tesis de maestría en formación de formadores: “aportes de la formación docente de postítulo y...
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UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS
MAESTRÍA EN FORMACIÓN DE FORMADORES
TESIS DE MAESTRÍA
“Aportes de la formación docente de postítulo y de las prácticas
docentes cotidianas de profesionales universitarios que ejercen
como docentes”
Maestranda: Lidia Elisa LEMOS
Directora de Tesis de Maestría: Dra. Elisa LUCARELLI
2008
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ÍNDICE
Página
AGRADECIMIENTOS 6
INTRODUCCIÓN 8
CAPÍTULO 1 MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL 11
1.1. La noción de formación 11
1.2. Práctica y saber: dos nociones en relación 20
1.2.1. La noción de práctica 21
1.2.2. La noción de saber 26
1.3. Noción de práctica docente 30
1.4. Los saberes del docente 34
CAPÍTULO 2 ESTADO DEL ARTE 41
2.1. La formación y las prácticas de los profesores de enseñanza media 42
2.2. La formación docente de profesores universitarios 47
2.3. La formación de docentes para otros niveles del sistema educativo 51
2.4.Otras búsquedas 53
2.5. Conclusiones 58
CAPÍTULO 3 DIMENSIONES DEL PROCESO METODOLÓGICO 60
3.0. Introducción 60
3.1. Dimensión epistemológica – Reflexión epistemológica 60
3.1.1. El objeto a estudiar 64
3.1.2. Los conceptos de esta investigación 65
3.1.3. Los objetivos de la investigación 66
3.1.4. Los interrogantes de esta investigación 67
3.1.5. Acerca del sentido y significado del conocimiento
en esta investigación 67
3.1.6. Los sujetos de esta investigación 68
3.2. Dimensión de la estrategia general 69
3.3. Dimensión de las técnicas de recolección y análisis
de la información empírica 73
CAPÍTULO 4 HISTORIA NATURAL DE LA INVESTIGACIÓN 76
CAPÍTULO 5 PRESENTACIÓN DE LOS CASOS 82
5.0. Introducción 82
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5.1. CASO MÓNICA 83
5.2. CASO MARÍA ADELA 124
5.3. CASO MARINA 154
5.4. CASO ANA MARÍA 192
5.5. La implicación personal de la entrevistadora 252
CAPÍTULO 6 CONCLUSIONES 257
6.1. Conclusión general, conclusiones específicas 257
6.2. Conclusiones específicas 259
6.3. Conclusiones para orientar la reflexión sobre la formación de postítulo que puedan
abrir a otros interrogantes y / o nuevas propuestas de formación docente de estos
profesionales que se desempeñan en los niveles no universitarios del sistema
educativo 269
BIBLIOGRAFÍA 273
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A mis padres, Renée y Alfredo, que viven en mi recuerdo y me enseñaron el
valor del trabajo y del esfuerzo.
A Florencia, a Paula y a Celeste, mis sobrinas.
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AGRADECIMIENTOS
Esta tesis es producto de un prolongado esfuerzo, que, en el transcurso de los
años de elaboración, recogió los aportes de muchas personas: profesores, colegas,
compañeros, amigos. Cada uno de ellos me brindó distintas ayudas: enseñanzas
académicas, colaboración en la búsqueda de materiales, opiniones, sugerencias,
recomendaciones. Y también comprensión, interés, contención, afecto y ánimo para
sostenerme en momentos de fragilidad emocional.
Cuando inicié este trabajo todavía estaba mi padre entre nosotros; de él recibí el
estímulo y la colaboración para que pudiera dedicarle tiempo.
A todos y a todas quienes me acompañaron en este proceso, les agradezco
cuanto me brindaron.
A las docentes que se prestaron a la toma de las entrevistas, les agradezco su
tiempo, su disposición, sus recuerdos, sus aportes.
A María Virginia Bidegain, le agradezco su comprensión y el facilitarme la
dedicación a este trabajo.
A Marcela Bovisio, le agradezco los intercambios y el estímulo constante.
A la Dra, Elisa Lucarelli, mi directora de tesis, le agradezco su calificado nivel
académico, su dedicación, su vigilancia –a través de sus observaciones y correcciones-
su comprensión y afecto a lo largo de todo el proceso.
Elisa Lemos
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“El error no es tener un cierto punto de vista, sino hacerlo
absoluto.”
“Es preciso que quien tiene algo que decir sepa, sin sombra de
duda, que no es el único o la única que tiene algo que decir.”
Paulo Freire
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INTRODUCCIÓN
Esta tesis “Aportes de la formación docente de postítulo y de las prácticas
docentes cotidianas de profesionales universitarios que ejercen como docentes”, se
presenta como requisito final para la aprobación de la Maestría en Formación de
Formadores de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
El trabajo consiste en una investigación exploratoria desarrollada con una
estrategia cualitativa que aborda lo que los sujetos consideran aportes formativos de una
carrera de postítulo docente y de sus prácticas. Los sujetos fueron seleccionados del
universo de egresados de la Carrera de Postítulo Docente para Profesionales, graduados
en el Instituto José Manuel Estrada de Zárate, entre 2000 y 2003.
El origen de esta investigación se remonta a mi experiencia como profesora de
Reflexión sobre la práctica y de Especialización por niveles en el postítulo docente el
mencionado instituto, desde 1999 a 2004. Esta carrera, destinada a brindar formación
docente a profesionales y técnicos egresados del nivel terciario universitario o no
universitario que se desempeñaran en el sistema y a quienes aspiraran a ello, fue creada
por la Resolución 1482/99 de la Dirección General de Cultura y Educación de la Pcia de
Buenos Aires, en el marco de la derogada Ley Federal de Educación. En la actualidad
ya no se dicta y la oferta de formación docente para estos profesionales y técnicos está
regulada por la Resolución 2082/07, del a DGCE, que aprueba la propuesta curricular
correspondiente al Tramo de Formación Pedagógica para Profesionales, Técnicos
Superiores y Técnicos de Nivel Medio, en el marco de la Ley de Educación Nacional
(Ley Nº 26.206).
Debido a los cambios introducidos en el sistema por esta última ley, en este
trabajo, la nomenclatura de los niveles y ciclos puede aparecer superpuesta. En el
momento en el que se dictaba la carrera de postítulo, los docentes se desempeñaban en
el tercer ciclo de la EGB (Educación General Básica) y en el Nivel Polimodal); hoy
estos tramos del sistema educativo se corresponden con el Ciclo Básico y el Ciclo
Orientado de la Educación Secundaria. En algunos pasajes del trabajo pueden estar
referidos como nivel medio o nivel secundario.
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La tesis consta de seis capítulos, que a continuación, se describen brevemente.
El capítulo 1, Marco teórico conceptual, desarrolla las nociones básicas
seleccionadas con el objetivo de informar teóricamente a la investigación. Se aborda las
nociones de formación, de práctica, de saber, de práctica docente y los saberes del
docente. En todos los casos, se presentan abordajes de diferentes autores y luego son
sistematizados a partir de sus notas más relevantes.
El capítulo 2, Estado del arte, presenta el resultado de diferentes búsquedas
relacionadas con la formación docente de profesionales para el nivel secundario o medio
del sistema educativo. Se han relevado diferentes trabajos (artículos e investigaciones)
en publicaciones impresas y electrónicas que pudieran guardar relación con el tema y/o
los sujetos de esta investigación. Los resultados muestran una gran variedad de
producciones pero que no dan cuenta de una formación docente para estos profesionales
en ejercicio de la docencia.
El capítulo 3, Dimensiones del proceso metodológico, se refiere al encuadre
epistemológico y metodológico de la investigación, que se enmarca en el paradigma
interpretativo y en la lógica cualitativa. Se trabaja con casos, que revelan información a
partir de entrevistas en profundidad y el material empírico ha sido tratado con el análisis
de contenidos.
El capítulo 4, Historia natural de la investigación, se refiere al origen de la
investigación y al proceso desarrollado durante la misma, dando cuenta tanto de la
operatoria desarrollada como de las percepciones e impresiones de la autora desde la
concepción del trabajo, la elaboración del diseño, la salida a campo, el análisis e
interpretación del material empírico y la elaboración de las conclusiones. Cabe destacar
que todo el proceso estuvo atravesado por una articulación entre la teoría y la práctica
de la investigación y por un amalgama entre la teoría y la empiria.
El capítulo 5, “Presentación de los casos”, desarrolla los resultados obtenidos a
través de presentar los testimonios de los sujetos y el análisis de los mismos en un
interjuego entre teoría y empiria. El capítulo tiene una introducción, luego se despliegan
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los casos con el análisis respectivo y por último se presenta una reflexión sobre la
implicación personal de la entrevistadora.
Finalmente, el capítulo 6, Conclusiones, presenta un conjunto de reflexiones
sobre los hallazgos de la investigación. El material recogido resulta de una riqueza que
excede a los interrogantes de la investigación y que amplía cuanto se refiere
exclusivamente a estos últimos. Por lo tanto, se formulan conclusiones relacionadas con
los mencionados interrogantes y conclusiones a partir de otras informaciones aportadas
por los casos. Se incluyen también reflexiones que puedan colaborar en el análisis de
propuestas de formación docente para profesionales que se desempeñan como
profesores en el nivel medio del sistema educativo.
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CAPÍTULO 1
MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
En este capítulo se presenta un recorrido por las siguientes nociones: formación,
práctica, saber, práctica docente, saberes de los docentes.
Previamente, me propongo justificar la opción por el término ‘noción’. Esta
recupera el sentido en que lo plantea Jacques Ardoino en su trabajo “La implicación”
(1997), cuando la distingue de ‘concepto’. Señala que este último tiene un sentido más
fijo, más definido, como, por ejemplo, los conceptos de círculo o de cuadrado en
geometría. En cambio, la ‘noción’ permite una polisemia mayor y la consideración más
amplia de sentidos y significados. Entendemos, junto con Ángel Pérez Gómez (1998)
que los significados refieren tanto a las ideas como a los valores, sentimientos, actitudes
e intereses de los sujetos humanos individual o colectivamente considerados. El tipo de
investigación encarada, que se inscribe en el marco de la lógica cualitativa, en un
proceso constructivo e interpretativo, toma un objeto complejo: las opiniones que los
profesionales que aprobaron una carrera de postítulo docente tienen sobre los aportes
formativos de la formación realizada y de la práctica docente. Este objeto es una
construcción subjetiva de los profesores y una construcción social que proviene de la
naturaleza de la docencia y de la educación como prácticas sociales. De allí, la necesaria
consideración de su complejidad que reconoce pluralidad de significados, de valores e
intereses, y la exigencia de acceder al mundo conceptual de los individuos y a sus redes
de significados propios y compartidos.
1.1. La noción formación
En este punto se abordarán distintas aproximaciones a la noción de formación
según lo planteado por diversos autores.
Para Jacky Beillerot (1996) pueden encontrarse tres sentidos en el uso del
término formación: un primer sentido, que prevaleció en el siglo XIX, en el que la
palabra aparece asociada a la formación práctica, a la formación profesional y a la
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formación de obreros. Un segundo sentido, que prevaleció en el siglo XVIII, a partir de
los jesuitas, se relaciona con la formación del espíritu, entendida también como una
formación profesional porque “...habiendo adquirido ciertas aptitudes de razonamiento
se estaba en condiciones de convertirse en médico, abogado, etc. ...” (Beillerot, 1996:
22).
Abro un paréntesis para señalar que en esta idea se podría encontrar una línea de
conexión con lo que en la década del 80, Donald Schön (1992) llamaría ‘pensar como’
al referirse a la formación de profesionales reflexivos, particularmente los abogados. El
autor sostiene que las facultades de derecho han sido pioneras en tratar de conseguir que
sus estudiantes ‘piensen como un abogado’ ayudándolos a aprender cómo argumentar
legalmente, cómo clarificar asuntos legales, y cómo elegir de entre un conjunto de
procedimientos jurídicos el más pertinente para una cuestión de interpretación legal.
Cierro el paréntesis para retomar el tercer sentido planteado por Beillerot: el que
hace referencia a la formación experiencial, a la formación de una vida, en la cual las
dificultades y situaciones de la vida, al ser analizadas, reflexionadas, contribuyen a la
formación.
Cabe observar que, según el autor, formación alude a procesos intencionales
(dirigidos a formar obreros o profesionales) y a procesos no intencionales.
Beillerot también señala otra perspectiva, la administrativa, que se relaciona con
la distinción entre formación inicial y formación permanente. En el primer caso, alude a
la formación que habilita para ingresar al mundo del trabajo y, en el segundo, a la que
ocurre a partir de la inserción en el mundo laboral, que abarca las diferentes etapas de la
vida, incluso la tercera edad.
Para Michel Fabre1, “la formación implica una transformación de la persona en
sus múltiples aspectos cognitivos, afectivos y sociales en relación con aprendizajes de
saberes, saber hacer y saber ser. Se trata de un cambio cualitativo más o menos
profundo en una lógica no de acumulación sino de estructuración. En la formación, el
1 Citado por Souto, M. “ Memoria profesional” (Mimeo) (s/d).
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saber está siempre referido a los problemas que le dan sentido. La teoría interviene con
una función instrumental, en la resolución de los problemas de la práctica”.
En este autor interesa destacar especialmente la idea de cambio, de
reestructuración y de resolución de los problemas de la práctica que caracteriza a la
formación.
Carlos Marcelo García (1994) expresa que la formación no se identifica ni
diluye dentro de conceptos como educación, enseñanza o entrenamiento y su
especificidad radica en que incorpora la dimensión personal, de desarrollo humano
global. Tiene que ver con la voluntad de formación, ya que es el individuo el
responsable último de la activación y desarrollo de procesos formativos, lo cual no
significa que la formación sea necesariamente autónoma: es a través de la
autoformación como los sujetos pueden encontrar contextos de aprendizaje que
favorezcan la búsqueda de metas de perfeccionamiento personal o profesional. Este
autor agrega la voluntad de formación y la autoformación entendida no solo como la
autonomía del que aprende sino también como la búsqueda de contextos de aprendizaje.
Otra aproximación a la formación puede verse desde las siguientes
sistematizaciones:
a) como institución,
b) según el grado de participación de los sujetos en la elaboración de la
propuesta y
c) como un trabajo sobre sí mismo.
a)- La formación como institución se refiere a la estructura organizativa que planifica
y desarrolla las actividades de formación. Para Ferry (1990), consiste en un dispositivo
organizacional que está hecho de programas, de planes de estudio, de certificaciones y
también es un lugar de una práctica, con normas, modelos, tecnicismos, practicantes y
formadores. Puede considerarse dentro de esta perspectiva, la que Beillerot (1996)
denomina perspectiva administrativa. También Jean Marie Barbier (1996; 1999) alude a
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esta perspectiva cuando considera a la formación instituida como campo de prácticas
especializado y cuando establece las funciones de las prácticas de formación de adultos.
b)- De acuerdo con el grado de participación de los sujetos en la elaboración de la
propuesta es posible distinguir entre autoformación, heteroformación e interformación.
Autoformación es una formación en la que el individuo participa de forma
independiente y teniendo bajo su propio control los objetivos, los procesos, los
instrumentos y los resultados de la propia formación. La heteroformación es una
formación que se organiza y desarrolla ‘desde fuera’, por especialistas sin que se vea
comprometida la personalidad del sujeto que participa. Interformación es la acción
formativa que se ejerce entre los futuros enseñantes o entre maestros, particularmente
cuando se encuentran en situación de actualizar conocimientos y su manifestación más
acabada es el trabajo en equipo pedagógico (Marcelo Gracía, 1994, 1997)
Otra noción que presenta Marcelo García (1994), tomada de los trabajos de
Debesse, es la de acción formativa, que hace referencia a un conjunto de conductas, de
interacciones entre formadores y formados, que puede perseguir múltiples finalidades
explicitadas o no, y por las cuales hay una intencionalidad de cambio.
La acción formativa tiene las siguientes características:
se desarrolla en un contexto específico;
se desarrolla con una organización material determinada;
se desarrolla con unas reglas de funcionamiento;
para que se produzca una acción formativa es preciso que se produzcan
cambios a través de una intervención por la cual hay participación consciente
del formado y una voluntad clara del formado y del formador de conseguir
objetivos explicitados.
Ferry (1990) destaca que la formación no es una mera acción que se ejerce sobre
un sujeto pasivo y que las acciones educativas son los medios. Para el autor, entender la
formación como el ejercicio de una acción sobre un sujeto pasivo constituye una
distorsión en la comprensión del fenómeno formación.
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Aunque Ferry sostiene que la formación no es una acción que se ejerce sobre el
individuo, su enfoque se aproxima a la noción de acción formativa que consiste en
conductas, interacciones entre formadores y formados que suponen voluntad y
participación consciente de estos últimos. Se aproxima también a la interformación, en
tanto que se aleja de la heteroformación, en la cual no hay participación de la
personalidad del sujeto.
c)- Desde la perspectiva de un trabajo sobre sí mismo, para Ferry (1990; 1997),
formarse consiste en “... un trabajo libremente imaginado, deseado y perseguido a
través de los medios que se ofrecen o que uno se procura”. “...Formarse es reflexionar
para sí, para un trabajo sobre sí mismo, sobre situaciones, sobre sucesos, sobre ideas.
Tratándose del ser humano que es un ser social, está claro que este proceso no se
desarrolla sino a través de interacciones, de integraciones con grupos, de pertenencias
a una clase, y que supone ciertos requisitos sociales: incitación, modelos, sanciones,
que aún cuando no se comprendan muy bien, orientan y estructuran el proceso. Es
deseable representarse estos dispositivos o estos medios de formación como múltiples,
entrecruzados, frecuentemente antinómicos. Gracias a ellos, pero también en contra de
ellos, a través de ellos, a través de las deformaciones, de las transformaciones, de las
reformas, algunas de las cuales se sufren y otras se buscan.” “...la formación es una
dinámica de desarrollo personal que consiste en tener aprendizajes, hacer
descubrimientos, encontrar gente, desarrollar a la vez sus capacidades de
razonamiento y también las imágenes que uno tiene del mundo. Es también descubrir
sus propias capacidades, sus recursos y no es para nada evidente que esta dinámica,
estos descubrimientos, estas transformaciones sean producidos principalmente por la
escuela o por los aprendizajes escolares” (Ferry, 1990: 43, 54; 1997: 96).
Cabe observar que el autor señala que si bien la formación exige un trabajo
personal no se trata de un trabajo aislado, sino en relación con otros sujetos y
situaciones y no se produce exclusivamente en situaciones institucionalizadas.
En esta misma línea, Marta Souto (1998) expresa que “... la formación es un
desarrollo de la persona, centrado en la autoformación, donde los dispositivos actúan
como mediadores de la formación y provocadores de cambio. Los dispositivos de
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formación no tienen la intencionalidad de transmitir saber sino de facilitar el
desarrollo personal” (1998: 30).
Retomo a Beillerot (1996) en el punto en que plantea la reconciliación entre la
enseñanza y la formación. Al respecto, manifiesta que tal reconciliación ‘quizás’ se
encuentre en lo que se conoce como ‘métodos activos’. En ellos, tanto para los adultos
como para los alumnos se trata de dominar un proceso de enseñar a aprender que
permita a las personas desarrollarse según su ritmo y posibilidades al tiempo que se
mantiene el rigor de saber necesario. Entiendo que para este autor, lo que distingue a la
formación de otras prácticas sociales con adultos es este rigor de saber.
Jean Marie Barbier (1996) presenta un análisis del fenómeno de la formación
que considero que se ubica en la visión de la formación como institución y en la
perspectiva administrativa. El autor define a la formación como un “campo
especializado de prácticas cuya emergencia y desarrollo son observables histórica y
socialmente. La formación instituida puede ser definida como un campo de prácticas
especializado en la producción de nuevas capacidades o de nuevas disposiciones
transferibles a otros campos. Esto es lo que explica particularmente los fenómenos de
‘autonomía’ relativa que deja ver (actores, operaciones, tiempos, lugares, medios
específicos) y la ‘dependencia’ que mantiene en relación con los demás campos de
prácticas, en particular los campos profesionales y sociales... En tanto ‘espacio
especializado’, la formación permite una producción mucho más rápida de nuevas
capacidades. Pero estas capacidades deben ser objeto de una transferencia, lo que
plantea el problema de las condiciones de la transferencia...” (Barbier, 1996:8).
Barbier (1999) también distingue tres mundos diferentes: el de la enseñanza,
el de la formación y el de la profesionalización. En el primero prevalece la lógica del
saber; en el segundo, la noción principal es la de capacidad y en el tercero, la de
competencia. En el mundo de la profesionalización se plantea la posibilidad de
transformar al mismo tiempo la acción y el actor y la posibilidad de la transferencia, que
supone la actualización en situaciones reales de capacidades desarrolladas en el mundo
de la formación.
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Este autor sostiene que no es posible separar un enfoque teórico de la formación
de un enfoque teórico de la identidad y de un enfoque teórico de la práctica.
Barbier (1999) concibe a la identidad como un “conjunto de componentes
representacionales (contenidos de conciencia en memoria de trabajo o en memoria
profunda), operatorios (competencias, capacidades, habilidades, conocimientos y
saberes prácticos, etc.) y afectivos (disposiciones generadoras de prácticas, gustos,
deseos, intereses, etc.) producidos por una historia particular y de la cual un agente es
el soporte y el detentador en un momento dado de esa historia.”2
Según este enfoque, la identidad es tanto un estado (conjunto de componentes
susceptibles de ser movilizados en un momento dado, en una práctica) como un
proceso, en virtud de que sus componentes pueden modificarse permanentemente a
medida que se desarrollan nuevas experiencias y nuevas prácticas.
También según este enfoque, existen niveles de captación de la identidad:
niveles individuales y niveles colectivos. Los primeros son objeto de estudio de la
psicología clásica y los segundos, de la psicología social.
Barbier (1999) distingue funciones de las prácticas de formación de adultos:
a) las formaciones que certifican, califican y diploman: son las que aseguran a los
individuos un cambio en su posición social, escolar o profesional y, de ese modo,
contribuyen en un proceso de producción diferenciada de los individuos o de
diferenciación de la identidad. En las sociedades modernas, estas prácticas de
formación tienden a ser promovidas por el aparato estatal y suponen una inversión
individual importante;
b) las formaciones de inserción social, escolar o profesional que permiten a los
individuos que las realizan entrar u ocupar una posición en un campo en el que se
hallaban ausentes. Estas formaciones son promovidas por los actores a quienes
2 Los resaltados de ambas citas son míos.
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conciernen logros sociales y están dirigidas a públicos poco reconocidos
socialmente;
c) las formaciones de desarrollo (mantenimiento, reciclaje, perfeccionamiento, etc.),
que aseguran a los individuos que las realizan un aumento en sus competencias,
eficacia, en una situación o posición que no cambian. Son promovidas por los
propios actores y por las organizaciones que emplean las capacidades desarrolladas
por esta vía. Los públicos que participan en ella privilegian la adaptación a la
demanda y a la situación de los formados; las prácticas de análisis de las
necesidades y de evaluación de acciones.
