí a la reformitis que se impulsa en cada
cambio gubernamental hay una gran distancia. Conviene recordar que en general los
resultados de la educación se perciben mucho más en el largo plazo que en lo
inmediato, por lo que se impone que todo cambio se sitúe y justifique en una
perspectiva temporal amplia. Definir hacia dónde queremos ir suele exceder los límites
de un mandato gubernamental.
Por otra parte, lo nuevo está siempre en germen, en esbozo, en períodos anteriores.
Nada es totalmente nuevo ni todo lo aplicado hace décadas debe ser menospreciado
simplemente porque no está a la moda. Si la educación no constituye un sistema
nacional soberano y perseverante, la imprevisora dispersión de los esfuerzos lleva a la
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confusión, a la rivalidad entre centros y corrientes, al trabajo docente sin brújula. La
falta de una imagen societaria proyectada hacia delante conduce a una respuesta
educativa carente de las necesarias articulaciones intra y extraeducativas. Es por estas
razones que preconizamos el diálogo en la comunidad educativa, la participación en la
educación, el cogobierno de los entes educativos, etc.”
Es, desde esta perspectiva comprensiva, que se ubica el presente proyecto. La
tarea trata de descubrir tanto continuidades como disrupciones, producir una trama
narrativa que permita historizar los procesos constitutivos de identidades y tradiciones.
Prospectivamente permite mirar el momento presente como la etapa inicial en la
creación de una nueva institucionalidad hacia la transformación de la Formación
Docente en Educación Superior.
Resulta relevante poner a consideración los argumentos que otrora se
esgrimieron con respecto al status académico de la Formación Docente. Este debate,
aunque instalado hoy, tuvo una manifestación previa en la primera mitad del siglo XX.
JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN:
En tanto la Formación Docente en su conjunto está viviendo un proceso de
resignificación de su status académico, parece pertinente realizar un rastreo que permita
identificar cuáles han sido las tradiciones que más han pesado en su desarrollo así como
cuáles han sido los momentos en que se han producido cambios de dirección en las
políticas referidas a la misma. Se parte del Normalismo dado que, históricamente, la
formación de docentes se ha iniciado en este marco ya exhaustivamente estudiado.
La situación del Departamento de Salto es especialmente privilegiada para
realizar este estudio dado que aquí se han realizado todas las experiencias de formación
docente del Siglo XX. Primero la formación de maestros, a nivel privado –promovida
por la comunidad- hasta que se oficializaron los cursos. Aquí también se inició la
experiencia de formación de maestros de nivel inicial (Plan 92) y se dictaron los últimos
cursos del Instituto Magisterial Superior (cursos de Educación Inicial y de Directores).
También se desarrolló en el Departamento la formación de Profesores y Maestros
Técnicos en la modalidad semi libre en el mismo Instituto de Formación de Maestros
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(Normal) que pasó a llamarse Instituto de Formación Docente, se desarrollaron
asimismo los cursos de adscriptos y de ayudantes de laboratorio. Posteriormente, los
estudiantes de profesorado se integraron a los cursos regionales de IPA (con sede en
Paysandú y Mercedes) y en la década de los noventa, se creó el Centro Regional de
Profesores. Posteriormente se desarrollaron los cursos de profesorado semi presenciales
que incorporan la novedad de las TIC’s en la formación de grado.
El movimiento más reciente se registró en relación con la creación del Sistema
Nacional Único de Formación Docente. Se dispuso que los estudiantes de profesorado
que seguían distintas modalidades se radicaran en el Centro Regional y el Instituto de
Formación Docente quedó encargado exclusivamente de la formación de maestros. Esta
última etapa, en proceso, quedará excluida de la indagación.
Recuperar la historia de la formación docente supone reconocer el acopio de
experiencia, las trayectorias académicas y hacer visibles los procesos en cuanto a
políticas de formación descentralizadas en el Departamento y la región.
En momentos en que existe una Comisión Anep- Udelar que está estudiando las
formas de colaboración interinstitucional, la existencia de una sede Regional de la
Universidad de la República es otro elemento importante para justificar un estudio de
este tipo en esta localidad a los efectos de potenciar el diálogo entre ambas instituciones
embarcadas en la meta de Educación Superior para todos.
No se puede dar pasos hacia una nueva etapa en la formación docente sin
atender la historia. La borradura de toda historia ha sido la tónica de las Reformas de los
noventa, en donde todo el proyecto aparecía como una innovación que desconocía
procesos anteriores. Este tipo de estudio colaborará en el reconocimiento del carácter
histórico y político de los modelos de formación y en la construcción de un proceso de
fortalecimiento de la formación docente aún teniendo en cuenta sus diferentes
modalidades.
Las políticas en materia educativa han sido pensadas, en nuestro país, de manera
centralizada debido a la propia estructura del sistema. Aún cuando se ha hablado de
descentralización, ésta se ha dado en cuanto a lo geográfico pero concentrando el lugar
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de las tomas de decisiones. Así ocurrió con la decisión de instalar los cursos de
profesorado en el interior en plena dictadura (1977), desde un sistema fuertemente
centralizado luego de la constitución del CONAE y así ocurrió también con la
constitución de los Centros Regionales de Profesores (1997) cuyo derrotero político-
educacional estuvo concentrado en el Codicen desestimando el lugar de la Dirección de
Formación y Perfeccionamiento Docente en la definición de las políticas de formación
para estos centros. Es decir, se han dado procesos de descentralización geográfica en un
sistema fuertemente centralizado. Sin embargo, parece interesante rescatar para la
historia de la educación, las particularidades locales que estos movimientos de política
educativa han generado. Sino, no tendría sentido hablar de la historia de la formación
docente en el Departamento, porque sólo sería una mera réplica de las resoluciones
centrales idénticas en cada rincón del país. La especificidad de esta investigación radica
en el rastreo de los procesos de producción de subjetividad y el impacto de esas
políticas nacionales en lo local.
OBJETIVOS GENERALES Y ESPECÍFICOS
Objetivo general:
Construir las tramas configurantes de la Formación Docente en el Departamento.
Objetivos específicos:
Describir pautas culturales y sociales de construcción de la profesión docente
Conocer diversas tendencias formativas en las diferentes generaciones de docentes
MARCO TEÓRICO
Todo esfuerzo de la memoria implica dialogar con los protagonistas de los
procesos que se intentan describir. Los personajes, según plantea Ricoeur son
considerados en cuanto “agentes” y en cuanto “víctimas”, que tanto obran como
padecen. Por eso, se intenta en esta investigación construir puentes con diversas
experiencias de formación desde el diálogo. Como señala Ricoeur (2004: p. 81)
“acordarse no es sólo acoger, recibir una imagen del pasado: es también buscarla,
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“hacer” algo” Ese hacer junto con los actores ha sido un aspecto básico de la
indagación que si bien no ha desconocido aspectos fácticos trató de articular una trama
de subjetividad. Y es que precisamente en la triangulación de estas dimensiones ha sido
posible armar colectivamente las tramas configurantes de la formación docente en el
Departamento.
“Por el relato es posible responder a la pregunta por un sujeto, por una
identidad” señala Maceiras en el prólogo a Tiempo y narración” de Ricoeur (2004) y
ese ha sido el motivo de la indagación. La búsqueda ha sido la que refiere a las
subjetividades tejidas en las múltiples dimensiones de su producción. La construcción
de una trama por la que los acontecimientos singulares y diversos adquieren categoría
de historia, se constituye en “el medio privilegiado por el que reconfiguramos nuestra
experiencia temporal confusa, informe, y en el límite, muda” (Ricoeur, 2004: p.34)
La perspectiva es, desde la hermenéutica, una interpretación que pretende hacer
una reconstrucción por la vía de entrevistas individuales y grupales. Este propósito se
llevó adelante teniendo en cuenta que el pasado, como plantea Ricoeur, lo que
realmente ha sucedido, está fuera del alcance del historiador. Y que en definitiva, el
pasado se construye desde el presente.
Se retoman también las tradiciones conceptualizadas como “configuraciones de
pensamiento y de acción que construidas históricamente, se mantienen a lo largo del
tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la
conciencia de los sujetos” (Davini, 1995: p. 20). Estas tradiciones trabajadas por
Davini, han sido resignificadas para el caso uruguayo.
Se ha enfocado este estudio histórico desde la perspectiva de la construcción de
subjetividad que se revela a través de las entrevistas realizadas, ya que la subjetividad
es un “modo de hacer en el mundo…es la serie de operaciones realizadas para habitar
un dispositivo, una situación, un mundo. La idea de que la subjetividad es una
configuración práctica supone que la subjetividad es el conjunto de las operaciones
realizadas, repetidas, inventadas” (Corea, Lewkowicz 2004: p.48). Esto no impide que
se lleve adelante un seguimiento temporal del orden de lo fáctico que no resulta de
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primer orden pero permite encuadrar las narraciones presentadas. De esta manera se
podrá lograr una triangulación con fuentes documentales y testimonios.
Según señalan Bolívar et al.(2001: p.29) siguiendo a Goodson “El life story es
el relato inicial que una persona hace de su vida, por el contrario el life history es un
relato triangulado, siendo un punto del trípode el propio life story pero complementado
con el testimonio de otras personas, fuentes documentales, transcripciones o archivos
relacionados con la/s vida/s en cuestión. Esta “historia de vida” tiene la función de
comprender los patrones de relaciones sociales en que la vida está envuelta...El
primero es una narrativa de la acciones, el segundo una genealogía del contexto.”
Es entonces una “genealogía del contexto” hacia la que se ha dirigido la
investigación. De este modo, aquellos hechos aislados que aparecen a manera de
“instantánea”, se van articulando: “A los recuerdos de “flash” aislados se le van
encontrando hilos que enhebren la trama de vida donde inicialmente aparecían
episodios accidentales” (Bolívar et al., 2001: p. 37)
Advierten Bolívar et al. (2001) cómo las reformas se han centrado más en las
“resistencias al cambio”, en cómo gestionarlas y disminuirlas, más que en el impacto
que éstas tienen en la vida de los participantes. Y ese ha sido uno de los analizadores
fundamentales del trabajo: el impacto en la vida de los participantes de estas historias de
formación.
Por otra parte, se concibe la trama como “la operación configuradora por la
que los hechos particulares y sucesos adquieren la forma de historia o narración; por
lo que cualquier acontecimiento para que sea tal, precisa ser puesto en intriga,
integrado a un relato” (Bolívar et al., 2001: p. 91). Es decir, poder pasar de la anécdota
aislada, descontextualizada aunque ilustrativa al relato histórico de alguna manera
configurado desde la interpretación del investigador.
Ricoeur en “Tiempo y narración” (2004:p. 31) señala: “En la narración, la
innovación semántica consiste en la invención de una trama, que también es una obra
de síntesis: en virtud de la trama, fines, causas y azares se reúnen en la unidad
temporal de una acción total y completa.”
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Por último, Maceiras reconoce la hipótesis de Ricoeur que orienta este trabajo:
“tanto la historia (ciencia) como la narración ficticia obedecen a una única operación
configurante que dota a ambas de inteligibilidad y establece entre ellas una analogía
esencial. Tal operación mediadora es la trama a través de la cual los acontecimientos
singulares y diversos adquieren categoría de historia o narración. La trama confiere
unidad e inteligibilidad por medio de la síntesis de lo heterogéneo. Nada puede ser
considerado como acontecimiento si no es susceptible de ser integrado en una trama,
eso es, de ser integrado en una historia. Y de tal exigencia no puede alejarse la historia
(ciencia) si quiere preservar su condición de ciencia humana” (2004: p. 26)
DISEÑO METODOLÓGICO:
Es un diseño cualitativo de carácter descriptivo exploratorio.
Se trabajó con fuentes documentales de las dos instituciones involucradas a
saber, Instituto de Formación Docente y Centro Regional de Profesores, en procura de
la información que dé cuenta de los procesos fundacionales y desenvolvimiento
institucional. Pero dado que la formación de maestros tuvo una etapa previa a la
oficialización hubo que recurrir a la documentación aportada por las Asociaciones de
Maestros del Departamento. Las Memorias de Educación Primaria han dado cuenta de
la formación docente en las primeras décadas del siglo XX.
Las entrevistas a informantes calificados como son los Directores de los
Institutos de formación de Maestros y Profesores, permitieron abordar la mirada
institucional sobre los procesos de formación docente.
Para la recuperación de la memoria en torno a la identidad y tradición docente se
trabajó con historias de vida a través de entrevistas individuales y colectivas. De esta
manera, se procuró recuperar distintas visiones de la formación docente en el
Departamento y se intentó evidenciar diversos modelos de formación.
Las unidades de análisis que nos permitieron configurar la trama de formación
refirieron a:
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• Debates en torno a la formación docente: Academia vs. Normalismo.
• Dimensión político pedagógica: movimientos en torno al desarrollo de la
formación docente en el Departamento.
• Tendencias en los modelos de formación
• Procesos fundacionales.
• Clima institucional
• Infraestructura y su impacto en la vida institucional.
• Estructura de vínculos. Los niveles de participación en la vida institucional.
Ninguna investigación es ingenua y desde ésta se ha evitado hacer la historia
fáctica o monumental de las instituciones, dado que la preocupación está centrada en los
procesos subjetivos que se fueron entrecruzando para configurar tramas. Es por eso que
el trabajo distingue la formación de maestros en sus diversas instituciones y la
formación de profesores en las instituciones que la han llevado adelante. Esto no
implica desconocer dimensiones institucionales construidas desde los documentos
oficiales y otras fuentes –que en cierta medida se incorporan-, pero si se concibe la
institución meramente como lo instituido se pierde la posibilidad de registrar los
movimientos de la vida, de las trayectorias de formación y sus avatares que es el
problema de investigación planteado en este caso.
PRIMERA PARTE:
LA DEFINICIÓN DEL ÁMBITO DE LA FORMACIÓN DE MAESTROS
DEBATE INSTITUTOS NORMALES O FACULTAD DE PEDAGOGÍA
En el marco de la presente investigación y teniendo en cuenta los procesos de
debate que perduran hasta el presente, se consideró oportuno retomar este tema e
investigar qué impacto tuvo a nivel local. Resulta llamativo –o no tanto si se piensa la
estructura centralizada de las tomas de decisión- que si bien la polémica estuvo
presente en el magisterio y se difundió a través de publicaciones de Educación Primaria-
como quedará evidenciado en las citas que se presentan a continuación- , no parece
haber memoria a nivel local de dicho debate. “Esas cosas se manejaban en Montevideo”
dijo una de nuestras entrevistadas, que cursó estudios de magisterio en la década de los
años cuarenta; otra entrevistada señaló con énfasis “acá siempre fuimos instituto normal
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nunca se habló de otra cosa”. En esa discusión entre formación universitaria o
normalismo, la batalla la ganó esta última tendencia. Esto da fundamento al planteo de
iniciar el estudio de las tendencias en esta última concepción, que ha permanecido en el
tiempo, atravesando las prácticas que sucesivamente se han ido planteando como
innovadoras.
Aunque en aquel momento la opción fue clara, la tensión que este debate supuso
está aún hoy sin resolver dado que continúa discutiéndose el carácter universitario de la
formación docente y la posibilidad de crear una nueva institucionalidad universitaria,
revitalizándose el debate en torno a qué supone ser un profesional de la educación.
Se han seleccionado algunos argumentos esgrimidos en la época a modo
ilustrativo, sólo para evidenciar un conflicto que en su momento tuvo su resolución pero
que reaparece en los últimos tiempos.
Eduardo Acevedo (Memoria de 1928)
“Los profesores que actúan en la Universidad y en los Institutos Normales,
están contestes en que el trabajo es más intenso en estos últimos. Y es natural que así
sea, si se considera que nuestros institutos mantienen el mismo ambiente de las
escuelas comunes y que los alumnos no pierden, por lo tanto, la disciplina y los hábitos
de estudio adquiridos en la primera enseñanza. Ya sería esa una razón más que
suficiente para conservar en ellos los cuatro años de enseñanza cultural que en
concepto de algunos críticos, deberían concentrarse en la Universidad. Adviértase por
otra parte, que el alumno que ingresa en los Institutos ya queda directamente orientado
a la enseñanza normal, mientras que el que ingresa a la Universidad recién se orienta a
la conclusión de la enseñanza cultural, y entonces procede bajo la obsesión de
doctorados prestigiosos, que sólo dejan el refugo para la escuela. Se dirá que la
organización de una Facultad de Pedagogía, con su doctorado correspondiente,
evitaría ese riesgo. Pero, aparte de que el diploma de abogado o el de médico
conservarían siempre mayores atractivos para los buenos alumnos, adquiriríamos con
la nueva Facultad una fábrica de doctores desdeñosos del pupitre escolar, en vez de
excelentes maestros para el ejercicio de la enseñanza. La organización que tenemos es
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de primer orden, y hay que conservarla a todo trance porque ella nos está asegurando
grandes progresos” (p. XXXII)
En este primer argumento, encontramos el desdén hacia un academicismo que
se considera “soberbio” y que no se compatibilizaría con la tarea de enseñanza de la
infancia (esto implica por contrapartida, una visión más “humilde” de la tarea de
enseñar), así como la idea del isomorfismo entre las prácticas de enseñanza escolares
y las que corresponderían a la formación de maestros “nuestros institutos mantienen el
mismo ambiente de las escuela comunes”. Isomorfismo que en algún sentido hoy
perdura que tiene que ver con lo que hemos llamado clima institucional pero que
también se vincula con lo organizacional.
Roberto Abadie Soriano y Humberto Zarrilli a la II Convención de la IMA realizada en
Mdeo, en febrero de 1930:
“1.- La función que ejerce el maestro en las sociedades modernas es tan o más
importante que la que ejerce un Médico, un Abogado, un Ingeniero, etc., pues a él se le
confía la dirección de las tendencias innatas del niño. Por lo tanto, la sociedad no debe
confiar sus hijos, como no confía sus enfermos, más que a aquellas personas cuya
cultura y cuya vocación probadas en largos años de estudio, ofrezcan las mayores
garantías de capacidad.
2.- La cultura superior que debe poseer un Maestro para ejercer la función que las
conquistas de la ciencia moderna le exigen no debe adquirirla en institutos
especializados para maestros pues el que ingrese a ellos ya se siente obligado a seguir
de maestro y continuará en dicho instituto por razones utilitarias, aunque a la mitad de
la carrera advierta que carece de la vocación y de las aptitudes necesarias.
3.- La formación del Maestro se realizará en una Facultad de Pedagogía. Para
ingresar a esta Facultad será necesario haber terminado el bachillerato.
4.- En la preparación profesional del Maestro se suprimirá la práctica de la enseñanza
tal como está implantada en la actualidad, pues, la finalidad de la Facultad de
Pedagogía no será la de reducir la carrera de Maestro al oficio de dar lecciones, sino
al de preparar hombres superiores capaces de comprender y de respetar a la psicología
infantil y de crear el ambiente en que el alma del niño debe desarrollarse libremente.
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5.- Las normas que deben regir la formación de maestros serán comunes a toda
América. Por lo tanto el título de Maestro será único y continental.”1
En Abadie –Zorrilla el argumento que se esgrime es el contrario, la docencia es
vista como una profesión no como oficio. El carácter de formación superior, en donde
la tarea trascienda el dar lecciones para pasar a ser el de comprender y respetar la
psicología infantil y de crear el ambiente en que el alma del niño debe
desarrollarse libremente.
Leonor Horticou “Sobre enseñanza normal” en 1942:
“¿Debe irse a una fórmula única, demoliendo la institución de las Escuelas
Normales con el carácter que hoy tienen, para levantar sobre las ruinas la Facultad de
Pedagogía? No lo creo, y no lo creo, no porque como se me ha hecho decir “los
estudios para maestros deben ser especiales desde sus comienzos, cosa que puedan ser
aprendidos sabiendo de antemano que se adquieren para ser enseñados más tarde”,
sino porque, como yo lo he sostenido, convendría dividir los cursos normales en dos
ciclos y admitir como sustitutos del primero los cuatro años de enseñanza liceal,
precisamente como medio de que la experimentación (la gran fuente, la principal fuente
de nuestros conocimientos pedagógicos), permita fallar en el pleito que siguen las dos
escuelas…La diferencia está en el ambiente de las Escuelas Normales, ambiente que
crea la vocación, si no existe, que la afirma, si se ha llevado a sus aulas, y que no
perjudica, si no ha podido conseguir ninguno de los dos resultados”2
La insistencia en el ambiente de las Escuelas Normales es un rasgo distintivo de
quienes defendieron esta posición. Una Escuela normal moldea y crea la vocación.
Vocación, servicio, actividad con fin social, eso es lo que distingue en esta perspectiva
la tarea del maestro. Y eso será lo que durante mucho tiempo constituirán los
ingredientes esenciales en la formación. En la polémica que se dio en Salto en torno a la
nominación del Instituto de Formación Docente quedará evidenciada la permanencia de
estas ideas.
1 En Anales de Instrucción Primaria Enero-Marzo 1930. Mdeo. Imprenta Nacional. Pág. 1162 En Enciclopedia de la Educación Julio de 1942. Mdeo. Impr. Nacional págs. 277-278
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Como señala Martha Demarchi, en la primera sesión del I Congreso de
Maestros de 1932 se puso en consideración dos líneas de formación docente: Facultad
de Pedagogía, Escuelas Normales. En el debate que se produjo se enfrentaron las
posiciones de Enriqueta Compte y Riqué a favor de la Facultad de Pedagogía y la de
Leonor Horticou en defensa de la formación en Institutos Normales. Enriqueta Compte
y Riqué venía trabajando en el proyecto de creación de la Facultad desde 1918. Como
señala Demarchi (1995) “Esta polémica pone de manifiesto dos tendencias, largamente
debatidas, pero también dos perfiles de docentes. Por un lado la jerarquización de la
profesión, mediante el status universitario de “carrera”, equiparable a la del médico y
a la del abogado, insistiendo en la formación secundaria previa y en la científica
profesional. Por otro, la visión del maestro moldeado tempranamente por la
permanencia en la Escuela Normal y vinculado fuertemente a las escuelas de
aplicación.”3
Excede los propósitos de esta investigación, ahondar en lo que hoy está
ocurriendo en el escenario de la formación docente. Sólo se ha constatado que durante
décadas este tema ni siquiera fue considerado a nivel local. Los maestros entrevistados
de más edad, fueron formados en el normalismo y desconocen cualquier discusión al
respecto.