Destaco en otro autor, Eugene Enriquez (2002), dos ideas sobre el proceso de
formación. La primera refiere a que la formación no es puramente racional, sino que en
ella participan elementos y procesos inconscientes y procesos políticos. La segunda idea
sostiene que el cambio se hace a través de la relación instituida; el cambio se hace en y a
través de la relación; se trata de un cambio que tiene lugar en el encuentro con los
demás y que no se ve solamente al final del proceso.
Enriquez sostiene que la formación debe ayudar para que el sujeto logre saber
amar y saber trabajar. El saber amar se relaciona con la necesidad del otro y el saber
trabajar se relaciona con el hecho de que todo acto de trabajo pone en marcha cierto
modo de pensar que conduce a otras interrogaciones y a otros modos de pensar. Nicole
Mosconi (1998), como se verá más adelante, caracteriza al trabajo como una
experiencia de control sobre los objetos reales, que pertenece al “hacer” y no
simplemente al “pensar” y al “soñar” e implica un pensamiento y un cálculo de los
medios necesarios para alcanzar los fines propuestos.
Barbier (1996) distingue el acto de formación del acto de trabajo y señala que el
resultado del primero es una nueva capacidad y el del segundo, un bien o servicio. En el
mundo de la profesionalización, que es el mundo del trabajo, según Barbier, predomina
el desarrollo de competencias; (a diferencia del mundo de la enseñanza, donde
prevalece el saber y del mundo de la formación, donde prevalece la capacidad). Es
interesante reflexionar acerca de la especificidad de la formación de los sujetos de esta
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investigación, quienes realizan una formación certificante, donde adquieren capacidades
en simultaneidad con sus aprendizajes en el mundo del trabajo, de la profesionalización,
donde se opera un desarrollo de competencias.
Luego de estas reflexiones y tratando de sistematizar los distintos abordajes de la
noción de formación, me parece oportuno señalar regularidades que permiten
caracterizar al fenómeno:
la formación es un proceso de cambio, de transformación y comprende un trabajo
de desarrollo personal y una reflexión sobre sí mismo;
la formación ocurre en la intersubjetividad;
la formación abarca aspectos afectivos, cognitivos y sociales;
el sujeto de la formación es el adulto;
en la formación se pone en juego saber, principalmente el saber hacer, el saber
relacionado con la práctica. En la construcción de este saber intervienen la
posibilidad de referirlo al propio desarrollo personal, la toma de conciencia de los
procesos involucrados y de la decisión del sujeto de realizar la formación;
la formación se realiza en un tiempo y un lugar determinados y está en relación con
lo real a través de representaciones;
existen diferentes mediaciones en la formación que se instrumentan a través de
acciones formativas y dispositivos de formación, cuyas notas esenciales son la
participación consciente del formado y una voluntad clara del formado y del
formador de conseguir objetivos explicitados;
otras mediaciones de la formación pueden adoptar diferentes modalidades; por
ejemplo: sujetos, lecturas, circunstancias y acciones de la vida, relaciones con los
otros;
independientemente de la intencionalidad y de la formalización que alcancen las
mediaciones en la formación, lo que determina que sean formativas son la
conciencia que el sujeto desarrolla sobre su propio cambio, y el poder inscribirlo
en su propia biografía;
la formación se inscribe histórica y socialmente;
en la formación intervienen procesos inconscientes y políticos;
las formaciones institucionalizadas otorgan diplomas y certificaciones que se
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integran en un sistema educativo y habilitan al sujeto para acceder a diferentes
campos profesionales. Se desarrollan en dispositivos organizacionales creados para
tal fin;
otras formaciones, como las de desarrollo o las de promoción social no dan
titulaciones, pero también promueven la movilización de identidades;
existe una vinculación entre formación y trabajo;
Estas notas sobre la formación rescatan los aportes de los enfoques presentados
y marcan su especificidad.
1.2. Práctica y saber: dos nociones en relación
1.2.1 La noción de práctica
El término práctica alude a hacer, a actividad, a transformación. El Diccionario
de la Lengua Española (22ª edición)3 ofrece los siguientes significados:
Ejercicio de cualquier arte o facultad, conforme a sus reglas.
Destreza adquirida con este ejercicio.
Uso continuado, costumbre o estilo de algo.
Modo o método que particularmente observa alguien en sus operaciones.
Ejercicio que bajo la dirección de un maestro y por cierto tiempo tienen que hacer
algunos para habilitarse y poder ejercer públicamente su profesión.
Aplicación de una idea o doctrina.
Contraste experimental de una teoría.
Es posible realizar diferentes análisis de estos significados. Algunos de ellos
hacen referencia a la actividad: ejercicio, destreza, uso, método, operaciones, aplicación.
Otros permiten resaltar aspectos de sistematización: reglas, modo o método, dirección.
Asimismo, aparece un sentido relacionado con la habilitación para ejercer una
profesión. Y, finalmente, la relación de contraste entre teoría y práctica.
3 www.rae.es
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Estos análisis aparecen también en la literatura especializada sobre el tema de la
práctica, en los cuales prevalece la idea de transformación (Barbier, Ferry), actividad
profesional, preparación para la ejecución y ejercicio (Schön), y niveles de teorización
(Ferry, Beillerot).
Ferry (1997) y Barbier (1999) aluden a la práctica como proceso de
transformación. El primer autor sostiene que cuando se habla de prácticas se habla de lo
que se hace y de lo que se produce, que supone transformaciones de los objetos y de las
realidades. Distingue las prácticas que transforman objetos materiales (como en la
industria, que se transforman materias primas en productos) de las prácticas que
transforman objetos y realidades simbólicas (en la organización, en la administración,
donde las realidades son simbólicas). De aquí que pueda pensarse que en la educación y
en la formación también se opera con realidades simbólicas, dado que se transforman
contenidos culturales y psíquicos gracias a la mediación del lenguaje.
Barbier (1999) también destaca que la práctica es un proceso de transformación
de una realidad en otra que obedece a una intervención humana. Reconoce tres aspectos
en estas transformaciones: el tipo de realidad que se transforma (material, mental,
componente de identidad); la plusvalía o valor agregado de esa práctica, los
componentes que entran en juego para lograr los resultados de esa práctica. Asimismo,
establece procesos de acompañamiento de una práctica; a saber: representacionales,
operativos y afectivos. Los procesos representacionales orientan la causa de la acción;
incluyen los objetivos, las intenciones, los motivos, las planificaciones, las
evaluaciones. El registro de estos fenómenos se amplía en la medida en que las nuevas
organizaciones del trabajo se asientan en la participación de los operadores, en la
conducción del proceso que llevan a cabo. Los procesos operatorios consisten en el
conjunto de las realidades que entran directamente como componentes del proceso de
transformación de lo real. Los procesos afectivos refieren al conjunto de fenómenos de
tipo placer-desagrado, satisfacción-sufrimiento que acompañan a una práctica y están
unidos a la imagen de sí mismo, ya sea individual y colectiva. Las prácticas movilizan
componentes de identidad, que para Barbier, también son representacionales
(contenidos de conciencia en memoria de trabajo o en memoria profunda); componentes
operatorios (competencias, capacidades, habilidades, conocimientos y saberes prácticos,
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etc.) y componentes afectivos (disposiciones generadoras de prácticas, gustos, deseos,
intereses). Estos componentes de identidad se inscriben en la historia particular de un
sujeto, quien los posee en un momento determinado de esa historia.
Otro autor que expresa la noción de práctica como transformación es Gérard
Malglaive (1991), para quien “la práctica es todo aquello que concierne a la acción
humana, esto es, a la transformación intencional de la realidad por los seres humanos.
Implica, pues, un proyecto, un fin: el estado que adquiere la realidad por efecto de la
transformación...” (Malglaive, 1991: 87). El autor destaca los estados iniciales y finales
como elementos constitutivos de la práctica y sostiene que el estado final, último tiene
una especial relevancia en tanto que es la concreción de la intención.
En relación con la práctica como ejercicio y como repetición de una actividad,
Schön (1998) señala la ambigüedad del término y explica que hay práctica en la
actividad de un abogado, quien hace determinadas cosas, tiene un determinado tipo de
clientes que le reclaman, y lleva una variedad de casos. Además, la práctica alude a la
repetición cuando es preparación para la ejecución, como por ejemplo, el pianista que
practica el piano antes de dar un concierto.
Con referencia a la oposición entre teoría y práctica, Elisa Lucarelli (2004, 2006)
hace notar que en la cotidianeidad pedagógica se observa frecuentemente la separación,
cuando no la oposición, entre teoría y práctica. Según la autora, una primera
aproximación a esta cuestión lleva a identificar dos posiciones en relación con el
conocimiento. La primera, basada en una concepción dicotómica, “visualiza, de manera
estática y compartimentalizada, el papel que juegan la teoría y la práctica en la
configuración del objeto y en el acceso al conocimiento” (Lucarelli, 2006: 13). Esta
perspectiva reconoce sus antecedentes en la división aristotélica de las disciplinas en
‘teóricas’, cuya finalidad es conocer (metafísica, matemática y las ciencias naturales);
‘prácticas’, cuya finalidad es el actuar y la toma de decisiones (ética y política) y
‘productivas, orientadas al hacer (bellas artes, artes aplicadas, ingeniería). La segunda
posición, basada en una concepción dinámica, plantea la articulación dialéctica entre
teoría y práctica, considerándolas como dos elementos constitutivos inseparables de una
misma unidad. Desde este punto de vista, teoría y práctica, aunque diferentes entre sí,
23
“se compenetran e interactúan de manera interdependiente como dos fases o momentos
en la construcción del conocimiento” (Lucarelli, 2006: 13). En esta posición se
considera que la ‘praxis’ constituye la superación de los momentos antinómicos de
teoría y práctica; a través de ella se opera la transformación del objeto de estudio,
mediante una actividad cognitiva que establece un diálogo entre sujeto y realidad, entre
sujeto y objeto.
En la consideración de esta oposición entre teoría y práctica, tanto Ferry como
Beillerot hablan de diferentes niveles de teorización.
Ferry (1997) reconoce un primer nivel de teorización: de la práctica o nivel del
hacer que se caracteriza por una reproducción o producción mecánica de objetos, no
exige toma de distancia con el hacer. Un segundo nivel implica la pregunta cómo hacer,
con lo cual surge el discurso sobre este hacer. Este nivel corresponde al nivel del
conocimiento técnico. Aquí ya existe un primer despegue, un primer distanciamiento de
la práctica, que se refiere fundamentalmente a recetas eficaces para lograr resultados.
Hay ‘recetas’ más simples, como las de cocina, y las hay también más sofisticadas,
como por ejemplo, un manual de instrucciones que permita, por ejemplo, construir o
reparar un aparato electrodoméstico. Este conocimiento puede adquirirse en la práctica
o en situaciones de aula. Un tercer nivel se relaciona con las preguntas qué hacer y para
qué hacer. Es el nivel praxiológico. Este es el nivel que corresponde a la praxis, que
Ferry define como “la puesta en obra de diferentes operaciones en un contexto dado
que es necesario analizar y en el que habrá que tomar decisiones referentes al plan de
ejecución de lo que se hace” (Ferry, 1997: 76). Obsérvese que esta definición es
consistente con la visión dialéctica mencionada más arriba, según la cual, en la praxis se
produce un diálogo entre sujeto y realidad. En este nivel no se trata de reproducir de
manera idéntica pasos, procedimientos, recetas, sino de analizar qué es lo que
corresponde hacer y cómo hacerlo. Supone una reflexión acerca de la situación en la
que se inscribe la acción. Implica tomar en cuenta aquellas cuestiones que no se
corresponden con las pautas y los recorridos convencionales y tratar de dar una
respuesta adecuada. Sería, en los términos de Schön, una práctica reflexiva, una práctica
desde la reflexión, en la cual no alcanza el conocimiento tácito espontáneo, sino que hay
que construir, mediante la reflexión, otros conocimientos. El cuarto nivel es el nivel
24
científico. Aquí el plano ya no es el de la práctica, sino el del conocimiento; las
preguntas se refieren a cuáles y cómo son las estructuras y los procesos dentro de un
sistema, cuáles son los actores de una situación y cuál es su comportamiento. Es un
conocimiento que busca hacer comprobaciones objetivas, establecer hipótesis, encontrar
explicaciones.
Beillerot (1996), al proponer tipologías de saberes destaca el valor de las
mismas, afirmando que su gran ventaja es hacer explotar la dualidad teoría-práctica.
Una primera clasificación identifica:
1. saberes teóricos: encargados de decir, de definir lo que es;
2. saberes de procedimiento: permiten construir saberes de procedimiento para hacer lo
que uno quiere hacer. No pueden ser pensados como aplicaciones de saberes
teóricos;
3. saberes prácticos: directamente salidos de la acción. Desde el momento en que una
práctica es pensada, se sistematiza, se organiza, entra en un alcance teórico;
4. saber hacer: son los actos humanos disponibles porque fueron aprendidos y
experimentados.
Una segunda clasificación reconoce:
1. saber científico: es un saber que ha establecido o establece leyes deductivas,
apoyado en comprobaciones experimentales;
2. saber racional: está fundado en la lógica, sobre las operaciones formales de
pensamiento. Se refiere a la lógica de proposiciones, lógica de no contradicción;
3. saber pragmático: construido en la acción, con el fin de ser eficaz;
4. saber mágico: también construido en la acción; la diferencia es que su ineficacia no
acarrea rectificaciones, ya que propone causalidades exteriores al sujeto. El saber
mágico también está vigente en nuestra sociedad.
Asimismo, Malglaive (1991) señala diferentes modos de expresión del
saber: el modo conceptual, el modo retórico, el modo figural y el modo actuado o
25
ejecutivo (cuando los saberes se expresan mediante la acción). El primero se refiere a la
exposición de los conceptos; el segundo, se vincula con la retórica de los griegos, con la
lingüística, “concierne a la formalización de un ámbito específico que puede utilizar sus
propios códigos, a veces su argot particular, pero que suele utilizar la lengua natural,
delimitando rigurosamente los significados de los términos” (Malglaive, 1991: 98); el
tercero, con la presentación gráfica y el cuarto con la ‘puesta en acto’, con el pasaje al
acto, que supera los modos verbales y figurativos. Nuevamente, encontramos la acción
como superadora de modos declarativos y visuales de expresión del saber y de la
dicotomía entre teoría y práctica.
De acuerdo con Beillerot, hay saber cuando un sujeto lo utiliza en situaciones y
prácticas que requieren ese saber. Este planteo se inscribe en la línea del de Barbier,
quien considera que el mundo del hacer se transfieren las capacidades adquiridas en la
formación; el saber que para Beillerot se actualiza en situaciones y prácticas, serían las
competenciasl del mundo de la profesionalización, según Barbier. Asimismo, desde la
perspectiva de la pedagogía de la comprensión (Perkins, 1995, 1999), el saber que se
comprende es el que se puede usar en diferentes situaciones. De los planteos
presentados surge que hay una necesaria vinculación entre práctica y saber y que éste
reconoce diferentes modos de expresión, a la vez que puede agruparse en diferentes
niveles de teorización, lo que da cuenta, desde una visión dinámica, dialéctica, de la
articulación entre teoría y práctica.
De los recorridos anteriores, entonces, puede observarse que:
la noción de práctica está ligada a la noción de saber y que esta relación se basa en
la naturaleza del saber (palabra que viene, etimológicamente, de sabor: de aquello a
lo que saben las cosas, para lo cual se requiere una experiencia);
los distintos niveles de saber suponen diferentes grados de acercamiento-
distanciamiento del hacer;
el saber hacer es una condición de la práctica;
la práctica es uno de los modos de expresión del saber -saber actuado o ejecutivo-
(Malglaive);
la práctica supone sistematización de procedimientos y de acciones;
26
la sistematización progresiva de la objetivación y del análisis de una práctica
permite ir accediendo a diferentes niveles de teorización;
la práctica tiene una fuerte relación con la actividad profesional en cuanto supone
un ejercicio en un campo determinado de actividad;
la práctica es una preparación para la acción (en tanto ejercicio repetitivo que
perfecciona un desempeño o ejercicio bajo supervisión que habilita para un futuro
desempeño profesional);
la práctica es transformación de objetos reales o simbólicos en virtud de la
intervención de un operador humano y se desarrolla en un contexto, a la vez que
moviliza componentes representacionales, operativos y afectivos de la identidad
del sujeto que realiza la práctica;
la práctica es concreción de la intención, materialización del deseo.
Cabe recordar aquí que, de acuerdo con los objetivos de la presente
investigación, interesa destacar la relación entre saber y práctica, ya que en el trabajo de
campo se relevan los aportes formativos de una formación docente sistemática y de la
práctica docente en unos sujetos que ya ejercen dicha práctica.
En virtud de las relaciones establecidas entre práctica y saber, a continuación se
abordará esta última noción.
1.2.2. La noción de saber
José Ferrater Mora (1975) expresa que saber puede referirse a todo tipo de
situaciones, tanto objetivas como subjetivas, tanto teóricas como prácticas. En un
sentido muy amplio, el término saber se refiere a un ‘contacto con la realidad’ con el fin
de discriminarla. El término ‘saber’ también está relacionado con ‘sabor’ y esto último
indica ‘probar’ las cosas y ver a ‘lo que saben’. El saber requiere ciertos elementos:
tendencia a la objetivación, tendencia a hacer consciente lo que se sabe, admiración,
actitud de interrogación. Pero también saber es una aprehensión de la realidad por
medio de la cual ésta queda fijada en un espíritu, expresada, transmitida a otros sujetos,
sistematizada e incorporada a una tradición (criticable y revisable). Hay por esto, un
desarrollo histórico del saber.
27
Para Jackie Beillerot (1996), el saber es un conocimiento adquirido por estudio
y experiencia; esta idea tiene su origen en el siglo XVIII, cuando se constituye como
conjunto de cosas afirmadas de una realidad profesional y social. En este sentido, se
diferencia de otro tipo de conocimiento, más íntimo, existencial y místico, como por
ejemplo el de ‘Adán conoció a Eva’ y el ‘conocer a Dios’. El conocimiento se relaciona
con la intimidad, la intuición y la experiencia y consiste en el proceso intelectual que
pone de manifiesto el ejercicio de la razón. Mientras el conocimiento remite a la teoría,
el saber pone énfasis en las prácticas.
El saber presenta las siguientes particularidades:
es resultado de una actividad de aprendizaje (cualquiera sea la naturaleza y la forma:
imitación, impregnación, identificación o efecto de la acción pedagógica);
ha sido construido y elaborado por el estudio y la experiencia y se actualiza en
situaciones y prácticas;
todo saber es individual y se inscribe en la historia psíquica y social del sujeto;
tiene lugar en la realización. Hay saber cuando el educando lo implementa en
situaciones y prácticas que requieren ese saber.
A tal punto el saber es de naturaleza práctica que saber se identifica con saber
hacer (y, como se verá poco más adelante, con el saber trabajar, ya que en el trabajo se
construyen saberes). Por lo tanto, ‘saber cómo hacer’ y no saber hacer se convierte en
un saber privado de su ejecución. El saber del saber hacer es el de la ejecución, el acto,
la práctica.
El saber hacer es la disponibilidad para modificar una parte de lo real,
según una intención, mediante actos mentales apropiados.
Hasta aquí, se ha presentado una dimensión que podría considerarse de orden
personal, subjetivo del saber. Pero aparece, además, en los autores, una distinción que se
centra en una dimensión social del saber: es la que se da entre saber en singular y
saberes en plural. El primero se trata de la totalidad de conocimientos acumulados por
la humanidad, de la totalidad de los enunciados y las capacidades de hacer cuando están
28
identificados, codificados, almacenados. Y se trata también de una reflexión sobre los
saberes, como consecuencia de la particular relación que una sociedad mantiene con su
saber y sus saberes. Por su parte, los saberes consisten en un conjunto de enunciados y
procedimientos socialmente construidos y reconocidos. Por intermedio de esos saberes,
un sujeto individual o colectivo mantiene una relación con el mundo natural y social y
lo transforma.
Según una concepción economicista del saber (Beillerot, 1998c), los saberes
son conjuntos de conocimientos acumulados, clasificados, inventariados. Los verbos
que se corresponden con esta concepción son aquellos tales como poseer, adquirir,
tener. En cambio, desde una concepción procesual de saber, éste es entendido como un
proceso y se basa en las relaciones entre saber y psiquismo, que comprenden tanto los
fenómenos cognitivos de aprendizaje como el deseo de saber. Los verbos solidarios con
esta concepción son construir, apropiarse; es decir, los que aluden a la actividad del
sujeto. Schalanger4 señala que todo saber implica un sujeto que conoce; por lo tanto,
todo saber es acto y no esencia, lo cual remite a la noción de trabajo, de trabajo como
transformación. Asimismo, el saber como trabajo implica una acción que transforma al
sujeto para que éste, a su vez, transforme el mundo. Entonces, saber algo es poder hacer
algo, es poder actuar. Aquí resulta pertinente establecer un puente con la noción de
práctica como transformación.
Beillerot (1998a) atribuye a Foucault la popularidad actual término ‘saber’
porque valoriza la existencia de múltiples niveles de saberes, transformando en saberes
lo que antes se consideraban prejuicios, opiniones, supersticiones y falsos saberes. El
saber absoluto y el saber sacralizado se convierten en saber cotidiano.
Para Foucault, el saber es una manera histórica de ordenar el mundo, de poner en
relación las palabras y las cosas; por lo tanto, no hay formas de saber independientes de
las relaciones de poder (Gadulewicz, 1998).