SEGUNDA PARTE
LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN SALTO
Hay una parte de la historia que ya es imposible recuperar a través de los actores
y que remite a las primeras décadas del S. XX. Las fuentes documentales han sido, en
este aspecto, fundamentales.
El Presidente del Consejo Nacional de Enseñanza Eduardo Acevedo en la
Memoria de 1928, establecía que había seis cosas que pedían urgentemente las
escuelas. Una de ellas era la instalación de Cursos Magisteriales en los
Departamentos. Establecía que la Ley de Presupuesto sancionada en 1926, había
creado a título de ensayo dos Cursos Magisteriales con una dotación de $3.600 cada
3 Demarchi, M. (1995) “”Surgimiento del magisterio como grupo profesional” Rev. La Educación delPueblo. Nº 61. Mdeo. P. 6
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uno. Estos dos Cursos que se habían instalado en Salto y Treinta y Tres habían obtenido
a su juicio un resultado “grandemente satisfactorio” y agregaba “Si en vez de existir
dos cursos magisteriales hubiera seis, sería posible mediante una rotación de su personal
docente, dar salida provechosa en todos los Departamentos a los alumnos de los liceos
suprimiendo a la vez la sombra que arroja el considerable número de “personas
idóneas” que hoy actúan en nuestras escuelas, por falta absoluta de diplomados que
quieran ir a la campaña". (p. XIV) Aquí está implícita la idea que fundaba esta
modalidad, eran pensados como “institutos volantes”
El Curso Magisterial en Salto comenzó a funcionar “sobre la base de un
programa de dos años de enseñanza profesional con destino a los alumnos universitarios
que hubieran concluido los cuatro años de enseñanza cultural que abarcan los Liceos
Departamentales” (Memoria año 1929). Recordemos que en ese entonces la Sección
Secundaria estaba integrada en la Universidad.
De acuerdo con la Memoria de Instrucción Primaria correspondiente al año
1927, en octubre de dicho año había empezado el Curso Magisterial en Salto dirigido
por la Sra. Esmeralda Zarza. Según consta en la memoria del año 1928, el Inspector
Regional don Luis Pecatet expresaba “Los resultados obtenidos pueden clasificarse, sin
vacilar, de muy buenos, a pesar del excesivo recargo de tareas con que luchan los
profesores. Si este curso se estableció como ensayo, puede declararse que ha obtenido
completo éxito y que, en consecuencia, deben fundarse otros análogos en Paysandú,
Soriano y Artigas, donde las necesidades escolares lo reclaman con urgencia” (p.
XXXIV). Era un Instituto volante que en 1932 se trasladó a Artigas.
La formación magisterial se realizaba también a través de la rendición de
exámenes libres. Es un período en que se recurría a profesores particulares para rendir
materias en Montevideo. El mismo Inspector Regional Pecantet decía en el informe
señalado: “El número de exámenes se elevó a 1233 sobre 1850 solicitudes, otorgándose
aprobación en 937 casos, es decir, en el 75.99%, distribuidos así entre los
departamentos a mi cargo: Artigas 152 exámenes con 69.73% de aprobados; Salto 38
exámenes, con 71.05%, Paysandú 394 exámenes con 76.63%, Río Negro 83 con
86.50%...Salto figura con un número reducido pero debe tenerse en cuenta que además
de los aspirantes libres, siguieron cursos normales 27 estudiantes (13 en 6º año y 14 en
18
5º) La impresión de conjunto es francamente favorable…Deben salvaguardarse los
intereses escolares, velando por la preparación de los futuros maestros de los
departamentos del interior, con mayor razón desde que los de Montevideo se muestran
reacios a abandonar su ciudad. Se impone cada día más la necesidad de instalar cursos
normales en todas las capitales” (p. XXXV)
En el informe que elevaba en la Memoria de 1928 el Inspector Departamental de
Salto José Galcerán sostenía que debido a vacantes en el curso normal, él se había hecho
cargo en forma honoraria del dictado de los cursos de Pedagogía y Dibujo (5º año) y
que al finalizar el curso disertó para los alumnos de 6º acerca de: organismos escolares
oficiales, comisiones de fomento, comisiones periescolares, interescolares, y
administración escolar. Asimismo dio cuenta de la existencia de una Biblioteca del
Curso Normal que se inició en 1927 con ocho volúmenes donados por la Consejera
Luisa Luisi. Al finalizar dicho año contaba con 103 volúmenes y para 1928 había
ascendido a 406. El Curso Normal contaba también con materiales para trabajos de
Psicología Experimental a saber: una báscula de tallador, un espirómetro de Barnes, un
dinamómetro, una cinta métrica de acero al milímetro, un cronómetro al quinto de
segundo, un compás de Webber, dos escalas métricas de Weeker y Masselon, dos
escalas métricas para la medida de la inteligencia de Binnet y Simón. Materiales para
los tests de escala psicométrica de Terman, material para medir agudeza auditiva según
el método de la caída de los cuerpos de Simon. La escuela Nº 6 de Segundo Grado era
la escuela de aplicación, como se llamaba en ese entonces a las escuelas práctica, con
un claro sentido de que el ejercicio de la docencia era una puesta en acción de los
preceptos teóricos normativizados en los Cursos.
La situación del alumnado en los tres primeros años-según la Memoria de 1929-
fue la siguiente:
1927: 5º año 14, egresados 0
1928: 5º año 14, 6º año 13, egresados 13
1929: 5º año 7, 6º año 13, egresados 13
De este primer momento quedan sólo los rastros de las Memorias de Primaria y
no podemos decir que se haya constituido a partir de esta experiencia un movimiento
fundacional.
19
LA ASOCIACIÓN MAGISTERIAL DE SALTO TOMA LA BANDERA“Respetaban al Instituto Normal de Salto: no era un rebaño, era una Institución” (María 76 años)
“Yo podría …pero con miedo no puedo trabajar” (Blanca 80 años)
Las expresiones del acápite resultan significativas y tienen que ver con lo que
señala Marta Souto (2002), -refiriéndose a la obra Enríquez- “La institución, esa
formación cultural que nos sirve de marco externo, pero a la vez de contención interna,
difícil de aprehender, encubierta en los vestidos de la ideología y coloreada por las
construcciones fantasmáticas que tiñen el imaginario, es “perseguida” por Enríquez” 4
Y así fue sentida por ese grupo de maestros formados a mediados de los
cuarenta, la fundación de esta institución: un marco externo y una contención interna,
un algo de lo que se siente que se forma parte, de una construcción social en torno a la
que se constituye el imaginario. No es afán de esta investigación realizar un análisis
institucional pero esto se cuela en el estudio en las narraciones de vida porque como se
señalaba la institución es algo externo y a la vez interno.
El 29 de julio de 1944 se funda la Asociación Magisterial de Salto. El objetivo F
de su estatuto decía “luchará por la creación de un Instituto Normal”
Como recuerda Blanca (80 años) “Era un grupo de maestros inspirados en la
actividad educacional, buenísimo en cuanto a capacidad y dedicación y en el
reconocimiento de la necesidad de aquella época de formar maestros. Porque para
prepararse a dar exámenes libres unos iban a clases de matemática al Cerro, otros al
Obelisco, ¡lo que gastaban en ómnibus y en profesores particulares!”
Es así que el 21 de abril de 1945 se crea el Instituto Normal de Salto. Desarrolló
sus actividades en dos locales, primero en Uruguay 367, luego cuando se solicitó el
edificio, la Asociación pidió el local de Uruguay 329 donde funcionaban los juzgados
4 Souto, M “Acerca de la búsqueda afanosa de la institución y la persona.” En Enríquez E. (2002) “Lainstitución y las organizaciones en la educación y la formación”. Ed. Novedades educativas. Bs. As. P.11
20
(local actual). Fue cedido en 1949 y refaccionado con recursos de Intendencia y del
Instituto.
En 1945 el Instituto comenzó funcionando con todos los cursos. Entre 150 y 180
alumnos anuales, egresaban unos 20 por año. Algunas actividades se realizaban en otros
lugares por insuficiencias funcionales y exigencias programáticas. Expresión rítmica en
Club Chaná, Agronomía en Escuela de Agronomía, Escuela y Campo Experimental de
Citricultura y Escuela al Aire Libre, carpintería en Escuela Industrial. Su primera
directora fue Pura Díaz, luego Nélida Lema de Filgueira y posteriormente Rosa
Silvestri, luego Natalia Requelme de Delgado
Los estudiantes abonaban $9 para limpieza, muchos eran becados. Directores y
profesores eran honorarios, a veces recibían “modesto estipendio”. Contaban con
biblioteca. Este instituto actuó durante 18 años.
En 1947, al poco tiempo de fundarse el Instituto, se formó el Comité pro
oficialización del Instituto Normal (13 de julio) integrado por autoridades, vecinos y
padres de alumnos. Sus Presidentes fueron Minutti y Aurelio Geronazzo.
María ( 76 años), en ese entonces estudiante, relata “En esa lucha fuimos todos
protagonistas, profesores, alumnos, ninguno fue indiferente (Dante pone a los
indiferentes en el infierno) a una causa tan noble como lograr la oficialización…Vivir
es convivir, convivir es participar y participar es enriquecerse, cadena que nos va
atando al otro para ser mejores…posición del voy a hacer y voy a vencer”
Esta postura comprometida con el proyecto profesional y con el medio social se
vio reflejada en el moviendo en pro de la realización de las misiones socio-pedagógicas.
En ese mismo año, en julio de 1947, se realizó la quinta misión en el país. Fue en
Pueblo Fernández, donde los misioneros construyeron la escuela, hicieron trabajo
social, y de animación. Allí se continuó con el modelo de misión realizada en Caraguatá
pero se empezaban a hacer modificaciones. En Pueblo Fernández se modificó la ficha
familiar que supuso según señala Bralich una mayor sistematización de la tarea de
21
investigación.5 Fue coordinada por el maestro Julio Castro. Se han recogido testimonios
de los antiguos habitantes del pueblo que hoy recuerdan que la partida de la misión fue
muy dolorosa, muchos de ellos lloraban por este motivo. Hoy, en Pueblo Fernández, el
“país de la canyica” como lo llamó Julio Castro6 viven dos de los escolares en esa
época, quienes nos brindaron dicho testimonio.
UNA ESCICIÓN EN EL MAGISTERIO“Nos queda aún el agradecer a esta Honorable Asamblea, esta distinción que nos honra y que nos
llevará al cumplimiento de nuestra promesa ejerciendo nuestro cometido como un verdadero
apostolado” Sra. De Milán Secret. Gral. De la Asociación José Pedro Varela
En 1960, el 22 de setiembre se funda la Asociación de Maestros José Pedro
Varela, escindida de la Asociación Magisterial.
Eran nuevos tiempos políticos en el contexto del primer colegiado blanco. En
materia educativa, entre otros temas, el debate sobre la laicidad fue central. En 1959 se
había realizado en el Paraninfo de la Universidad, un Congreso en apoyo a la escuela
pública. No es de extrañar que esta polémica afectara al gremio magisterial. La escisión
que se produce al año siguiente tiene en este hecho uno de sus componentes. En nota del
Diario “El Pueblo” del 25 de setiembre de 1960 se registra la formación de una nueva
Asociación de Maestros que luego pasará a llamarse “José Pedro Varela”. Se reseña allí
las ideas básicas que sustentarán los estatutos:
“La Asociación será apolítica, irreligiosa y afilosófica, es decir que sus
asociados tendrán amplia libertad para pertenecer a la misma cualquiera sea la
naturaleza de sus creencias religiosas, políticas y filosóficas, salvo aquellas que
contraríen abiertamente nuestro sistema de vida basado en los principios de la libertad.
A fin de evitar confusiones no llevará el adjetivo de ‘laica’ por entender la asamblea
que este término es empleado por muchos con un sentido combativo hacia los que
profesan determinadas ideas religiosas. El término ‘arreligioso’ ya lo dice todo, al
prescindir de las ideas religiosas de la naturaleza que fueren en forma oficial, dejando
en libertad a los asociados para profesar las de su agrado”
5 BRALICH, J “Las misiones sociopedagógicas en el Uruguay” Ed. Nordan Mdeo p.26
22
Es plausible pensar entonces, que más allá de otros temas que pudieron estar
incidiendo en la separación éste fue un asunto no menor.
La división tuvo un fuerte carácter ideológico como puede rescatarse del párrafo
que sigue extraído del mismo artículo:
“Otra de las sugerencias presentadas fue la basada en el hecho de que si
nuestra escuela pública desde sus orígenes estuvo inspirada en los principios
republicanos democráticos, en los Estatutos se debía dejar expresa constancia de que
la Asociación defenderá ese sistema como fundamento de la nacionalidad y contra la
intromisión de ideas basadas en doctrinas ajenas a nuestra realidad social y
económica. Esta idea fue apoyada en pleno por los presentes, por considerarla como el
eje sobre el cual gira la actividad de la Asociación, ya que la escuela es la forjadora de
la civilidad y del espíritu nacional tal como lo concibieron nuestros mayores y tal como
lo conservamos.”
Es una Asociación que nace con una concepción conservadora que asume
explícitamente.
Es en este contexto que la Asociación decide fundar su propio Instituto Normal,
hecho que se produce el 18 de marzo de 1961. Se establecieron socios cooperadores que
instituyeron becas para alumnos de escasos recursos. Funcionó gratuitamente durante
dos años y medio. Comenzó con el ciclo completo: Preparatorio 1º, 2º y 3er. Año. Al
finalizar el año se dictó un curso de admisión. Funcionó en Escuela Nº 3 (Invernizzi
20), local cedido por CNEPyN., también en el Centro de Viajantes y frente a la Escuela
Nº 4 según testimonio del Mtro. Julio Alves miembro de la Asociación José Pedro
Varela.
La Directora del Instituto Normal “José Pedro Varela” fue Isabel Carbonell de
Milans ( Secretaria General de la Asociación) y la sub dirección estuvo a cargo de Elbia
Hernández de Lavecchia.
6 CASTRO, J. “En el país de la canyica” En Cuadernos de Marcha Tercera época Año I Nº 7 Dic. 1985.Mdeo.
23
EL CONFLICTO EN TORNO A LA OFICIALIZACIÓN
Para comienzos de los sesenta ya había dos Institutos Normales no oficiales.
Uno con una trayectoria de casi veinte años que había solicitado su habilitación en 1947
y otro incipiente que realizaba la misma solicitud en el año 1961. Ambas instituciones
representaban dos tendencias en el sindicalismo magisterial. Aportaban a la vez cursos
magisteriales y este hecho generaba tensiones. ¿Cuál de las dos Asociaciones lograría
la habilitación?
La Ley de Rendición de Cuentas del 7 de diciembre de 1961 estableció recursos
para oficializar Institutos Normales
El 24 de agosto de 1963 comenzó a funcionar el Instituto Normal Oficial con
283 alumnos en el local de la Escuela Nº 1 de Práctica bajo la dirección de Mercedes
Fernández Ramos. Ese año funcionaron 4 preparatorios 2 primeros 1 segundo y 1
tercero. Había sido creado el 28 de marzo de 1963 por Resolución del Consejo Nacional
de Enseñanza Primaria y Normal Boletín 3325 asunto 53.
Esta creación supuso una reacción por parte del Comité Pro oficialización del
Instituto Normal de Salto dado que reclamaban no la creación de un tercer instituto sino
la oficialización de dicho Instituto de larga trayectoria en el Departamento,
oficialización por la que habían luchado docentes y estudiantes de la época. En un
comunicado a la opinión pública el Comité pro oficialización declara:
1. “Que se mantiene firme en su actitud de rechazar la creación de un tercer
Instituto, por ser la misma violatoria de la ley que destinó rubros para
oficializar Institutos Normales en el Interior.
2. Que consecuente con dicha actitud, proseguirá sin pausa sus gestiones en pro
de la oficialización del Instituto Normal de Salto, pues espera que la
ecuanimidad de los actuales señores Consejeros de Enseñanza la revisión de la
ilegal medida que es de público conocimiento.
24
3. Que alerta a la población para que no se dejen engañar por quienes están
empeñados en poner en funcionamiento un Instituto al margen de la ley.”
En nota al diario El Pueblo con fecha 25 de mayo de 1963 la Asamblea de
Profesores del Instituto Normal de Salto resuelve hacer públicas las resoluciones
alcanzadas:
1. “No acudir al llamado de inscripción de profesores para el Instituto Normal
Oficial formulado por la prensa del día de hoy.
2. Reiterar su total apoyo al Comité Popular en las gestiones realizadas a favor
del pedido de revisión de la resolución que crea un Instituto Normal Oficial de
Salto.”
El Comité pro oficialización del Instituto Normal de Salto realizó en la Plaza
Artigas un acto reclamando dicha oficialización al tiempo que rechazaba la decisión del
Consejo de crear un instituto oficial. Hubo adhesiones de los Diputados Ruiz Prinzo, Di
Carlo y Fa Robaina así como por las bancadas del Frente de Liberación y de la Lista 99.
Otra fue la visión del joven Instituto José Pedro Varela que en esos años había
iniciado sus actividades. En nota publicada en el diario El Pueblo la Asociación e
Maestros José Pedro Varela, el Instituto Normal José Pedro Varela y la Asociación de
padres señalan: “…Por resolución del Consejo de Enseñanza Primaria y Normal con
fecha 28 de marzo del actual fue creado un tercer instituto para fusionar los dos
Institutos Normales existentes subvencionados por el Consejo de Primaria y por el
Concejo Departamental de Salto…El Consejo ha obrado con justicia. En Salto existen
dos instituciones subvencionadas en igualdad de condiciones como si fueran dos hijos
del Consejo. Al crearse el Instituto Oficial no se produce ninguna agresión para los
institutos existentes, ni tampoco les retacea derechos.”
Indudablemente, dos visiones distintas que responden a dos trayectorias
diferentes. Desde 1947 el Instituto Normal de Salto venía bregando por la oficialización.
De alguna manera la resolución del Consejo era un “escamoteo” a esa lucha.
25
Julia (64 años) dice: “Ahora que lo miro a la distancia era un problema de
partidos. Eran maestros colorados que estaban en la Magisterial y gente de izquierda;
el partido blanco en la otra Asociación. Todo el año ’62 fue imponente. Entre ese
grupo de maestros bárbaros, elegían estudiantes para ir a hablar a las radios. Yo era
buena lectora. Gracias a eso, que había hablado por la Magisterial y por los
estudiantes que luchábamos por el Instituto para que se oficializara, me contrataron
como locutora. Fue por las peleas, yo sabía que el Instituto era nuestra bandera.
Iban y venían delegaciones, que habían hablado con el Diputado tal, que oficializaban,
nos entusiasmábamos todos, la otra Asociación haría lo mismo Cuando llegó el
momento en que anunciaron la creación de un Instituto fue como un balde de agua
fría…luego llamaron a concurso y quedaron los mejores, casi todos profesores
nuestros.”
Estela (63 años) agrega “era el mismo grupo de maestros católicos que se había
opuesto al plan 57 de escuelas por su inclusión de la educación sexual”
Finalmente, y a pesar de las diferencias, ambas instituciones gremiales le
obsequiaron mobiliario, instrumentos de laboratorio y biblioteca.
El 4 de setiembre de 1964 ocupó la dirección en carácter efectivo por concurso
Matilde Caamaño. Según registra D’Auría para esa fecha ya había veintiún institutos
normales en el interior del país, nueve de ellos oficializados: son los de Salto, Paysandú,
Mercedes, Rosario, Rivera, Tacuarembó, Melo y Minas, así como el Normal Rural. En
el estudio de este autor no se consignan detalles del funcionamiento del Instituto Oficial
de Salto.
DESDE LA DIMENSIÓN POLÍTICA A LA SUBJETIVA: LAS TRAMAS
CONFIGURANTES
Sin entrar a realizar un análisis de los planes, la manera de caracterizarlos y el
énfasis que los protagonistas ponen en distintos aspectos de los mismos, permiten
percibir algunas dimensiones valiosas para la investigación, en el intento de ir tejiendo
las tramas, en las que la dimensión curricular tiene también su lugar.
26
Blanca, quien cursó el Plan del 39 recuerda “El plan fue completísimo, fue el
mejor. Nos quejábamos pero estudiábamos el día entero. Teníamos toda la psicología,
toda la filosofía. La psicología desde el niño al adolescente. También caracterología.
Nos hacían hacer tanta práctica en todas las cosas. Luego tuvimos psicopedagogía que
era toda la medición. En cuanto a la práctica teníamos de observación en 5º, luego en
6º y 7º todos los días. Era importante la formación en valores, en la responsabilidad y
en el cumplimiento, salimos buenos maestros porque se nos exigía. La directora de
práctica nos trataba mal…un día me dijo: Srta. Ud. podría… y yo le contesté: sí podría
pero con miedo no puedo trabajar”
Blanca muestra una propuesta centrada en lo psicológico, pero
fundamentalmente atendiendo las prácticas psicométricas que estaban siendo
hegemónicas en el campo de la psicopedagogía en esa época. Baste recordar la
propuesta de Enriqueta Comte y Riqué de incluir clínicas escolares. Una presión
normativa fuerte, en donde la responsabilidad y el cumplimiento eran pilares de la
formación, y lo más interesante, en este caso es la actitud de la entonces estudiante si
consideramos la corta edad con la que ingresaban al magisterio.
“El problema eran los exámenes”
Los exámenes merecen una atención aparte. Dado que las mesas se constituían
para todas las asignaturas, en pocos días se debían rendir todos los exámenes. Además
los profesores de Montevideo venían cuando tenían vacaciones, es decir en enero. No
alcanzaba el lugar para dar los exámenes por lo que se utilizaban las instalaciones de la
Escuela Nº 4 y del Liceo Nº 1.
Julia (64 años) recuerda: “El problema eran los exámenes. De Montevideo
viajaban las mesas, profesores selectos, lo más alto del país en todos los órdenes de
materias. El problema era que en un día o dos, sábado y domingo teníamos que dar
todas las materias. Ellos venían cuando tenían vacaciones, en enero. Si no salvábamos
teníamos la opción de ir a Paysandú donde ya estaba el Instituto Oficial.”