Por último, Beillerot (1998a) plantea que se atribuyen al saber cuatro
características:
4Citado por Beillerot (1998c)
29
1. el saber se halla próximo al saber hacer porque sólo existe a través de la
acción que hace posible, lo que importa es su puesta en práctica;
2. los saber hacer son siempre hablados y se despliegan en una realidad social y
cultural; se convierten en prácticas sociales de saberes que son fuente de
prácticas sociales de bienes y de símbolos;
3. las prácticas sociales de saberes implican la conciencia de sí mismas: el
saber implica una conciencia de saber;
4. las prácticas sociales y habladas de saberes se ejercen siempre en
interacción.
A modo de síntesis cabe señalar que el saber:
se relaciona con la realidad sensible;
remite, en determinado sentido, a sabor, a lo que saben las cosas, con lo
cual hay una manera de saber que se basa en datos que proveen los
sentidos;
pone énfasis en el hacer y en las prácticas;
hace referencia a una manera histórica de ordenar el mundo (Foucault),
se distingue de la noción de ‘saberes’ en plural.
Para Nicole Mosconi, (1998a), el saber es una renuncia a la omnipotencia y se
sitúa entre el juego y el trabajo. Este último constituye una experiencia de control de los
objetos reales, pertenece al ‘hacer’ y no simplemente al ‘pensar’ y al ‘soñar’; implica un
pensamiento y un cálculo de los medios necesarios para alcanzar los fines propuestos.
En este marco, “el saber interviene para hacer posible este cálculo, para volver eficaz
el control de los objetos reales” (Mosconi, 1998a: 123).
Otra cuestión vinculada con la relación entre saber y trabajo surge de lo que
Maurice Tardif (2004) expresa en cuanto a que trabajar modifica la identidad del
trabajador pues trabajar no es solamente hacer alguna cosa sino hacer alguna cosa de sí
mismo, consigo mismo. Si el trabajo modifica al trabajador y a su identidad, modifica
también, siempre, con el pasar del tiempo, su ‘saber trabajar’. Asimismo, destaca la
importancia del tiempo como factor para comprender los saberes de los trabajadores,
30
toda vez que trabajar remite a aprender a trabajar, a dominar progresivamente los
saberes necesarios para la realización del trabajo.
Luego del abordaje de las nociones de práctica y de saber en un sentido
genérico, se tratarán las nociones de práctica docente y de saberes del docente.
1.3. Noción de práctica docente
En este apartado nos ocuparemos de la noción de práctica docente, tratando de
construirla a partir de algunas definiciones específicas y de las notas generales de la
noción de práctica.
Fierro, Fortoul y Rozas (1999:21) entienden la práctica docente como una
“praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las
percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso –maestros,
alumnos, autoridades educativas y padres de familia- así como los aspectos político-
institucionales, administrativos y normativos que, según el proyecto educativo de cada
país, delimitan la función del maestro”. La práctica docente se encuentra atravesada por
múltiples relaciones:
entre personas: el vínculo con los alumnos es el fundamental pero no el único; los
docentes se relacionan con los padres, con los colegas, con las autoridades escolares,
con la comunidad;
con un saber colectivo culturalmente organizado: es la relación con la propuesta
educativa de la institución escolar y con las intervenciones sistemáticas y
planificadas que se derivan de ella;
con la institución: los docentes se relacionan con la institución escolar, la que,
además de ser el espacio natural donde realizan su trabajo, es un lugar de formación
permanente. Los docentes como trabajadores –en muchos casos, trabajadores
agremiados- participan en organizaciones sindicales en las que se negocian sus
condiciones laborales;
con un conjunto de valores personales y sociales: los docentes realizan su labor en
el marco de valores personales y sociales que orientan sus comportamientos y
decisiones.
31
Del conjunto de las relaciones anteriores, las autoras desprenden seis
dimensiones de la práctica docente: personal, interpersonal, social, institucional,
didáctica y valoral.
Dimensión personal: se refiere al docente como sujeto con cualidades y
características propias; con una historia personal y social. Es un ser inacabado, con
proyectos y circunstancias personales, que toma decisiones, que actúa, que se
enfrenta a situaciones complejas en el plano personal y laboral. Esta dimensión
incluye los sentimientos de éxito o de fracaso profesional que ha experimentado, los
objetivos y metas personales y profesionales, los motivos por los cuales llegó a la
docencia como trabajo.
Dimensión institucional: la práctica docente se desarrolla en la organización
escolar, que es también espacio de socialización profesional, donde se conjugan
intereses, habilidades, proyectos personales. La dimensión institucional marca las
decisiones y las prácticas de los docentes por cuanto establece coordenadas
materiales, normativas y profesionales del puesto de trabajo e imprime una
dimensión colectiva al quehacer individual. Incluye las normas de comportamiento
y de comunicación entre colegas y autoridades, los saberes y prácticas que se
socializan; costumbres, tradiciones, estilos, ceremonias y ritos.
Dimensión interpersonal: la función del docente se asienta en las relaciones que
mantiene con las personas que participan del proceso educativo: alumnos, maestros,
directores, padres de familia. Se trata de relaciones complejas, basadas en rasgos
diferenciales tales como la edad, el sexo, el nivel de escolaridad, las metas, los
intereses, las ideologías, las preferencias políticas de los distintos actores. Estos
componentes de la dimensión interpersonal inciden en procesos como toma de
decisiones conjuntas, participación en acciones o proyectos colectivos, resolución de
diversos tipos de problemas. La dimensión interpersonal guarda una estrecha
relación con la dimensión institucional.
Dimensión social: el quehacer docente se realiza en un entorno histórico, político,
social, geográfico, cultural y económico determinado, el cual imprime ciertas
exigencias y características. Esta dimensión abarca el conjunto de relaciones
referidas a la forma en que cada docente percibe y expresa su tarea como agente
educativo que dirige sus acciones a diversos sectores sociales. Remite a ubicar el
32
trabajo docente en un momento histórico y en un entorno particular y tiene que ver
con la forma en que la escuela y en el salón de clases se reproduce la distribución de
oportunidades de la población que atiene la organización escolar. Asimismo, incluye
las expectativas que pesan sobre el docente y las presiones que recibe del sistema y
de los demás actores de la comunidad educativa.
Dimensión didáctica: hace referencia “al papel del maestro como agente que, a
través de los procesos de enseñanza, orienta, dirige, facilita y guía la interacción de
los alumnos con el saber colectivo culturalmente organizado, para que ellos, los
alumnos, construyan su propio conocimiento” (Fierro; otras, 1999: 34). Esta
dimensión tiene que ver con lo que el docente hace para que los alumnos adquieran
no sólo conocimientos e información sino también para que desarrollen habilidades
y competencias para adquirir información, analizar, sintetizar; desarrollar el
pensamiento crítico; estructurar lógicamente su pensamiento; expresarse de manera
comprensible en forma oral y escrita; trasladar lo aprendido a otros contextos;
recuperar y evaluar su propio aprendizaje.
Dimensión valoral: esta dimensión considera que en una práctica docente siempre
hay una referencia a un conjunto de valores, ya que el proceso educativo no es
neutral, está orientado por valores que se manifiestan en distintos aspectos de la
práctica docente. Se relaciona con las preferencias conscientes e inconscientes, con
las actitudes, con los juicios de valor que se ponen en juego en la actuación
cotidiana. “Es así como cada maestro, de manera intencional o inconsciente, está
comunicando continuamente su forma de ver y entender el mundo, de valorar y
entender las relaciones humanas, de apreciar el conocimiento y de conducir las
situaciones de enseñanza, lo cual tiene una gran trascendencia en la experiencia
formativa que el alumno vive en la escuela.” (Fierro; otras, 1999: 35).
Esta aproximación a la práctica docente permite una comprensión amplia de la
actividad de los profesores, una concepción que supera la visión tecnicista que pretende
que el docente es quien, aplicando conocimientos teóricos, producidos en ámbitos
especializados, prepara los medios adecuados para que los sujetos aprendan. Considerar
la práctica docente como un quehacer meramente técnico supone un reduccionismo que
deja de lado las diferentes dimensiones enunciadas hasta aquí: personal, social,
33
interpersonal, institucional, valoral, que le confieren un alto grado de complejidad. Así,
algunos de los rasgos de esta complejidad (Edelsein; Coria 1995) son:
la singularidad de los escenarios y del contexto en que se desarrolla la actividad
docente;
la multiplicidad y simultaneidad de dimensiones que operan en la actividad docente;
la incertidumbre, que resulta de la singularidad de escenarios y de la
multidimensionalidad;
la implicación personal, es decir el compromiso de los sujetos como seres con
preferencias, contradicciones, aspiraciones, etc.;
las características éticas y políticas de las decisiones, que se toman en el ámbito del
aula y de la institución;
las implicaciones sociales, esto es, las consecuencias que tiene la práctica docente
sobre las condiciones sociales de los alumnos.
Desde esta perspectiva que destaca la complejidad de la práctica docente, Edith
Litwin (1996) considera a las prácticas de la enseñanza como “una totalidad que
permite distinguir y reconocer el campo en que se inscriben, tanto en sus
consideraciones epistemológicas como en su interpretación sociohistórica. Las
prácticas de la enseñanza presuponen una identificación ideológica que hace que los
docentes estructuren ese campo de una manera particular y realicen un recorte
disciplinario personal, fruto de sus historias, perspectivas y también limitaciones. Los y
las docentes llevan a cabo las prácticas en contextos que las significan y en donde se
visualizan planificaciones, rutinas y actividades que dan cuenta de ese entramado.”
(Litwin, 1996: 94, 95).
De acuerdo con los aportes de los autores, es posible señalar que las prácticas de
la enseñanza transforman realidades simbólicas, son complejas y multidimensionales,
están atravesadas por múltiples relaciones, constituyen un campo especializado,
suponen identificaciones ideológicas y éticas, y opciones epistemológicas, a la vez que
ocurren en contextos y en escenarios singulares (el aula, la escuela).
34
1.4. Los saberes del docente
Gilles Ferry (1997) señala que un docente debe adquirir conocimientos
disciplinarios, pero que esto no basta ya que, además, debe saber transmitirlos, para lo
cual necesita los saberes de la pedagogía. Asimismo, destaca que estos saberes deben
quedar incorporados a la personalidad del docente de manera que pueda hacerlos
significativos para los alumnos, pueda entrar en interacción con ellos; esto es
considerado por el autor como una madurez intelectual, social y afectiva. A estas
adquisiciones se llega a través de dos modelos: el de adquisiciones y el de proceso.
Mediante el primero se logran los conocimientos disciplinarios y los requeridos para su
transmisión (pedagogía); corresponden al saber y al saber hacer. El segundo es el que
permite acceder a esa madurez intelectual, social y afectiva, para lo cual Ferry considera
importante que un docente viva experiencias que le permitan ampliar su visión de la
realidad.
Beillerot (1996) entiende a la pedagogía como “el arte de la técnica para
educar, y, sobre todo, para enseñar.” (Beillerot, 1996: 49). El autor sostiene que la
pedagogía es una reflexión sobre las prácticas de la educación y de la instrucción, que se
definen por finalidades y objetivos socialmente asimilados y aclara que la pedagogía no
es sólo la teorización de la práctica sobre la instrucción sino también que es un discurso
y que existen las pedagogías, a las que define como “prácticas discursivas habladas que
tienden a organizar diferentes maneras de hacer aprender” (Beillerot, 1996: 50).
Philippe Perrenoud (2001) propone una visión del docente en un registro de
construcción de ciudadanía y en un registro de construcción de saberes y competencias.
En el primer registro propone que el docente sea: una persona creíble, un mediador
intercultural, un animador de una comunidad educativa, un garante de la Ley, un
organizador de una vida democrática, un conductor cultural, un intelectual. En el
registro de la construcción de saberes y competencias incluye: organizador de una
pedagogía constructivista, garante del sentido de los saberes, creador de situaciones de
aprendizaje, gestionador de la heterogeneidad, regulador de los procesos y de los
caminos de la formación. Perrenoud agrega a estos dos registros lo que denomina dos
posturas: práctica reflexiva, que consiste en una reflexión sobre la experiencia que
favorece la construcción de nuevos saberes e implicación crítica, dado que las
35
sociedades necesitan que los profesores se comprometan en el debate político sobre la
educación, a nivel de los establecimientos, de las colectividades locales, de las regiones,
del país.
Obsérvese que dos autores, Ferry y Beillerot, mencionan explícitamente a la
pedagogía como aquello que el docente debe conocer para lograr que los alumnos
aprendan; Perrenoud menciona a la pedagogía constructivista, como uno de los saberes
del docente y agrega otros que podrían incluirse en lo que los otros dos autores
consideran pedagogía. Ferry y Perronoud refieren a la dimensión personal del docente:
madurez intelectual, afectiva y social, el primero; práctica reflexiva e implicación crítica
el segundo.
Marcos Masetto5 señala algunas orientaciones para la formación de profesores y,
también lo que considera requisitos necesarios para el ejercicio competente de la
docencia. Entre las orientaciones, incluye: desenvolvimiento en un área de
conocimiento específica; desenvolvimiento en el aspecto afectivo emocional (reconocer
límites existentes, desarrollar potencialidades, espíritu de cooperación);
desenvolvimiento de habilidades (trabajo en equipo, habilidades parra comunicarse,
producir informes, utilizar equipamientos, realizar investigaciones); desenvolvimiento
de actitudes y valores; (políticos y sociales, participación en la sociedad, ubicación en
tiempo y en el espacio, ética); conocimiento de los avances en las áreas de informática y
telecomunicaciones. En cuanto a los requisitos para el ejercicio competente de la
docencia, Masetto identifica tres dimensiones: una, más general; otra, ligada con el
quehacer pedagógico. La primera incluye dominio de un área de conocimiento,
experiencia profesional de campo, actualización constante, realizar investigación; entre
los requisitos pedagógicos (que denomina ‘dominio de un área pedagógica’) ubica: una
concepción de la enseñanza y del aprendizaje; el profesor como generador y gestionador
del currículo; una concepción acerca de la relación profesor-alumno y alumno-alumno;
una teoría y una práctica de la tecnología educacional. El tercer grupo de requisitos
refiere a la dimensión política del ejercicio de la docencia puesto que para el autor, toda
acción pedagógica implica una toma de posición política.
5 Citado por Volpato, Gildo (2006)
36
Maurice Tardif (2004) se propone identificar y definir los saberes presentes en la
práctica docente. Define al saber docente como un “saber plural, formado por una
amalgama, más o menos coherente, de saberes procedentes de la formación profesional
y disciplinarios, curriculares y experienciales” (Tardif, 2004: 29).
Los saberes disciplinarios surgen de la tradición cultural y de los grupos
productores de saberes y se corresponden con los distintos campos del conocimiento
organizados bajo la forma de disciplinas. Los saberes curriculares se presentan como
programas escolares (objetivos, contenidos, métodos) y los profesores deben aprender a
aplicarlos. Los saberes experienciales constituyen la práctica docente; no provienen de
las instituciones de formación ni de los curriculos ni están sistematizados en doctrinas ni
teorías, “forman un conjunto de representaciones a partir de las cuales, los educadores
interpretan, comprenden y orientan su profesión y su práctica cotidiana en todas sus
dimensiones” (Tardif, 2004: 37).
Para el autor, un profesor ideal es aquel que conoce su materia, su programa, y
posee conocimientos de ciencias de la educación y de pedagogía, a la vez que desarrolla
un saber práctico basado en su experiencia cotidiana con los alumnos. De esta variedad
de saberes, el autor desprende una variedad de fuentes para su adquisición, lo cual
sistematiza en el siguiente cuadro:
37
Saberes de los profesores Fuentes sociales de
adquisición
Modos de integración con
el trabajo docente Saberes personales de los
profesores
Familia, ambiente de vida,
educación, en sentido general.
Por la historia de vida y por la
socialización primaria.
Saberes provenientes de la
formación escolar anterior
En la escuela primaria y
secundaria, en los estudios
post-secundario y en los
especializados, etc.
Por la formación y por la
socialización preprofesional.
Saberes provenientes de la
formación profesional para el
magisterio
En los establecimientos de
formación de profesores,
cursos de reciclaje, etc.
Por la formación y por la
socialización profesional en
las instituciones de formación
de profesores.
Saberes provenientes de los
programas y libros didácticos
usados en el trabajo
Por la utilización de
“herramientas” de los
profesores: programas, libros
didácticos, cuadernos de
ejercicios, fichas, etc.
Por la utilización de las
herramientas de trabajo y su
adaptación a las tareas
Saberes provenientes de la
experiencia en la profesión, en
el aula o en la escuela
En la práctica del oficio en la
escuela y en el aula, en la
experiencia de los pares.
Por la práctica del trabajo y
por la socialización
profesional.
Los saberes del docente (Tardif, 2004: 48)
Sintetizando los aportes de Tardif, considero pertinente reconocer el énfasis que
pone en el origen social de los saberes de los profesores, a la vez que señala que este
origen se basa en la interacción de la cual surgen y no en las presiones de un
‘microsistema’. Asimismo, destaca la subjetividad y singularidad en los procesos de
apropiación de esos saberes, tomando distancia de dos posturas que denomina
‘mentalismo’ y ‘sociologismo’, que, respectivamente, reducen el problema de los
saberes del docente a una actividad exclusivamente cognitiva e individual y a una
influencia exclusiva de variables sociológicas. Desde una perspectiva que toma a lo
social como producto de distintas interacciones que establecen los docentes en
diferentes etapas de su vida personal y profesional, dice que el saber de los docentes es
social porque:
a) es compartido por un grupo de “agentes” que poseen una formación común ,
trabajan en una misma organización y están sujetos a condicionamientos como
programas, materias a enseñar, reglamentaciones escolares;
b) la posesión y utilización de estos saberes descansa sobre un sistema que
garantiza su legitimidad y orienta su definición y utilización, como la
universidad, la administración escolar, las instancias de certificación y
aprobación de competencias, la pertenencia a asociaciones gremiales o
38
profesionales. Estos aspectos se relacionan con las dimensiones institucional y
social de la práctica docente, de acuerdo con lo que plantean Fortoul y otras
(op.cit.);
c) los objetos de esos saberes son objetos sociales, es decir, prácticas sociales. Los
docentes trabajan con sujetos en función de un proyecto que consiste en
transformar a los alumnos, educarlos e instruirlos. Enseñar, para el autor,
significa actuar con otros seres humanos (dimensión interpersonal de la práctica
docente). Aquí podemos observar una relación con lo que formula Barbier
cuando nos habla de que la práctica es una transformación de una realidad en
otra que causada por una intervención humana y distingue a la formación como
una práctica que transforma realidades simbólicas a diferencia del mundo de la
producción que transforma realidades materiales;
d) lo que los profesores saben sobre lo que enseñan y sobre el modo de enseñarlos
evolucionan con el tiempo y con los cambios sociales y culturales.;
e) porque el saber también se adquiere en un contexto de socialización profesional,
a lo largo de una carrera profesional (que caracteriza como un proceso temporal
marcado por la construcción de saber profesional). (Tardif, 2004: 11 y 12). Estos
saberes son los que el autor denomina ‘saberes experienciales’: son prácticos, se
adquieren mediante la experiencia profesional y no provienen de instituciones de
formación ni de curriculos como tampoco se encuentran sistematizados en
doctrinas o teorías; “ se manifiestan a través de un saber ser y de un saber hacer
personales y profesionales validados por el trabajo cotidiano” (Tardif, 2004:
38)
Por último, Tardif expresa que “el saber del profesorado es un saber siempre
ligado a una situación de trabajo con otros (alumnos, colegas, padres, etc.), un saber
anclado en una tarea compleja (enseñar), situada en un espacio de trabajo (aula,
escuela), enraizado en una institución y en una sociedad” (Tardif, 2004: 13). El saber que
los docentes, sujetos de la presente investigación, construyen, responde a las
características generales del saber del profesorado porque son adquiridos en la tarea de
enseñar, en el espacio del aula y de la escuela, situada en un contexto social, histórico,
político, económico. Asimismo, son de naturaleza básicamente experiencial porque los
39
profesores los han adquirido como parte de su hacer profesional al que llegaron sin
conocimientos pedagógicos.
Hasta aquí se han presentado aproximaciones al saber y al saber de los docentes. A
modo de síntesis, señalo que:
los saberes de los docentes son diversos, plurales, temporales; abarcan saberes y
saberes hacer;
se adquieren por formación sistemática a través de las instituciones de formación,
de los procesos de acreditación de competencias o a través de la socialización
profesional, de la propia historia personal y laboral (carrera profesional docente);
se adquieren, básicamente en formaciones que certifican, y en formaciones de
desarrollo.
los saberes son construidos y elaborados por los sujetos como producto de la
actividad personal, de su biografía escolar y como producto de la interacción: de la
apropiación de una cultura, de la socialización laboral, de la influencia de las
variables del contexto socio histórico y político;
los saberes docentes y los procesos para su adquisición se relacionan con
diferentes dimensiones de la práctica docente;
los saberes docentes abarcan un saber qué enseñar (saberes disciplinares); un saber
sobre sí mismo (dimensión personal); un saber cómo enseñar (dimensión didáctica
o de la pedagogía); un saber sobre el otro (sujeto de la educación; dimensión
interpersonal) y un saber sobre el contexto (macro: histórico político, económico,
social, cultural y micro: institucional; dimensión social y dimensión institucional,
respectivamente). Asimismo, comprenden saberes provenientes de la experiencia
laboral cotidiana que guían su práctica (saberes experienciales).
Esta presentación del marco teórico conceptual no se agota en los contenidos de
este apartado sino que se irá ampliando y diversificando en el capítulo de presentación
de los casos, toda vez que el material empírico requirió otros abordajes para enriquecer
el análisis y la interpretación de la información. De esta manera, se construye un juego
de ida y vuelta entre teoría y empiria, en el que se incorporan, entre otros, autores como
40
Albert Moyni, Nicholas Burbules, Jacques Ardoino (con las nociones de negatricidad y
partenaire).
41
CAPÍTULO 2
ESTADO DEL ARTE
En relación con la investigación educativa en la Argentina, un estudio realizado
en 20036 señala que “es escasa la bibliografía y los estudios empíricos que describan
las características del campo de la investigación educativa en la Argentina” (Serra;
Laclau, 2003: 8), que el nivel primario es el más investigado y que gran parte de las
investigaciones se circunscriben al ámbito de la propia institución y de la formación
docente. En relación con la presente investigación, esta situación generó dificultades
para encontrar trabajos relacionados con la formación docente de profesionales que se
desempeñan como profesores en el tercer ciclo de la EGB y en el Polimodal y/o en el
nivel secundario. Por lo tanto, en la búsqueda se recogieron investigaciones y artículos
relacionados: con la formación de profesores para la escuela media o secundaria; con
otros niveles del sistema educativo; con la práctica como instancia de formación y/o
reflexión. Estos trabajos han sido tomados del relevamiento de investigaciones realizado
por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, de la Revista del Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educación y de publicaciones electrónicas españolas y
de países latinoamericanos. En el recorrido que se presenta a continuación se agrupan
los hallazgos en trabajos que se ocupan de:
la formación y las prácticas de los profesores de enseñanza media,
la formación y las prácticas de los profesores universitarios,
la formación y las prácticas de profesores para otros niveles del sistema
educativo.