27
La vivencia de los viajes a Paysandú era fuerte para esos jóvenes de 16 o 17
años. Dice Julia “Todos esos años 60, 61, 62, íbamos a Paysandú. Éramos chiquilinas,
antes no sabíamos nada pero como era cerca nuestros padres nos dejaban. Viajábamos
en tren, el motocar, íbamos un grupo 12 o más. Parábamos en el Hotel Queguay que
quedaba a una cuadra del Instituto y al otro día era dar las materias. Siempre veíamos
a los profesores de Paysandú como “el diablo”, nos parecía que no nos querían, nos
sentíamos segregadas, mal.”
Esta problemática fue vivida por los estudiantes de varias generaciones hasta que
se oficializó el Instituto Normal.
La relación teoría-práctica en el Plan ‘55
Con respecto a la práctica Julia recuerda “Estábamos más en contacto con la
maestra, una gran riqueza cultural. En los cuadernos se escribían los planes diarios. Se
trataba de imitar a la maestra, de ser como ella. En la “crítica” estaban la Directora y
la Inspectora de Práctica, a la maestra nunca la tenían en cuenta”
Con respecto a los cursos recuerda “Apuntes, la profesora dictaba, se estudiaba
lo que sacara de la profesora en la clase. Había un libro impreso a mimeógrafo que
venía de Montevideo, en eso llevábamos todas las materias, no sabíamos quién lo había
hecho, todo muy rudimentario.”
En principio podrían rescatarse de este testimonio un par de cuestiones. La
primera relativa a la presencia de la maestra como modelo de referencia y
paradojalmente su ausencia en las instancias de evaluación. El modelo de clase teórica
parecería haberse centrado principalmente en la repetición del discurso docente con
escasa referencia a fuentes, más allá de ciertos materiales que ya venían preparados
como repartidos mimeografiados. Se profundizará la tendencia expresada en estas
prácticas con otros aspectos que se señalarán más adelante.
Ser estudiante de magisterio en el ’68 con el plan ’55: entre alegrías y turbulencias
28
Se entrevistó a un grupo de maestros que habían iniciado sus estudios en el año
1968. Al recordar sus años de formación manifestaban alegría. La euforia, las
anécdotas, las veladas donde cada uno mostraba sus dotes artísticas, las misiones socio-
pedagógicas. Alegría de gente muy joven. A pesar de ser tiempos turbulentos, el tránsito
por el Instituto había estado marcado por la solidaridad grupal. Ana (57 años) recuerda:
“Había una solidaridad de preparatorio a tercero…para nosotros los de tercero
eran unos monstruos, era una idealización y respeto que teníamos a los de tercero”
Tenían tradiciones:
• Realización de festivales de fin de año, con las actividades que habían hecho
con Amalia Zaldúa y Myriam Albisu. Cada grupo hacía alguna actividad
artística. También imitaban a los profesores y creaban canciones burlescas
dedicadas a ellos. Por ej. “El himno al Derecho”.
• Al finalizar el festival todos los presentes se daban la mano y se iban a la Plaza
33 y alrededor de la fuente cantaban la canción de la amistad. Volvían corriendo.
Eran jóvenes de 15-16 años.
• Realizaban encuentros deportivos con funcionarios de la Inspección, Liceos y
UTU.
• Integraban un coro de 100 personas y un coro de cámara con las mejores voces.
• A partir del ’70 se organizaron los bailes de la Fragata con los que se realizaban
los viajes de graduación. Pintaban las calles y armaban una enorme fragata como
escenografía en el Club Salto Uruguay.
Todas estas tradiciones, que fueron muriendo con la Dictadura, resultaron ser
reflejo de una época en que “la imaginación al poder” era la consigna. La formación
integraba la dimensión social, cultural y la vida comunitaria.
La vida cultural y las experiencias de formación por esa época eran muy ricas.
Se traía a actores reconocidos como China Zorrilla, con quien además se mantenían
charlas, generalmente a iniciativa del Gremio de Estudiantes.
29
En el ’70 visitó Salto el plantel completo del Instituto Normal Rural. Se
realizaron jornadas en la Escuela Nº 4. En ellas se trató la Filosofía que sostenía hasta
ese momento la educación rural y la Planificación específica que se requería para este
medio.
La participación en la problemática política también estaba presente. Los
protagonistas recuerdan los paros, las movilizaciones. Ana (57 años) dice “Cuando
hicimos la marcha por la muerte de aquel estudiante, primera vez en mi vida que me
apuntaron con un arma de fuego. Nosotros veníamos bajando la calle en silencio. Me
acuerdo que en la plaza aquel muchacho de Constitución decía que nadie rompa la
marcha, si alguien grita o tira una piedra o hace una provocación uds. inmediatamente
se tienen que detener porque nosotros no tenemos ninguna intención de provocar nada
solamente marchar en silencio. Cuando llegamos a calle Zorrilla nos estaban
esperando con las ametralladoras.”
Infraestructura y su impacto en el clima institucional
El Instituto Normal Oficial, funcionaba en una antigua casona con un patio
central al que confluían todos los salones. Ese patio era el “corazón” dice Ana ( 57
años) quien rescata el valor del edificio en la constitución de los vínculos. El cambio
hacia el nuevo local en el año 1971 modificó para estos maestros las relaciones en la
institución. Refiriéndose al local actual Ana comenta “Acá era todo nuevo, divino pero
nos separamos, en el otro edificio era más familiar estábamos más en contacto”
Sin embargo, desde el punto de vista arquitectónico el nuevo local presentaba,
según nos indicó el Arq. Edmundo Rodríguez Prati “una arquitectura del empirismo
nórdico, ladrillo visto, no tiene que ver con la representación del poder, tiene carácter
doméstico. Las pilastras marcan un ritmo clásico de carácter institucional fuerte, pero
de carácter más amable. El modelo nórdico se hace uruguayo. Es la “Modernidad
apropiada” en el sentido de útil y de hacerla propia”
El Instituto Normal, se constituye, desde este punto de vista, como un hogar
propio del medio uruguayo.
30
Pero el clima institucional no estaba determinado meramente por la
infraestructura, se iba generando cambios también en los vínculos, provocados por las
tensiones políticas y sociales del momento.
Ya se hacían notar las presiones por un mayor control del estudiante. “No se
podía ir de minifalda ni de pantalones al Instituto. Después se transó por el frío en
pantalón pero no vaquero. Se había empezado a ser riguroso. Una vez nos hicieron
caminar en círculo en el patio para ver el largo de las polleras. Iban descartando a las
que podían permanecer y luego las que quedaron fueron intimadas a alargar el ruedo
de sus faldas para el día siguiente”
Gremios estudiantiles también divididos
La actividad gremial era intensa ADEMINOS (Asociación de Estudiantes
Magisteriales del Instituto Normal Salto) una vez al año cuando festejaba el aniversario
de la Asociación, hacía un espectáculo en el teatro. Estaba organizada en comisiones:
finanzas, prensa y propaganda, secretaría de deportes, de relaciones, de cultura. Es de
destacar que las plataformas reivindicativas las elaboraban junto con la Coordinadora de
gremiales de la enseñanza con quienes hacían un planteo departamental.
En el año 70 se hizo una asamblea en la Escuela Nº 1 se dividió el gremio
estudiantil. Ana recuerda “qué tristeza, nos sentamos aparte en los bancos de comedor,
ya de entrada nos separamos eran la derecha y la izquierda”
Ahí se decidió formar ADEINS, según rescatamos del libro diario del Instituto
esta asociación realizó actividades culturales con el Sodre.
En el Boletín de ADEMINOS correspondiente al mes de mayo de 1971 los
estudiantes se preguntan ¿Qué hacemos?:
“En la semana anterior la Comisión Directiva mantuvo una entrevista con la
Directora. En ésta se trataron temas de interés estudiantil:
Biblioteca: Cuando se hizo la mudanza, nuestros libros fueron trasladados al nuevo
edificio. Serían colocados en un estante de la Biblioteca del Instituto, porque nuestro
31
mueble no armoniza con los salones. Pero no será así. Nos informó la directora que de
ninguna manera puede permanecer en el instituto la biblioteca de ADEMINOS, que es
un gremio estudiantil porque existen disposiciones que prohíben lo gremial dentro de
este edificio.
Sala de estudiantes: tampoco serán concedida. Pero no sólo porque no hay dos
Asociaciones (y se necesitarían dos salas), sino por esta nueva causa: lo gremial
prohibido en el Instituto. …También en esto se nos ignora como gremio estudiantil.”
Un largo período de designaciones
A partir del 23 de julio de 1971 por Boletín 3959 asunto 94 el CNEPyN designó
a Julia Crescionini de Senatore como directora interina ante el retiro de Matilde
Caamaño.
Las tensiones del período pre-dictatorial se empiezan a sentir. En el libro diario
del Instituto con fecha 24 de mayo de 1972 se deja constancia “En horas de la tarde,
acompañada por el Sr. Inspector Departamental entrevista al Teniente Coronel Sr.
Correa, para recibir informes oficiales sobre la situación de cinco alumnos de este
instituto que han resultado detenidos en diversos procedimientos realizados en la
ciudad. Se nos informó que todos ellos se encuentran detenidos por averiguaciones, lo
que se informa a la Inspección Nacional por Oficio Nº 152, con la nómina de
estudiantes detenidos y pedido de informes sobre la actitud a adoptar en este caso
imprevisto. (p.91)
El 6 de junio de 1972 las Asociaciones de Profesores y de Estudiantes tienen un
encuentro con la directora que queda consignada en el libro diario: “Los estudiantes
repiten la solicitud de que esta Dirección le ceda un local para sus actividades
gremiales y ubicación de la Biblioteca de la Asociación. Contesto negativamente, según
lo dispuesto por el Consejo Nacional ante la misma solicitud el pasado año. Profesores
y Estudiantes me hacen conocer su inquietud e interés por la suerte de los alumnos que
se encuentran detenidos. Les hago conocer las gestiones cumplidas”(p.94)
“La disolución de las cámaras las vivimos en calle Artigas frente a la
Universidad fue un momento espantoso” recuerda Mariela ( 57 años)
32
El 20 de febrero de 1974 toma posesión del cargo de subdirectora interina Elsa
Ferrari de Palacios. La sub dirección la ocupó durante los años 1981-1982 el Mtro
Pedro Requelme.
Las designaciones directas no cesaron. En el año 1985 asume la Mtra. Susana
Güimil quien dirigirá el Instituto hasta su jubilación en el año 1990. Ocupará la
subdirección el Prof. Jorge Fernández Moyano Más adelante, en 1997, será la directora
del nuevo Centro Regional de Profesores del Litoral. Durante un breve período ocupa la
dirección Miriam Albisu hasta que se reinstala el Concurso por lo que recién en 1992 se
contó con Dirección y Subdirección efectivas.
Unas imprevistas vacaciones
EL Golpe de Estado es registrado institucionalmente de manera tal que evita,
silencia la situación política. Se señala en el libro diario:
“Miércoles 27 de junio En la fecha, se dictan solamente las clases que corresponden a
la primera hora del turno matutino pues por resolución del Poder Ejecutivo, se inician
hoy las vacaciones del mes de julio, según comunicados oficiales propalados por las
emisoras de radio. Consulta telefónicamente al consejo y la Srta. Secretaria del
Director General me informa que se suspenden las actividades estudiantiles, no así las
administrativas. En la tarde se recibe el Radiograma Nº 4117 que transcribo: “A
solicitud del Director de Institutos Normales, sírvase comunicar lo siguiente Inspección
de Escuelas y Dirección de Instituto Normal clausuras actividades Institutos hasta 20
de julio inclusive considerándose vacaciones. Atte. Mrio del Interior…
El Sr. Inspector Nacional Dr. Freire me informa que por resolución superior, se debe
clausurar el local, permaneciendo activa sólo una “guardia administrativa…En lo que
respecta a exámenes no hay aún fechas determinadas para su realización.” (p.171)
Una interrupción repentina de toda actividad sin solución de continuidad y un
registro a-histórico que no consigna comentarios. Es sin embargo destacable, que el
comunicado radial de suspensión de las clases fuera realizado por el Ministerio del
Interior y no por las autoridades de Primaria.
33
El poder y las resistencias
La alegría había acompañado a estos jóvenes estudiantes del ’68, alegría que se
mantuvo durante los años que hemos llamado de “turbulencias”, es decir los
predictatoriales. En los actos de fin de curso la parodia a los docentes y directores se
realizaba a través de representaciones y canciones creadas por ellos. Cierta forma de
resistencia a prácticas instituidas, que la situación generada por el humor hacía
tolerable, aunque tuvieran alguna vez cierto tono mordaz. Los entrevistados recuerdan
el “himno al Derecho”, la “parodia del coro” y una de las canciones que se transcribe a
continuación:
“Agarrada del manubrio
Ahí va la Cache Caamaño
Rin rin
Soy la directora, no lo olvide usted
Lo que yo le mando usted tiene que hacer.
No me vengan con reuniones
Querer usar pantalones
Rin rin
Eso no me gusta porque es degradante
Para la moral del buen estudiante.
Tampoco traigan cigarros
Porque el humo hace daño
Rin rin
Y si yo lo mando
Usted tiene que hacer.”
El 6 de junio de 1972 las Asociaciones de Profesores y de Estudiantes tienen un
encuentro con la directora que queda consignada en el libro diario: “Los estudiantes
repiten la solicitud de que esta Dirección le ceda un local para sus actividades
gremiales y ubicación de la Biblioteca de la Asociación. Contesto negativamente, según
lo dispuesto por el Consejo Nacional ante la misma solicitud el pasado año. Profesores
y Estudiantes me hacen conocer su inquietud e interés por la suerte de los alumnos que
se encuentran detenidos. Les hago conocer las gestiones cumplidas”(p.94)
34
“La disolución de las cámaras las vivimos en calle Artigas frente a la
Universidad fue un momento espantoso” recuerda Mariela ( 57 años)
Alegrías y turbulencias. La investigación mostrará no sólo la represión que
supuso la dictadura sino al amortiguamiento de las expresiones colectivas a lo largo de
los siguientes 30 años. El Instituto de Formación Docente fue perdiendo, para quienes lo
habitaban, el sentido como lugar propio. Las entrevistas mostrarán cómo fue vivido en
tanto un tránsito necesario, más allá de ciertas expresiones de solidaridad y
participación que se manifestaron en sectores minoritarios de los que también se dará
cuenta.
Tendencias en la formación
Una formación centrada en la expresión y en la vida comunitaria
Si entendemos las tendencias en la formación como algo que trasciende los
planes de estudio aunque los integra, lo antes expuesto muestra una tendencia social
fundamental en la formación que suponía el Plan ‘55. Silvia recuerda además (57 años)
“una fuerte tendencia hacia lo cultural, lo artístico, todas las expresiones eran muy
fuertes. Éramos muy solidarios, no sé si era la época, no trabajábamos solos, siempre
en equipo” Sin embargo, indagando en las prácticas de formación puede apreciarse que
la matriz normalista subyace en los distintos planes y períodos. Si bien el plan ’55
reconoció y valoró las expresiones dentro del espontaneísmo de la Escuela Nueva, las
prácticas seguían pautadas por la imitación del modelo docente. En las lecciones de
crítica señala Ana (57 años), “Teníamos un plan y ese lo pasábamos entre los
estudiantes porque era el autorizado por el docente”
Mariela acota (57 años) “Era un plan humanista, el peso estaba en la persona,
en lo social, sino no hubiéramos tenido las misiones socio-pedagógicas, era una
formación integral.”
Por último, señala Ana (57 años) “Teníamos que tener una amplia cultura
general, el maestro tenía que saber de todo, tener idea de la literatura mundial y
nacional, música, filosofía. No sólo amplia sino sólida. Los autores americanos y los
nuestros eran muy importantes. Recuerdo especialmente como profesor a Pinocho
35
Martínez. Un día dijo: dentro de unos años nos vamos a encontrar en la cola de la
Inspección y ahí voy a ver con cuántos maestros me voy a encontrar y con cuántos
funcionarios públicos.”
Según reseñan Piotti y Traversoni (1984) tomando como documento base la
revista Superación, el eje de la preparación en el Plan ’55 “se ha desplazado, de la
preocupación casi exclusiva por el número de cursos hacia la concepción cualitativa
de la función que le cabe al maestro en la comunidad, como base previa de su
formación.” (Superación CNEPyN Nº35-36 mayo 58)
Encierro y orden I: una tendencia hacia la obediencia y la reproducción del
modelo dominante.“Nos educaban para los rubios, para los almidonados. Los que íbamos luego a trabajar a las escuelas
de barrio con los niños chorreando mocos, con los piojos, que no saben leer… no nos educaban para
eso”
(Inés 46 años)
En cambio si se pasa a considerar las historias narradas por quienes cursaron
magisterio durante la dictadura la tendencia de formación, el clima institucional, los
vínculos cambian radicalmente como es de suponer en una sociedad represora. Pero
resulta interesante distinguir los diversos ingredientes de esa nueva situación.
1. La infantilización del estudiante. De varias maneras el estudiante fue
perdiendo autonomía y quedó atrapado en un sistema de control burocrático y
didactizado (con la carga negativa que puede atribuírsele al término).
“Estudiabas de los apuntes la profesora de psicología. Una vez a la semana o
cada quince días corregía los cuadernos, dictaba mucho. Para los exámenes era
muy difícil que llevaras libros para estudiar.” En los exámenes eran “Orales
con disertación y bolillero. Hablabas y hablabas nadie te decía nada cuando
terminabas te decían ¿suficiente? Y ahí empezaban a preguntar” recuerda Inés.
2. La didáctica pasó a ser el centro de la formación pero fue concebida como un
recetario a partir de taxonomías de objetivos operacionales que reducían el acto
de enseñar a la realización de determinados pasos “El énfasis estaba puesto en la
didáctica, salíamos todos iguales tenías que seguir esos pasos, maestro
36
reproductor de un modelo si lo aplicabas ibas a tener éxito. Muchos énfasis en
la planificación y en el material que se llevaba y la presentación del plan”
(Juana 48 años). Inés (46 años) lo recuerda de esta manera: ““El maestro te
marcaba lo que tenías que hacer, era la época de los objetivos operacionales, el
maestro te daba la receta, vos recitabas en la clase, tampoco había una
devolución en la clase, salvo en las lecciones de análisis. El practicante era más
bien el ayudante del maestro vos estabas para hacer las carteleras, éramos
una especie de maestro de apoyo, corregías los deberes” La orientación en la
formación era la prescripción…
3. La restricciones en la vida social y cultural de la institución: No teníamos
vida social, la vida del instituto era venir a clase” (Juana 48 años). “Lo único
cultural eran los actos y los 25 de agosto todos íbamos al desfile y se nos
entregaba un papelito y que había que devolver al otro día para controlar la
asistencia” (Inés 46) Aquí se tiene el testimonio del énfasis en el patriotismo y
en el control que fue la tónica de la concepción educativa de la época. “La
relación con los funcionarios era frío y formal, se paraban en la puerta abrían
la puerta a las 17:30 cuando era la hora de entrar, no se circulaba en el
Instituto” Difícilmente en esas condiciones se pudiera hacer una “apropiación”
del espacio de formación.
4. Los vínculos entre los estudiantes eran prácticamente nulos. El único elemento
gratificante eran las fiestas de fin de curso donde se disfrazaban, imitaban a
profesores (paradójicamente, en ese clima de autoritarismo) “Lo más lindo
fueron las fiestas de fin de curso” recuerda (Inés 46). Fue esta generación
también la que recibió en el Instituto los primeros estudiantes de profesorado.
Una matriz diferente los separaba, desde la perspectiva de las entrevistadas “No
había vinculación con profesorado, eran una casta aparte…eran una palabra
mayor”
5. Lo político como algo ajeno Ese tema “no entraba” pero las entrevistadas dan
cuenta del efecto que en su generación tuvo haber transitado secundaria durante
la dictadura. Dice Inés “Yo llegué a segundo año de magisterio y no sabía qué
se hacía en el Palacio Legislativo, los partidos era algo totalmente ajeno”
6. “Padecer” la transición una formación con una fuerte tendencia memorística
acrítica, conductista enfrentó a los egresados que empezaron a ejercer su
profesión en la democracia a un dilema. La formación que habían recibido no les
37
daba respuesta a los nuevos tiempos “La mayor contradicción eran los objetivos
operacionales, yo me recibí en el ’85 y en el ’86 ya no se trabajaba más con
objetivos operacionales. Los objetivos operacionales eran una tortura” (Inés)
7. El lugar de la expresión Si la expresión había sido el centro de la formación en
la tendencia anteriormente analizada aquí se limitó a un ejercicio técnico y a una
actividad residual “La expresión era la técnica, cuando llovía, los viernes, y la
vuelta de las vacaciones era la redacción obligatoria: “Mis vacaciones”. Se
enseñaban danzas tradicionales para los actos patrióticos” En este aspecto
coinciden Inés y Juana.
La vuelta a la democracia. el normalismo y el esquema tecnicista ¿quedan atrás?
Rita (40 años) formó parte de la primera generación del plan ’86 a partir de su
entrevista se abordaron los siguientes aspectos:
1. Clima institucional, “bueno y punto. Hubo muchos cambios, bastantes
cambios había en el instituto yo tengo imágenes de profesores que para mi
era todo nuevo y me encantó y otros muy monótonos. Había gente nueva
que traía propuestas y te hacían gustar y sentir atracción por el
conocimiento y otros que dictaban las clases. Con ellos no era de libros era
de apuntes. Otros eran bárbaros que te daban otra apertura y otra
bibliografía. Y los monótonos eran los que ya estaban, fueron los primeros
que se jubilaron”
2. Relación con profesorado “Estaban en nuestra clase nada más… Era esa
la relación de estar ahí en esos bancos sentados”
3. Tendencia “Conductista, ahora con el programa nuevo la educación sexual
en la escuela, los DDHH es tan difícil salir de lo que ya sabe, abrir la
cabeza. El maestro al no estar seguro, vuelve a su rutina, no se anima a
largarse porque nosotros fuimos formados en que “era así”, psicología era
lo que te dictaba, le cuesta mucho a los de mi generación desestructurarse,
salir de…” A pesar de haberse cambiado los planes se mantenían las
mismas prácticas. Rita nos cuenta que dos veces dio la misma actividad de
análisis en el examen “¡no lo iba a salvar!” comenta irónicamente la
repetición parecía ser la tónica. Puntualiza: “El plan era así: “Fecha,
38
maestro, objetivo general, específico, motivación, desarrollo y no le pongas
bibliografía y no le pongas recursos y no le pongas otra cosa. Aparecían
novedades, algunos docentes que pedían trabajos de investigación, estudio
de casos.”