Por último, se presentan referencias a tesis de investigación relevadas durante los
últimos años por la Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos.
6 SERRA, Juan Carlos; LANDAU, Mariana: “Relevamiento Nacional de investigaciones educativas.
Aproximaciones a la investigación educativa en la Argentina (2000-2001)”. Buenos Aires, Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología, Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad
Educativa, Unidad Investigaciones Educativas, 2003.
42
Cabe mencionar que se denomina como escuela secundaria o media a los
trabajos que se ubican en el nivel del sistema educativo que corresponde a la EGB3·y al
Polimodal (según la derogada Ley Federal de Educación) y al Ciclo Básico y al Ciclo
Orientado de la Educación Secundaria (Ley 26.206, de Educación Nacional).
2.1. La formación y las prácticas de los profesores de enseñanza media
En 1998, Claudia Finkelstein publicó un trabajo titulado “La formación de
profesores de psicología, un desafío para la didáctica de nivel superior”7. El objetivo de
este trabajo consistió en realizar un análisis desde el punto de vista didáctico de algunos
fenómenos que aparecen en la formación de profesores de psicología. Se especifica que
acceden al Profesorado de Psicología (organizado en dos materias anuales y tres
materias cuatrimestrales), graduados en psicología y aquellos alumnos que hayan
aprobado todas las materias de formación en psicología. El título que se expide es
Profesor en Enseñanza Media y Superior de Psicología, habilitando para el trabajo
docente en los niveles medio y superior. La demanda de formación se fue
incrementando desde la creación del Profesorado (1995) hasta la fecha de elaboración
del artículo. Este fenómeno se debió, probablemente, a lo reglamentado por la Ley
Federal de Educación (actualmente derogada) en el sentido de que es requisito sine qua
non poseer título docente habilitante para el trabajo en instituciones del sistema formal.
La autora sostiene que la mayor parte de la población del profesorado se compone de
licenciados en psicología que ya se desempeñan en distintos niveles del sistema
educativo y que se inscriben como una manera de obtener, a través de un título, la
convalidación oficial, la legitimación, de una tarea que ya vienen desempeñando. Con
respecto a la información que presenta el trabajo, se destaca que, entre los participantes
que tienen experiencia docente, ésta se encuentra signada por experiencias de la
biografía escolar y presentan demandas de recetas, técnicas y estrategias concretas. Esto
es consistente con lo encontrado al indagar sobre las expectativas con respecto al
profesorado: un 40/42% esperaba encontrar herramientas metodológicas para el
desempeño docente. Estos requerimientos se encuadran en la visión de una didáctica
instrumental. Otro aspecto a destacar surge de la concepción que presentan los
profesionales que participan de esta formación: la formación teórica se liga al campo
7 FINKELSTEIN, Claudia: “La formación de profesores de psicología, un desafío para la didáctica de
nivel superior”. En: Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, año VII,
noviembre 1998, págs. 19 a 24.
43
profesional de origen y sólo es necesario, para ejercer el rol docente, la formación
académica originaria. Esto es consistente con el hallazgo de que aproximadamente el
50% considera que lo central del rol docente es transmitir e informar, con lo cual
prevalece la representación del docente como especialista en contenidos que deben ser
trasladados directamente al alumno. El artículo concluye planteando dos interrogantes:
en primer lugar, considerar en qué medida la breve formación que ofrece el profesorado
es útil para revertir modelos profesionales docentes tan fuertemente arraigados y en
segundo término, discriminar cuántos de los puntos críticos son transferibles a la
formación docente de otros profesionales.
Este trabajo se orienta a indagar fenómenos de la formación docente de
profesionales con posterioridad a una formación profesional de base, en su mayoría con
experiencia de trabajo docente.
Entre 1995 y 1998, en la Universidad de Buenos Aires, con la dirección de Flora
Hillert8, se realizó una investigación denominada “Formación de profesores para la
enseñanza media. Un estudio de sus orígenes”, con los objetivos de describir el origen
de los profesorados para el nivel de enseñanza secundaria en la jurisdicción de la
provincia de Buenos Aires, de marcar características distintivas de los profesorados y
plantear algunas hipótesis referentes a su surgimiento. Se presenta una reseña sobre el
origen de la educación superior provincial, vinculado a la necesidad de capacitar
personal docente para el sistema educativo, a partir de los primeros Institutos Superiores
de Pedagogía, hacia 1950. La diversificación y expansión del nivel conduce a la
creación de la Dirección de Educación Superior en 1967. Esta Dirección genera una
amplia gama de estrategias para controlar el sistema educativo provincial, entre las que
se destaca la formación de docentes, en la que se inscribe la creación de los primeros
Institutos Superiores de Profesorado Provincial. La investigación refiere a la creación
del primer profesorado secundario como resultado de la convergencia de múltiples
factores que se enlazaron con otros procesos históricos. Entre estos factores se destacan
la expansión de la cobertura del nivel medio, que generaba una objetiva necesidad de
nuevos docentes; una política educativa provincial con claros objetivos de expandir y
diversificar el nivel superior y la demanda realizada por una comunidad y un grupo de
docentes de una salida educativa de tercer nivel.
8 En: www.inv.me.gov.ar (2003)
44
Esta investigación refiere al surgimiento de las instituciones de formación inicial
de profesores de enseñanza media en la jurisdicción de la Pcia de Buenos Aires pero no
contempla la formación en servicio de estos profesores ni de profesionales sin
formación docente que se desempeñan en el nivel.
En 2006, la resolución 3089/06, de la aprobó el proyecto de investigación:
"Impacto de la Capacitación a Distancia en los docentes de nivel inicial, EPB, ESB y
Polimodal en la provincia de Buenos Aires", a realizarse en un Instituto Superior de
Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua de gestión privada.
Esta investigación apunta a identificar los efectos de una modalidad educativa
específica sobre docentes en ejercicio.
José Acevedo Díaz9, en un artículo sobre la formación del profesorado para la
educación basada en el enfoque ciencia, tecnología y sociedad (CTS) se ocupa del
interés de los profesores de secundaria por las CTS y los obstáculos que encuentran para
incorporarlo a la enseñanza. Señala que es necesario diferenciar CTS desde diferentes
perspectivas: CTS desde la enseñanza de la filosofía y de la sociología; CTS desde la
enseñanza de las ciencias físico-naturales y CTS desde la enseñanza de la tecnología.
Uno de los interrogantes que plantea es el siguiente: ‘Qué formación en CTS puede ser
adecuada para el profesorado?’, concluyendo que es necesaria una formación inicial y
permanente de los profesores que sea capaz de conectar con sus creencias
epistemológicas, intereses y actitudes hacia el tema CTS, con las finalidades de la
educación y con la práctica en el aula. Asimismo, sostiene que “es un hecho totalmente
comprobado que la capacidad innovadora de un profesor queda muy reducida por el
insuficiente conocimiento de la materia a enseñar y por la ignorancia de su naturaleza
y estructura. Las limitaciones en los esquemas conceptuales que se poseen acerca de la
disciplina constituyen, sin duda, una importante fuente de dificultades para el
profesorado10
" .
Aquí, el autor se refiere a los profesores en ejercicio y a las dificultades que
encuentran para introducir el enfoque de CTS en sus prácticas, a la vez que considera a
9.ACEVEDO, José A. (1996). “La formación del profesorado de enseñanza secundaria y la educación
CTS. Una cuestión problemática”. En Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 26, pp.
131-144. 10
No se menciona la página porque el texto está en formato html, sin paginar.
45
la formación inicial y permanente como instancia para incorporar y revisar las prácticas
de aula relacionadas con ese enfoque. También destaca la importancia del conocimiento
disciplinar a la hora de generar innovaciones en el aula.
En un artículo de 2006, N. Elórtegui11
y otros autores se ocupan de una
experiencia de formación del profesorado que se les presentó como una situación
problemática didáctica en el contexto de un curso experimental en 1996-1997, que la
Universidad de Laguna y la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias pusieron
en marcha. El curso se ofrecía para la cualificación pedagógica del profesorado de
educación secundaria, cualificación que está destinada a la formación inicial de estos
docentes. El trabajo describe una experiencia en la que se aborda de manera práctica la
integración de la visión del trabajo docente de los profesores de Educación Secundaria
en ejercicio y la que tienen los profesores universitarios que imparten la formación
didáctica en dicho curso. El objetivo fue integrar las concepciones sobre la formación
didáctica del profesorado de la Universidad y la de los docentes de Educación
Secundaria. Como estrategia de trabajo se utilizó el análisis de incidentes críticos. Se
describen el problema (situación problemática) y el contexto en el que se produjo, se
detalla la metodología de resolución del problema en sus fases de acotación e hipótesis,
diseño experimental, puesta en práctica del experimento, resultados experimentales y
conclusiones. La situación problemática fue definida como “la diferencia de entorno de
trabajo y de mentalidad de ambos colectivos provoca una dificultad de comunicación e,
incluso, de convivencia, originada en los diferentes sistemas de referencia de ambos
colectivos” (pág.4). Las conclusiones a las que arribaron fueron que el vocabulario
técnico de cada colectivo es diferente, por lo que se hace necesario un proceso de
convergencia para la comprensión y que el profesorado de Educación Secundaria se
siente más confortable en la redefinición del caso, mientras que en las hipótesis
explicativas y en las posibilidades de actuación hay más dominio en el profesorado de la
Universidad.
Este trabajo se ocupa de una experiencia de formación inicial de profesionales
para la educación secundaria que, en España, se realiza luego de los estudios superiores.
Se destaca la importancia de lograr la integración de las visiones del trabajo docente de
11
ELÓRTEGUI, N.; MEDINA, M.; TEJERA, C.; FERNÁNDEZ, J. (2006) “Formación
didáctica de profesores: una experiencia de convergencia entre el profesorado de la Universidad
y el de Educación Secundaria”. En: Investigación en la Escuela Nº 58 pp 93-101.
46
los profesores de secundaria con la de los profesores universitarios, encargados de
impartir la formación didáctica.
Marta Ardiles12
realizó una investigación a partir de la idea de que los profesores
también aprenden en la escuela, en la que trabajó con profesores de escuelas de nivel
medio de la Pcia de Córdoba. En este trabajo encontró que los sujetos profesionales sin
formación docente declararon que se habían formado en la práctica. En otro artículo13
,
la autora refiere a una investigación finalizada en 2002 sobre el desarrollo de los
profesores de nivel medio. El trabajo de campo se realizó entre 1999 y 2000; se
seleccionaron doce casos entre profesores que trabajaban en una escuela universitaria y
que a la vez trabajaran o hubiesen trabajado en los últimos años en otras escuelas de
nivel medio de la ciudad de Córdoba. Se realizaron entrevistas y, dada la complejidad
del objeto, se optó por un contexto de descubrimiento, en el marco de la lógica
cualitativa. Los hallazgos plantean que las teorías y las prácticas de los profesores se
vuelven a configurar según las características de los alumnos y el sistema de relaciones
que se observa en la clase, en el aula y en los dispositivos institucionales; que las reglas
implícitas y difusas sobre las prácticas y sus escenarios, las dificultades para una
reflexión colectiva e individual sobre los supuestos y conceptos que orientan las
prácticas de enseñanza dificultan nombrar los saberes y conocimientos prácticos que
ayudan a crear el andamiaje que implica trabajar sobre la teoría de la práctica y avanzar
hacia propuestas que las articulen. Asimismo, los profesores llevan a cabo innovaciones
atendiendo a sus experiencias y a sus espacios de libertad.
Estas investigaciones se focalizan en profesores de secundaria en ejercicio que
analizan sus prácticas como experiencias formativas y, en una de ellas, se recorta un
grupo que no tiene formación docente de base.
Diana Mazza en el trabajo “La formación de docentes desde una perspectiva
clínica. Análisis de un caso”14
refiere a una investigación basada en el dispositivo
DIAMCLE (dispositivo de análisis multirreferenciado de clases escolares), dirigido a
12
ARDILES, Martha: “El profesor vuelve a la escuela” (Mimeo s/d) 13
ARDILES, Martha; “La capacitación de los profesores de nivel medio en escenarios de trabajo”
(Mimeo s/d). En: http://www.unsam.edu.ar/escuelas/humanidades/unsam_didactica/textos.asp?tipo=a 14
MAZZA, Diana: “La formación de docentes desde una peerspecriva clínica. Análisis de un caso”. En:
Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Año X, Nº 20, diciembre de 2002.
47
docentes de escuela media. Este dispositivo estaba orientado a proporcionar
herramientas conceptuales y metodológicas que permitieran poner en análisis las clases
escolares, consideradas como espacios complejos en los que se lleva a cabo la
enseñanza. Se trabajó en dos líneas. La primera, orientada a la adquisición de
herramientas que permitieran a los profesores abordar la comprensión de las clases
escolares y lo que en ellas ocurría desde la perspectiva epistemológica de la
complejidad. La segunda línea se enfocaba hacia el proceso de reflexión sobre sí mismo
y sobre la propia acción como componentes específicos de las prácticas de enseñanza
convertidas en objetos de análisis.
Este estudio se ocupa de los profesores de enseñanza media, quienes, a través de
un dispositivo específico, reflexionan sobre sí mismos y sobre sus prácticas docentes.
2.2. La formación docente de profesores universitarios
Entre 2000 y 2001 en la Universidad Católica de Cuyo de la Pcia de San Juan,
María del Carmen Goldberg15
dirigió la investigación “La doble dimensión de la
práctica. Acción y reflexión”, con el objetivo general de analizar si la carrera de
Especialización en la Enseñanza de la Educación Superior consigue producir
modificaciones en las prácticas de los alumnos-docentes de la misma, en la Universidad
Católica de Cuyo. Entre los objetivos específicos de esta investigación se destacan los
que apuntan a estudiar el estilo de prácticas habituales en los alumnos-docentes y a
indagar si se producen modificaciones ex-post en las prácticas de los alumnos-docentes
a nivel de discurso y de concreción de las mismas. Se parte del supuesto de que los
docentes que, por lo general, no teorizan sobre sus prácticas, convierten a las mismas en
poco fundamentadas con falta de rigurosidad científica. De lo expuesto surge la
siguiente pregunta: la carrera de especialización en la Enseñanza de la Educación
Superior ¿provoca una ruptura en el estilo de las prácticas docentes que vienen
desarrollando los alumnos docentes de modo que se posibilite la reflexión sobre esas
prácticas que permita generar conocimiento sobre las mismas?
En esta investigación se busca indagar el impacto que tiene una carrera de
formación docente para profesionales en el nivel universitario sobre sus prácticas.
15
En: www.inv..me.gov.ar (2003)
48
Entre 2000 y 2001, Josefa Berenguer16
dirigió en la Universidad Católica de
Cuyo la investigación “Soy profesor y doy clase. En qué baso mi práctica docente”, con
el objetivo general de establecer los modos de relación existentes entre los marcos
teóricos y las prácticas docentes en la Licenciatura de Tecnología de los Alimentos de la
Facultad de Ciencias de la Alimentación de dicha universidad y los siguientes objetivos
específicos: analizar los procesos de comunicación y transmisión, de construcción y
transformación del conocimiento, describir la lógica de las prácticas docentes en la
carrera de Tecnología de los Alimentos, inferir los marcos teóricos en que los profesores
de dicha carrera apoyan sus prácticas docentes cotidianas. El análisis de la prácticas
docentes se realiza a partir de las clases transcriptas, considerando el lenguaje como una
llave de entrada para penetrar en la lógica del espacio del aula. Se concluye que la trama
textual del discurso de la clase presenta tres hilos que se entrelazan para formar una
imbricada y condensada red de significaciones: el tema de la clase; el marco teórico -
pedagógico que sostiene la clase y el perfil del graduado y la labor profesional del
bromatólogo Pareciera que en función de esta práctica profesional del bromatólogo, se
seleccionarían los contenidos y el modelo de enseñanza.
En esta investigación se analizan prácticas docentes de profesores universitarios
de una carrera específica, a través de los discursos desplegados en las mismas, y a partir
de estos, se infieren los marcos teóricos que sostienen los sujetos de la investigación..
En 2002, Marcela Ickowicz realizó bajo la dirección de Lidia Fernández una
tesis de maestría en didáctica (UBA) titulada: “Los trayectos de la formación para la
enseñanza en la formación de profesores universitarios sin formación docente de
grado”. En este trabajo, la autora expresa que la información obtenida mediante
entrevistas a los profesores universitarios da cuenta de los fenómenos y procesos que
producen y provocan las situaciones de formación y se recupera la vigencia de un
modelo formativo con rasgos propios del ámbito universitario. Asimismo, destaca que
entender la formación para la docencia de los profesores universitarios en el marco de
una formación en y para17
el trabajo implica reconocer que se trata de un tipo de
formación que plantea demandas formativas específicas ya que sus destinatarios ejercen
un oficio y han construido “saberes” ligados a estas prácticas particulares.
16
En: www.inv.me.gov.ar (2003) 17
Cursiva de la autora.
49
Esta investigación se ocupa de profesores del nivel universitario sin formación
docente y da cuenta de los modelos formativos vigentes en estos docentes.
En la Universidad de Talca, Chile, Hawes Barrio y Donoso18
realizaron una
investigación sobre el concepto de docencia en profesores universitarios, en la que se
exploraron las concepciones de aprendizaje y enseñanza en docentes universitarios sin
formación pedagógica. Los autores plantean como una cuestión conocida que la
mayoría de los docentes en las universidades no posee formación sistemática en el
campo didáctico, sino que se han incorporado a las instituciones a partir de sus
calificaciones académicas y antecedentes profesionales o investigativos. Asimismo,
destacan que el estudio que presentan se justifica en razones teóricas y prácticas: entre
las primeras, señalan que el modelo de clase basado en la conferencia se ha extendido
más allá de las razones que le dieron origen (compensar la escasez de textos), que es
urgente investigar para sacar a luz las comprensiones tácitas, conocer las teorías
implícitas y hacer explícito lo implícito; en consecuencia, se hace necesario dilucidar la
relación sistémica entre las prácticas pedagógicas, la descripción y análisis de esas
prácticas, y los supuestos teóricos sobre los que se sustentan. Entre las razones de orden
práctico se señala la responsabilidad social de la universidad, en cuanto al tipo y calidad
de la formación que brinda a los jóvenes, a los que acreditará posteriormente para el
ejercicio de profesiones y que es propio del profesor ocuparse de que sus estudiantes
aprendan, siendo impropio que el docente se desentienda del éxito o fracaso de los
alumnos. El trabajo fue llevado a cabo durante el año académico 2002 en una
universidad pública, en una ciudad de tamaño mediano en el sur de Chile. Se
entrevistaron quince académicos de las diferentes facultades e institutos universitarios,
pertenecientes a las diversas jerarquías académicas, con el propósito de dar cuenta de la
mayor cantidad de diferencias en las percepciones. Las conclusiones se agrupan en: 1.
conclusiones relacionadas con la concepción de aprendizaje: se sostiene una visión
conductista del aprendizaje y la relación profesor - alumno es valorada y apreciada por
los docentes aunque prevalece una asimetría donde el docente mantiene el poder y el
control; no consideran el trabajo colaborativo o cooperativo como una estrategia válida
de aprendizaje para los estudiantes; 2. conclusiones relacionadas con el concepto de
18
HAWES BARRIOS, Gustavo; DONOSO DÍAZ: “El concepto de la docencia en profesores
universitarios. Un estudio cualitativo”. En Education Policy Analysis. Volumen 11, Nº 11, marzo 2003.
50
enseñanza: hay una fuerte tendencia a significarla como un proceso de transmisión de
contenidos de diverso tipo, orientada a la producción de cambios conductuales en los
estudiantes; la relación profesor – alumno mantiene la asimetría señalada; hay
conciencia de la falta de preparación didáctica de los profesores y se citan estrategias
que se aplican de manera intuitiva, sin rigurosidad técnica, sin monitoreo sistemático y
sin reflexión sobre las prácticas; 3. conclusiones relacionadas con las actitudes de los
docentes: los docentes evidencian una tendencia a la identificación romántica del
profesor, como añoranza del maestro o la maestra de primaria. En esta visión lejana,
desdibujada, aparecen algunos rasgos que serían las actitudes esperadas en y por los
docentes: la preocupación por y prioridad de los aspectos humanos, “no académicos”; el
orgullo y amor por la profesión docente; la alegría de enseñar; la dimensión ética y de
espiritualidad; la vocación por la enseñanza como eje de la propia existencia; el hacerse
responsable del estudiante; tener un criterio flexible, elástico y adaptativo; estas
disposiciones son apreciadas por los docente. Los autores sugieren la discusión de las
siguientes cuestiones: 1. existen diversos programas de formación pedagógica para
docentes universitarios (diplomas o maestrías); sin embargo, su modalidad, en general
completamente similar al formato tradicional de la docencia universitaria, hace difícil la
transferencia al aula, por cuanto no ha logrado impactar las prácticas pedagógicas; 2.
tampoco ha existido un proceso de acompañamiento o asesoramiento de los docentes
que han cursado dichos programas de perfeccionamiento, de manera que si hubo algún
“aprendizaje” su falta de monitoreo hace imposible rastrear el impacto de dichos
programas.
Esta investigación toma como sujetos a profesionales que se desempeñan como
docentes en el nivel universitario y no tienen formación pedagógica. Sus hallazgos se
relacionan con concepciones de los profesores en relación con los saberes pedagógicos,
con la enseñanza y con el aprendizaje y se abre a la discusión la relación entre el mundo
de la formación y el de la profesionalización.
En la Universidad de Valencia19
se realizó una experiencia de formación de
profesores universitarios nóveles a través del “Curso de iniciación a la docencia
19 PERALES, Jesús; SÁNCHEZ, Purificación; CHIVA, Inmaculada: “El ‘Curso de iniciación a la
docencia universitaria’ como experiencia de formación de profesores universitarios nóveles en la
Universitat de Valencia. Un sistema de evaluación”. En: ReLIEvE , volumen 8 Nº 1, 2002. En:
http://www.uv.es/RELIEVE/v8n1/RELIEVEv8n1_4.pdf
51
universitaria”. El artículo que relata la experiencia brinda una propuesta de sistema de
evaluación para el curso, a través del que se intenta lograr una comprensión en
profundidad del programa y su desarrollo, a partir de lo cual ofrecer pautas para su
mejora continua.
2.3. La formación de docentes para otros niveles del sistema educativo
Entre 1998 y 2000, María Cristina Davini dirigió en la Universidad de Buenos
Aires una investigación titulada “De aprendices a maestros. Enseñando y aprendiendo a
enseñar” 20
, referida a los aprendizajes que los maestros nóveles realizan en su
formación inicial en articulación con los aprendizajes en sus prácticas de residencia,
comparándolos en las distintas regiones del país. Además, analizó los procesos de
socialización de los maestros nóveles al magisterio en la trayectoria desde su formación
inicial hasta su primer trabajo como maestro. El estudio parte del reconocimiento,
apoyado en investigaciones, del papel formativo de la práctica en la construcción del
saber- hacer profesional y del potencial de aprendizaje de la situación de trabajo. Se
realiza el seguimiento longitudinal de 10 casos contextualizados en la ciudad de Buenos
Aires, en el conurbano bonaerense, en la provincia de Salta y en la provincia de
Neuquén. Como ámbitos institucionales, se consideran a las escuelas e institutos de
formación de grado y a las escuelas de desempeño laboral en el primer empleo docente.
Asimismo, se considera el contexto de reforma educativa en los distintos casos.
Esta investigación da cuenta de la relación entre la formación inicial y los
aprendizajes en situaciones de práctica y de socialización de maestros nóveles en
determinadas jurisdicciones, teniendo en cuenta las instituciones formadoras y las de
desempeño laboral.
Andrea Alliaud, en “El maestro va a la escuela”21
señala que, diariamente, los
maestros y maestras concurren a las escuelas, que son sus lugares de trabajo y allí no
sólo enseñan sino que también aprenden y refiere a un trabajo de investigación realizado
con docentes de nivel primario de la Ciudad y de la Pcia de Buenos Aires donde se
indagó acerca de las características que adquiere este aprendizaje que los docentes
realizan en las escuelas.
20
En: www.inv.me.gov.ar (2003) 21
ALLIAUD, Andrea: “El maestro va a la escuela”. En: Revista del Instituto de Investigaciones en
Ciencias de la Educación, Año VIII, Nº 14, agosto de 1999, págs. 44 a 52.
52
Este artículo enfoca aprendizajes realizados en la práctica por docentes del nivel
primario.
Entre 1998 y 2003 se desarrolló en el ámbito de la Universidad de Buenos Aires
un proyecto de investigación –“La biografía escolar en el desempeño profesional” bajo
la dirección de María Cristina Davini22
, con los objetivos de avanzar en la indagación de
las prácticas a partir de los productos que los sujetos fueron incorporando a lo largo de
su historia (escolar) y de contribuir a generar la reflexión de los sujetos sobre sus
saberes incorporados. En el trabajo se afirma que la experiencia escolar vivida por los
sujetos tiene un carácter formativo, que tiende a permanecer a pesar de las
características que asuma la formación específica. La investigación intenta abordar el
pasado escolar de un colectivo profesional, los docentes, utilizando autobiografías. Las
elaboraciones personales se analizan teniendo en cuenta las condiciones objetivas en las
que las historias acontecieron y la configuración social que se pretende estudiar: el
magisterio, su formación y su práctica. El acceso al pasado escolar por esta vía
posibilita, a su vez, que los sujetos puedan reflexionar sobre sus saberes incorporados
Esta investigación remite a la relación entre práctica docente, saberes del
docente y biografía escolar en maestros de nivel primario.
Entre 2000 y 2003, Virginia Kummer23
dirigió una investigación destinada a
indagar la opinión de los alumnos del Nivel Inicial y Profesorado de EGB1 y EGB2 de
la Escuela Normal Superior Nº 30 de Santa Fe (Promoción 1995-Promoción 2000) en
relación con la formación de grado recibida y su preparación para el ejercicio de la
docencia. Las categorías centrales de la investigación fueron inserción laboral y práctica
profesional; un concepto preciso, de alta especificidad y otro de elevada generalidad. Se
utilizó un diseño mixto, pero con mayor énfasis en la metodología cuantitativa, dado
que se utilizó un cuestionario cerrado para los egresados de los institutos.
Esta investigación se ocupa de la opinión de los docentes de nivel de EGB 1 y
2respecto de los aportes de su formación inicial.
22
En: www.inv.me.gov.ar (2003) 23
En: http://diniece.me.gov.ar/bases/relinvest/2004/relBuscador/buscador-fusebox.php (2008)
53
2.4. Otras búsquedas
a) Cabe mencionar un trabajo realizado por Graciela Messina24
, en el que realiza una
búsqueda de investigaciones sobre formación docente y recoge diversos tipos de
trabajos. Seguidamente se mencionan aquellos que tienen como sujetos a profesores de
enseñanza media o refieren a este nivel educativo.
Dicker, Gabriela; Terigi, Flavia: “Panorámica de la formación docente en la
Argentina”. Tema: Formación docente inicial y continua para todos los niveles.
Ministerio de Cultura y Educación y OEA (PREDE), 1994. Es un estudio
diagnóstico, sobre la base de datos secundarios (datos estadísticos y
curriculares), que caracteriza el subsistema de formación docente en la
Argentina, desde los orígenes en el siglo pasado, con la creación de la escuela
normal. Se mencionan las siguientes conclusiones: 1a) ausencia de información
completa y sistematizada acerca del subsistema de formación docente en
Argentina; b) un rasgo característico del sistema formador es la heterogeneidad
(desde los puntos de vista institucional y del gobierno); c) el subsistema de
formación se organiza institucionalmente en torno a la formación de grado de
maestros y profesores, mientras es escaso el desarrollo institucional en relación
con el perfeccionamiento, los postgrados, etc.; consecuentemente, el sistema
formador cumple la función de producir empleo; d) la distribución regional de la
oferta es desigual, concentrándose en el eje centro-este del país; e) si bien
existen circuitos diferenciados para la formación de grado de los docentes de
nivel inicial, primario y medio, los planes tienen una estructura similar
(asignaturas teóricas, observación, práctica y residencia docente al final de la
formación) y la lógica organizadora es deductiva.
Gatti, Bernardete: (S/Título) Tema: formación docente inicial, formación
docente continua. Fundación Carlos Chagas, 1996. Contenidos: estudio
diagnóstico acerca de la formación docente en Brasil, da cuenta del contexto
educativo y social y del marco legal para la formación inicial. Además, se
24
MESSINA, Graciela: “Investigación en o investigación acerca dela formación docente: un estado del
arte en los noventa”.En: Revista Iberoamericana de Educación, Nº 19, enero-abril, 1999, págs. 145 a 207.
54
identifican las carencias de formación que presentan los profesores de la
enseñanza preescolar, básica y media.
Gysling, Jacqueline; Salinas, Álvaro; Argandoña, Carmen Luz y colaboradores:
“Modelos de formación de profesores aplicados en las instituciones de
educación media en Chile”. Tema: Formación docente inicial para la educación
media en Chile (1981-1991). Consorcio Facultad de Educación de la Pontificia
Universidad Católica de Chile y otros, en el marco del Proyecto MECE
MEDIA/MINEDUC, Chile, 1992. Es una nvestigación descriptiva acerca de los
saberes que constituyen la experiencia de la formación inicial de los profesores
de educación media en Chile, con particular referencia a la organización
curricular (planes de estudio) y su relación con las características institucionales
de los centros formadores. Desarrolla un estudio longitudinal (1981-91) sobre la
base de documentación oficial, datos secundarios; en 1991 se seleccionó una
muestra de instituciones; se estudiaron las carreras de pedagogía en educación
media, desagregadas por especialidad para 14 instituciones (13 universidades y
un instituto profesional).Llega a la siguientes conclusiones: a) los ordenamientos
institucionales tienen impacto en la organización curricular, especialmente en las
relaciones entre las áreas de formación profesional y disciplinar; b) los procesos
de formación de profesores se producen en instituciones heterogéneas y se
orientan por formulaciones curriculares diversas; se observan diferencias de
rango (universidades vs. institutos profesionales), de tipo y calidad del quehacer
académico y de tipo y contenidos de los diseños curriculares; c) se encontraron
deficiencias en la formación: la formación didáctica, en los procesos de práctica
profesional y en la visión que se da acerca de los alumnos; d) se entrena a los
profesores para un tipo de investigación fuera de su alcance.
b) Una búsqueda realizada en números de años recientes de la Revista Brasileira de
Estudos Pedagógicos llevó a encontrar distintos estudios que se enuncian a
continuación.
55
Volumen. 85, n. 209/210/211, jan./dez. 2004.
MORAES, Emília Murta. Um programa de formação continuada na
interpretação dos docentes. 2002. 154 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte,
2002. Es un estudio de caso que tiene por objetivo conocer las interpretaciones
construidas por las profesoras durante su participación en el Progarama de
Capacitación de Profesores (Procap) y de educación continua. El análisis de los
datos reveló que existió un desfasaje entre las premisas del Procap y las
interpretaciones construidas por las profesoras.
SILVA, Angela Anastacio. Contribuições da disciplina psicologia da educação
segundo professores do ensino médio. 2003. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de Brasília, Brasília, 2003.
Es un estudio de caso que aborda la contribución de la psicología de la educación
para la formación del educador. Las evidencias recogidas muestran las
concepciones de los profesores sobre el proceso de enseñanza aprendizaje y sus
opiniones sobre la aplicabilidad de los contenidos de psicología de la educación,
en dos cursos de formación docente.
Volumen 87, n. 216, p. 263-266, maio/ago. 2006
PAVANELLI, Fabiana Furlanetto de Oliveira. Urdidura e trama: tecendo a
significação da formação e da docência com um grupo de professoras. 2005.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em
Educação, Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2005. Comprende
los procesos formativos que se instauran en las relaciones entre profesoras y los
significados y sentidos de la docencia que son elaborados; focaliza en las
interlocuciones producidas en encuentros de un grupo de estudios constituido por
cinco profesoras.
56
Vol. 88, N° 218, 2007
TOSCANO, Carlos. Aprendendo a ser professor: um estudo sobre o percurso de
formação. 2005. 195 f. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-
Graduação em Educação, Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba,
2005. Destaca la complejidad en la formación del profesor, buscando mostrar las
diversidades, los casos, las previsibilidades, apuntando también al
entrelazamiento de diferentes dimensiones y a sus multideterminaciones.
Volumen 88, N° 219, 2007
BELEZE, Bruna Carolina Mendes. Distanciamentos e aproximações entre a
pesquisa e a prática sobre formação continuada de professores de
matemática.2006. 75 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-
Graduação em Educação, Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba,
2006. Aborda la formación continuada de profesores de matemática al investigar
distanciamientos y aproximaciones entre lo que ha sido propuesto por la
investigación en el área de educación matemática y las opiniones de profesores
sobre los programas de formación continua.
SIMONI, Rosa Franca Leone. Memórias em movimento: a compreensão de ir
sendo professora nos múltiplos fios da narrativa. 2006. 120 f. Tese (Doutorado
em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade
Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2006. Esta investigación adoptó una
metodología de historia de vida de cuatro profesoras entre 34 y 60 años que
trabajan en una escuela de la red particular de la ciudad de San Carlos.
Comprende, mediante el estudio de las memorias de las profesoras participantes
de la investigación, como cada una se ve siendo profesora, como se relaciona con
el mundo objetivo, qué voces matizan sus textos, con quién dialoga, en fin, cómo
cada una asume ser profesora.
57
Volumen 88, N° 220, 2007
DAMASCENO, Áurea Regina. Da formação no corredor ao corredor de
formação: a troca de experiências como alternativa para a gestão dos dilemas e
desafios da prática pedagógica de professores de Língua Portuguesa. Belo
Horizonte, 2002. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de
Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, 2002. Busca comprender parte
del proceso de construcción y/o apropiación de los saberes docentes por los
profesores de lengua portuguesa que actúan en la etapa final de la educación
fundamental, dentro del contexto social, material, histórico y político en el que
desenvuelven su práctica pedagógica cotidiana.
DEBUSSI, Shirlei Neves. O que se lembra, o que se fala... narrativas de
professoras sobre sua formação. Piracicaba, 2006. 96 f. Dissertação (Mestrado
em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade
Metodista de Piracicaba, 2006. Presenta relatos de profesoras de enseñanza
fundamental sobre sus procesos de formación. Los relatos muestran el transcurso
de la formación de profesores en las disciplinas de lengua portuguesa y
matemáticas desde el momento de opción por la formación docente hasta la
fecha. El objetivo del trabajo fue identificar, a través de los discursos y relatos,
cómo las profesoras se apropiaron y significaron los espacios escolares y
educacionales en busca de su propia formación y cómo se va dando su
constitución como docentes.
c) En el Congreso Internacional de Educación, Investigación y Formación Docente
realizado en 2006 en Colombia se presentó un trabajo titulado “Impacto de la formación
de maestros en el desarrollo de competencias para el área de lenguaje”, de Lucy Mejía
Osorio, de la Universidad de Antioquia, Colombia. El objetivo de esta investigación fue
determinar la existencia y la naturaleza del impacto de la formación en las prácticas
pedagógicas de los maestros de educación básica, como consecuencia de la capacitación
recibida para mejorar la enseñanza de la comprensión y producción de textos escritos.
58
2.5. Conclusiones
Se encuentra un conjunto de trabajos que se ocupan de los efectos de
experiencias formativas sobre los docentes en distintos niveles no universitarios
del sistema educativo, incluido el nivel secundario: Finkelstein (1998); “Impacto
de la Capacitación a Distancia en los docentes de nivel inicial, EPB, ESB y
Polimodal en la provincia de Buenos Aires", Elórtegui y otros (2006), (Béleze,
2007), Debussi (2006), Mejía Osorio (2006), (Pavanelli, 2005), Kummer
(2000/2003), Silva (2003), Moraes (2002);
otros trabajos se refieren a los aspectos formativos de la práctica docente,
también en distintos niveles del sistema educativo: Simoni (2006), Debussy,
(2006), Davini (1998/2003), Alliaud (2002); Damasceno (2002), (Mazza, 2002),
Ardiles, (s/f),
un grupo de trabajos abordan problemas generales de la formación de docentes
para el nivel medio y otros niveles: Toscano (2005), Gatti, (1996), Hillert
(1995/1998), Dicker y Terigi (1994), Gysling (1992);
otros trabajos dan cuenta de las relaciones entre formación docente y práctica, en
docentes de distintos niveles: Davini (1998/2000), Acevedo Díaz (s/f).
algunos trabajos refieren a experiencias de formación docente, a las
concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje y a modelos vigentes en
profesores universitarios sin formación pedagógica: Ickovicz (2002); Goldberg
(2001/2001), Berenguer (2000/2001); Hawes Barrios y otro (2003). En algunos
de estos trabajos se observan coincidencias respecto de los modelos que
sostienen los profesores (en particular el académico-expositivo, producto del
paso por la educación universitaria), las marcas dejadas por la biografía escolar,
la visión instrumental de la enseñanza.
de las sistematizaciones anteriores surge que no se han encontrado
investigaciones específicamente dirigidas a conocer los aportes formativos que
los profesores de enseñanza media reconocen en una formación docente y en sus
prácticas pedagógicas. Los trabajos citados abordan diferentes problemáticas
relacionadas con la formación docente y con la práctica tomando como sujetos a
docentes de distintos niveles. El nivel universitario aparece como el único en el
que se han realizado investigaciones tomando como sujetos a profesionales sin
formación docente, a excepción del trabajo de Elórtegui, donde se presenta un
59
caso de formación docente de profesores para el nivel medio, posterior a la
formación universitaria.
Ante la falta de trabajos que refieran a los aportes de una carrera de postítulo en
sujetos profesionales sin formación docente que se desempeñan en el nivel medio del
sistema educativo surge que la presente investigación aborda un tema sobre el que no se
han encontrado antecedentes ni en cuanto a los sujetos ni en cuanto a la consideración
de una propuesta de formación especialmente orientada a dichos sujetos. En
consecuencia, este estudio cubriría un vacío de producción de conocimientos en el
campo de la formación de un colectivo de docentes para el nivel medio, ya que:
se refiere a profesionales sin formación docente que se desempeñan en el
nivel medio del sistema educativo;
indaga sobre los aportes que dichos profesionales que cursan una
formación docente tienen sobre la formación recibida;
explora sus opiniones respecto de la importancia que asignan a los
saberes pedagógicos;
examina las relaciones que estos profesionales establecen entre la
formación de postítulo y sus prácticas docentes;
analiza los recorridos de estos profesionales entre el mundo de la
formación y el mundo del trabajo;
asimismo, con la información obtenida puede contribuir al análisis de los
aportes de experiencias formativas semejantes a la carrera de postítulo.
60
CAPÍTULO 3
DIMENSIONES DEL PROCESO METODOLÓGICO
3.0. Introducción
Los contenidos de este capítulo serán desarrollados a través del tratamiento de
las diferentes dimensiones del proceso de investigación (Sirvent, (1996):
epistemológica, de la estrategia general de investigación, de las técnicas de recolección
y análisis de la información empírica.
Se entiende al proceso metodológico de acuerdo con María Teresa Sirvent
(1996: 2) como “el conjunto de procedimientos que posibilitan la confrontación entre
un material teórico-conceptual y un material empírico”, en el que es posible identificar
las mencionadas dimensiones.
3.1. Dimensión epistemológica - Reflexión epistemológica
Adopto la expresión “reflexión epistemológica” (Vasilachis de Gialdino, 1996;
2003) que alude a la actividad que se encuentra presente en la práctica cotidiana de la
investigación, toda vez que el investigador se interroga sobre los objetos o fenómenos
que estudia, sobre los métodos con que los abordará, sobre las teorías y conceptos que
guían su trabajo. La reflexión epistemológica difiere de la epistemología porque cada
una se ocupa de cuestiones distintas; la última se interesa por dilucidar si la realidad
puede ser conocida o no, por analizar cuál es la relación que se establece entre el sujeto
que conoce y el objeto de conocimiento, por identificar los fundamentos y los supuestos
que guían el proceso de conocimiento (Vasilachis de Gialdino, 2006). Jacques Ardoino
(2005) considera que la epistemología se inscribe en la filosofía, particularmente, en la
filosofía de las ciencias y estudia el conocimiento de las ciencias, ocupándose de las
condiciones de producción del conocimiento y de las formas de establecer la validez de
los conocimientos.
Vasilachis de Gialdino (1993) señala que de la reflexión epistemológica surge el
siguiente supuesto: “los interrogantes epistemológicos no son comunes a todas las
61
disciplinas científicas y sus respuestas no configuran un saber a priori a partir del cual
se encara la actividad científica. Por el contrario, estos interrogantes surgen del acervo
de conocimiento de cada disciplina en relación con la práctica cotidiana de la
investigación” (Vasilachis de Gialdino, 1993: 12, 13). De allí, entonces, que la reflexión
epistemológica tenga por objeto problemáticas propias de un campo de saber específico
y esté enraizada en la misma actividad de investigación.
Este capítulo presenta una reflexión epistemológica sobre las diferentes
dimensiones de la práctica de la investigación enunciadas más arriba. Considero que se
trata de una reflexión epistemológica por los objetos que incluye: las dimensiones del
proceso de investigación, la definición del problema de investigación, las técnicas de
recolección y de análisis de datos; los resultados que se obtienen, todos ellos referidos a
la investigación particular que llevo a cabo. En la elaboración del capítulo he seguido un
proceso de ida y vuelta entre la literatura especializada en el tema de la investigación en
ciencias sociales y el trabajo de obtención y análisis de los datos. Me interesa destacar el
carácter de constructivo de este proceso, donde los hallazgos, los productos son
provisorios y sujetos a revisión en las distintas funciones que se van desarrollando. Elijo
la palabra funciones siguiendo a Jean Marie Barbier (1999), quien adopta un ‘enfoque
dinámico’ -que se opone a la lógica de las etapas- y destaca el papel de las funciones
que existen a lo largo de todo el proceso de la acción. En esta misma línea se expresa
Raúl Rojas Soriano (1985) cuando dice que “la investigación es un conjunto de
procesos ligados por múltiples nexos que dan cuenta de su complejidad. Por lo tanto, la
investigación no sigue modelos o esquemas rígidos ni es una serie de etapas ligadas
mecánicamente...” (Rojas Soriano, 1985: 11).
Comenzaré esta reflexión definiendo investigar. Cuando María Teresa Sirvent
(1996: 1) se pregunta “Qué es investigar?” responde que una investigación debe reunir
las siguientes condiciones:
referencia y confrontación con una realidad externa, ajena al discurso, que se
presenta como material empírico, que ha sido recogida en trabajo de campo. Se
define el campo según Rosana Guber (2004) como esa porción de lo real que se
compone no sólo de los fenómenos observables sino de la significación que los
actores le asignaron en un entorno y las tramas que éstos involucran;
62
empleo de una estrategia metodológica explícita desde el comienzo que relacione
los problemas, los datos y el marco de referencia;
conclusiones originales que aporten nuevos conocimientos.
Raúl Rojas Soriano (1985) define a la investigación científica como un proceso
cuya finalidad es “lograr un conocimiento objetivo, verdadero, sobre determinados
aspectos de la realidad a fin de utilizarlo para guiar la práctica transformadora de los
hombres” (Rojas Soriano, 1985: 11).
Jacky Beillerot (1996) sostiene que la investigación consiste en la producción de
conocimientos y que una buena investigación describe, comprende o explica lo que
ocurre pero no dice lo que se debe hacer. También él se pregunta ‘Qué es la
investigación’ y responde que “hacer investigación es implementar dispositivos y
procedimientos para tratar de extraer fracciones de explicación de lo real” (Beillerot:
1996: 129); “...la investigación es una práctica muy compleja que tiene diferentes voces
y diferentes maneras de hacer” (Beillerot, 1996: 126); de allí que no haya una sola
forma de hacer investigación. Me interesa llamar la atención sobre lo que observa en
relación con el carácter científico de un trabajo de investigación; para el autor puede
haber trabajos de investigación muy rigurosos que no sean científicos y aclara que en las
ciencias sociales y humanas no hay acuerdo acerca de lo que es científico; hay muy
diversos puntos de vista al respecto; esto no ocurre, dice, con los físicos o los químicos
que no necesitan decir qué es un científico y concluye: “si uno tiene que reivindicar su
cientificidad, es justamente porque no es segura.” (Beillerot: 1996: 128).