Este relato remite a un período de transición en que se mantenían ciertas
prácticas a pesar de las intenciones expresadas en el Plan 86: “La estructura curricular
centra su importancia en el proceso enseñanza-aprendizaje y presenta una nueva
propuesta de quienes integran el Área de Formación docente: poner el énfasis en el
“pensar”, en la acción participativa y reflexiva. Pretende ser más que una mera
reordenación de las asignaturas y sus contenidos. Trata de afirmar y rescatar valores,
no simplemente de reformar procedimientos. Con ello se hará integración de los tres
grandes factores: Docente-Currículo-Realidad, y se logrará organicidad curricular
cabal”.7
Esta tensión entre lo declarativo y las prácticas que vivenció Rita, marcó un
perfil que, para esta docente, no terminó de ser crítico ni tampoco le dio muchas
herramientas para ser más abierto ante los desafíos que se presentan en la práctica
profesional. Señala que el cambio en las concepciones y en las prácticas las pudo
visualizar como algo efectivo cuando recibió posteriormente practicantes.
Los años noventa: La interdisciplinariedad como slogan
“Caballitos de batalla par cubrir la demanda
educativa.” José (31 años)
La década de los noventa trajo novedades. Una de ellas fue la llamada
Microexperiencia en la formación de maestros, que prontamente se constituyó en plan
de estudios y que incorporaba tres cambios radicales en la formación:
• Uno vinculado a la formación por Áreas que incluía la evaluación y que se
realizaba mediante trabajos grupales.
• Otro fue la reducción de la carrera docente a tres años.
7 Inspección General Docente (1986) Fundamento del Plan 86.
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• Y por último la transformación de la formación de maestro de educación inicial
de una especialización a una formación de grado por la que se optaba al
finalizar el segundo año.
Como ya se ha planteado en los tramos anteriores, las inercias son más fuertes que
las innovaciones programáticas y lo que se declaraba en los papeles poco tenía que ver
con lo que acontecía en los cursos. Una tendencia al facilismo y a la simplificación de
los contenidos contrarrestaba con una supuesta interdisciplinariedad que trataba de
abordar la problemática educativa en su complejidad. Así lo expresa Juan (31 años) “El
Plan 1992, apuntaba a una formación por Áreas, con un perfil de egreso muy lindo en
el papel pero difícilmente posible en los hechos, se pretendía formar docentes
comprometidos, críticos, autocríticos, etc. La tendencia era descubrir cada vez una
biblia nueva, un año lo fundamental era una cosa y todo pasaba por eso (en la
didáctica fundamentalmente) y lo que un año tenía valor al otro no.”
En todas las etapas que se han analizado hasta el momento parece ser que la
didáctica ha sido un “nudo” en la formación que no acaba nunca de resolverse. A esto
puede atribuirse una cierta continuidad de un enfoque normalizador vestido de nuevos
ropajes que ve en la réplica de un modelo de práctica y en la renovación de recetas
didácticas (pero recetas al fin) la solución al problema de educar, y que ha resultado
funcional a un modelo técnico.
Continuó siendo la gran ausencia lo relativo a los aportes de la Pedagogía
nacional, reivindicada unos años después: “En lo teórico, nunca se analizó los aportes
de los maestros uruguayos, que paradójicamente me siguen asombrando por su
claridad y sus pies en la tierra. Maestros que fueron y serán siendo referentes para
muchos educadores a lo largo y ancho de nuestro país de de Latinoamérica, aún siguen
siendo subvalorados en nuestros Institutos.
Hoy pretendemos ver como novedoso aquello que fue nuestro orgullos como país...”
(Juan 31 años)
Por su parte José (31 años) relata “Me parece que el plan 92 era un gran plan
de estudios, anclado en una realidad latinoamericana con un perfil de actualización
permanente que excitaba en sus versos y nos proponía un ideal de maestros capaces de
40
iluminar con su saber el oscuro umbral de la vida. En su forma intentaba moldear
profesionales concientes de su acción bajo la espada de la investigación acción y con la
bandera del constructivismo flameando por los lares de la patria.
Pero la contradicción era que la vida enciclopédica de cuatro paredes nada tenía que
ver con la vida misma. Nos enfrentamos a una realidad que sobrepasaba nuestras
pocas herramientas técnicas.
Con una sociedad en decreciente evolución en su constitución y en sus valores y con un
proyecto difuso desde las políticas educativas poco podíamos cambiar desde la
coyuntura misma del problema.
Me parece que más que formar profesionales autónomos y con un ideal de resistencia
frente a las desigualdades sociales intentaban formar caballitos de batalla que
pudieran cubrir la demanda educativa; es decir había que tener maestros para cubrir
los cupos y la formación era ideal. Un curso breve, con un nivel de exigencia mediano
más que formar creo que nos deformó. Con esto no culpo a profesores ni estudiantes de
aquel momento, por el contrario la política educativa del momento buscaba otra cosa
que me parece que iba por el camino más utilitario que por el camino de la
profesionalización.”
Si se toma en cuenta la fundamentación del Plan 92, podrá percibirse la entrada
en el discurso educativo de visiones vinculadas con la calidad y la gestión que ya
empezaban a hacerse presente en el discurso educativo oficial y que de algún modo en
un tono un tanto irónico intenta destacar José:
“La política actual concede a la Educación un papel central como factor de
transformación social, instrumento de competencias significativas para el crecimiento
de la persona y medio para alcanzar el desarrollo con eficiencia y equidad…La
formación docente tiene carácter prioritario y debe reconocerse que es imprescindible
contar con profesionales capacitados que efectivicen los reclamos concretos de una
realidad necesitada de la intervención activa de un Maestro con calificada gestión en el
campo del saber, con creatividad, con autonomía crítica, responsabilidad y
compromiso con la causa de la educación…Una educación de calidad es aquella que
facilita al máximo el desarrollo de las capacidades que permiten a los educandos
alcanzar una visión científica de la realidad y a afianzar el compromiso de participar
41
contribuyendo a la construcción de una sociedad en la cual todos tengan la posibilidad
y la oportunidad de lograr su más plena realización”8
Puede apreciarse la entrada en escena de los conceptos que CEPAL había
introducido en los noventa: calidad, equidad y también eficiencia, gestión.
El clima institucional
Algunas cosas habían cambiado en la Institución. Por primera vez, en mucho
tiempo (¡nada menos que 30 años!) aparecían un director y una subdirectora que habían
ganado el cargo por concurso en el año 1992 a saber el Lic. Agustín Vero y la Maestra
Silvia Riera. Ninguno de los dos era oriundo de Salto. Juan (31 años) describe así este
período:
“El Director de IFD en aquel momento también contribuyó en mi formación, a
la forma de enfrentar las cosas, recuerdo que yo faltaba mucho y eso determinó que
perdiera Áreas y que un día me llama a su despacho para preguntarme porque no
concurría a clases, que era una lástima porque yo tenía "madera" para ser un
buen maestro, y esa expresión contribuyó a repensar mi formación y ponerle otra
actitud a la cuestión...”
José (31 años) también recuerda en tono similar “El clima que yo percibía era
de cierta armonía, con una buena gestión de centro, guardando una calma propia de un
centro de nivel terciario. Si bien todo caminaba sobre aguas de un calmo remanso la
participación de estudiantes comprometidos con la institución no se veía, no se
alcanzaba un sentido de pertenencia al mismo en forma activa.”
No hubo después de la dictadura una actitud de pertenencia y alegría en la vida
institucional. Esta imposibilidad de “sentirse parte de” afectó tanto a los estudiantes de
magisterio como a los de profesorado a los que se les dedicará otro apartado. Las
inercias del régimen dictatorial perduraban.
8 Plan 1992 Fundamentación. Pp 2-3
42
Sí aparece un reconocimiento al personal del Instituto Juan (31) “Recuerdo
la charlas con el personal auxiliar y las enseñanzas de vida que nos daban, otro
elemento en el cual insistíamos, que una institución tiene referentes básicos y muchas
veces esos referentes básicos no son los docentes o directores de turno sino el personal
auxiliar que en muchas instituciones están desde siempre y conocen la idiosincrasia
tanto de la Institución como del contexto. De todos aprendimos y agradecimos ese
compartir”
Esto contrasta con la imagen anterior de los funcionarios como sujetos
encargados del control durante la dictadura.
Sin embargo, continuó siendo escasa la actividad comunitaria y cultural aunque
se empezaron a realizar ferias, presentaciones de libros, pero con escasa respuesta de los
involucrados.
“El Instituto no tenía una relación organizada con la comunidad. Actividades
extracurriculares organizadas por IFD no existían durante nuestra formación, aunque
participamos en Feria de Clubes de Ciencias.
En Segundo año, prestamos un trabajo sobre Género y Equidad y obtuvimos el
Segundo Premio Nacional, también organizamos un Encuentro sobre García Lorca.
Con algunas compañeras hacíamos actividades recreativas en el Día del Niño a
algunos barrios....después claro esta, reuniones, guitarreadas, vinos, asados...” (Juan
31 años)
José da cuenta de otra etapa en la vida institucional:
“A mi modo de entender se pasó de una gestión de demasiada paz a una gestión
donde la certeza de determinados aspectos se carecía. En muchos momentos ante
dudas o inquietudes muchas veces se carecía de una respuesta. A mi entender en ese
tiempo falló la seriedad con la cual contaba anteriormente. Con esto no digo que fue
peor o mejor, simplemente que las instituciones tienen que ser el bastión de los futuros
profesionales y el timón es fundamental en todo barco.”
43
Así se va tejiendo una trama en donde lo curricular, lo institucional, los sujetos y
sus historias van elaborando un entretejido de procesos no lineales y complejos en su
devenir.
“Me parece que era una institución que cerraba sus puertas hacia adentro con
pocas o ninguna apertura hacia la comunidad y en este momento no recuerdo
actividades extracurriculares.” José (31 años)
Tímido reinicio de la vida gremial
Aunque el resurgimiento gremial se dio inicialmente en el período
inmediatamente posterior a la reapertura democrática, éste fue un movimiento liderado
más fuertemente por los estudiantes de profesorado del que se dará cuenta en el
apartado correspondiente.
La Reforma educativa pareció ser, según relatos recogidos, uno de los
desencadenantes de la organización gremial en los noventa y que había resurgido
también en Secundaria. Cuenta Juan (31 años):
“Eran los tiempos de la Reforma Educativa de Rama y sus "mutantes". Eso
movilizaba y yo venía de experiencia de militancia gremial en el Liceo Nº 1 Osimani y
Llerena donde me incorporé desde 4to año, a la UEPF (Unión de Estudiantes Por el
Futuro). En los últimos años integré Mesa Legislativa y le debo mucho a esa etapa de
formación, quiero recordar que este gremio estudiantil es uno de los más viejos del
país. Es claro precisar que una de las consecuencias de la Reforma fue el paulatino
desmantelamiento o desarticulación de los gremios estudiantiles, hecho que aun hoy
tiene sus secuelas en varias instituciones.
En ese ámbito, ya en primero de Magisterio se realizaron asambleas para
conversar estos temas y es así que con un conjunto de compañeros y compañeras
fuimos encargados de pensar en la organización de un gremio estudiantil en el IFD.
Dentro de las primeras cosas que hicimos fue averiguar sobre antecedentes y así
llegamos a visitar a quienes luego de Dictadura Cívico-Militar conformaron una
asociación de estudiantes.. Luego conjuntamente con un estudiante de profesorado,
44
redactamos los Estatutos de la Asociación de Estudiantes del I.F.D., en una tarde, en
un bar que ya no existe. Así surgió el Gremio y en su estructura básica tenía una
Comisión Directiva y dos sub-comisiones una de Estudiantes de Magisterio y otra de
Estudiantes de Profesorado. La idea base era trabajar conjuntamente pero también
generar los espacios para discusiones específicas de los estudiantes de formación
docente según su opción (magisterio o profesorado). Conseguimos convenios para
compra de útiles con descuentos, fotocopias, etc. realizamos Peñas y conseguimos un
salón en el IFD para reunirnos (el cual aún utilizan los estudiantes). Y teníamos, pero
no era tan fácil lograr, la participación y el compromiso de todos”
La consulta intergeneracional constituye uno de los soportes de la reiniciación de
la vida gremial. Este actividad sin embargo aparece en la vida institucional con
intermitencias, luego del reinicio de la vida democrática, a iniciativa de grupos de
estudiantes que cuando se organizaron lograron presencia a nivel nacional como fue el
caso del Encuentro nacional de Estudiantes de Magisterio que en esa oportunidad se
realizó en Montevideo. Pero, es de destacar que, en dos oportunidades, en la salida de la
dictadura y a mediados de los noventa se volvió a concretar un encuentro de
dimensiones nacionales pero, en esta ciudad.
“Se organizaron en esta etapa el Encuentro Binacional de Estudiantes de
Formación Docente, que se hizo en Concordia, en el mismo tiempo concurrimos a
Montevideo al Encuentro de Estudiantes de Magisterio, tema Reforma Educativa
impulsada por Germán Rama.”
Un nuevo espacio de participación: Los Consejos Asesores y Consultivos (CAC)
El Consejo Asesor y Consultivo fue una figura novedosa en la vida institucional.
Si bien las elecciones se hicieron conforme estaba previsto no todos los órdenes
presentaron delegados listas. La dinámica de funcionamiento no logró instalarse
fluidamente. Recuerda Juan (31) “En una etapa posterior donde la Dirección estaba a
cargo de Silvia Riera, se conformaron los C.A.C. (Consejos Asesores y Consultivos)
donde los estudiantes presentamos lista también mixta (profesorado - magisterio).
Experiencia poco productiva de la cual puedo decir que recuerdo que hubo que hacer
un segundo llamado a presentar listas para el Orden Docente y Egresado pues no se
45
presentaron en el primer llamado, en fin era un espacio simbólico pero inoperante en
los hechos”
El CAC se constituyó pero no encarnó. Quizás, un problema de cultura
institucional, la crisis de participación, el carácter asesor, o la circular que prohibía que
los CAC de los distintos departamentos se comunicaran. El hecho es que quedó en un
formato sin contenido.
Una cuestión de género: la incorporación de hombres como maestros de inicial
“Un muro invisible” Juan (31 años)
Una de las novedades que aportaba el Plan ’92 era la transformación de la
formación del maestro de inicial en una formación de grado, dejando de lado la
tradición que veía la necesidad de una especialización para desempeñarse en este nivel.
Ese fue un cambio radical, pero parece interesante en la historia de la formación docente
en el Departamento presentar otro hilo de la trama que se teje, la aparición de
estudiantes de sexo masculino, fenómeno que no tuvo continuidad, salvo por uno o dos
casos aislados más. El hecho de destacarlo tiene que ver con la construcción de tramas
donde aparecen discontinuidades pero que generan efectos en la vida institucional y en
la percepción de la profesión tanto a la interna del ámbito educativo como a nivel social
como mostrarán los testimonios de los primeros egresados de educación inicial.
Este aspecto se vincula con la cuestión de género con la concepción de la
profesión docente fuertemente feminizada fundamentalmente en ese tramo. Este aspecto
también tiene que ver con las tendencias en la formación. No fue una opción estimulada,
fue fuertemente controlada –sobre todo durante el ejercicio profesional9- y fue seguida
9 “Yo comencé trabajando en el año 2000 en la Escuela Nº 14 de Barrio Artigas, tiempo después meentero de que mi director estuvo por el Instituto pidiendo información de mi actuación como estudiante (más que pedir mi actuación sonaba como que estaba pidiendo mi prontuario). No conforme con esto sedirigió hasta mi Inspectora del Área pidiéndole información acerca de mi y juzgando mi apariencia porque usaba una caravana. En el año 2002 tomo efectividad en el jardín de Salto Nuevo. Me toca un grupode cuatro años, en la última reunión de padres ellos me confiesan que al comenzar del año lectivohablaron con la directora porque no querían un maestro varón, a lo cual la Directora Selva de Paula lescontestó que tenían un buen maestro y que estaban muy contentos por haber tenido esa oportunidad!!”José (31 años)
46
con cierto recelo. El hecho de que no se haya repetido el fenómeno da cuenta de la
dificultad existente en salirse de las tradiciones de formación instaladas y que dan
cuenta de la problemática no hablada de la cuestión de género.
Juan (31) “La opción por inicial surge durante la práctica docente que en
segundo año de Magisterio (Plan 92) pedí a la Directora de la Escuela 64 "España"
que me dejara pasar por la clase de inicial porque quería ver como se sentía, qué tal
era trabajar con niños pequeños, alguna cara de sorpresa me encontré en ese camino.
Inicial? un varón? a lo cual siempre pregunté ¿por qué no? y me salían con el tema que
la Maestra de Inicial como una imagen de la madre o cosas así, y mi respuesta siempre
era la misma, bueno pero esos niños también tienen padre, no?
En ese sentido creo que también el hecho de que en mi casa los roles siempre se
compartieron, me dio otra visión de la cosa.”
“… se hacía sentir el tema, o mejor dicho había un muro invisible con todo el tema de
la incorporación de varones a la opción de Inicial.
Desde el arranque, cuando fui a inscribirme me dijeron que no era seguro que saliera
el grupo y que no se habían inscripto varones, a lo cual pedí que igual me anotaran
porque según sabía no había reglamentación que me lo impidiera y que era mi opción.
Un recuerdo lindo de la práctica docente en el Jardín 103, una madre se me acerca y
me dice que estaba muy contenta porque toda su vida había visto jugar a sus hijas a la
maestra y ahora estaba disfrutaba ver jugar a su hijo a ser maestro. Después todo lo
demás, las caras de sorpresa, (mas de los padres que de los niños), el primer día de
clases cuando esperando a una maestra se encontraban con un maestro de inicial y
para colmo de males, usando caravana...”
José (31 años), por su parte, relata “Para empezar, me gustaría aclarar que ser
los primeros maestros de educación inicial en Salto no fue una hazaña, simplemente
casualidad. Cuando lo hicimos nunca nos planteamos nada que no fuese el desafío y las
ganas de realizarlo. Se dio así y no fue nada fácil. El ser maestros varones dentro de un
reinado puramente de maestras y una tradición muy instaurada en la conciencia
colectiva hizo que los primeros años de trabajo como maestros de nivel inicial no fuera
algo fácil, tanto entre los padres como a nivel del propio magisterio.
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Hoy en día puedo tener la suerte que los padres te pregunten- ¿Maestro, le tocará con
usted mi hijo/a?”
Por las entrevistas realizadas, parecería evidenciarse un fuerte grado de
gratificación en la opción y en la tarea, pero, ¿qué es lo que hace que la experiencia no
se extienda? ¿Es un fenómeno propio de esta comunidad o se repite en todo el país?
Esto ameritaría una nueva investigación que pudiera visualizar el fenómeno de manera
global.
Hacia el Siglo XXI: intentos de apertura
En los primeros años del siglo el Instituto empezó a abrir sus puertas. Ejemplo
de esto fueron ciertos paneles que se realizaron en el Ateneo de Salto convocando a la
comunidad y a las diversas generaciones de maestros. Trataron temas referidos a “los
jóvenes y la globalización” “Testimonios la escuela rural de ayer” y “Maestros ¿eran los
de antes?”. Aunque con coordinación de docentes, la organización de estos paneles eran
autogestionados por los estudiantes. Las presentaciones realizadas se publicaron en un
sencillo folleto donde se fundamentaba de esta manera su sentido:
1. “Registran actividades locales presentes y pasadas en materia educativa e
incluyen reflexiones acerca del devenir histórico desde la óptica de los
protagonistas
2. Supusieron un proceso formativo que puso a los estudiantes en situación de
organizar actividades y de tener VOZ en ellas dentro de un marco institucional
en el que no suelen aparecer como productores de saberes autónomos sino más
bien como articuladores de prácticas ya normatizadas.
3. Este trabajo se constituye en un paso en el camino hacia la necesaria apertura
del Instituto de Formación Docente en su relación con la comunidad ya que en
las distintas instancias aquí reseñadas se invitó al debate acerca de una
cuestión pública de envergadura: LA EDUCACIÓN”
La participación del público fue muy intensa sobre todo en el segundo y tercer
paneles que tuvieron por la temática abordada un gran poder de convocatoria y generó
48
el encuentro de varias generaciones de maestros. Por primera vez, a nivel institucional,
se ponían en contacto estudiantes de Magisterio con maestros que se habían formado y
ejercido la docencia previamente a la dictadura. Esto generó el intento de reinstalar la
experiencia de las Misiones sociopedagógicas. Pero el objetivo era, en esta nueva
oportunidad, dirigirse a los barrios marginales de Salto. Si bien se constituyó un grupo
autogestionado que presentó sus actividades iniciales a los estudiantes y docentes del
Instituto, la idea no tuvo sostén institucional y quedó resumida a la expresión de una
inquietud voluntarista y sin continuidad.
El constante cambio de planes
Con relación a los planes de estudio, y ante la pregunta de si reconoce distintas
etapas en la formación de maestros, la visión del actual Director del IFD, Mtro. J.C.
Lagaxio quien cursó el Plan ‘74 es la siguiente:
“Se reconocen claramente etapas en los diversos planes de formación docente
que se han ido implantando a lo largo de los años. El Plan1974 que dura una sola
generación pues es cambiado en 1977, promovió en el área de didáctica principalmente
una interdisciplinariedad marcada ya que se trabajaba por área en la cual se incluía
además de la didáctica las bases psicológicas, la evaluación, el diagnóstico y el trabajo
en las disciplinas especialmente matemática y lengua. En el Plan 77, aparece el
Tronco Común de asignaturas y la diferenciación para cada una de las especialidades.