En este punto retomo a María Teresa Sirvent (1996) cuando define como ‘dato
científico’ a “todo dato que vincula un estado de cosas del mundo externo con un
concepto mediante la ejecución de un procedimiento aplicable a aspectos considerados
observables de dicho concepto” (Sirvent, 1996: 2). De acuerdo con esto, puede tomarse
el término ‘científico’ en sentido amplio y mantener que un trabajo de investigación en
ciencias sociales puede ser científico en tanto trabaje con datos que se relacionan
mediante procedimientos rigurosos con un concepto. Me parece válido establecer esta
concepción del término ‘científico’ sin desatender lo planteado por Beillerot ya que este
autor centra su análisis básicamente en la discusión que se establece alrededor de la
63
cientificidad de los trabajos de investigación en ciencias sociales y en las ciencias de la
naturaleza y alrededor de la tradición experimentalista.
Otra cuestión también a destacar en Beillerot (1996) es la relación que establece
entre formación e investigación. Distingue entre formación ‘para’ la investigación y
formación ‘por’ la investigación. La primera se refiere a aprender cosas relacionadas
con el oficio de investigador, la segunda proporciona un modo de apropiación activo de
los conocimientos; además, a investigar se aprende investigando. Considero relevante
esta distinción en el marco de la presente investigación ya que el hecho de realizarla me
brinda permanentemente un espacio de aprendizaje y de formación en la práctica, tanto
en lo relativo al hacer investigación como a la adquisición, análisis y revisión de
diferentes marcos conceptuales.
Del recorrido realizado pueden extraerse las siguientes notas que, a mi entender,
caracterizan a la investigación:
proceso de producción de conocimientos sobre determinados aspectos de la realidad
que se realiza a través de una práctica sistemática compleja en la que se escuchan
diferentes voces y se utilizan distintas maneras de hacer;
el proceso tiene funciones, más que etapas, ya que no es lineal y las funciones
pueden darse simultáneamente en más de un momento y aparecer y reaparecer a lo
largo del proceso;
referencia y confrontación con una realidad empírica, ajena al discurso, que ha sido
recogida en trabajo de campo, en el cual se estudian no sólo fenómenos
observables sino también significaciones y sentidos que los actores construyen o
han construido en relación con el tema de la investigación. Ardoino (2005) señala
que el sentido es el producto del juego de significados y que Castoriadis entiende
que el sentido se construye;
una estrategia metodológica que se explicita, por la cual se relacionan los
problemas, los datos y el marco de referencia;
conclusiones originales que aporten nuevos conocimientos;
práctica formativa: permite apropiarse de conocimientos en la medida en que se
realiza.
64
3.1.1. El objeto a estudiar
Tomo como objeto de estudio los aportes formativos de la formación docente de
postítulo y de las prácticas docentes, que, a través de sus opiniones, reconocen los
profesionales universitarios que realizaron formación docente a nivel de postítulo, a la
vez que se desempeñaban como docentes en EGB3 y en Polimodal.
Entiendo este objeto desde la complejidad como la entiende Ardoino (2005,
2001): no como una propiedad de los objetos sino como una cualidad que se les atribuye
a través de la mirada que se tiene sobre los mismos; la mirada es lo que da existencia a
la complejidad. Insiste en la complejidad de lectura de distintos factores que hay que
asociar y articular. La complejidad se sitúa en la relación que une al objeto de
conocimiento con el sujeto que busca producir conocimiento (Ardoino, 2001). En la
presente investigación, el objeto es analizado en sus múltiples dimensiones y se busca
articularlas, comprenderlas, interpretarlas en relación con distintos factores y desde
distintas nociones.
Marta Souto (1993) plantea que debe entenderse al objeto en sentido amplio,
esto es como conjunto de relaciones complejas, de problemáticas, como sistema abierto
y no como objeto discreto aislable de su entorno. La construcción del objeto es
espiralada, no lineal, hace intervenir la circularidad, la interdependencia, se comprende
al objeto como totalidad inacabada, con posibilidades de transformación y cambio
permanente. En el objeto se buscarán rasgos generales, pero también se trabajará para
reconocer diferencias, singularidades, aspectos idiosincrásicos.
A partir de entender que la complejidad se sitúa en la relación entre el objeto y el
sujeto, considero pertinente articular con la noción de heterogeneidad que menciona
Ardoino (2005): es decir, considerar al otro, considerarlo como un ser para mí, un ser
que se resiste a partir de su negatricidad (la capacidad que tiene el otro de emplear
contraestrategias para desarmar las estrategias que pesan sobre él), un ser que me pone
límites, y esos límites me dan miedo.
El objeto (los aportes que reconocen los sujetos que les brindó la formación de
postítulo docente) es considerado complejo en cuanto a su contenido: representan un
65
entramado de saberes, percepciones, relaciones -entre la teoría y la práctica, entre la
formación y la práctica- y de procesos de acompañamiento -representacionales
operativos y afectivos, según Barbier- Los datos muestran la interdependencia entre este
entramado y lo que los docentes reconocen como aportes; se considera lo que sostienen
en el momento y en el lugar de la entrevista, lo cual puede transformarse, cambiar con el
tiempo. Asimismo, estos aportes mencionados por las entrevistadas guardan estrecha
relación con el contexto socio histórico político e institucional en el que se creó la
carrera de postítulo docente caracterizado por la reforma educativa de los años 90 en el
sistema educativo nacional y en el de la provincia de Buenos Aires en particular,
teniendo como marco normativo la Ley Federal de Educación (hoy derogada y
reemplazada por la Ley Nacional de Educación).
3.1.2. Los conceptos de esta investigación
Los conceptos de esta investigación ya fueron presentados en el capítulo que
trata el marco teórico conceptual. No obstante, los menciono a los efectos de esta
reflexión epistemológica.
En primer lugar, no trabajo sobre conceptos sino nociones, que, según fue
explicitado en el encuadre teórico conceptual, permiten una mayor polisemia. También
Beillerot (1998) prefiere utilizar el término ‘noción’ porque entiende que designa una
primera aproximación a la realidad que describe; en cambio, el concepto, que se
construye a partir de nociones, posibilita la interpretación y las verificaciones que lo
convalidan. Atendiendo a estas consideraciones adopto la noción por la flexibilidad que
supone en cuanto a lo que designa y en relación con los marcos en los que puede ser
utilizada.
Por lo expuesto, las nociones centrales de este trabajo son: formación, práctica,
práctica docente, relación formación – práctica docente, saberes del docente.
En segundo lugar, estas nociones han sido relevadas a partir de la consideración
de los datos que surgen de entrevistas en profundidad realizadas con los sujetos de la
investigación. La elaboración de las nociones y de las relaciones entre ellas fue un
proceso constructivo en el cual se revisaban y ampliaban las opciones teóricas iniciales,
66
efectuando una ida y vuelta entre la bibliografía y el material empírico; esto se justificó
en la riqueza del material recogido, que aportó información mucho más amplia que la
prevista inicialmente en el diseño de la investigación.
Las categorías planteadas en el marco teórico-conceptual y las que surgen del
análisis del material empírico son las siguientes:
1. Dimensión personal: inicios en la docencia, aspectos vocacionales, biografía
escolar, reflexión sobre sí mismo.
2. Dimensión interpersonal: reflexión pedagógica, intersubjetividad,
interformación y aprendizaje en grupos, trabajo en grupos, negatricidad.
3. Dimensión social: contexto social, político, histórico, económico, condiciones de
trabajo docente, cambios en la población escolar.
4. Dimensión institucional: la institución, la institución como organización, la
institución como establecimiento, la institución como normas, las condiciones de
trabajo de los docentes (vista desde las regulaciones institucionales).
5. Dimensión didáctica: comunicación didáctica, acto pedagógico, aula de clase,
componentes didáctico-curriculares, currículo.
6. Dimensión valoral o ética: la moral como sujeción al deber; la moral como
ejercicio de convicciones subjetivas.
7. Dimensión de la formación: formación experiencial, perspectiva administrativa,
formación certificante, formaciones de desarrollo,
7.1.Los aportes formativos de la práctica docente
7.2. Los procesos de acompañamiento de una práctica
7.3. La formación y la experiencia profesional de base en la práctica docente
8. Los aportes formativos del postítulo docente
8.1.Los saberes pedagógicos
3.1.3. Los objetivos de la investigación
1. Conocer, a través de sus opiniones, los aportes que los profesionales universitarios
que enseñan en EGB3 y en Polimodal en jurisdicción de la Pcia. de Buenos Aires y
que han realizado una formación docente a nivel de postítulo, encuentran en la
formación de postítulo.
67
2. Conocer y comprender las relaciones que los profesionales que enseñan en EGB3 y
en Polimodal en jurisdicción de la Pcia de Buenos Aires y que han realizado una
formación docente a nivel de postítulo, establecen entre la formación de postítulo y
sus prácticas docentes cotidianas.
3. Extraer conclusiones que puedan orientar la reflexión sobre la formación docente
dirigida a profesionales universitarios que ejercen la docencia en EGB3 y en
Polimodal.
La investigación se propone, comprender e interpretar los testimonios de los
sujetos y no explicar, verificar y generalizar los resultados obtenidos.
3.1.4. Los interrogantes de la investigación
Los interrogantes que me propongo responder con esta investigación son los
siguientes:
1. ¿Cuáles son los aportes que los profesionales universitarios que realizaron una
formación docente de postítulo mientras ejercían la docencia en EGB3 y en
Polimodal en jurisdicción de la Pcia de Buenos Aires reconocen en la formación
docente de postítulo?
2. ¿Cuáles son los aportes formativos que los profesionales universitarios que
realizaron una formación docente de postítulo mientras ejercían la docencia en
EGB3 y en Polimodal en jurisdicción de la Pcia de Buenos Aires reconocen que
les dieron sus prácticas docentes cotidianas?
3. ¿Qué relaciones establecen los profesionales universitarios que realizaron una
formación docente de postítulo mientras ejercían la docencia en EGB3 y en
Polimodal en jurisdicción de la Pcia de Buenos Aires entre la formación docente
de postítulo realizada y sus prácticas docentes cotidianas?
3.1.5. Acerca del sentido y significado del conocimiento en esta investigación
La producción de conocimiento sobre el problema de la investigación se justifica
en el hecho de que la formación docente de postítulo fue una propuesta formativa que la
Pcia de Buenos Aires instrumentó, vista “la necesidad de ofrecer un Post-Título de
formación docente a profesionales y técnicos egresados del nivel superior universitario
68
y no universitario y la de implementar la capacitación docente para egresados del nivel
medio que se desempeñan en el Sistema Educativo” y debido a “que el proceso de
Transformación Educativa requiere la presencia de recursos humanos con sólida
formación docente como exigencia básica para el desempeño del rol profesional” y a
“que la apropiación de los respectivos contenidos constituye el complemento
indispensable de la formación académica y/o técnica en sus respectivas especialidades”
(Resolución 1482/99 y Resolución 6485/00 de la Dirección General de Cultura y
Educación de la Pcia de Buenos Aires).Sobre esta formación no se registran estudios ni
investigaciones, como así tampoco sobre experiencias de formación docente sistemática
para profesionales que se desempeñen en nivel medio del sistema educativo, como se
señaló en el estado del arte.
De acuerdo con los antecedentes enunciados, resulta pertinente realizar un
trabajo de investigación que indague acerca de los aportes que los egresados del
postítulo reconozcan en el mismo. La información obtenida puede resultar de interés
para continuar futuras líneas de investigación que lleven a evaluar estas experiencias de
formación docente y su impacto en las prácticas docentes de los profesionales que las
realizaron.
3.1.6. Los sujetos de la investigación
Los sujetos de la investigación son profesionales que obtuvieron el postítulo
docente luego de haber accedido al ejercicio de la docencia. Cursaron el postítulo
mientras se desempeñaban como docentes en el sistema educativo de la provincia de
Buenos Aires en los niveles de EGB3 y de Polimodal, en establecimientos de gestión
oficial y de gestión privada. Egresaron del postítulo de un establecimiento de nivel
superior técnico no universitario de gestión privada de la Pcia de Buenos Aires.
Se trata de cuatro profesionales de sexo femenino cuyas profesiones de origen
son: abogadas y escribanas en dos casos; una traductora pública de inglés y una
contadora pública. Fueron seleccionadas del universo de egresados entre 2000 y 2002 y
continuaban desempeñándose en el sistema educativo al momento de la realización de
las entrevistas.
69
Los sujetos cumplieron el papel de entrevistadas en la investigación; las
entrevistas se realizaron tres en 2004 y una en 2006. Esta segunda salida a campo
obedeció a cuestiones relacionadas con la accesibilidad de los sujetos, la cual se
dificultó después de las tres primeras entrevistas.
3.2. Dimensión de la estrategia general
“El planteo de problemas de investigación, de acuerdo a su naturaleza, orienta la
elección de perspectivas teóricas y estrategias metodológicas”
(Forni, 1993:9)
En esta investigación se adopta un enfoque de tipo cualitativo, que parte del
presupuesto de que la investigación social debe preocuparse más por ser fiel al conjunto
de fenómenos que estudia que a un conjunto de reglas y principios metodológicos. El
enfoque cualitativo no desconoce la importancia del rigor en los procesos
metodológicos pero destaca la importancia de captar la realidad del fenómeno en
estudio y cómo darle un sentido convincente (Vasilachis de Gialdino, 1993). Los
métodos cualitativos se fundan en los postulados del paradigma interpretativo, que será
caracterizado en párrafos subsiguientes.
Goetz y Le Compte (1998) plantean cuatro modos suposicionales que orientan
tanto sobre modos de identificación, organización y procesamiento de los datos como
sobre la construcción de las ideas que los explican. Estos pares son:
inductivo – deductivo,
generativo – verificativo,
constructivo – enumerativo,
subjetivo – objetivo.
Entre la inducción y la deducción. Esta dimensión hace referencia al lugar de la
teoría en la investigación. En la investigación deductiva, se parte de un sistema
teórico del que se derivan definiciones operacionales que se aplican a un conjunto
de datos; los investigadores se proponen encontrar datos que corroboren la teoría.
70
En la investigación inductiva, se construyen las categorías y las proposiciones
teóricas a partir de las relaciones descubiertas en el material empírico y se recorre un
camino es de los datos a la teoría: se busca desarrollar una teoría que explique los
datos.
Entre la generación y la verificación. Esta dimensión se refiere al lugar de la
evidencia en la investigación y a la medida en que los resultados pueden ser
generalizables. En la verificación se intenta probar empíricamente hipótesis que han
sido generadas en otro lado y que se consideran aplicables a varios conjuntos de
datos. En cambio, en la investigación generativa prevalece el descubrimiento de
constructos y proposiciones a partir de una o más bases de datos o fuentes de
evidencia; este tipo de investigación suele ser inductiva y puede ser iniciada sin
ningún marco teórico previo aunque también puede estar informada teóricamente.
Por su lado, la investigación verificativa muy frecuentemente es deductiva.
Entre la construcción y la enumeración. Esta dimensión se relaciona con el trabajo
con las unidades de análisis. En una estrategia constructiva, los constructos o
categorías analíticas se van descubriendo a medida que se trabaja con las técnicas de
recolección y análisis de la información; según Goetz y Le Compte, “es un proceso
de abstracción en el que las unidades de análisis se revelan en el transcurso de la
observación y la descripción” (Goetz y Le Compte, 1988: 31). En el caso de la
enumeración, las unidades de análisis se definen previamente y luego son sometidas
a cómputos o enumeraciones sistemáticas. De acuerdo con María Teresa Sirvent
(2000), en un enfoque constructivo, “el interés está en los significados que las
personas le atribuyen a los hechos y sucesos, en sus acciones e interacciones dentro
de un contexto histórico y social determinado y en la construcción de dichos
significados por el investigador” (Sirvent, 2000: 11).
Entre la subjetividad y la objetividad. Esta dimensión hace referencia al tipo de
datos, es decir, a la naturaleza de los mismos. En el extremo de la subjetividad se
ubican los datos que se relevan en investigaciones cuyo propósito es “reconstruir
las categorías específicas que los participantes emplean en la conceptualización de
sus propias experiencias y en su concepción del mundo.” Por su parte, el enfoque
objetivo utiliza categorías conceptuales y explicaciones “aportadas por
observadores externos al análisis específico de las poblaciones concretas” (Goetz y
Le Compte, 1988: 31).
71
En la investigación cualitativa prevalecen los extremos inductivo, subjetivo,
generativo y constructivo. Es un enfoque de investigación que se encuadra, básicamente
en el paradigma interpretativo, que, de acuerdo con Vasilachis de Gialdino (2006) se
caracteriza por:
la resistencia a la ‘naturalización’ del mundo social. Se considera al hecho social
como distinto del hecho natural; importan los motivos de la acción, de las normas,
de los valores y de los significados por sobre la búsqueda de causalidad, de
generalizaciones y de predicciones;
la relevancia del concepto de mundo de la vida. El mundo de la vida es el contexto
en el que ocurren los fenómenos que se estudian, en el que se encuentran los actores,
patrones y modelos de interpretación;
el paso de la observación a la comprensión y del punto de vista externo al punto de
vista interno. Esto significa que existe una realidad simbólicamente preestructurada
en cada contexto; el intérprete hace explícitas las significaciones que los
participantes –los sujetos-dan a esa realidad;
la doble hermenéutica. “Los conceptos de segundo grado creados por los
investigadores para reinterpretar una situación que ya es significativa para los
participantes son, a su vez, utilizados por los individuos para interpretar su
situación, convirtíéndose, en virtud de esa apropiación, en nociones de primer
orden” (Vasilachis de Gialdino, 2006: 49).
Asimismo, en un enfoque cualitativo se trabaja en la intersubjetividad, en la
relación entre sujetos con historias, caminos, trayectos (Ardoino, 2005) particulares;
existe una consideración del otro, en tanto lo reconozco y me reconoce (Filloux (1996),
Ferry (1997). Esta intersubjetividad determina que el investigador aparezca implicado,
afectado por la situación (Ardoino). Además, los fenómenos se estudian situados en un
espacio y en un tiempo determinados; esto es, contextualizados.
En relación con la elección de los casos, retomando a Goetz y Le Compte
(1988), distingo entre selección y muestreo. La selección, para estos autores, requiere
que el investigador determine los perfiles relevantes de la población o del fenómeno que
va a estudiar. Estos pueden ser: individuos, características o respuestas abstraídas,
72
acontecimientos, artefactos y objetos, segmentos temporales, escenarios. El muestreo se
refiere a la forma especializada de ese proceso más general de enfoque y elección (la
selección). En esta investigación se han adoptado criterios del modelo etnográfico que
favorecen la flexibilidad y la adaptabilidad de las decisiones de selección y muestreo y
la integración en las diferentes fases a lo largo del proceso de investigación. Para la
selección se realizó la descripción de un perfil de atributos. El perfil, como se definió
más arriba, fue el siguiente: Los sujetos de la investigación son profesionales que
obtuvieron el postítulo docente luego de haber accedido al ejercicio de la docencia.
Cursaron el postítulo mientras se desempeñaban como docentes en el sistema educativo
de la provincia de Buenos Aires en los niveles de EGB3 y de Polimodal, en
establecimientos de gestión oficial y de gestión privada.
A partir de este perfil se buscaron los sujetos para la investigación de acuerdo
con la conveniencia del investigador y la accesibilidad que ofrecían.
La estrategia fue la del estudio de casos, que, según Vasilachis de Gialdino
(2006) permite trabajar con un número limitado de hechos y situaciones para poder
abordarlos en profundidad y lograr su comprensión holística y contextual.
En función de lo señalado hasta aquí, esta investigación se encuadra en la lógica
cualitativa debido a que se inscribe en los siguientes polos de los modos suposicionales:
inductivo, subjetivo, generativo y constructivo. Se va de los datos, de la empiria a las
nociones que han sido previa y flexiblemente seleccionadas como primera guía
orientadora del análisis; progresivamente se van agregando categorías conceptuales; de
aquí también el carácter constructivo y generativo; no se busca verificar teorías ni
hipótesis sino comprender los significados que los sujetos atribuyen a sus experiencias
formativas en el postítulo docente y en sus prácticas docentes cotidianas. Se considera la
intersubjetividad que ocurre entre sujeto e investigador y se trabaja la implicación de la
investigadora en relación con todo el proceso de investigación. La selección de los casos
no es por muestreo estadístico sino por casos típicos definidos según criterios.
73
3.3. Dimensión de las técnicas de recolección y análisis de la información empírica
Esta dimensión corresponde a las decisiones del investigador relacionadas con la
elección y aplicación de técnicas de recolección y análisis de la información.
En esta investigación se utilizan entrevistas. Mediante esta técnica se procura
explorar lo que los sujetos consideran aportes del postítulo, de las prácticas docentes
cotidianas y de la formación universitaria de base a su formación docente. Esta técnica
es elegida porque resulta coherente con el enfoque de la estrategia general de la
investigación, de tipo cualitativo, y permite acceder al análisis desde el marco
conceptual que guía la investigación.
De acuerdo con María Cecilia de Souza Minayo (1997), la entrevista
proporciona datos que refieren a las actitudes, valores y opiniones de los sujetos de la
investigación; es decir, datos ‘subjetivos’ que solo pueden obtenerse a través de la
interacción investigador-sujeto de la investigación. La autora recurre a Kahn y Cannell
para definir a la entrevista como una “conversación entre dos, hecha por iniciativa del
entrevistador, destinada a entregar informaciones pertinentes para un objeto de
investigación e indagación (por parte del entrevistador) en temas igualmente
pertinentes con miras a este objetivo” (de Souza Minayo, 1997: 93).
Se utilizan entrevistas semi-estructuradas, donde se establece una conversación
entre el entrevistado y el investigador y la planificación previa es una orientación, una
guía para el intercambio. Se formulan preguntas amplias, sobre la base de dicha guía,
que estimulan a los sujetos a expresarse. Las respuestas del entrevistado expresan su
pensamiento y sus opiniones sobre estas cuestiones amplias. Ejemplo de estas preguntas
son: “¿qué aprendizajes le parece haber realizado a través de sus prácticas
cotidianas?”, “¿qué aportes encontró en su formación docente a nivel de postítulo?”