En los profesorados hay una marcada tendencia al conocimiento disciplinar, en
Magisterio la formación es teórica con énfasis en las asignaturas de ciencias de la
educación y con una escasa formación en lo disciplinar. Ninguna formación en
expresión corporal, musical y plástica y solo un curso de Cultura Artística. En tercer
año aparece un curso de Ciencia Integrada y uno de Actividades Agronómicas. El Plan
‘86 vuelve la formación a cuatro años manteniendo un Tronco Común pero aparecen
en la formación magisterial, asignaturas disciplinares como Físico Química,
Geografía, en primer año. Ciencias Biológicas en segundo, Historia en tercero y
cuarto. Aparece el área de expresión con Educación Plástica, Recreación en primer
año, Educación Musical en segundo año. En cuarto año aparece la Practica Rural y
49
una asignatura Educación Rural que complementa la formación del maestro.- El Plan
‘92 que se inicia con una Microexperiencia en cuatro departamentos y luego se
extiende a todo el país, vuelve la carrera a tres años con la salida de dos opciones
Común e Inicial. Hay una fuerte formación interdisciplinar aparecen Áreas
perfectamente definidas (Ej. Área Ciencias de la Educación, Área de Expresión), y
asignaturas de extensión curricular que varían según el bachillerato de donde
proviene el estudiante. Se mantiene la pasantía Rural para los alumnos que cursan la
opción común y la pasantía por los cursos de inicial de las escuelas de contexto socio
cultural crítico para los que optan por la opción inicial.- Aparecen en este plan
seminarios y talleres, algunos opcionales y otros obligatorios que procuran
profundizar en aspectos no considerados en las asignaturas del Plan o ampliar la
formación. Para los docentes aparecen las horas de coordinación de grupo a razón de
una hora semanal para profundizar en la interdisciplinariedad y en el trabajo por
áreas.- Este plan fue muy exigente en cuanto a su carga horaria y a la demanda de
atención a su formación para los alumnos, lo que provocó un rezago y deserción
importantes. También fue muy importante el número de alumnos que realizó la doble
titulación.- La reformulación llevada a cabo en el año 2000 y que se comenzó a aplicar
en el año 2001, volvió, descomprime un poco la carga horaria y la distribuye un poco
mejor a lo largo de la carrera y saca las áreas volviendo al régimen de asignaturas.-
Las etapas más recientes corresponden a la elaboración del Plan 2005 de magisterio
que vuelve a cuatro años a la carrera y al título único, de maestro de educación
primaria.- La característica de este Plan está dada en los cuatro trayectos en los que se
divide y en el alto grado de participación de las Salas de Docentes en la elaboración
del mismo. Esta situación se amplía aun más en el plan 2008, en el marco del SUNF,
que vuelve a un tronco Común o núcleo de formación profesional común de asignaturas
para las tres formaciones.”
En los años 1994-1995 se realizaron los últimos cursos del Instituto Magisterial
Superior en Salto: de Educación Inicial y de Directores
El Departamento ha sido, como se plantea en las líneas anteriores, centro de
implementación de diversas modalidades de formación. La Microexperiencia con la
formación inicial como opción tuvo a Salto como uno de los Departamentos de
implementación. Las últimas experiencias del IMS se realizaron también en este
50
Departamento, y será aquí también donde se instale uno de los primeros Centros
Regionales de Profesores.
Los aspectos más conflictivos y fluctuantes de la formación de maestros
aparecen en torno a las expresiones, la práctica y formación para el medio rural y el
carácter asignaturista o interdisciplinario de la formación. Esta última cuestión aparece
en el marco de toda la Reforma curricular que se dará en los noventa. Es de señalar que
la reforma del plan ’92 supuso pasar la formación de maestro de educación inicial a una
carrera de grado que se va a articular con la propuesta de la reforma del ’96 de
universalizar educación inicial, época para la cual ya habían egresado tres generaciones.
Como dice uno de los entrevistados “caballitos de batalla para cubrir la
demanda”. Demanda que también fue producida por una importante propaganda que
instaba a los padres a incorporar a sus hijos a la educación inicial.
Esta investigación no indaga las etapas más recientes, es decir las que se refieren
al cambio de planes a partir del año 2005, se limitará a presentar cómo se anunciaba el
nuevo milenio en la formación docente.
LA NOMINACIÓN DEL IFD
¿Por qué la nominación del Instituto de Formación Docente es un aspecto a
considerar? Porque dicha nominación es el resultado de una lucha de intereses y porque
cada nombre que se propuso supuso una concepción de la formación. La definición del
nombre con que hoy se denomina al Instituto supuso el triunfo de una concepción.
En el Acto de Colación del año 1996, el entonces director del Instituto de
Formación Docente, Lic. Agustín Vero - quien se retiraba ese año de la función -
promovió la nominación del Instituto. En un intento de homenajear a una de las grandes
figuras de la educación del país, propuso el nombre de Reina Reyes. Este
pronunciamiento generó un movimiento popular de rechazo, no a la figura de tan
prestigiosa pedagoga, sino a una propuesta que desconocía el trabajo de construcción
popular que había significado la creación de un Instituto de Formación de maestros en
51
Salto10. Es así, que la comunidad a través de las Asociaciones de Maestros y la
Asociación de Maestros Jubilados así como de la Asociación de Amigos de la Escuela
Pública, mantuvieron reuniones con quien quedó encargada de la Dirección del
Instituto de Formación Docente, para torcer el rumbo de esta idea hacia alguna
personalidad del ámbito local. En Asamblea del 10 de noviembre de 1996, que incluyó
la presencia de estudiantes y docentes del Instituto, surgieron dos nombres alternativos:
Sabas Olaizola y Rosa Silvestri.11 El primero, oriundo de Salto y de destacada
trayectoria educativa a nivel nacional habiendo sido director de la Escuela Experimental
de Progreso y autor de varios libros. La segunda, una maestra directora honoraria del
Instituto Normal de Salto (no oficial) que trabajó en él entre 1949 a 1958 y que fue una
de las grandes luchadoras por lograr la oficialización.
Blanca (80 años) la recuerda en estos términos: “En el comité pro-oficialización,
ahí estaba Rosa. Teníamos maestros estudiosos y que nos hacían estudiar. Eran
profesores que no ganaban nada, pagábamos $9 pesos por mes, a otros los becaban.
Después supe que todo lo pagaba Rosa Silvestri. Rosa daba todo de ella, era primero
que nada humana, después educadora”
María (76 años) hace su semblanza: “Extraordinaria en cultura, sencillez,
humildad, hacía el bien sin decir. Sabía dirigirse a maestros y estudiantes con
autoridad”
El movimiento popular que se generó alrededor de esta figura actuó como suele
hacerse en estos casos: se juntaron firmas, se dirigieron a la Junta Departamental y
finalmente a través de los Representantes Departamentales se llegó hasta el Parlamento
a quien en definitiva le correspondía promulgar la ley de nominación. En sesión del 1º
de diciembre de 1998 el Diputado Bertolini decía:
“Sr. Presidente: nos sentimos complacidos por la gestión que se realizó paar
designar con el nombre de Rosa Silvestri al Instituto de Formación Docente de Salto.
Esta gestión estuvo avalada por cientos de firmas de maestros de distintas generaciones
10 Ya en 1972 el Consejo de Educación Primaria y Normal había tomado la iniciativa de nominar alinstituto “Maestro Luis A Causa” según consta en el libro diario del I.F.D.
52
del departamento de Salto que llegaron a la Comisión de Educación y Cultura de
nuestra Cámara la cual decidió enviar al plenario este proyecto de ley que en el día de
hoy obtiene la aprobación de la Cámara de Representantes.”
Cuáles fueron los motivos de esta elección. Por una parte, la figura de Rosa
Silvestri encarnaba el modelo de docente abnegado, que había dedicado su vida a la
educación. Por otra parte cabe sostener que dado que el Instituto Normal fue producto
de una larga lucha de la comunidad y en particular del gremio docente, estos se sentían
“dueños” por derecho propio de una decisión de la que les resultaba impensable quedar
ajenos.
La comunicación del entonces Intendente Eduardo Malaquina a la Junta
Departamental en la que retoma informe del Asesor cultural de la comuna, sintetiza la
imagen del Magisterio que Rosa Silvestri representaba:
“Hemos tomado los recaudos necesarios para poder apoyar esta feliz iniciativa
y de las conversaciones realizada con personas de la docencia del Departamento, surge
la alegría y su apoyo para que se plasme en realidad el nombre de Rosa Silvestri para
nuestro Instituto de Formación Docente. Pero además quisiéramos agregar que no sólo
es de estricta justicia el nominarla para que el Instituto de Formación Docente lleve su
nombre, sino que es un reconocimiento que al pueblo salteño lo llena de orgullo y
satisfacción. Es un reconocimiento a toda una familia de estirpe muy salteña y afecta a
la enseñanza, lo que hace que nuestro instituto se prestigie aún más con el nombre de
quien ejerciera la dirección con tanta vocación, profesionalidad y humanismo.
Humanismo a resaltar por su incansable actitud de estar siempre junto a los más
necesitados y aún más concurrir a sus domicilios a prestarles su asistencia en las
necesidades más puntuales.”
Nos interesa destacar aquí, la particular trama que se fue configurando en torno a
una cuestión relativa a la identidad local pero también a la identidad profesional, es
decir cuáles eran los principios rectores del ser maestro que se valoraban en la ocasión,
íntimamente relacionado con el pastorado y el sacrificio personal. Rosa Silvestri fue
11 También se consideraron los nombres de Natalia Requelme de Delgado y Matilde Caamaño quieneshabían ido Directoras de la institución, pero estos nombres no prosperaron.
53
valorada por ser maestra dedicada, casi por su anonimato. En relación con los otros
nombres propuestos no presentaba experiencias pedagógicas innovadoras ni producción
intelectual. Era hija de una familia dedicada a la educación que había postergado toda
realización personal en una única vocación: ser maestra. Parece muy significativo,
estudiando las tendencias en la formación, como prevaleció esta perspectiva ya
finalizando el S. XX. El arraigo a la tradición y el apego a lo local parecen pautar esta
opción. Reina Reyes no era salteña, Sabas Olaizola se había desarrollado
profesionalmente en el sur. De nada valieron sus aportes a la hora de considerar el
nombre de la institución. La Institución queda así fijada en la máxima expresión del
normalismo: el sacrificio, el apostolado, la vocación de servicio. Muestra también
cómo en la nominación pesó la etapa fundacional desconociendo que el instituto hacía
un par de décadas había dejado de ser sólo de formación de maestros para pasar a ser
también de profesores. Pero en el imaginario colectivo nunca dejó de ser el “Instituto
Normal”.
A modo de síntesis de lo expuesto se presenta la Declaración de la Asociación
de Amigos de la Escuela Pública respecto a la nominación del Instituto de Formación
Docente:
“Salto 16 de setiembre de 1998
Ante la búsqueda de nominación para el Instituto de Formación Docente, esta
Asociación, por unanimidad, considera que ningún nombre es más adecuado que el de
ROSA SILVESTRI
• Porque su vida está íntimamente unida a la historia de esta institución.
• Porque ella simboliza la figura más auténtica del Maestro.
• Por su dedicación honoraria durante 17 años en la institución
• Porque dio todo de sí, con dedicación en forma noble y desinteresada, como lo
hacen los grandes.
• Por su humildad.
• Por su sencillez.
• Por su grandeza de alma.
• Porque supo despertar y estimular vocaciones.
54
• Porque generaciones de maestros le deben la carrera gracias a una simbólica
beca que le pagaba ella misma.
• Por su vasta y profunda cultura que sorprendió a muchas personalidades
cuando ejercía la Dirección del Instituto.
• Porque supo escribir el mejor, único e inigualable libro con su propio vivir, con
su EJEMPLO que es reconocido por todo el pueblo de Salto.
• Porque hablar de formación de maestros es hablar de ROSA SILVESTRI”12
TERCERA PARTE
LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN SALTO
Si la instalación del Instituto Normal de Salto fue resultado de una larga lucha de
la comunidad por obtener esta formación en el Departamento, la formación de
profesores resultó, en cambio, ser producto de decisiones centralizadas que poco
tuvieron que ver con demandas locales, aunque después se constituyeran en
oportunidades para quienes vivían en el interior del país y terminaran siendo
presentadas por las autoridades como banderas de la descentralización.
A partir de 1977, en plena dictadura, los estudiantes de profesorado podían
cursar reglamentados las asignaturas que comprendían el llamado Núcleo Básico
Común en el Departamento. Las asignaturas de la especialidad serían cumplidas en
carácter de libres en el Instituto de Profesores Artigas. Bajo la supervisión del IFD
debían cursar la práctica docente de forma reglamentada, adscriptos al Profesor del
liceo Departamental. A partir de 1997 se crea el Centro Regional de Profesores del
Litoral.
En entrevista con el actual Director del IFD Mtro. Juan Claudio Lagaxio quien
fuera funcionario del Instituto desde 1977 se expresa el impacto que tuvo la presencia
de estudiantes de profesorado en un Instituto hasta entonces de formación de maestros
55
(Instituto Normal que a partir de ese momento pasa a denominarse Instituto de
Formación Docente):
“La irrupción de los estudiantes de profesorado provocó en la institución
diversas situaciones, en primer término la demanda de turnos especiales, diferentes a
magisterio ya que en general eran docentes ya trabajando o personas con empleo y que
no podían acceder a turnos completos. Obviamente una elevación muy importante en la
matrícula pero un rezago muy alto y son muy pocos los estudiantes que cumplieron con
el plazo de tres o cuatro años para culminar su carrera.- La mayor dificultad en
avanzar en sus estudios se da especialmente por las dificultades que presentaban la
aprobación de las materias específicas que debían rendir con carácter libre en IPA o
cuando era posible la constitución de alguna Mesa examinadora en el interior
concurrir a ella.- No se disponía de beca de ninguna especie ni de pasajes, ni de
alojamiento. Para los docentes también implicó un cambio importante ya que la gran
mayoría de ellos provenía de Primaria y ello implicó una adaptación de su disciplina
y su postura al ámbito de Secundaria y también generó un rico intercambio entre los
alumnos, quienes formaron desde 1985 una gremial que nucleaba a estudiantes de
ambas especialidades.”
En 1986, con la reapertura democrática se cambia el Plan de estudios que
vuelve a ser de cuatro años, se mantiene el tronco común con Magisterio.
Por Resolución 204 Acta 96, el CODICEN creó cursos de formación de
docentes para la Educación Técnico Profesional a impartirse en Salto, Paysandú y
Mercedes. En el Instituto de Formación Docente se cursaba el núcleo básico común y en
las Escuelas Técnicas de la especialidad y la práctica.
A partir de 1988 se formaron en Salto Maestros Técnicos en Mecánica
Automotriz, Mecánica General y Carpintería. En ese mismo año se contempla la
asistencia a los estudiantes del interior en las asignaturas de la especialidad.
12 DOMÍNGUEZ, L. (2002) “Asociación de amigos de la Escuela Pública 1952-2002” Impr. Salto pp.32-33
56
La Formación en Servicio se implementó en los años 1988-89 consistía en el
cursado de la asignaturas de Ciencias de la Educación y había dos modalidades con o
sin examen y se exigía 3 años de trabajo. No se derogó nunca pero al no inscribir para
profesorado entre 1997 y 2003, en ese lapso no se recibieron inscripciones.
En el año, 1989, se inician los cursos de Adscriptos y Ayudantes Preparadores
de Laboratorio cuya duración era de dos años. El curso de Adscriptos surge a partir de
las demandas del Consejo de Educación Secundaria en la Junta Interinstitucional
integrada por Primaria, Secundaria, UTU, Formación Docente. En Montevideo se
realizaba en forma semestral, en tanto en Salto era anual. Este curso dura hasta 1993
ya que al año siguiente no se reciben más inscripciones. Para el de Ayudantes de
Laboratorio las inscripciones se cierran al abrirse el Centro Regional de Profesores del
Litoral (CERP).
La Formación de Centros Regionales data de 1990. En ese momento se crean
cuatro centros regionales Paysandú para Ciencias Biológicas y Química; Mercedes para
la especialidad Matemáticas; Rivera y Melo para Física. Esta modalidad implicaba que
los alumnos de esas especialidades asistían de lunes a jueves a las asignaturas del
Tronco Común en Salto y los viernes y sábados viajaban a las sedes regionales para
cursar allí las asignaturas específicas con docentes llegados de Montevideo y
posteriormente con docentes de la localidad ya que los docentes de Montevideo no
querían viajar más. El sistema permitió la titulación de alumnos en las especialidades
citadas. Ejemplo en Salto hasta el año 1990 no había ningún egreso en Química,
habiéndose iniciado los cursos en 1977, o sea 13 años. En el tiempo que duró esta
modalidad 1990-1999 egresaron 9 docentes. En el caso de Ciencias Biológicas entre
1977 y 1990 egresaron 5 docentes, y entre 90 y 99 egresaron 13 docentes. Cabe señalar
que no tenían estos estudiantes ningún tipo de beca ni de alimentación ni de pasajes ni
de alojamiento y debían costearse todos los gastos. Esta información brindada por el
Director del Instituto de Formación Docente, muestra las vicisitudes por las que tenían
que pasar quienes quisieran ser profesores. En esta etapa, el acercamiento regional con
los cursos de IPA en carácter de reglamentados atenuó la problemática del cursado
semilibre. Pero, como se podrá apreciar, esto sólo se daba en algunas asignaturas e
implicaba un esfuerzo grande de los estudiantes tanto económico como físico para
establecerse dos días en otro Departamento a recibir cursos en forma intensiva.
57
Data también del año 1990 una Resolución (Nº 72/990) de la Junta
Departamental que promueve la regionalización del Instituto de Formación Docente.
Allí se establece:
“Artículo 1º Promover la Regionalización del Instituto de Formación Docente de Salto.
Artículo 2º Apoyar las gestiones que al efecto realice la Dirección del Instituto de
Formación Docente de Salto.
Artículo 3º Elevar la presente resolución y sus considerandos al Ministerio de
Educación y Cultura; al Consejo Directivo Central de la Administración Nacional de
Educación Pública, al Instituto de Profesores “Artigas” de Montevideo, al Instituto de
Formación Docente de Salto y a las Juntas Departamentales de Artigas, Paysandú,
Rivera y Tacuarembó”
Queda clara en la resolución la idea de realizar esa propuesta en el marco del
Instituto de Formación Docente y que además, tiene como institución de referencia el
Instituto de Profesores Artigas.
En el año 1991 se instalan Cursos para dar Concurso, dirigidos a los docentes
interinos. Se trabajaba en una modalidad de orientación a través de módulos. Estos eran
regionalizados y venían docentes seleccionados por zona. El Instituto de Formación
Docente fue sede de estos cursos.
Encierro y orden II: la visión desde los estudiantes de profesorado
Si fue difícil para los estudiantes de Magisterio transitar por el período de la
dictadura, más aún lo fue para los nuevos estudiantes del IFD que se preparaban para
cursar la carrera de profesorado. Eran pocos, se intercalaban en los grupos de
magisterio. Debían cumplir los mismos rituales por ejemplo usar túnica. Esto resultaba
bochornoso porque de alguna manera simbolizaba algo que no se era, además de utilizar
la insignia de la institución que consistía en la imagen de una abeja (símbolo del
magisterio) Relata Héctor (48 años) “Nos sentíamos incómodos por usar túnica, la
traíamos en el brazo, mientras los estudiantes de magisterio la traían puesta y además
teníamos que usar la insignia de magisterio”
58
Lo formal estaba a la orden del día “La vigilancia era extrema, había que usar
zapatos negros, el pelo no podía tocar la camisa. Fui formado en la dictadura, en una
situación de miedo, de cuidarte de lo que vas a decir, eso pesa… “ojo dónde te metés”
La distorsión conceptual estaba presente también. Ante una consulta de un
docente solicitando ejemplos de tres revoluciones nuestro entrevistado respondió
“Revolución Industrial, Revolución Artiguista, Revolución Rusa”. Ante este último
ejemplo la docente lo increpó: ¡eso es sedición!” Él nos aclara, “nunca más participé
en clase, era un clima asfixiante”
La tendencia de la formación era “Fuertemente diagramada, Tanto en los cursos
reglamentados como en lo exámenes de las específicas que se rendían en Montevideo o
Paysandú, funcional al modelo autoritario. En la didáctica las exigencias de evaluación
eran extremadamente puntillosas. En extremo cuantitativistas, con objetivos
específicos, operacionales. Terminaba preparando las clases sin saber muy bien por
qué se decía eso. Nunca estaba muy compenetrado de lo que significaba eso. Mecánico
y repetitivo.”
Adriana (43 años) relata: “La planificación era una falacia todos poníamos
método inductivo-deductivo, teníamos una lista de verbos y los contenidos eran
simplemente un esquema de la clase”
El control del estudiante llegaba a puntos extremos. Dice Héctor: “Se daban
cosas tan absurdas como una docente de Idioma Español que no me permitía escribir
con la izquierda siendo zurdo. Era buena docente pero no me lo permitía.”
Para Adriana (43 años) “Todos íbamos a las clases del Instituto como para
cumplir, nuestro interés eran las específicas”
Ningún sentido de pertenencia, una imagen de lugar de tránsito inevitable para
poder acceder a la formación a la que se aspiraba.
Puntos de fuga
59
Una diferencia con la formación de Magisterio del período, es que Héctor veía
en la práctica “puntos de fuga” dado que, a pesar del régimen dictatorial, se mantenían
algunos docentes de jerarquía en las aulas que escapaban de ese esquematismo. Otro
aspecto interesante es cómo, en este caso, se visualiza el interés por conectarse con los
docentes destituidos que aportaban generosamente materiales, fenómeno que no
apareció mencionado por los estudiantes magisteriales del período que aparecen mucho
más “formateados” tanto por el instituto como por la práctica en la escuela. Había
pues la posibilidad de una “formación paralela” para quienes querían profundizar en sus
conocimientos académicos.
Parece de interés, entonces de manera recursiva y no cronológicamente,
considerar los impactos en la subjetividad que estos procesos tuvieron, dado que son
experiencias distintas. De todas maneras las tendencias de la formación se
homogenizan.
Cuando la primeras décadas del S. XX Carlos Vaz Ferreira se refería a la
posibilidad de la formación de profesores en Institutos Normales señalaba: “Peligro
hay, por ejemplo, de que, profesores formados de esa manera, resulten o tiendan a
resultar, espíritus estrechos y limitados: en parte por la clase de enseñanza que
reciben, que quede forzosamente reducida a un plano muy elemental…” y más adelante
agregaba “Además es también, un poco desesperante, que todos los profesores tiendan
a enseñar de la misma manera, y a hacer lo mismo, por bueno que ello sea.”(1963:
p.209-210)
El temor de Vaz Ferreira se centraba en la simplificación y en la matriz
normalizadora que daría cierta homogeneidad a las prácticas. Otra fue la postura de
Grompone al proponer la creación del Instituto de Profesores Artigas. Pero, en la
dictadura, la “fusión” que se dio de la formación de maestros y profesores (incluso en
Montevideo al instalarlos en un mismo edificio) centrado en un “tronco común de
asignaturas” generalmente dadas por maestros, dentro de un marco de tendencia
burocrática, controladora y conductista produjo el efecto que temía Vaz Ferreira y que
expresaron nuestros entrevistados tanto de magisterio como de profesorado “salíamos
todos iguales”.
60
La etapa de “formación” era un tránsito. Dice Héctor “Creo que uno se va
formando después que te recibís. Uno estudiaba para salvar los exámenes. Empezás a
ser buen profesor después que revisás tu práctica. Hay gente que se ha recibido con
relativas buenas calificaciones y después se ha quedado.”
Nuevamente el problema eran los exámenes
La falta de orientación para dar los exámenes de las asignaturas específicas, la
falta de actualización de los programas que debían utilizarse, la condición de libre que
exigía una preparación mucho más extensa que la que debían realizar los estudiantes
que cursaban reglamentados en Montevideo, la ausencia de apoyo económico por parte
del sistema (no había becas, pasajes) hacían de la experiencia de rendir exámenes en
Montevideo o Paysandú ( a donde en ciertas oportunidades venían las mesas
examinadoras) una experiencia difícil cuando no frustrante. Héctor relata: “…corriendo
con desventajas los del interior. El nivel de preparación del examen era mayor. El
docente del IPA no terminaba el programa y preguntaba eso. Al estudiante del interior
se le tomaba todo. Ir al IPA significaba encontrarte con un tribunal que no te conocía.
A veces tenías la oportunidad de que un mismo profesor fuera de dos cursos diera
alguna orientación y permitiera conectarse con él”
Para Adriana (43 años) quien también cursó el Plan ’77 la carrera se presentaba
como muy difícil “en lo económico porque había que viajar a Montevideo, y en la
modalidad de estudio: libre, y sobre todo porque éramos muy pocos los estudiantes de
profesorado y nos mezclaban con los estudiantes de magisterio. Entonces, los
estudiantes de profesorado no teníamos una identidad, hasta que la inscripción fue tan
alta que se empezaron a crear grupos de profesorado y ahí sí empezamos a tener un
sentido de pertenencia”
“No había en el primer año, no teníamos ninguna orientación, no había casi
vínculos con Montevideo y ahí pasaba por ejemplo que llegabas a Montevideo
presentabas el programa y no te dejaban dar el examen, porque no coincidían los
programas o porque no tenían la exigencia mínima. O llegábamos y habían cambiado
la fecha. Eso era por falta de comunicación y porque el funcionario no prestaba
atención a esas cosas no había una preocupación por la gente de profesorado” “Luego
61
lo que facilitó que más pudiéramos estudiar era que empezaron a trasladarse las mesas
a Paysandú entonces ya estaban más cerca y había más orientación.”
Resulta recurrente una problemática que había sido sufrida por los estudiantes de
Magisterio varias décadas antes y que, sin embargo, el sistema no se atrevió a encarar a
pesar de la experiencia acumulada.
La transición desde la dictadura a la apertura democrática
Como ya han señalado los entrevistados de Magisterio que cursaron en este
período y el entonces estudiante de profesorado Héctor, la tónica era el control. Pero
Adriana (43) agrega otros elementos ya que hizo su carrera en la transición de la
dictadura a la democracia “la primera etapa con mucha rigidez, con pautas de conducta
muy estrictas, tal es así que como nosotros nos portábamos muy mal (contestarle a un
profesor, decirle que algo que estaba diciendo no era correcto o simplemente porque
uno mostraba otra postura), nos bajaron del primer piso al salón de actos para que la
directora pudiera controlarnos más. El primero de profesorado era muy mal visto”
Este relato muestra dos cosas. Una, el cambio de actitud de algunos estudiantes.
Ya no se daba en la misma medida la autocensura de la que hablaba Héctor. Los
estudiantes empiezan a opinar, disentir. Otra, es que el salón de actos no funcionaba
como tal es decir, no había ningún tipo de actividad cultural durante el período.
“La transición se vio cuando cambió la dirección. Ella no era de acá se la veía
con una mentalidad más abierta, con más vinculaciones. Apoyó mucho la carrera de
profesorado. Cuando formamos el gremio nos dio un local para que funcionáramos,
nos dio un salón para nuestra biblioteca. Hubo un acompañamiento.”
Con Güimil hubo una apertura con la Intendencia, con la Biblioteca Municipal.
Un lugar afín era la Asociación Magisterial. A CTM se lo convocaba para pedirle
dinero. Actos culturales o invitación a profesores no se hacía”
Aires nuevos para una institución que empezaba a generar vínculos con la
comunidad y comenzaba a reconocer el papel del estudiante en la institución.
62
Vuelve la vida gremial con una impronta fuertemente formativa
El gremio que logró consolidarse a la salida democrática, era de estudiantes de
profesorado, a los que posteriormente se asociaron los de magisterio. Probablemente no
sólo el clima democrático generó este resurgimiento, sino las problemáticas que debían
enfrentar los estudiantes de profesorado para realizar su carrera.
Adriana (43 años) muestra: “Cuando formamos el gremio traíamos a profesores a
realizar jornadas. Vilaró, varias veces Nahum, Ivonne Uturbey. La Intendencia daba el
hogar estudiantil para los estudiantes de otros departamentos. Los profesores
quedaban en el apartamento del Instituto. La comida de los profesores la pagaba la
Intendencia. Nosotros teníamos muy buena vinculación con el CEIPA. El primer
Encuentro Nacional de Estudiantes se hizo en Salto.”
Una dimensión nueva aparece, el pensar la participación gremial como una
instancia de formación, Adriana continúa diciendo: “Salir de la dictadura, unir el
estudio con la militancia, también era formativo. Ahí el instituto pasó a ser nuestro
lugar. Hacíamos finanzas para traer profesores. Lo que más importó es que Salto se
convirtió en el centro porque las mesas venían a Paysandú pero Paysandú no
organizaba cursos.”
Cómo se apropia un grupo humano de un lugar, cómo lo “habita” en el sentido
que plantea de Certeau, indudablemente haciendo propios los procesos que hacen a la
vida institucional son elementos de análisis no despreciables en este tipo de
investigación.
La práctica docente
La práctica ha sido un nudo de difícil resolución. Entre otras cosas por la escasa
vinculación entre el Centro de Formación Docente y Educación Secundaria. El docente
adscriptor era elegido dentro de una nómina de efectivos por el propio estudiante. Esta
modalidad puede tener la ventaja de encontrar a los mejores profesores en cualquier
institución sin necesidad de formatear la práctica a través de la consolidación de una
63
institución destinada a esos fines como ocurre en Educación Primaria, que hace pensar
en la idea de “institución modelo”. Sin embargo, la dificultad que se planteaba era la de
que muchos docentes efectivos no eran necesariamente titulados y no habían tenido una
formación didáctica específica. A esto se sumaba la cantidad de docentes interinos del
sistema hecho que producía ciertas tensiones:
“El profesor de práctica no tenía el conocimiento que necesitaba el practicante,
después era el rechazo por el concepto de que el titulado le iba a quitar el puesto al
profesor. Eso se hacía sentir.” Este temor de los interinos, muchos de ellos designados
en forma directa durante la dictadura fue mencionado también por Héctor quien
recuerda de parte de estos “una mirada no demasiado amistosa” Era tenso el ambiente
entre quienes iban egresando y quienes veían amenazada su situación.
Adriana plantea que “Las prácticas cambiaron cuando volvieron los destituidos
que tampoco tenían formación didáctica pero tenían una mentalidad abierta para tratar
con los estudiantes, tenían conocimientos más sólidos y venían a dar charlas para los
estudiantes en el Instituto. Esos vínculos fueron muy fuertes.”
A tal punto que permitieron posteriormente el desarrollo de cursos de apoyo para
rendir los exámenes libres. Algo similar con lo que había ocurrido durante el Instituto
Normal no oficial pero sin el mismo grado de organicidad.
Los noventa para los estudiantes de profesorado en el IFD
Clima institucional: La retracción en la vida estudiantil.
Ya en las entrevistas realizadas a los estudiantes de magisterio de los noventa, se
reconocen dos etapas en la vida institucional, vinculadas con la presencia de dos
Direcciones consecutivas. La segunda supone un cambio radical en la vida institucional
con respecto a la primera como ya ha quedado señalado. Es así que la segunda mitad de
la década de los noventa aparece con la impronta de años de retracción. La actividad
gremial, la incipiente apertura institucional, sobre todo a partir del cambio de dirección,
hacia 1996, parece generar un freno a los procesos de participación.
64
Elena (33 años) narra “Por el Instituto mismo no había mucha actividad. La
dirección que había durante el tiempo que cursé era nefasta. El último examen fui a
darlo 5 veces porque habían cambiado la fecha. Lo que recuerdo desde el instituto son
experiencias desagradables de parte de la institución en si. Mucha gente desde la
administración sin embargo trataban de solucionar los problemas, con la dirección no
se podía contar jamás, si con la subdirección. En Montevideo, cuando íbamos a dar los
exámenes, nunca había un acta de Salto. Al principio me moría de los nervios.”
El tránsito por la institución, para los estudiantes de esta época, vuelve a ser
problemático a pesar de ser el momento en que hay más estudiantes de profesorado. De
hecho, se forman grupos exclusivamente con ellos, sin intercalarlos como era habitual.
El vínculo con los estudiantes de magisterio era escaso. El plan continúa siendo el de
1986, no se da el continuo cambio de planes que se había producido en magisterio, la
carrera continúa siendo de cuatro años.
Daniel (32 años) “Yo iba de noche y la gente era mayor, no había un sentido de
pertenencia, nos encontrábamos antes de entrar y después cada uno hacía la suya. Se
generaban grupos de estudios pero por asignatura.”
De todas maneras se realizó en el año 1999 un Encuentro Nacional de
Estudiantes de Magisterio en el que también participaron algunos estudiantes de
profesorado de Salto. Pero, no se permitió que este encuentro se realizara en las
instalaciones del IFD por lo que se llevó a cabo en la Asociación José Pedro Varela.
El elemento novedoso será la creación de una nueva institución de profesores a
la que se le dedicará un apartado posterior, el Centro Regional de Profesores del Litoral
(CERP).
Elena (33 años) recuerda un incidente que movilizó a los estudiantes de
profesorado en los primeros años del Centro Regional “Una cosa que movilizó a los
estudiantes de profesorado fue un artículo de la dirección del Cerp en que desconocía
la formación de profesores en el IFD, ante esto, incluso se pensó hacer una marcha.
Ese día que pensábamos hacer una marcha había mucho miedo, qué vamos a hacer, si
65
nos pondrían algo en el legajo, si iríamos presos. Son herencias de la dictadura,
nosotros fuimos niños en la dictadura”
Esta tensión ante la creación del Centro Regional es recordada por Daniel (32)
en otros términos: “Los comentarios eran se viene el IPA para Salto, después resultó
que no. Hubo rumores de que se cerraba, de que no se iba a poder terminar cuando no
hubo inscripciones para primero. En el ‘97 hubo gente que se fue para el Cerp, y que
quiso hacer las dos carreras pero hubo una presión muy importante para que no lo
hicieran.”
Estos comentarios a los que alude Daniel, se vinculan con los movimientos que
se habían realizado desde la Junta Departamental a principios de los noventa y con el
proyecto de Regionalización del IPA del mismo año.
Una formación centrada en lo académico disciplinar
El Plan ’86 había traído cambios importantes. Había extendido la carrera a 4
años y se había hecho una revisión programática en la que se actualizaba bibliografía
que el plan ’77 había desconocido y cercenado. Para los entrevistados, la tendencia era
académico disciplinar. Al carecer de didáctica especial -para el caso de los estudiantes
del interior- sólo de una didáctica general, las prácticas eran muy intuitivas, ahí cobraba
especial relevancia el profesor adscriptor. Y en cuanto a las asignaturas reglamentadas
las llamadas “generales” seguían siendo visualizadas como algo menor. Señala Daniel
(32 años) “vos tenías que saber la asignatura específica, lo otro se concebía como lo
fácil, prescindente. Te exigían fuerte en las asignaturas específicas. La práctica
cumplía el rol de apoyo, la enseñanza de la asignatura estaba muy despegada de la
didáctica que era una didáctica general.”
La aparición del Profesor de didáctica itinerante intentaba salvar esta cuestión
aunque Elena (33 años) plantea “yo tenía prof. de didáctica itinerante, venía dos veces
en el año y en el examen”
66
La exigencia hacia el alumno libre era no sólo en profundidad de conocimientos
sino también en una cantidad que era significativamente mayor que lo exigido al
estudiante reglamentado, en ese sentido la propuesta del IPA hacia los estudiantes del
interior no había cambiado. Daniel recuerda “Para mí sigue siendo una paradoja, al
alumno libre se le exigía más que al reglamentado. Ese exceso que se hacía en cierta
manera compensaba el déficit con que se daban las generales. Esa infantilización que
se daba acá se compensaba con la exigencia de las específicas… que también era
arbitrario.”
Elena (33 años) que era entonces estudiante de Literatura dio un ejemplo
concreto “en Iberoamericana llevábamos 16 autores, los reglamentados tenían 5!”
En cuanto a las planificaciones, si el período anterior se había caracterizado por
ser “fuertemente diagramado”, en este, era un acto meramente burocrático. Daniel (32)
“No planificabas para actuar, actuabas intuitivamente y después armabas la carpeta
para didáctica. Había una distancia entre: o una planificación rígida que se proponía
en didáctica o la no planificación dado que en muchas asignaturas los profesores no
tenían preparación específica en el área. La carpeta era una ficción.”
Los entrevistados, uno de literatura y otro de física señalan lo importante de lo
académico disciplinar. Elena “yo en literatura daba 32 exámenes, uno más que los
abogados. Como nos decía Teresita Torres profesora de Literatura General ustedes
tienen que salir en 4 años profesores de veinte siglos de literatura.”
Daniel, docente de física, plantea “en la parte disciplinar está bien no puede ser
menos que eso. El profesor tiene que saber muchísimo más que el alumno. Al ser una
ciencia era importante la formación de la filosofía, epistemología eso era una
carencia.”
Si bien se destaca la importancia de la impronta disciplinar, los entrevistados no
parecieron satisfechos con la formación y sus perspectivas con respecto al futuro no son
positivas:
67
Daniel “Yo la veo empeorando no es que eso era malo y luego se corrigió. Se
tensaron las líneas perjudiciales. Una línea que poco se perfilaba en ese entonces y
ahora se está acentuado muchísimo más es la estigmatización del docente. Toda la
línea de las escuelas eficaces que yo lo veía como una característica del modelo Cerp
que transfería la responsabilidad del éxito educativo al docente, sin embargo ahora
parece también atravesar al IPA. Los resultados son iguales, genera una fuerte
dependencia del docente al director, un nivel de autoestima muy bajo, una
infantilización del docente que egresa. La relación con la autoridad es de sumisión
absoluta. El modelo basado en la gestión tiende más al autoritarismo, el docente como
recurso humano sometido al liderazgo pedagógico que es una máscara del
autoritarismo, se estimula mucho el sentimiento de culpa que la gente asume.”
Sin embargo Elena, recordando los tiempos de su formación, recalca el papel de
los profesores adscriptores “El ejemplo de autonomía estaba en la práctica, docentes
adscriptores que trabajaban en el liceo, en ellos no había una dependencia con la
dirección, mamabas eso durante dos años. Los referentes eran los docentes de la
práctica.”
El modelo semipresencial se crea en el año 2003, para ocho especialidades
Matemática, Física, Química, Biología, Comunicación Visual Dibujo, Idioma Español,
Educación Musical, y Portugués. Esta última no se puso nunca en práctica. Se buscó
atender a los interesados que querían hacer profesorado pero no podían acceder a los
cursos en los CERPs debido a la alta carga horaria que ellos demandaban y que por
razones de residencia o trabajo no lo podían hacer.
Los maestros técnicos“Son los mejores recuerdos” Damián (39 años)
Una modalidad diferente a la formación de profesores supuso la instalación de
los cursos de Maestros Técnicos en el Instituto de Formación Docente en Mecánica
Automotriz, Mecánica General y Carpintería. Cursaban en el Instituto las asignaturas de
Ciencias de la Educación y en la Escuela Técnica realizaban los cursos teóricos
técnicos y la práctica docente. Hubo tres generaciones de egresados que no alcanzaron
la veintena. Estadísticamente no resulta relevante pero fue una experiencia de formación
68
que suponía otra modalidad y le dio un carácter diferente al Instituto de Formación
Docente que incorporaba así en su seno estudiantes de Magisterio de IPA y de INET.
Incluso era el período en que se realizaba el curso de adscriptos. Se trata de los años 88-
92. Este período presentó grupos con una integración sumamente heterogénea:
Marcelo (36 años) “En el grupo de primer año teníamos profesorado de todas
las especialidades, adscriptos, formación en servicio y nosotros… En tercero
estábamos con magisterio”
Damián (39 años) “La integración en el Instituto era muy buena, las estudiantes
de Magisterio nos apoyaban en las teóricas en que teníamos más dificultades. Nosotros
nos dábamos cuenta que nos costaba porque veníamos con una formación técnica, nos
dificultaba Sociología, Epistemología. Teníamos compañeros que estaban haciendo la
carrera de Filosofía y nos ayudaban una cantidad y hacíamos grupos de estudio con
ellos.”
Los pocos estudiantes de INET transitaron la carrera amparados por la
solidaridad grupal aunque reconocen su escasa pertenencia al instituto en el sentido de
que asistían al horario nocturno y todos trabajaban. Sin embargo fueron para ellos los
mejores momentos.
A diferencia de los estudiantes de IPA, cursaron todas las asignaturas con
carácter reglamentado incluso las tres especialidades compartían cursos teóricos:
Marcelo (36 años) “Mecánica automotriz, mecánica general y carpintería,
compartíamos Seguridad e Higiene, Matemática, Productividad. Las específicas las
teníamos con docentes de UTU.”
En cuanto al aspecto que se presentaba como central de la formación era el
campo pedagógico-didáctico. Aunque los docentes provenían del ámbito de Primaria, el
trabajo coordinado con los docentes de taller y los análisis de clases en forma grupal
parece haberles dado sustento.
69
“A nosotros nos hicieron más hincapié en lo pedagógico-didáctico, cómo hacer
para transmitir lo técnico porque nuestra formación era totalmente técnica. Nosotros
veníamos con tres años de ciclo básico técnico, y luego tres años de cursos técnicos que
no eran bachillerato. También nos dio una formación cultural, yo escribía con faltas
por ejemplo. Nos abrió la cabeza. Didáctica la cursábamos con maestros, en la
práctica veíamos las clases de los compañeros y hacíamos grupos de discusión, incluso
iba el docente de Psicología a ver las clases.” dice Marcelo (36 años)
Una historia se repite tanto en la formación de IPA, de INET como en la
posterior formación en CERP, la tensión con los interinos. En el caso de INET esta
situación tiene un matiz especial ya que, salvo dos docentes, todos los que formaron a
estas tres generaciones eran docentes interinos no titulados. Marcelo (36 años) recuerda:
“Hubo problemas porque el sistema usó a los profesores que nos formaron
porque ellos eran interinos no egresados. Cuando egresamos quedamos antes de los
que nos habían formado. Un enfrentamiento bastante grande porque nosotros somos la
cara visible, más allá que era un problema del sistema, nosotros éramos los que íbamos
a sacarles las horas.”
Fue corta la experiencia de INET en el Departamento, los entrevistados explican
la desaparición de los cursos de formación de maestros técnicos por el cierre de los
cursos técnicos en UTU y el desmantelamiento de INET.
Egresados y estudiantes de IPA toman la bandera
En este recorrido histórico se presenta cómo se han ido constituyendo tramas
que han permitido constituir concreciones en la formación y cómo otros “hilos” han
quedado sueltos. Esto ha producido continuidades y rupturas. En la articulación entre lo
posible/imposible han jugado aspectos comunitarios y políticos. Se ha presentado el
carácter fuertemente comunitario en pro de la creación y oficialización del Instituto
Normal. Fue distinto en el caso de profesorado, aunque el intento de la comunidad
existió.
70
En los noventa ya estaba diseñado un plan de reforma que atendía también a la
formación docente. Sin embargo, en el año 1995 se produjo un movimiento local en pro
de instalar los cursos de IPA en Salto. Se elaboró un proyecto, se juntaron firmas (más
de 260), se contó con el apoyo de tres comisiones vecinales del Departamento (Barrio
Dos Naciones, Barrio Williams y Barrio Modelo). El proyecto fue elaborado por
“docentes de Enseñanza Secundaria, estudiantes de IPA Salto y estudiantes
universitarios de la Universidad de la República, Regional Norte-sede Salto-.”
En el mes de setiembre se presentó a la Junta Departamental de Salto. En esa
instancia el edil Julio De Los Santos informaba al Presidente de la Junta:
“Me dirijo a Ud., para informarle y a través suyo a la Corporación que preside;
que días atrás mantuve una reunión con Profesores de Enseñanza Secundaria que han
formado un movimiento tendiente a lograr en nuestro departamento se dicten en sus
totalidad los cursos para lograr la carrera de profesor de Enseñanza Media en Salto;
para lograr tal motivo han planteado su inquietud a diferentes niveles y hoy a través del
suscripto lo hacen ante la Junta Departamental y se pretende que dicha comisión sea
recibida a la brevedad por la Comisión de Cultura de esta Junta. Para poder ampliar
sus aspiraciones y las diferentes posibilidades que existen en la ciudad de Salto, para
poder instalar el I.P.A., desde lo locativo hasta los profesores para el dictado de cada
materia.”
En la Introducción del proyecto se planteaba la situación del Instituto de
Formación Docente de Salto en ese año: “cuenta con un número sensiblemente mayor
de estudiantes cursando profesorado en relación a los estudiantes de magisterio,
generando de esta forma un hecho inédito en la historia de dicho Instituto, en el año
1995 se contabilizaba 228 estudiantes matriculados. Esta cifra permite catalogar al
Instituto dentro de la categoría “A”, al igual que el I.P.A. de Montevideo,
constituyendo esta la excepción con respecto al resto de los institutos del país.”