En el marco de lo que plantea de Souza Minayo (1997), la situación de entrevista
es concebida como intercambio desigual entre los actores de la relación, en el cual “las
informaciones dadas por los sujetos pueden ser profundamente afectadas por la
naturaleza de sus relaciones con el entrevistador” (de Souza Minayo, 1997: 98). En el
caso de la presente investigación, estos efectos de la relación entrevistador-entrevistado
74
fueron especialmente sensibles, dado que la entrevistadora había sido profesora de las
entrevistadas en el postítulo docente. Este aspecto es trabajado luego del análisis de la
información, como un apartado del capítulo de presentación de los casos..
Las áreas de indagación de la entrevista (se presenta el modelo de entrevista en
los Anexos) son: los inicios en la docencia, los aprendizajes realizados en la práctica
cotidiana, los aportes de la formación universitaria de base y del postítulo a su
formación docente, la importancia de los saberes pedagógicos en el trabajo docente. A
continuación se ejemplifican algunas de las relaciones establecidas entre las áreas de
indagación de la entrevista y las nociones del marco conceptual. Así, los inicios en la
docencia se incluyen en la dimensión personal de la práctica docente y se vinculan con
la biografía escolar; los aprendizajes realizados en la práctica cotidiana se vinculan con
los saberes experienciales que define Maurice Tardif (2004); los aportes de la formación
universitaria y del postítulo, con la relación teoría-práctica.
Los aspectos prácticos de la realización de la entrevista comprenden la
presentación, la mención del interés de la investigación, la explicación de los motivos
de la investigación, y la garantía de anonimato de la entrevista (de Souza Minayo,
1997). En el trabajo de campo, estas cuestiones se abordan a partir del contacto
telefónico y se reiteran en la apertura de la entrevista.
Para el análisis del material empírico se propone un trabajo de articulación entre
las nociones teóricas y la información recogida en el campo. Se utiliza el análisis de
contenido, de modo que se segmentan las respuestas de las entrevistadas en función de
las categorías establecidas y se analizan a la luz de los desarrollos presentados en el
marco teórico conceptual. El trabajo de análisis lleva a incluir nuevas categorías que
permitan ampliar la interpretación del material brindado por los sujetos.
Seguidamente se presenta la secuencia del análisis de la información:
1. lectura de cada entrevista y reconocimiento de categorías relevantes en
función de la guía de entrevista y del marco teórico-conceptual;
75
2. segmentación del material de cada entrevista en función las categorías
reconocidas en 1. y desarrollo de las mismas desde las perspectivas del
marco teórico. En este momento se integran nuevas categorías y nuevos
aportes teóricos;
3. para cada entrevista, agrupamiento de las respuestas en función de las
categorías teóricas;
4. elaboración de un cuadro comparativo de las entrevistas según las categorías
relevadas;
5. ordenamiento de las categorías;
6. primera escritura de los casos de acuerdo con el orden dado en 5. En esta
escritura se segmentan los testimonios y se interpretan de acuerdo con las
categorías establecidas. Nueva vuelta a la teoría para iluminar la
interpretación;
7. revisión de la primera escritura, ampliación de las lecturas para la
interpretación; segunda reescritura;
8. análisis comparativo de los casos, en función de las categorías teóricas;
9. elaboración de conclusiones.
76
CAPÍTULO 4
HISTORIA NATURAL DE LA INVESTIGACIÓN
En este capítulo me propongo presentar el desarrollo seguido en la elaboración de
este trabajo de tesis.
Una primera cuestión que surge es mi interés por realizar una tesis de maestría.
Estaba trabajando como profesora en un postítulo para profesionales sin formación
docente que se desempeñaban como profesores en el nivel secundario. El
establecimiento es un instituto técnico de nivel superior no universitario de la Pcia de
Buenos Aires y no registraba antecedentes en carreras de formación docente. Fui
convocada para cubrir dos espacios curriculares: reflexión sobre la práctica y
especialización por niveles. Esta convocatoria fue hecha por la directora del instituto,
quien sabía de mi especialización en formación de formadores. La propuesta de
integrarme a este proyecto me resultó muy atractiva porque, por un lado, volvía a
trabajar en el sistema educativo luego de varios años de no hacerlo y, por otro, porque
representaba un desafío en cuanto a movilizar los saberes adquiridos en la carrera de
especialización.
Mi trabajo habitual también se desarrolla con profesionales de distintas
disciplinas, que se desempeñan en el ámbito de la capacitación laboral en el sector
público. En el marco de estas tareas, me ocupo de la capacitación de capacitadores y he
producido diversos trabajos relacionados con las competencias y los saberes requeridos
para el desempeño como capacitador. Encontraba estsa coincidencia entre los dos
ámbitos: trabajar con sujetos de diferentes profesiones sin formación pedagógica.
Los primeros tiempos de mi trabajo como docente de aquellos profesores
estuvieron signados por percibir en ellos una fuerte desvalorización de los saberes
pedagógicos y del profesional de ciencias de la educación, toda vez que se constituían
en celosos defensores de su especialización y de los aprendizajes realizados en la
práctica docente. Aquí considero pertinente incluir una cita de Lidia Fernández (2000),
77
por cuanto prevalecía en estos sujetos “la concepción de un saber disciplinario
altamente sofisticado cuya esencia queda en peligro si debe ser reconsiderado a la luz
de otros saberes” (Fernández, 2000: 13). Si bien es cierto la autora se refiere a los
docentes universitarios, considero válido lo que plantea en relación con que se observa
un cuidado por parte de los especialistas frente a cualquier intromisión que intente
acceder a su saber, lo que desencadena temor, que, a mi modo de ver, en estos
profesores se transformaba en omnipotencia. Además de este celo por los conocimientos
profesionales, los docentes se habían inscripto en el postítulo para obtener un título
docente que los equiparara con los profesores que tenían formación docente inicial; iban
obligados por las instituciones donde trabajaban y manifestaban fuertes resistencias a la
formación. En este aspecto, debí trabajar sobre mi implicación personal porque en los
primeros tiempos me costaba aceptar ese rechazo a los conocimientos de las ciencias de
la educación en personas que se estaban desempeñando en un campo profesional para el
que no se habían preparado. En términos de Ardoino, estos sujetos se resistían a partir
de su negatricidad (2005), desde la cual me imponían límites, que, de algún modo, me
daban miedo: miedo de no poder hacer mi trabajo, de no lograr que aprendieran, de que
la hostilidad se instalara en el clima del aula y no poder revertirla. En suma, miedo a mi
propia impotencia.
Posteriormente, a través de mis prácticas en el nuevo ámbito me fui acercando a
otra comprensión de las situaciones y fue surgiendo el interés acerca de como se
aprende a ser docente en la práctica y qué aporta la formación sistemática a este
aprendizaje. Los contenidos y experiencias de la carrera de especialización en
formación de formadores habían constituido una contribución importante para mi
trabajo docente y para interrogarme sobre las mencionadas cuestiones. Por otro lado,
con mi colega y compañera de especialización, Victoria Orce, discutíamos y
analizábamos frecuentemente problemáticas vinculadas a la formación de profesores
para el nivel medio del sistema educativo. Así fue como un primer preproyecto fue
presentado conjuntamente.
Asimismo, la búsqueda de antecedentes de estudios e investigaciones sobre
experiencias de formación docente de profesionales que trabajaran como profesores en
el nivel secundario mostró la falta de producciones en el tema. Como se planteó en el
78
estado del arte, se encuentran trabajos de carácter general sobre la formación de
docentes para el nivel secundario; otras producciones se refieren a las relaciones entre
formación y práctica pero en cuestiones puntuales, en disciplinas específicas o con
sujetos que no pertenecen al nivel medio; hay también trabajos que recuperan la
biografía escolar de los maestros. La producción más cercana al problema de esta
investigación se encuentra en el marco de la formación de docentes para el nivel
universitario.
Luego de la presentación conjunta con Victoria tuvo lugar la presentación
individual del proyecto. Debí realizar dos presentaciones porque la primera fue
rechazada. Este rechazo fue un duro golpe que casi me llevó a abandonar el proyecto de
la investigación. Sin embargo, una vez repuesta, presenté un nuevo diseño que fue
aprobado. Realmente todo el proceso fue de aprendizaje permanente ya que mi
experiencia como investigadora era muy limitada (había realizado una investigación en
el marco de la lógica cuantitativa veinte años atrás en el contexto de otra carrera
postgrado en la Universidad Nacional de San Luis). Desde el punto de vista personal,
atravesaba una de las etapas más difíciles de mi vida, en la cual, permanentemente, tenía
que restar tiempo a mi dedicación al trabajo de tesis. No obstante, me mantuve firme en
la decisión y si bien hubo períodos largos de no producción, nunca dejé de leer, de
realizar búsquedas de bibliografía; en suma, de leer “para la tesis”. Asimismo, asistía a
los ateneos que organizaba la carrera de maestría. Aunque mi trabajo estaba muy en sus
fases iniciales, rescataba y registraba aportes al escuchar los avances de mis compañeras
y las observaciones de los profesores que coordinaban los ateneos. Luego recuperé estos
aportes en los diferentes momentos del trabajo de investigación.
El trabajo de campo comenzó cuando afiné el instrumento de recolección de la
información (la guía de entrevista) y realicé una primera entrevista de prueba con un
profesor de filosofía. Esto lo hice a instancias de mi directora de tesis y fue una práctica
que me puso en contacto con el manejo de la situación de entrevista, con los elementos
materiales para desarrollarla y con mi propia implicación en la situación de entrevista,
ya que conocía al profesor desde muchos años atrás. Con este material realicé un primer
y sencillo ejercicio de análisis.
79
Luego inicié la búsqueda de los sujetos que respondieran al perfil y allí encontré
una dificultad: varios de ellos ya no estaban trabajando en docencia, (lo que era un
requisito en la selección de los casos); otros no accedieron a prestarse como
entrevistados. Fue así como realicé tres entrevistas entre julio y septiembre de 2004 y
una última en agosto de 2006. La separación en el tiempo entre estos dos momentos de
la salida al campo obedeció a dificultades personales y a dificultades para acceder a los
sujetos que cumplieran con los requisitos planteados en el diseño: que hubieran
egresado de carreras universitarias de cinco o más años de duración, que hubieran
trabajado en el sistema educativo en los niveles de EGB 3 y Polimodal durante el
período que cursaron el postítulo y que continuaran al momento de la realización de la
entrevista. Obsérvese que los nombres de los niveles del sistema son los que
corresponden a los que se planteaban en la derogada Ley Federal de Educación y que
hoy se reconocen, en el marco de la Ley de Educación Nacional, como Ciclo Básico y
Ciclo Orientado de la Educación Secundaria.
Realicé la desgrabación de las entrevistas casi inmediatamente después de
haberlas tomado. Decidí hacerlo personalmente porque, de esta manera, me aseguraba la
fidelidad del pasaje del audio al texto. Cada entrevista duró aproximadamente una hora
y el tiempo de desgrabación fue cercano a las seis horas. A pesar de lo poco creativa que
puede considerarse esta tarea, me resultó placentera e interesante en varios momentos,
ya que me revivía secuencias de la entrevista que encontraba valiosas a los fines de mi
investigación y las iba registrando como ideas, impresiones y categorías para el análisis.
Una vez desgrabadas las entrevistas comencé el proceso de análisis e
interpretación. Una primera aproximación fue la lectura del material y el registro de las
categorías a partir del marco teórico. Todo el proceso de análisis e interpretación fue
una permanente ida y vuelta entre teoría y empiria. Si bien la investigación estaba
informada teóricamente, el trabajo con el material empírico llevaba a nuevas búsquedas
y éstas, a su vez, arrojaban nueva luz sobre el material. Así fue como iba incorporando
nuevos autores y textos que enriquecieron sustancialmente la propuesta inicial del
marco teórico.
80
Desde el punto de vista operativo, en un primer momento, solo escribía la noción
junto al texto desgrabado. Luego realicé la segmentación de los testimonios en unidades
amplias donde emergían las nociones desde las cuales se realizaba la interpretación y un
primer desarrollo teórico de dichas nociones. En este momento también fui
incorporando nuevas referencias teóricas. Posteriormente recopilé las categorías y las
ubiqué en un cuadro en el que hice corresponder cada categoría con sus referentes en el
material. Luego di un nuevo orden a las categorías y construí un nuevo cuadro, en el que
ajusté los referentes empíricos. A continuación realicé la primera escritura de los casos
siguiendo el orden definido para el cuadro y ajusté la segmentación de los testimonios,
siempre en unidades de texto amplias, las que fui analizando e interpretando de acuerdo
con el marco teórico y con nuevas referencias. Esta producción fue revisada con la
supervisión de mi directora de tesis, en tres momentos, lo que originaba nuevas
escrituras de los casos, hasta llegar a la versión final.
Vale destacar que a lo largo de este proceso de análisis e interpretación recibí la
guía de mi directora de tesis, quien me daba pautas para la realización del trabajo y
revisaba todas las producciones, observando las limitaciones metodológicas y de
interpretación. Señalo también aquí su vigilancia por mantener el trabajo dentro en
coherencia con los marcos teóricos de la maestría. Este momento resultó especialmente
crítico ya que, una vez más, mi escasa experiencia en investigación dificultaba una
adecuada reconstrucción de los casos, de modo que fueran comprensibles y que la
interpretación resultara pertinente.
Luego llegó el momento de elaboración de las conclusiones y el armado final del
trabajo. En esto también recibí una importante orientación de mi directora de tesis a
través de un cuidadoso asesoramiento en la reunión y sistematización de las partes.
Finalmente, el trabajo se encuentra terminado y es este un momento de alegría
por la conclusión de un proyecto y también por el inicio de una nueva etapa, toda vez
que comparto una visión procesual del saber, la que abarca tanto fenómenos cognitivos
de aprendizaje como el deseo de saber y privilegia la actividad del sujeto. Como
mencioné en el marco teórico, Schalanger25
plantea que todo saber implica un sujeto
25
Citado por Beillerot (1998c)
81
que conoce; por lo tanto, todo saber es acto y no esencia, lo cual remite a la noción de
trabajo, de trabajo como transformación, como acción que transforma al sujeto (que me
transforma) para que éste (yo), a su vez, transforme el mundo. Seguramente no
transformaré el mundo pero en mi deseo está aportar para que, en lo que me rodea, en
mi trabajo, algo pueda ser mejor.
82
CAPÍTULO 5
PRESENTACIÓN DE LOS CASOS
5.0. Introducción
En este capítulo se presentan los cuatro casos analizados de acuerdo con lo
explicitado en el capítulo Dimensiones del proceso metodológico.
Cada caso consta de la siguiente estructura: en primer lugar, una presentación
del caso donde se mencionan datos de formación, de trayectoria docente de la
entrevistada, se dan referencias sobre la entrevista y se presenta el orden que seguirá el
análisis del material.
Luego se realiza el análisis del material obtenido, para lo cual se han tomado
segmentos significativos de las entrevistas que revelan las categorías del marco teórico
y otras que surgen de la riqueza de los testimonios y resultan de interés para la
investigación. De este modo, se desarrolla el interjuego entre teoría y empiria, donde el
marco teórico arroja luz para el análisis de las categorías del material y éste, a su vez, se
amplía con la incorporación de nuevos autores y perspectivas de análisis.
Los casos se presentan en el siguiente orden:
1. Caso Mónica
2. Caso María Adela
3. Caso Marina
4. Caso Ana María
Por último se presenta una reflexión sobre la propia implicación personal de la
entrevistada en relación con los casos.
83
CASO MÓNICA
Presentación del caso
Mónica estudió en la Universidad Católica de Buenos Aires, y obtuvo el título
de traductora pública de inglés en 1984. Egresó del postítulo docente en 2002. Sus
inicios en la docencia dentro del sistema educativo datan de 1987 pero con una
interrupción hasta 1989. Al momento de la entrevista26
tiene 40 años, vive en Zárate,
está casada y tiene dos hijos. En su biografía profesional se pueden reconocer el rol
docente y el rol de traductora. Dentro del ejercicio del primero, se pueden establecer
distintos momentos: el desempeño como profesora particular de inglés, el desempeño
como docente idónea, el profesor como difusor de la innovación; el profesor como
capacitador; nuevamente el desempeño como docente idónea, el profesional docente.
A continuación se realizará un análisis del material siguiendo las dimensiones y
nociones adoptadas en el presente estudio:
1. Dimensión personal
2. Dimensión interpersonal
3. Dimensión social
4. Dimensión institucional
5. Dimensión didáctica
6. Dimensión de la Formación
6.1.Los efectos formativos de la práctica docente
6.2.Un corte diacrónico: los procesos de acompañamiento de una
práctica
6.3. La formación profesional de base en la práctica docente
7. Los aportes del postítulo docente
7.1. Los saberes pedagógicos
26
La entrevista se realizó el 25 de septiembre de 2004 y tuvo una duración de cincuenta minutos.
84
Análisis del material caso
1. Dimensión personal
En el caso Mónica se pueden apreciar elementos de la dimensión personal que,
según Fierro, Fortoul y Rozas (1999: 29) corresponde a los aspectos que refieren al
docente como ser humano; son los aspectos que provienen de su historia, de los ideales,
proyectos, motivos y circunstancias de la vida personal que infunden a su vida
profesional una orientación determinada. Ardoino (2005) distingue a la persona del
individuo. El individuo es lo indiviso, lo que no se puede dividir; si se lo divide, se
acaba con su vida, por eso su significado remite a la biología; es, según Sartre (referido
por Arodino), parte de una serie. Ardoino plantea que la persona es un individuo con
historia, en la que se incluyen problemas, conflictos, recorridos, experiencias de vida,
memoria. En Mónica se advierte claramente cómo su historia se va desarrollando a
partir de recorridos y experiencias que ella reconoce y va afrontando dando lugar a un
cambio en su desarrollo profesional. Asimismo, Ferry (1990, 1997) y otros autores
(Fabre27
, Souto28
) hablan de la formación como una dinámica de la persona; es decir,
consideran que la persona cambia, se modifica, se transforma y todo esto incide en la
formación o es parte de ella. Seguidamente, se recortan en el caso Mónica diferentes
aspectos de su historia como persona que fueron conduciéndola a su trabajo como
docente, desarrollando un proceso de formación en el que la autoformación ocupa un
lugar importante.
Respecto de su historia personal, no aparecen alusiones a la familia en relación
con la influencia que pudieron ejercer en sus elecciones vocacionales o laborales.
En el período que se encuentra entre la profesora particular de inglés y la
profesora idónea, Mónica refiere que vivió en Buenos Aires mientras estudiaba. Allí
trabajó como capacitadora en empresas. Cuando estaba por decidir su ingreso a la
carrera de interpretariado, se casó y volvió a Zárate, donde trabajó nuevamente en
empresas y en el sistema educativo.
27
Citado por SOUTO, M.: “Memoria profesional”. 28
SOUTO, Marta: “ Memoria profesional”.
85
Mónica habla de sus recorridos tanto cuando alude a sus inicios en la docencia
como cuando se refiere a su vida personal, esto es, entrelaza aspectos laborales con
momentos claves de su vida personal.
Al manifestarse sobre sus comienzos como docente, se observa en la
entrevistada una fuerte presencia de los aspectos vocacionales, centrados en el placer
por la tarea de enseñar. Cabe recordar que Filloux (1996) plantea que no se puede
enseñar bien si no se siente placer al enseñar: Menciona que no todas las personas que
tienen una posición de pedagogo tienen necesariamente lo que él llama el “virus
pedagógico” (Filloux, 1996: 71). El autor destaca que para poder enseñar es necesario
que se establezcan relaciones transferenciales positivas, lo cual está relacionado con el
deseo de enseñar. Toma de Freud la noción de transferencia, que tiene su origen en la
cura, donde se da la reviviscencia, repetición de afectos, de deseos, de reacciones
vividos en la vida infantil (Filloux, 2001) y señala que si bien todo comportamiento o
actitud (amor, odio, apego, agresión) no pueden referirse en todos los casos a
fenómentos transferenciales, “no hay que olvidar que la condición institucional y
psicológica del funcionamiento requerido por la escuela implica procesos de
identificación, de dependencia, de relación de amor o de odio en unos y de procesos de
don, de amor y también de odio, de búsqueda del ser amado, en los otros” (Filloux,
2001: 45).
Mónica cuenta que empezó a trabajar como profesora particular de inglés
cuando tenía dieciséis años: había terminado el primer nivel en la Cultural Inglesa y
quiso promocionar su trabajo. Esto se observa en el siguiente testimonio:
“Cuando tenía 16 años terminé de estudiar inglés en el primer nivel en la Cultural,
famosa y como era mi vocación enseñar, puse un cartelito y tuve mis primeros alumnos.
Yo quería enseñar pero no sabía cómo. Agarré los famosos libros para los profesores y
fui siguiendo las instrucciones. Hice hacer un montón de materiales y dibujos con una
profesora de dibujo y así empecé. Intuitivamente.”
Nuevamente se advierte la presencia de los aspectos vocacionales cuando relata
cómo decidió estudiar el traductorado de inglés. En el siguiente pasaje esto se pone de
manifiesto, así como el placer por el conocimiento. Mónica establece una relación con
86
el saber, que, en términos de Beillerot remite a un vínculo de un sujeto con un objeto
que expresa una vivencia consciente o inconsciente del sujeto con ese objeto, en este
caso, el saber (Beillerot, 1998a).
“Me gustaba también el Derecho. Eran una cantidad de cosas que me gustaban.
Yo quería estudiar Derecho pero sabía que abogada no me gustaba esa función. Pero el
derecho me interesaba mucho; me había fascinado en la escuela secundaria. ¿Viste
cuando vos tenés esos profesores que aman tanto lo que hacen que te lo transmiten?
Bueno, yo había quedado encantada con las leyes y el derecho y el inglés era mi pasión,
así que dije “bueno…¿cómo lo puedo combinar? Aparte, el traductorado te da una
variedad de aplicaciones muy amplia.”
A través de estas expresiones, la entrevistada va reconstruyendo su biografía
escolar. Andrea Alliaud (2004) entiende esta noción como el período vivido en la
escuela por los maestros mientras son alumnos; si bien es cierto, la autora trabaja con
esta noción para rescatar los aspectos formativos del fenómeno, resulta interesante
ubicarla aquí como parte de la historia personal de la entrevistada que destaca la imagen
de un profesor que influye en sus inclinaciones a la hora de decidir la carrera
universitaria. Al respecto, Maurice Tardif (2004) menciona los resultados de sus
investigaciones, en las que encontró profesores que expresaron cómo antiguos
profesores habían incidido en la elección de su carrera y en la forma de enseñar.