En la fundamentación se reconoce las intenciones tendientes a la
descentralización y regionalización, y se asumen declaraciones de las autoridades de la
enseñanza acerca de la creación de tres IPA regionales en el interior. Intención oficial
que al final terminó concretándose en lo que fueron los Centros Regionales de
71
Profesores, que supusieron un modelo diferente, tanto desde el punto de vista curricular
como organizativo e institucional.
Se expresan claramente los objetivos:
a) Lograr la instalación del IPA en la Región Litoral con sede en Salto.
b) Establecer el funcionamiento de cursos reglamentados de profesorado
en las materias generales y específicas de todas las especialidades.
c) Fomentar e implementar la realización de cursos de perfeccionamiento y
actualización para los docentes en ejercicio.
d) Constituir un polo de formación profesional en el ámbito de los
departamentos de la región.
e) Realizar la coordinación con los centros de educación terciaria del país
y la Región, a saber: I.P.A. de Montevideo, profesores del interior,
Universidad de la República Regional Norte sede Salto y la Universidad
Nacional de Entre Ríos (ciudad de Concordia, Rpca. Argentina)
Se evalúa el sistema semi-libre de la siguiente manera:
“El sistema implica un gran sacrificio de traslado hasta la Capital para rendir
exámenes, fundamentalmente la incertidumbre frente a las exigencias de aprobación
que pesan sobre el alumno LIBRE, pues en la mayoría de los casos se desconoce el
grado de nivel máximo –mínimo y el tipo de problemas prácticos en las diferentes
asignaturas. Otra carencia fundamental es la ausencia del apoyo teórico indispensable
para el abordaje y jerarquización de los temas. Esto provocó una inusitada
prolongación de las carreras y por supuesto un elevado nivel de
deserción…Denunciamos por otra parte, la falta de oportunidades de los egresados
para una debida formación didáctico-pedagógica acorde al nivel secundario y dirigido
hacia las específicas especialidades. Por lo antedicho concluimos en la imperiosa
necesidad de instalar el Instituto de Profesores en SALTO, si verdaderamente
queremos elevar el nivel de enseñanza”
Se puede apreciar que la visión con respecto a la formación didáctica es muy
distinta a la que plantearan los entonces estudiantes de INET. En ambos casos, los
recursos con que se contaban para la formación didáctica, eran fundamentalmente
72
provenientes de Primaria. Para unos esto era suficiente, para otros, aquellos que
elaboraron el proyecto, no.
En cuanto a los recursos humanos disponibles en la región, el proyecto enumera
aquellos provenientes de la Universidad, del propio I.F.D., profesionales de la Comisión
Técnico Mixta de Salto Grande y docentes egresados que no estando dentro del
sistema, están desde ya auxiliando y guiando en forma honoraria a los estudiantes
libres. Esta última frase, no resaltada en la versión original, es sumamente significativa
ya que da cuenta de un fenómeno ya analizado en el proceso previo a la oficialización
del Instituto Normal: la siempre presente disposición de docentes referentes a ser un
apoyo a los estudiantes, sin ningún tipo de interés económico particular. Un vínculo
intergeneracional que fue la base de la formación de los primeros maestros y de los
estudiantes de profesorado del sistema semi-libre. La diferencia radica en que estos
últimos no alcanzaron el nivel de organicidad que tuvieron los primeros para constituir
un Instituto de Maestros no oficial. No es de descartar que la ausencia de vida gremial
durante la dictadura y la lenta recuperación posterior impidiera constituir un proceso
fundacional que sí logró la Asociación Magisterial de Salto. De todas formas, este
fenómeno de colaboración en la formación se vincula posteriormente con el reinicio de
la vida gremial de los estudiantes en la postdictadura, de la que ya se dijo que tenía una
impronta fuertemente formativa.
EL CENTRO REGIONAL DE PROFESORES DEL LITORAL
Un centro que nace bajo la impronta de la innovación
Se ha hecho un recorrido que ha mostrado distintos movimientos en la
formación de docentes; la regionalización de 1990, los movimientos populares en pro de
la instalación de IPA en Salto.
El Centro Regional aparece como una innovación que transforma el modelo
IPA, con la consecuencia de que se instalan en el país dos modalidades de formación de
profesores para la enseñanza media.
73
La innovación es el concepto central de este nuevo modelo: “Lo que se está
planteando es un proyecto innovador que obviamente tendrá el carácter de
experimentación bajo control en los primeros años. No es una propuesta que se
desprende de un cuadro teórico sino una repuesta a los problemas sociales,
psicológicos y organizacionales de un establecimiento educativo en Uruguay y a las
particulares condiciones en que se puede adquirir el “oficio” de pedagogo”13
La tendencia es, según Rama la de la adquisición de un “oficio” y
llamativamente el de “pedagogo”. La idea de oficio contrasta con la idea de
profesionalización planteada en otros documentos de la época. Y la de pedagogo parece
distanciarse de la formación del profesional de la enseñanza que caracteriza al docente.
El otro elemento central que aparece es el de descentralización. Al hablar de
este concepto, y aludiendo a las luchas de poder que implicaba la lucha por el territorio,
el entonces Director Nacional de Educación Pública Germán Rama (1999) decía “Esta
cualidad forma parte de nuestra característica humana, de seres biológicos
incompletos, con muchos de los elementos de la biología animal y de los temores que
provoca la pérdida de espacios. Por tal motivo, la lucha por los espacios es
encarnizada, y nosotros que vivimos en una organización que tiene mucha gente,
sabemos cómo “cruje” permanentemente por la competencia de espacios. Esto es muy
zoológico. Los animales defecan, orinan y marcan un espacio. Y nosotros somos otros
mamíferos que defendemos determinados espacios. No somos ajenos a nuestra
condición de mamíferos. No somos una especie cualitativamente distinta”14 Así definía
la lucha por los espacios y justificaba la descentralización por las dificultades que desde
su perspectiva suponía “un sistema que cruje por la competencia de espacios”. El
“espacio” visto como lugar de ejercicio de poder pero sin poner en discusión el modelo
de formación que estaba implícito. De esta manera se presentaba la disyuntiva
IPA/CERP como la vieja lucha centralismo/ descentralización algo a lo que ha sido tan
sensible la población del interior del país. Y es así que queda constituida la formación
de profesores en la modalidad IPA en Montevideo, y el modelo CERP en el Interior.
13 RAMA, G. “Modalidades innovadoras en la práctica docente: la experiencia de los CERP” En Vaillant,Wettstein (1999) “Centros regionales de profesores” Ed. S. XXI p. 4814 RAMA, G. (1999) “Reforma de la ecuación: una alternativa real” pp.116-117
74
La historia del IPA es presentada desde el punto de vista de una formación como
elitista en sus exigencias y límites de ingreso y también por el sistema de formación
semilibre que no permitía el acceso a la carrera de estudiantes de escasos recursos. Por
eso, este modelo se considera equitativo al establecer un sistema de becas y de
regionalización, pero con características formativas radicalmente distintas “La
estructura de nuestros centros es cualitativamente distinta a la del Instituto de
Profesores “Artigas”. Cada tiempo histórico, cada tiempo social, tiene que crear la
formación docente acorde con sus necesidades. Por eso el programa de los Cerp tiene
cuatro grandes áreas: un área Instrumental, un Área de Ciencias de la Educación, un
Área de Didáctica y Práctica Docente y un Área de Formación especializada en el Área
de conocimiento”15
Por el Acta Nº 5 Res. Nº2 de CODICEN con fecha 13 de febrero de 1997 se
resuelve la creación de los Centros Regionales del Litoral (con sede en Salto) y del
Norte (con sede en Rivera)
Los considerandos de dicha acta incluyen:
1. El 20% de los docentes en ejercicio del interior es egresado por lo que se
reconoce una estrecha vinculación entre los problemas de calidad de la
Enseñanza Media y la débil profesionalización del cuerpo docente.
2. El acuerdo entre el Gobierno de Uruguay y el Banco Mundial que incluye la
construcción de tres edificios en el interior y prevé contribuciones para el
financiamiento de gastos del primer año.
3. Los Cerps deben constituir una modalidad innovadora de formación inicial y de
capacitación y perfeccionamiento de los docentes tanto por la mayor cantidad de
horas de clase de formación regular como por la concentración en el tiempo y en
el número de asignaturas para lograr niveles destacados de conocimientos en
cada una de ellas.
4. Deben tener cobertura regional por lo que la Anep deberá proveer un número
adecuado de becas.
15 RAMA, G. (1999) “Reforma de la educación: una alternativa real” p. 175
75
5. La gestión debe llevarse a cabo con mecanismos flexibles que comprometan al
centro con altas tasas de promoción y egresos en el marco de una relevante
calidad académica
6. La creación de un Consejo de Integración Regional que articule Cerp, IFD,
Intendencia y organizaciones empresariales y sociales.
El Centro Regional de Profesores del Litoral inició su tarea el 26 de mayo de
1997 en el Palacio Córdoba, cedido en comodato (tres años) por la Intendencia
Municipal de Salto. En el discurso inaugural, la Directora Susana Güimil dejaba
explicitada la voluntad política que orientaba la creación de este centro:
“Nuestro objetivo más explícito se podría resumir diciendo que aspiramos a
colaborar en la elevación del nivel de profesionalización de los docentes de la
región…Este centro se explica en virtud de una nueva manera de implementar las
políticas públicas. Si en el pasado fue legítima la centralización pedagógica, si ayer
fue admisible y necesario una concentración educativa, hoy manifiestamente no lo
es…Los dispositivos de socialización educativa tienen que ser capaces de responder
con rapidez y flexibilidad a las novedades que se registran en el plano empresarial, a
los retos que plantea una cultura que se renueva con celeridad, e inclusive a las
destrezas que los jóvenes adquieren en sus casas gracia a los medios electrónicos.
Resulta paradojal un sistema educativo que vaya detrás de las innovaciones sociales.
Por consiguiente descentralizamos no para feudalizar la enseñanza, para municipalizar
los saberes o para fragmentar la cultura nacional, sino con el objetivo de mantener y
proyectar una educación pública al servicio de los más….”16
Precisamente la última frase del discurso alude a lo que fue parte de las críticas
que se le hicieron a la constitución de los centros regionales. Su creación y la política
de Reforma Educativa fueron resistidas por el sindicato de docentes de Secundaria
(FENAPES). En Asamblea del 2 de setiembre de 1996 de la filial Salto, se exhorta a los
miembros del sindicato que no trabajen en la Reforma. En un comunicado de prensa de
la Asamblea Nacional de Delegados de Fenapes reunida en la ciudad de Salto se
declara:
16 Discurso pronunciado el 26 de mayo de 1997
76
“Centros Regionales de Profesores: Su creación tiende a destruir definitivamente lo
que existe del Instituto de Profesores Artigas y los Institutos e Formación Docente del
país. Crea una estructura paralela a toda la formación docente existente. Su primer
paso es que tenga el rango de IPA al mismo tiempo que crea las condiciones para que
desde su Dirección hasta el cuerpo docente que la integra, se asegure el máximo de
adhesión a las autoridades y al proyecto de Reforma. Operan en este sentido la
discrecionalidad de sus designaciones y las remuneraciones especiales que lo apartan
del resto de los docentes.”
Se lo visualiza, desde esta perspectiva, como una obra de demolición que no
reconoce tradiciones, procesos ni actores involucrados. Al igual que en la época de
oficialización del Instituto Normal, hay una resistencia de los docentes sindicalizados a
participar de experiencias que vienen dirigidas desde afuera, con tomas de decisiones
inconsultas que eran expresión de un fuerte verticalismo, y paradójicamente a lo que se
esgrimía resultado de un fuerte centralismo en la toma de decisiones.
En el Documento base de Anep (abril de 1997) se establece:
“Este modelo –con becas, con profesores bien remunerados, con tiempo
completo, va a tener seguramente, un nivel muy escaso de deserción, por lo que el costo
por egresado va a ser inferior al del Instituto de Profesores Artigas que tiene una
deserción altísima.”
Esa era una de las aspiraciones del proyecto: lograr elevar la cantidad de
egresados en el interior.
En julio de 1999 asume el actual Director Mag. Emilio Silva. En entrevista que
se le realizara expresa: “Hay que situar en el contexto en que se fundan a partir del
Censo del ‘95 se constata lo que se sabía, pero no con precisión cuantitativa, que
prácticamente un quinto de los profesores del interior no tenían formación docente. Por
lo tanto -y esto figura en los documentos oficiales- se implementó un sistema de
formación que atendiera rápidamente a esa situación de carencia de docentes en
particular en algunas asignaturas.”
77
Pero también, instalar un nuevo modelo institucional fue parte de las metas.
La institución total.
Denise Vaillant (1999: p.22) ha definido el modelo Cerp como una “institución
total”: “Los centros de formación total serían aquellos que desean formar íntegramente
a los futuros docentes. Se trata de instituciones que no sólo se ocupan del núcleo básico
del desarrollo cognitivo sino también el núcleo básico de la personalidad.”
De Moura Castro habla, por su parte de una “institución integral” que “capta
íntegramente el tiempo, el esfuerzo, la motivación, la atención y los valores y las
actitudes de los participantes. Una institución integral se asemeja a un monasterio o a
un cuartel militar. Constituye la captación total del participante. Este es un instrumento
poderoso para crear un profesorado serio, imbuido del sentido del deber y con las
herramientas necesarias para enfrentar la tarea a cumplir. Este proyecto le da a la
Anep la posibilidad de crear un cuerpo selecto de profesores de enseñanza media”17
Según lo dicho por de Moura Castro se lograría entonces, de esta manera, una
amplia consubstanciación con el modelo propuesto. Podría agregarse: un particular
clima institucional. Se presentan algunas perspectivas desde distintos actores
involucrados en el proceso de formación:
Victoria (38), quien fue parte de la primera generación de Cerp, relata “Sufrí
desde el punto de vista emotivo, era un ambiente muy competitivo. Entramos 55, a los
dos meses quedábamos 20 y a fin de año éramos 12. Cuando nos recibimos éramos 10
pero en el período de diciembre sólo egresamos 3. Pienso que el problema era que
estábamos 10 horas, había mucha diversidad de edades e intereses. Problemas de
relacionamiento entre nosotros y los docentes.”
17 En Vaillant, d; Wettstein (edit.) Centros Regionales de profesores una apuesta al Uruguay del S. XXI”Ed. Fin de siglo. P. 62
78
Diego (31 años) perteneciente a la segunda generación del Centro Regional
señala, “el clima de trabajo bastante agradable, éramos una gran familia… Las
cuestiones afectivas pesaban más por todo el tiempo que estábamos juntos.”
Victoria (38 años) “Mi experiencia en el Cerp fue conflictiva, yo estaba
cursando el tronco común de tercero en el Instituto y la práctica, una amiga me anotó
porque decía que con las específicas que teníamos salvadas y el tronco común lo
íbamos a hacer volando. Todo el primer año seguí en los dos institutos. El tema de las
específicas era frustrante, el tronco común me encantaba.
Diego (31 años) “El clima de trabajo muy bueno, eran ocho horas, el primer
año hicimos incluso una obra de teatro y nos quedábamos hasta las once. Hacíamos
veladas y ahí se juntaba gente de distintas especialidades. Los sábados y domingos
podíamos ir a estudiar.”
Cristina (27 años) “Mi generación fue muy especial, empezamos 60, nos
recibimos en los tres años de carrera 5. Era muy competitivo”
De acuerdo con lo planteado por el actual director, en su momento fundacional
el Cerp vivía un “clima institucional propio de una institución en formación, de una
ansiedad importante, con algunos elementos como la pérdida de la directora. La
sociedad, la formación docente y la comunidad educativa estaban expectantes del
proceso que se iniciaba. Hemos atravesado distintos momentos cada cambio que se
produce en el entorno impacta por ejemplo el pasaje de la Secretaría de Capacitación a
la Dirección de Formación Docente, significó un impacto importante adaptarse a los
cánones de la Dirección de Formación Docente.”
En cuanto a las cuestiones relativas a los niveles de inmersión institucional y
los vínculos señala: “Los estudiantes sentían mucho la presión o el cansancio del
trabajo de ocho horas, básicamente vinculado al cúmulo de trabajo diario. En cuanto a
los vínculos ahí hay un campo a estudiar. El docente uruguayo no está acostumbrado y
los estudiantes tampoco a permanecer tanto tiempo. Creo que se vivía un estrés im
portante pero en cuanto a los vínculos no me consta, no tengo evidencia”
79
Margarita (38 años) “Nunca nos apoyamos en otro docente con más experiencia
porque supuestamente todo lo que necesitábamos lo teníamos ahí adentro por eso digo
que era una institución cerrada.”
Presión, ansiedad, competencia, conflicto, cansancio, aislamiento y también
“gran familia”. Vínculos muy estrechos, parecería un clima con características
absorbentes.
Institución total que, como señala De Moura Castro, “constituye una captación
total del participante” A diferencia de los estudiantes formados en la dictadura –el otro
plan de 3 años- muchos de los cuales recurrieron a los docentes destituidos o más
“veteranos” para complementar su formación, en este modelo no parecería registrarse la
necesidad de formarse con algo más de lo que ofrecía la institución.
¿Mayores recursos para una menor deserción?
Los números son construcciones. La estadística nos puede hablar de deserciones,
repeticiones, cobertura. Ahora bien, los actores se han expresado en párrafos anteriores
con respecto al devenir de la vida de los grupos, de los que emana una imagen de
“desgranamiento” de los mismos. Pero, sin dudas, la política educativa tuvo como una
de sus principales acciones realizar una apuesta fuerte a evitar la deserción mediante
una mayor provisión de recursos. Los distintos entrevistados dan a continuación
testimonio de esto:
Victoria (38 años) Yo era de Salto cortaba al mediodía iba y venía caminando.
Un día, como tenía buenas calificaciones, me dieron la beca de alimentación a pesar de
ser de Salto y una cuponera para sacar las fotocopias. Teníamos una cocina, eso era
espectacular. Había gente que no tenía beca pero se calentaba la comida ahí, había
microondas y heladera. Al comienzo la beca para gente de otro lugar era alojamiento,
alimento y pasajes cada quince días, luego apareció la beca de alimentación para
residentes. Inclusive en el primer año nos daban los manuales, había uno para cada
uno y lo regalaban. Temas que los profesores preparaban, los prácticos. Ya en segundo
se pagaba y en tercero ya no había nada.”
80
Diego (31 años) “Contábamos con biblioteca propia-de la especialidad-,
teníamos muchos materiales casi te diría uno para cada uno. De los Alarcos y los
Esbozos teníamos uno cada uno, también de De Saussure. El primer año tenías tu
cafetera, tu microondas, una heladera, te calentabas tu comida. Después eso empezó a
desaparecer. Más adelante empezó a desaparecer todo: tonner, ratones de las
máquinas, hasta hubo cortes en los cables de las máquinas. Lo atribuyo a la
superpoblación, se desbordó. Los dos primeros años había mucho dinero. Cuando
llegaban los fardos de hojas era tal el desparpajo que se colocaban en hall de
entrada.”
Margarita (38 años) “Yo hice el Cerp no por convicción sino como un manotón
de ahogado. Yo podría haberme inscripto en la primera generación con todo lo que me
ofrecían. A mí me ofrecían beca. Si vos trabajabas en Secundaria, tomabas tus horas,
las dejabas en suplencia, seguías cobrando tu sueldo de Secundaria.”
Es decir, el sistema tomó todos los recaudos materiales para captar y retener a
los estudiantes en la Institución atendiendo no sólo las necesidades de los estudiantes de
la región sino también a los de la ciudad.
Tendencia en la formación
“El concepto desde el espíritu de la norma fue lograr un centro capaz de
generar profesores innovadores, que de alguna manera, además de tener una
formación académica sólida tuvieran un fuerte compromiso con la institución en que se
iban a incorporar. En el segundo curso tenían un curso de Planificación y Gestión de
Centros Educativos y en el tercer año además involucrarse con su práctica también
participar en la institución media jornada. Participaba de la gestión institucional con el
apoyo de profesores tutores y las clínicas de psicología e investigación educativa…
Fuerte énfasis en el involucramiento que se pretendió que tuvieran con el centro
educativo. Fue una fortaleza importante”, señala el Director Emilio Silva.
81
Victoria (38 años) de la primera generación “Se hacía énfasis en lo conceptual
de la disciplina y lo otro lo aprendíamos después, con un conocimiento más elevado de
lo que podías llegar a enseñar… Había jornadas, seminarios específicos de la
disciplina nos bombardeaban los sábados.”
Diego (31 años) “Tendencia el dominio de la clase no solamente con respecto a
los alumnos sino la apertura, el medio, el cierre [de la clase] manejar los tiempos
dentro de las clases y el conocimiento. El punto más fuerte el conocimiento y el manejo
de clase, con la carencia de didáctica.”
Cristina (27 años) “Perfil persona que hiciera una transposición didáctica con
claridad de la mano del conocimiento, buena postura.”
Margarita (38 años) “En cuanto al enfoque para mí por el perfil mismo de
creación del CERP a nosotros nos quisieron enfocar en el docente de centro más que
apuntar a la asignatura más allá de que tuvimos exigencia en lo específico. El
docente… más que nada era el rol de la gestión del centro.”
Evangelina (31 años) “Más que comprometido en su aula, con el centro todo.”
Una fuerte concepción concentrada en la gestión institucional y en el control de
la clase. El aspecto vinculado con la gestión es señalado por el Director como una
fortaleza de la formación y que los estudiantes reconocen como uno de los puntos
fuertes, donde radicaría fundamentalmente la innovación. Sin embargo, la didáctica y la
práctica docente adquirirían perfiles novedosos que constituyen lo que es considerado
por sus creadores como la otra innovación del modelo.
Institución - comunidad
Según el Director del Centro Regional en los inicios hubo una “Vinculación con la
comunidad a través de instancias académicas y culturales. No hay que desconocer que
eran momentos difíciles para el Centro Regional. Se fundó en momentos de una
resistencia, de una duda de lo que iba a ser el Centro Regional en Salto, de una
incertidumbre importante de los docentes de secundaria no titulados que veían como
82
una amenaza. Hubo una inserción lenta, paulatina…El hecho de contar con un salón de
actos con una capacidad de 200 personas ha sido un elemento clave de relación con la
comunidad. Elemento importante de apertura.”
Victoria (38 años) como estudiante de la primera generación tiene esta
percepción del vínculo: “El Cerp por un lado y la comunidad por otro inclusive el
rechazo de la comunidad al Cerp. Actividades extracurriculares, ninguna”
La reseña de actividades cumplidas en el año 1997 da cuenta de un movimiento
no demasiado visible para los entrevistados: vinculación con Calsal, Regional Litoral de
Forestación, Inlacsa, Plan Citrícola, INIA entre otros a través de la realización de
paneles. En cuanto a intercambios académicos se destacan los llevados adelante con
instituciones educativas de Francia y España a través del Centro de Capacitación y
Perfeccionamiento Docente. También coordinación y apoyo a docentes a través de
figuras vinculadas al proyecto de Reforma en las distintas especialidades18
Vida Gremial
Cristina (27 años) “Del gremio cero, cero no se hablaba del tema. Siempre
pensé que me preguntaba si no sería porque como nosotros respondíamos a un modelo
de una política específica no teníamos nada que reprocharle a esa política porque era
la que nos había dado todo pero después que se formó pienso que quizás era una falta
de iniciativa nuestra.”
Hacia comienzo del milenio, se produce una incipiente actividad de asociación
entre los estudiantes. Margarita (38 años) “Nosotros no teníamos gremio. Pero en
segundo ya estábamos relacionados con las otras áreas. Ahí empezamos a vincularnos
en algunos aspectos. Si bien no estábamos organizados por ejemplo fuimos delegados
de las áreas por el tema de los baños de los varones. Cuando el desalojo de estudiantes
violento de los liceos en Montevideo nosotros espontáneamente decidimos
manifestarnos. Hicimos paro en la mitad de una de las clases de la mañana,
empezamos a levantarnos sin decir por qué salimos casi todos, hicimos pancartas,
18 Centro Regional de Profesores del Litoral Sede Salto. Reseña de actividades cumplidas en nuestrocentro desde el 26/5/97 al 20/10/97
83
trajimos tambores. Caminamos hasta la plaza y luego leímos una proclama en la
puerta del Cerp.”
Desde el sentimiento de deuda hacia un modelo que “les había dado todo” hacia
un incipiente movimiento de autonomización de forma espontánea no demasiado
organizada, estos fueron los primeros años de la institución. Tímidos intentos que
empiezan a formalizarse más allá de esta investigación. Las primeras manifestaciones
espontáneas ante problemáticas educativas que trasciendan lo interno, es decir el interés
por pronunciarse ante los desalojos compulsivos de estudiantes de Secundaria de
Montevideo, aparece en el 2002 bastante tiempo después de la fundación. Los noventa
fueron tiempos de retracción.
Didáctica-práctica
La modalidad de práctica docente es, como se señaló otra de las innovaciones
del modelo. Una práctica en la que el estudiante con un “par” se hacía cargo del grupo
por el que recibía su remuneración en una institución de práctica como fue la Escuela de
Ciclo Básico de UTU ubicada contigua al edificio del Cerp. Es interesante señalar que
esta fue la institución de referencia, producto también de la reforma y no los liceos del
Departamento. Esta práctica era acompañada por un tutor y por clínicas de análisis.
“Estas ‘clínicas’ se refieren a as áreas de Didáctica, Investigación Educativa
Aplicada, Economía de la Educación y Psicología de la educación”19 al modo de las
cátedras clínicas médicas en la práctica hospitalaria.
Victoria (38 años) “Nuestra práctica era en tercero y de a pares pero en
matemática como éramos pocos nos adjudicaban un grupo a cada uno. Yo hacía la
práctica en dos grupos en uno sola y en otro con la pareja pedagógica. Nosotros como
fuimos la primera generación no tuvimos práctica de observación. La práctica era en
tercer año haciéndonos cargo del grupo. En ese momento era pesada en la Escuela de
Ciclo Básico. La práctica era de mañana, obligaban a estar de 8 a 12. El fundamento
era vivenciar la institución desde lo administrativo. No había ni lugar donde estar. No
19 RAMA, G. “”Modalidades innovadoras en la práctica docente: la experiencia de los CERP” EnVAILLANT, WETTSTEIN (1999) “Centros Regionales de Profesores” p. 46
84
teníamos didáctica, sólo tutorías de apoyo a la práctica, una docente para todo el
grupo. Realizaba algunas visitas, mostraba una planificación de unidades que había
hecho, sugería libros donde leer. Cada dos meses iba el director, el tutor y otro
profesor. Era una práctica paga.”
Cristina (27 años): “Práctica: en primer año fuimos a observar las clases de los
de tercero, en segundo año íbamos a los liceos y estabas con un profesor, ahí
realizábamos la observación y dábamos dos clases medio año con cada docente. En
tercer año teníamos un grupo a cargo en la Escuela de Ciclo Básico.
Muchas aristas, venía uno y te decía una cosa y por ahí venía otro y te decía excelente
porque buscamos un docente que pueda plantarse ante el grupo, que pueda realizar la
transposición didáctica con claridad. Otro decía si tu posición docente bárbara
manejas a los docentes pero sos muy teórica. Entonces lo que tenías que hacer era
preparar la clase para uno o para otro. Mucha gente entraba a verte, estaba autorizado
para ir a verte porque podían entrar del Área, el tutor, más el Director del Centro
Regional, y el director de la institución de práctica. Una vez que un practicante dejaba
ese grupo no podía ir a elección. Lo cubríamos con otros practicantes”.
Una práctica endogámica, los practicantes de niveles inferiores se formaban
observando a practicantes de niveles superiores. Más adelante veremos cómo también,
al abrirse la práctica a los liceos fueron los primeros egresados algunos de los que se
hicieron cargo de las prácticas de los cursantes.
Evangelina (31 años) “El dominio del grupo era que los chiquilines estén
sentados correctamente, tener un estricto control.”
Alicia (28 años) “A nosotros nos exigían que el alumno nos tratara de usted y
para mí eso no tiene nada que ver con el control del grupo, yo nunca lo hice. Una de
las primeras charlas que nos dio el tutor fue para eso”
Alicia (28 años) “A nosotros en Sociología nos pasó que lo que nos estaban
dando en lo conceptual nosotros no teníamos herramientas para llevarlo a la práctica.
Por ejemplo todos los contenidos que teníamos que trabajar en Ciclo Básico nosotros
no lo veíamos en las específicas. Además teníamos la contra de que nuestro tutor era un
profesor de geografía. Eso dificultaba mucho más. Y en ese sentido creo que fue
85
enriquecedor porque fuimos en parte autodidactas. Yo lo que saco de positivo es que
salí preparada para trabajar en cualquier contexto y con cualquier programa”
Aquí aparece por primera vez mencionado el problema de la formación por
áreas, punto neurálgico del debate en torno a la Reforma pero que fue escasamente
citado por los entrevistados: el tutor en Sociología era un profesor de Geografía
Margarita (38 años) “Nuestras planificaciones eran recetas: tema, número de
clase objetivos de enseñanza de aprendizaje, contenidos conceptuales, procedimentales
actitudinales, desarrollo de la clase, momentos. Entonces ponías: Inicio, saludo y
control de asistencia hasta presentación del tema; después desarrollo y cierre y si
tenías otros cierres pensados ante un posible emergente poníamos cierre 1, cierre 2.
Hasta cómo iba a quedar dibujado el pizarrón. Te estructura, te están pidiendo cabezas
abiertas y después te encasillan”
“Ella decía – la docente- que ningún gurí les complique en la clase en el día de
la práctica. Así como los retan cuando no los vamos a mirar ustedes y se acercan al
alumno con la mayor amabilidad del mundo con los dientes apretados y con la mejor
sonrisa le dicen si no te portás bien no vas a salvar nunca mi materia.”
Diego (31 años) que es egresado de la segunda generación señala la situación
particular que le tocó vivir con relación a la práctica siendo ya docente: “En mi primer
año de trabajo tuve siete practicantes que siempre consideré una barbaridad pero
claro, al principio no sabían dónde colocarlos porque todos los rechazaban incluso
algunos los corrieron.”
Un nuevo local con una larga escalinata
Puede pensarse en una representación del poder a través de la arquitectura,
especialmente en el análisis de las fachadas de los edificios. El Centro Regional de
Profesores presenta una larga escalinata y “allá arriba” está la institución. Peso
simbólico para quienes transitan por ella.
86
El 17 de diciembre de 2001 se inaugura el edificio actual en Florencio Sánchez
398. Se trata de la vieja planta de la empresa Urreta reciclada.
Señala el Arq. Rodríguez Prati (2005) “El edificio tiene entonces la forma de
una gran basílica, antes industrial, ahora templo de la educación, y en su interior se
han generado diversos volúmenes que albergan las distintas actividades, respetando los
lineamientos espaciales generales, las que están identificadas por distintos colores en
su funcionalismo simbólico a lo Sert…Es en estas –las partes nuevas- donde se pone de
manifiesto la función que se alberga en el notorio salón de actos pero no es a través del
color sino de la forma, lo que responde un gesto de ‘citación’ típicamente postmoderno
que evoca el Club de obreros transviarios de Melnikov”20
El salón de actos tan destacable desde el punto de vista arquitectónico también lo
es para el director de la institución:
“Este local está pensado con función educativa. Contar con un salón de actos
con capacidad para doscientas personas ha sido un elemento clave de relacionamiento
con la comunidad, elemento importante de apertura y además este local tiene
laboratorios específicos, mediateca. El edificio ha sido un elemento importante de la
inserción y del desarrollo general de la institución.”
Según analiza el Arq. Rodríguez Prati (2005) “El homenaje a la tecnología
contemporánea característica de la high tech del mundo de los países centro, actitud
que Jenks incluiría en la ‘tardomodernidad’, es visible en el equipo de aire
acondicionado ubicado sobre el techo del salón de actos, perceptible desde el mismo
hall de acceso, a mi entender gesto de un país ‘petizo’ que quiere ‘compensar de
alguna manera su vivencia de inferioridad’ a que hacía mención Hugo Achurar hace ya
más de una década”21
La visión de quienes habitaron esta institución es de otro tenor:
20 RODRÍGUEZ PRATI, E. (2005) “Centro Regional de Profesores del litoral, Salto Uruguay. EduardoLaurito y Mariela Casaroti” en Rev. 30-60 p. 57
21 RODRÍGUEZ PRATI, E. (2005) “Centro Regional de Profesores del litoral, Salto Uruguay. EduardoLaurito y Mariela Casaroti” en Rev. 30-60 p. 55
87
Diego (31 años) “El edificio nuevo: un montón de cemento. El salón de actos
está adentro pero como desprendido del resto. Hay actividades ahí y de repente los
estudiantes ni sabían. Siempre lo hallé como algo inhóspito el local nuevo. El río, el
puerto era una salida interesante cuando faltaba algún profesor -que no faltaban
mucho-.”
Cristina (27 años) “El local nuevo era bastante más frío. Estaban distribuidos
por áreas. Lo que ganamos con el nuevo local fue la mediateca. La familiaridad ya no
era tanto, hubo más rotación de docentes. Ya no íbamos los fines de semana, no había
cocina, había una pequeña cantina. En el local nuevo la cantina tenía su lugar. Hoy no
hay cantina. Teníamos un recreo bastante interesante de media hora.”
Sin embargo la percepción del cambio a nivel de clima institucional remite
fundmentalmente a la figura de un funcionario quien se constituye, desde la perspectiva
de los entrevistados, en un articulador entre los estudiantes:
Diego (31 años) “El cambio se notó no por la dirección, los directores no
tuvieron una incidencia decisiva. Con la llegada del secretario hubo un cambio radical
mayor organización, mayor control, que se cumplieran los recreos, horarios.
Compromiso importante con los estudiantes trato de cortesía y respeto, muy formal.
Una persona que conocía mucho de reglamentos”
Este fenómeno de convertirse en un referente para el alumnado, la cara visible
de la organización fue señalado en prácticamente todas las entrevistas realizadas.
Supone una visión de orden en lo burocrático y de meticulosidad en el trato. Este
fenómeno da cuenta también de la tendencia en la formación y en el carácter de la
institución.
Un estudio de la Empresa CIFRA (2004, p.38) (no oficial) dedica un apartado a
la imagen externa del docente del CERP. Allí se señala:
“La imagen negativa que existía sobre los egresados de los CERP hace algunos
años ha cambiado, pero no lo suficiente. La gente mantiene ciertas ideas negativas
sobre el CERP. Algunas parecen muy cercanas a la “envidia” (“le pagan todo”, “le
88
dan todo” “Tienen una cantidad de facilidades-becas, libros, computadoras, los llevan
a sus casas, les dan merienda, el ómnibus anda todo el día por la ciudad. Que no lo
vamos a tener nunca nosotros y eso lo pagamos todos”) otras siguen asociadas al nivel
de formación (“es muy Light”, “hay una circular que dice que fueron preparados para
el Ciclo Básico y dan clases en todos lados”, “dan clases sin estar preparados”) Pocos
se plantean al enumerar las críticas, que los interinos no tienen formación.”
Este fragmento es ejemplo del tipo de evaluación externa que recibió la
institución, considerada como una fortaleza dado que, en palabras del Director, pocas
instituciones han tenido este tipo de evaluación.
Las políticas de formación descentralizadas que permitan el acceso a la
formación docente en todo el país para el nivel medio, tal como lo hizo Primaria siguen
siendo necesarias, lo que no significa reproducir el modelo de ésta. Los caminos por les
que se ha llegado y se puede llegar a lograr este objetivo son variados. Pero, revisando
la historia, y a la luz de la cita anterior, también puede señalarse que con la mera
titulación no se obtiene necesariamente la profesionalización, quizás sólo la
preparación para un “oficio” como señalaba ilustrativamente Germán Rama.. La
titulación con políticas de formación poco profundas, puede ser meramente una
certificación legitimadora. Estos son aspectos críticos que señala el informe Cifra por lo
menos en la perspectiva de “la gente”. No parece una categoría de análisis el concepto
de “envidia” ni tampoco parece muy certera la idea expresada categóricamente de que
los “interinos no tienen formación” desde una perspectiva genérica. En ese aspecto, en
Secundaria se ha presentado, por su propia historia –su inicial vinculación con la
Universidad, la ubicación del IPA en Montevideo, la modalidad de agregaturas, los
centros regionales de los noventa, una variedad de intentos de formación de docentes.
Muchos excelentes profesores no han tenido título.
Por otra parte, y en forma antagónica, también ha sido Secundaria, un lugar en
que la dictadura impuso el modelo de designación directa que generó ingresos a la
docencia de figuras incompetentes que luego tuvieron “derechos adquiridos”.
Con lo antedicho se quiere señalar que la profesionalización es una tarea a
realizar día a día y un compromiso no sólo del educador sino también del sistema que le
89
ofrece formación. Como señalaran los entonces estudiantes de INET, de alguna forma el
sistema “utilizó” a los interinos para la formación de los futuros docentes titulados que
terminarían ocupando los lugares de trabajo. Estas paradojas de las políticas de
descentralización deben ser historizadas para nuevas construcciones.
En forma antagónica el modelo inicial de práctica de Cerp resignó la presencia
del docente adscriptor entendiendo que el tutor externo es suficiente y el estudiante está
en condiciones en su último año –sin prácticas previas de referencia en aula- de hacerse
cargo de un grupo y que en todo caso el termómetro que controla los procesos, es el par
siempre presente.
LA HISTORIA SIN FIN…
Se ha procurado atender en este estudio fundamentalmente tres dimensiones:
individual/colectiva/generacional. Esta interacción, dice Bolívar et al.(2001 p. 45)
“…se puede comprender a partir de la trayectoria individual o historia de vida
personal, la historia de vida del centro, y el análisis cruzado de las historias de vida de
profesores que están en el mismo ciclo de vida”
Esta interacción es dinámica y supone la historia sin fin, por eso pueden tejerse
tramas posibles a partir de este tipo de estudios hacia el futuro.
Se retoma para esta parte final del trabajo, las palabras del Maestro Miguel
Soler citadas inicialmente:
“Por otra parte, lo nuevo está siempre en germen, en esbozo, en períodos
anteriores. Nada es totalmente nuevo ni todo lo aplicado hace décadas debe ser
menospreciado simplemente porque no está a la moda. Si la educación no constituye un
sistema nacional soberano y perseverante, la imprevisora dispersión de los esfuerzos
lleva a la confusión, a la rivalidad entre centros y corrientes, al trabajo docente sin
brújula. La falta de una imagen societaria proyectada hacia delante conduce a una
respuesta educativa carente de las necesarias articulaciones intra y extraeducativas. Es
por estas razones que preconizamos el diálogo en la comunidad educativa, la
participación en la educación, el cogobierno de los entes educativos, etc.”
90
Los tiempos que corren no han formado parte de la investigación pero es
necesario que el relato histórico permita construir futuro, no sólo entender el presente.
Algunas reflexiones finales:
• La educación en general y la formación docente en particular han sido lugares de
conflicto de intereses. Más que sentido de pertenencia, lo que se ha visto a lo
largo de la historia es la tendencia a “poseer” la formación docente como un
brazo de intereses políticos hacia la construcción de modelos prefigurados.
• Por esto es difícil encontrar elementos de identidad profesional, cuando una
profesión ha estado sometida fundamentalmente a las Razones de Estado.
• Sin embargo la resistencia y las alternativas están siempre en germen. En
ninguno de los procesos estudiados se visualizaron movimientos unilaterales
por más mecanismos jerárquicos que se hayan utilizado para llevar adelante las
decisiones de política educativa.
La historia en sí permite pensar algunas cuestiones de interés:
• La peligrosa banalidad en que se cae cuando los procesos educativos resultan de
constantes reformas que someten a los estudiantes en formación a ser medios
para una experimentación que trata de legitimar procesos políticos.
• La necesaria autonomía del espacio educativo para poder pensarse como proceso
de autoconstrucción de las personas con compromiso y responsabilidad y no
como títeres de decisiones externas.
• La necesaria reflexión en torno a que aún en democracia, los procesos
formativos han transitado por modelos de “formateo” de los futuros
profesionales, más allá de lo que los documentos declaren como intención.
• La revalorización de la investigación etnográfica para pensar lo específicamente
pedagógico de la formación superando el imperio de las visiones sociológicas
que han invadido con su lógica y han sido fuente de fundamentación de las
propuestas de reforma.
91
• En ese sentido la necesidad de recuperar el estudio de lo que es la vida
institucional y los vínculos con el conocimiento y entre los sujetos sin olvidar la
dimensión política en que están insertos.
“Todo está en germen” no significa tomar por partes independientes aspectos
que en una u otra situación han parecido presentar respuestas interesantes pero parciales
para la formación. Todo está en germen implica que la historia está constituyéndose
como trama que se extiende.
Prospectivamente se podría pensar, como hace alguno de los entrevistados, que
la situación empeora en la medida en que se vislumbra que las concepciones basadas en
la gestión invaden terreno, se expanden y que no resultarían ser las propuestas que
atendieran mayormente a la formación sino a la “funcionalidad” del sistema con
respecto al sistema político y al mercado.
Pero las tramas están constituidas por continuidades y discontinuidades. Este
estudio ha mostrado el carácter no lineal de estos procesos y el campo fértil que hay en
el Departamento para seguir debatiendo los procesos de formación. Nada de lo que está
puede quedar naturalizado. Esta investigación ha intentado desnaturalizar lo que
aparentemente siempre ha estado ahí consolidado. Y presentar el carácter no monolítico
de la vida institucional con sus discontinuidades y fracturas. El caso del Departamento
de Salto seguramente presenta elementos comunes a muchas historias del país, pero
tiene particularidades, fenómenos que quizás puedan ayudar a comprender los
problemas que enfrenta la formación docente a nivel nacional.
Todo está en permanente cambio y esos cambios implican procesos divergentes
de donde puede salir el germen de historias nuevas. Al comienzo se hablaba de la
“genealogía del contexto”. Ésta no para de reconfigurarse. Hay situaciones que este
estudio no ha abordado pero ya hay elementos nuevos que apelan a la reconfiguración
de escenarios y actores. Es habitual hablar de proyecto educativo, pero puede haber
“proyecto sin proyecto”, es decir algo que se constituye a impulso de los pesos y
contrapesos políticos particulares.
92
Contra esa mirada inmediatista se construye: a partir del reconocimiento de la
historia.
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1997
• ACTAS DE LA ASOCIACIÓN DE FUNCIONARIOS DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA DE SALTO (AFESS)
• ACTAS DE LA ASOCIACIÓN MAGISTERIAL DE SALTO. (AMS)
• ARTÍCULOS DE DIARIO “EL PUEBLO” DE SALTO
• CENTRO REGIONAL DE PROFESORES DEL LITORAL. SEDE SALTO.
Reseña de actividades cumplidas en nuestro centro desde el 26/05/97 al 20/10/97
• INSPECCIÓN GENERAL DOCENTE (1986) “Fundamento del Plan 1986”
Mimeo.
• INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE DE SALTO Libros diarios
• JUNTA DEPARTAMENTAL DE SALTO R. Nº 72/990
• JUNTA DEPARTAMENTAL DE SALTO Expediente Nº 701 del 11.09.95
• JUNTA DEPARTAMENTAL DE SALTO R. Nº 18/997
• Ley Nº 17º64 del 24/12/98
• PLAN DE MAESTROS 1992
ANEXOS
96
Local del Instituto Normal de Salto (no oficial)
97
Actividades realizadas en el Instituto Normal oficial por el Gremio Estudiantil y
colaboraciones de estudiantes para el fondo de becas.
98
99
Inauguración del Instituto Normal oficial
Mobiliario del Instituto en su inauguración
100
Grupo “La fragata” en su viaje de fin de curso a Córdoba
Insignia que debían llevar sobre la túnica estudiantes de magisterio y profesorado
101
Mtra. Rosa Silvestri
El Instituto de Formación Docente “Rosa Silvestri” en el presente
102
Primer local del C.E.R.P
Patio
Pasillo interior
Charla en el primer local del C.E.R.P
103
Autoridades en el acto de inauguración del local del Centro Regional de
Profesores
Corte de cinta en la inauguración
Espacio interior donde se puede apreciar la influencia de la High Tech
104
Edificio del CERP en la actualidad
Patio de Centro Regional de Profesores
…………………………………………………….
Lic. Laura Domínguez