Mónica va relacionando su biografía escolar a la vez que cuenta sus trayectos
como capacitadora y como docente desde sus inicios a los dieciséis años. Hay, en
aquellos, como se mencionó, distintos momentos, después de su experiencia como
profesora particular de inglés y de su graduación como traductora, a saber: el de
capacitadora de empresas, el de difusora de la innovación, el de docente idónea y el de
profesional docente (después del postítulo). Luego de capacitar en empresas ingresó a
una escuela de nivel primario donde daba taller de inglés y allí adaptó un método de
enseñanza de ese idioma, en el cual se había capacitado mientras estaba en Buenos
Aires. Obsérvense en estos momentos “la dimensión de las trayectorias personales,
constructoras de experiencia” (Alliaud, 2004: 9). Sus testimonios a este respecto son
los que siguen:
87
“En la escuela secundaria, como profesora, que comencé en 1987, fue posterior
a otras experiencias que yo tuve en Buenos Aires, porque yo estuve viviendo en Buenos
Aires después de estudiar. Y di clases en empresas y a particulares”.
“Cuando comencé en el Nacional estuve aplicando una metodología (porque
había talleres en ese momento de inglés, o sea que yo tenía siete alumnos, ocho); era un
grupo super chico y estuve tratando de adaptar una metodología con la que había
trabajado en Buenos Aires, que era de aprendizaje holístico...”
Otra categoría que conforma la dimensión personal incluye el conocimiento y la
reflexión sobre sí misma, que se manifiesta cuando la entrevistada dice:
“...Me dediqué a dar clases en empresas. La cuestión económica fue importante.
Era otro desafío. Me interesó aprender cómo se trabaja con adultos. Yo ya había
trabajado con adultos; me gusta mucho también”
“Por mi estructura de pensamiento que necesito siempre alguien que me oriente.
Por las charlas que he tenido coincido con mucha gente”.
Mónica hace una reflexión sobre sí misma, un retorno que, en términos de Jean
Claude Filloux (1996), es un “análisis de lo que se siente, rechazo de defenderse contra
lo que se siente y luego el pensar sobre su propia experiencia de la manera más sincera
posible. Eso es lo que llamo retorno sobre sí mismo.” (Filloux, 1996: 36). Mónica
expresa su deseo de enseñar y de aprender: enseñar a adultos y aprender trabajando con
ellos. La reflexión incluye, además, cuestiones de la dimensión social ya que alude a los
aspectos económicos como determinantes de una elección laboral.
Cuando Mónica reflexiona sobre lo que llama su ‘estructura de pensamiento’ y
su demanda por un interlocutor en su función de formador, remite a lo que el mismo
autor plantea sobre la intersubjetividad en la formación, así como al reconocimiento no
siempre consciente de la demanda. Dice al respecto: “El formado espera algo de mí, no
es muy consciente, no está muy bien expresado. Quizá sea implícito o subconsciente en
él, quizá lo que él espera de mí deba ser cuestionado.” (Filloux, 1996: 49). Sobre esta
88
incidencia de la intersubjetividad en la formación se trabajará en el próximo apartado.
Otra interpretación posible es la necesidad de Mónica de contar, en sus aprendizajes,
con un partenaire (Ardoino, 2005), con alguien que la acompaña en sus proceso de
aprender.
El siguiente testimonio puede ser visto también desde la reflexión que la docente
hace sobre sí misma y se refiere a la intersubjetividad en la enseñanza:
“No sé si será porque mi enfoque es más que nada de una relación personal con
los alumnos donde a través del vínculo yo logro transmitir los conocimientos. Yo
siempre lo planteo desde ahí”.
2. Dimensión interpersonal
Tal como se señaló precedentemente, se observa en Mónica la necesidad de
orientación en sus procesos de construcción de conocimientos y se reconoce un fuerte
énfasis en la dimensión interpersonal cuando analiza su práctica docente. Desde esta
dimensión, según Fierro, Fortoul y Rozas (1999) se considera que “la función del
maestro como profesional que trabaja en una institución está cimentada en las
relaciones entre las personas que participan en el proceso educativo: alumnos,
maestros, directores, madres y padres de familia. Estas relaciones siempre son
complejas pues se construyen sobre la base de las diferencias individuales en un marco
institucional” (Fierro; otras, 1999: 31).
La intersubjetividad y lo relacional en la enseñanza aparecen con fuerza en las
situaciones29
de su práctica docente que a Mónica le permitieron aprender.
“No sé si será porque mi enfoque es más que nada de una relación personal con
los alumnos donde a través del vínculo yo logro transmitir los conocimientos. Yo
siempre lo planteo desde ahí”.
29
Definimos ‘situación’ como “el conjunto de elementos, hechos, relaciones y condiciones” en los que
tiene lugar un comportamiento. BLEGER, José: Psicología de la conducta. Buenos Aires, Centro Editor
de América Latina, 1971, pág. 45.
89
Filloux (1996) alude a la teoría del reconocimiento según la cual “la ‘conciencia
para sí’ aparece cuando la conciencia de sí encuentra en el otro no un objeto externo
sino un objeto que tiene sus propios deseos y sus propios deseos en relación con sí
mismo... Yo me vuelvo ‘conciencia para sí’, es decir para mí mismo, si el otro está
percibido por mí como teniendo deseo con respecto a mí, si me percibe también él a mí
como sujeto. Es a través del reconocimiento del otro como sujeto que yo puedo
reconocerme como sujeto.” (Filloux, 1996: 38). Mónica reconoce en el vínculo con sus
alumnos la mediación necesaria para transmitir conocimientos; trata de que ese vínculo
sea generador del deseo de aprender, a la vez que reconoce a los otros como sujetos, ella
misma busca ser reconocida como tal.
La situación referida posibilita considerar las condiciones peculiares de la
enseñanza entendida desde el acto pedagógico. Al respecto, Basabe y Cols (2007)
plantean que la enseñanza se basa en una acción dirigida y realizada con el otro a partir
de un proceso de comunicación. Marta Souto (1993) define el acto pedagógico (objeto
formal de la didáctica) como “un encuentro, es una relación, se da en un espacio y en
un tiempo, surge en un contexto sociocultural, en un tiempo histórico social, desde
tiempos históricos personales, es una realidad concreta, es un escenario imaginario, es
acción entre el que aprende y el que enseña, surge en torno a la función de saber, es
intercambio para la apropiación de un contenido cultural por parte de un sujeto
(alumno) a través de la mediación de otro (maestro)” (Souto, 1993: 41, 42). En los
dichos de Mónica se reconocen: el encuentro, la relación, a través de la cual se da una
acción (transmitir conocimientos) entre el que aprende y el que enseña, un intercambio
para la apropiación de un contenido cultural por parte de un sujeto (alumno) a través de
otro (maestro). “El acto pedagógico surge en la interacción entre un sujeto que aprende
(individual o colectivo) y un sujeto que enseña (o un objeto que representa a éste), en
función de un tercer elemento: el contenido. La relación que se establece es a la vez
cognitiva, afectiva y social” (1993: 42).
En lo que expresa Mónica, puede reconocerse la relación con el otro, la
interacción (‘el vínculo’) a través de la cual ‘transmite los conocimientos’ –contenido-.
Ella es el sujeto que media para que el alumno se apropie de los contenidos por la
interacción, lo cual requiere de actos de comunicación, de intencionalidad; en la
90
conciencia del vínculo, del otro, es que construye su conciencia para sí. A partir del
vínculo es reconocida por los alumnos y puede transmitir conocimientos. Dice Albert
Moyni (2000): “lo que se transmite no puede separarse, como si fuera un objeto, de la
persona que lo transmite: se trata de un saber interiorizado que está ligado a un ser
que se comunica... esa transmisión se efectúa entre dos seres que se encuentran en
estado de atracción afectiva el uno respecto del otro: el adulto no puede dejar
indiferente al niño que encuentra en aquél un modelo (o contramodelo) de
identificación posible y, por otra parte, el niño atrae al adulto porque es un ser
inconcluso...” (Moyni, 2000: 35). Mónica utiliza un enfoque basado en el vínculo con el
alumno; transmite su conocimiento interiorizado desde allí; puede tratarse de una
búsqueda que la lleve a no dejar indiferente a ese sujeto que está inacabado y para quien
ella desea convertirse en un modelo.
La importancia de la intersubjetividad y lo relacional en la enseñanza se advierte
con nitidez en el relato que hace Mónica de la situación en la que se encontraba frente a
un alumno no quería aprender30
:.
“Me ha pasado, últimamente, de tener un alumno que se sentaba de costado al
frente del trabajo. Yo parada en el centro de la clase y él, sentado de costado, hablando
con los compañeros. Una interrupción total de la comunicación, no había
comunicación; yo no podía dar clase. Si bien había quince alumnos escuchándome y
había uno que no me miraba siquiera, no prestaba atención, estaba en otra. Y yo sabía
que tenía conocimientos del idioma. Bueno, eso fue un problema que lo llevé durante un
mes y pico. Traté de buscarle la vuelta y no lo logré, hablé con él, pero nada. Bueno, lo
hablé con la directora y decidimos hacer propuestas. Bueno, ella me dijo de proponerle
otra actividad diferenciada, hablar con los padres y explicarles que le íbamos a dar
una actividad diferenciada y que iba a ser evaluado por esa actividad porque
aparentemente el chico no tenía interés porque estaba en otro nivel. ¿Viste que eso
pasa con el inglés? Llegamos a ese acuerdo con los padres. Cuando hablo con el
chico, le explico lo que había pasado y que le íbamos a dar una actividad diferenciada.
Y en ese momento se me ocurrió decirle: “pero si vos no querés, si lo podemos arreglar
30
Transcribo un fragmento largo de la entrevista pues considero que representa en sí una unidad de
sentido.
91
entre nosotros pero comenzás a participar, yo no te doy la actividad diferenciada”. Y el
chico me dijo “no, está bien, yo voy a participar”. Entonces, yo le dije: “¿entonces vos
no querés una actividad diferenciada?” y él dijo: “no, no”. Aparentemente, él estaba
acostumbrado a estar en un salón donde nadie le había llamado la atención o él
querría llamar la atención. No sé, todavía no lo tengo muy claro pero a partir de ese
momento llegamos a un acuerdo y él respondió al acuerdo y funciona una maravilla;
hasta el día de hoy no he vuelto a tener problemas: participa, trabaja. Y fue algo que yo
no podía destrabar.”
Este segmento plantea la preeminencia de los aspectos ligados a la dimensión
interpersonal de la práctica docente y los aspectos relacionales del acto pedagógico, en
el que, según Eugène Enriquez (2002: 23), se juega una relación directa entre un
individuo y otro que puede llegar a que el educador tenga un poder extraordinario; el
educador sabe que tiene una gran influencia sobre los demás, que, por otro lado, es
necesaria para que se den los procesos de adquisición. Sin embargo, teniendo en cuenta
el comportamiento inicial del alumno, este poder de la docente queda relativizado, como
así también, en términos de Filloux y de la teoría del reconocimiento, se produce una
ruptura en la relación, en el reconocimiento del otro, que obtura la ‘conciencia para sí’
de la docente. A la vez, ante un juego de negociación presentado por la docente, se
produce una modificación en la actitud del alumno y por tanto en la situación en su
conjunto.
En este relato de Mónica puede observarse la presencia de lo que Ardoino
(2005) denomina ‘negatricidad’ ya que el alumno genera una contraestrategia para
oponerse a la enseñanza de la profesora. Para el autor, la noción de negatricidad, es
distinta de negatividad, ya que la terminación ‘tividad’ se diferencia de la terminación
‘tricidad’: “En la negatividad no hay movimiento intencional ni actividad. En cambio,
en la negatricidad hay actividad; es la capacidad de todo ser vivo humano tiene de
poder desarmar las estrategias que pesan sobre él, a través de su propia
contraestrategia (Ardoino, 2005: 31 y 42). De acuerdo con el mismo autor, se
comprende la intervención de la directora como la intervención de un ‘partenaire’; ella
analiza la situación con Mónica y, juntas, acuerdan un camino para abordarla. La
palabra ‘partenaire’ en Ardoino (2005: 32 y 33) alude a sujetos, a personas que están en
92
relación; hay un camino y en ese camino van juntos y hay acompañamiento. Es una
noción, que según el autor, se ha extendido al mundo del trabajo. En el trabajo docente,
la directora actúa como ‘partenaire’, acompañando a Mónica. Interesa ver la distinción
que hace Ardoino entre camino y trayectoria; esta última noción, dice, viene de la
astrofísica, por ejemplo, un cometa o un astro tienen una trayectoria, un recorrido fijo;
también hay trayectoria cuando se dispara una bala o un proyectil. “Un camino, en
cambio, puede ser interrumpido y retomado al ritmo adecuado sin que ello signifique
fracaso ni deterioro...” (Ardoino: 2005: 33). La directora acompaña a Mónica en el
camino, el trayecto de analizar la situación y aplicar la estrategia con el alumno.
Desde la perspectiva de Enriquez (2002: 24), en el acto pedagógico debe haber
al mismo tiempo implicación y distancia. La primera, para “poder hacer más vívido el
saber” y distancia para no ubicarse en una posición de omnipotencia y reconocer los
propios límites y errores. Mónica admite que tiene un problema: “eso fue un problema
que llevé durante un mes y pico”, lo que evidencia que asume sus límites y lo conversa
con la directora, su partenaire. El haber objetivado el problema al abordarlo con otro (el
partenaire) en la búsqueda de su solución, le permite a Mónica dar el salto y tener la
intuición de que no hay un único camino para esa resolución.
Hay también en el pasaje seleccionado referencias a la comunicación entendida
como “…establecer una comunidad con otro, tener algo en común, intercambiar
mensajes verbales y no verbales.” (Souto, 1990: 6), Esto se reconoce cuando la
entrevistada manifiesta que “Yo parada en el centro de la clase y él, sentado de
costado, hablando con los compañeros. Una interrupción total de la comunicación, no
había comunicación; yo no podía dar clase”. Sin embargo existía mensaje, según la
concepción de Watzlawick , en la medida en que “se acepta que toda conducta en una
situación de interacción tiene su valor de mensaje, es decir, es comunicación. Se deduce
que por mucho que uno lo intente, no puede dejar de comunicar” (Souto, 1990: 8). En
el caso del alumno de Mónica, su actitud inicial había sido claramente un mensaje no
verbal, (a través del cual expresaba su negatricidad) y, a pesar de que la docente
considera que la comunicación estaba interrumpida, hay un mensaje del alumno que
comunica con su actitud corporal y no prestando atención ni participando en la clase.
Mónica comprende ese mensaje, hace un retorno sobre sí misma y reconoce que la
93
situación le demanda que la analice con otro, es decir, ir más allá de su propia
subjetividad y solicitar la intervención de la directora –el partenaire.
Otro análisis de la situación que relata Mónica puede hacerse desde los
fenómenos transferenciales que se desencadenan. El alumno que no quiere aprender está
dirigiendo sentimientos negativos a la profesora y ella se desconcierta; en su conducta,
el chico está actualizando sentimientos, reacciones, vivencias infantiles y Mónica su
deseo de ser amada por el alumno. No obstante, la posibilidad de reestructurar esta
situación es percibida por la docente, quien opera en consecuencia.
En otro pasaje de la entrevista donde Mónica reflexiona sobre el postítulo
docente, señala:
“... Me pareció muy valioso la discusión en clase de lo que uno había leído, la
interpretación. Todo eso me parecía muy valioso. De ahí yo sacaba muchas cosas, de
escuchar a mis compañeros...”
En cuanto a la formación en grupo, Ferry (1997) sostiene que “la pedagogía de
los adultos le asigna un lugar privilegiado al trabajo en grupo. En todos los ámbitos y
sea cuales fueren los objetivos de la formación, se considera al trabajo de grupo como
la forma que mejor se adapta a un público de adultos, a la vez que ofrece la posibilidad
de una expresión individual de aspiraciones y dificultades y el basamento de la
cooperación con los otros sujetos en formación. Aquí [en su texto], por trabajo en
grupo debe entenderse principalmente el trabajo en pequeños grupos. Pero la noción
de trabajo de grupo se extiende al trabajo en grandes grupos desde el momento en que
la dimensión se toma en cuenta y se utiliza como instrumento pedagógico.” (Ferry,
1997: 35). Marta Souto (1999: 52) identifica distintas perspectivas desde las cuales
mirar al grupo de formación; selecciono en este caso “la visión del grupo como trayecto
compartido que da lugar a que cada integrante realice su propia trayectoria de
formación en virtud de su proyecto profesional y como un espacio transicional que
permite transformaciones, cambios, desarrollos en las personas que forman parte de
él”. En un trabajo reciente (Souto, 2007), la misma autora sostiene que en la vida actual,
lo grupal se requiere de diversas maneras y que, en tanto espacio intersubjetivo, es una
94
cualidad de la formación y la educación. Entiende a la intersubjetividad como un
espacio de relación entre sujetos que no resulta de la suma de ellos ni de sus aportes
sino de una construcción a partir de la interacción, de los intercambios que se dan entre
ellos.
En el testimonio de Mónica valora la construcción (de la cual es consciente) que
realiza a partir del trabajo en grupos tomado como instrumento pedagógico, de la
intersubjetividad y de la interformación, es decir, la acción formativa que se ejerce entre
los futuros enseñantes o entre maestros, particularmente cuando se encuentran en
situación de actualizar conocimientos y su manifestación más acabada es el trabajo en
equipo pedagógico (Carlos Marcelo García, 1994).Valora, además, los debates en clase
y el escuchar a los compañeros. Esta valoración de la intersubjetividad en la formación
es consistente con su convicción de que para enseñar necesita partir de la relación con el
otro: “mi enfoque es más que nada de una relación personal con los alumnos donde a
través del vínculo yo logro transmitir los conocimientos. Yo siempre lo planteo desde
ahí”. Mónica explicita sus presupuestos para la enseñanza como encuentro y valora la
interformación como instancia para su propia formación.
3 Dimensión social
Se analizan a continuación los elementos de la dimensión social de la práctica
docente. Fierro y otras (1999) sostienen que “El trabajo docente es un quehacer que se
desarrolla en un entorno histórico, político, social, geográfico, cultural y económico
particular, que le imprime ciertas exigencias y que al mismo tiempo es el espacio de
incidencia más inmediato de su labor” (Fierro; otras, 1999: 32). Mónica se refiere al
contexto, explícitamente, en el momento en que se desempeña como capacitadora en
empresas:
“Me dediqué a dar clases en empresas. La cuestión económica fue importante.
Era otro desafío”... “Y así comencé; lo hice varios años, mientras el dólar estaba en
otros valores. Venía gente de afuera, le pagaban y también podían pagarme a mí...
Ahora, las empresas tampoco te mandan cosas para traducir; antes, por ejemplo,
traducían manuales; ahora, capacitan al personal y el personal tiene que leer las cosas
en inglés. Así que la veta de nuestra profesión ahora está en la capacitación.”.
95
Si bien no aparecen en el relato referencias frecuentes al contexto en sus
dimensiones políticas, sociales, económicas, Mónica reconoce la incidencia de los
factores económicos en sus decisiones en el contexto de un país con políticas de tipo
monetaristas propias del liberalismo económico. Lo manifiesta en su decisión de
trabajar en empresas como capacitadora. José M. Esteve (2006) coincide con Bowe y
Ball en que existe un contexto macro que resulta de la interacción de los grupos
políticos, de las fuerzas sociales y los sectores económicos y financieros. Este contexto
macro crea exigencias a los sistemas de producción y a los sistemas educativos (Esteve,
2006: 21).
Estos factores económicos influyen para que la entrevistada considere los
determinantes de su paso a la actividad privada, percibiéndolos como fuente de un
cambio en las oportunidades laborales de su profesión: “ahora la veta de nuestra
profesión está en la capacitación.” Esta oportunidad da cuenta de los cambios que se
producen en las profesiones y, desde un ejercicio independiente se evoluciona hacia una
relación con una organización productiva. Por su formación como traductora, Mónica
puede capacitar en empresas, lo que constituye, según Barbier (1999), una formación de
desarrollo. Asimismo, se introduce en un nuevo campo laboral para ejercer un rol –el de
capacitadora- que integra a su profesión de base –traductora.
4. Dimensión institucional
En referencia a la dimensión institucional, Lidia Fernández (1998) plantea que
en la literatura sobre el tema hay una diversidad de sentidos del término institución. En
un sentido, la institución es un conjunto de normas de una realidad social determinada
que expresan valores que gozan de una alta protección en el marco de esa realidad
social; estas normas pueden llegar a formalizarse en leyes escritas o bien tener una
vigencia muy fuerte en la vida cotidiana; son ejemplo de estas instituciones: la familia,
la paternidad, el tabú del incesto. Así, el término institución se relaciona con la
regularidad social y alude a normas y leyes que rigen la vida de los individuos, por
ejemplo, la norma constitucional en lo que hace al establecimiento del derecho de
enseñar y aprender y de la obligatoriedad escolar; los programas de estudio vigentes; las
normas que regulan el sistema de promoción de los alumnos. Un segundo sentido de la
96
palabra institución hace referencia a organizaciones concretas: una fábrica, un hospital,
una escuela. Estas organizaciones desarrollan funciones especializadas para concretar
acciones - valores que son objeto de protección social; por ejemplo, la educación y la
escuela. Entonces, la institución también refiere a un establecimiento concreto donde un
conjunto de personas cumplen determinadas tareas reguladas por diferentes sistemas.
Para la autora, hay un tercer sentido del término institución que se vincula con los
significados y remite a un mundo simbólico –en parte consciente y en parte
inconsciente- que permite a los sujetos decodificar y comprender la realidad social.
Desde la perspectiva de comprender a la institución como organización,
Ardoino (2005) considera que ésta es una totalidad organizada. Diferencia a la
organización de la institución y señala que la primera oculta a la segunda. Para
encontrar a la institución es necesario buscarla a través de los aspectos simbólicos e
inmateriales de la organización, que es una máquina, y es percibida por las cosas
materiales. Dice el autor que la institución es el ‘alma’ de la organización, que está por
detrás de ella simbólicamente (Ardoino, 2005: 66 y 81).
Eugène Enriquez (2002) habla de organización-institución para señalar también
que la institución está siempre por detrás como sistema cultural, como sistema
simbólico y como sistema imaginario. En tanto sistema cultural, la organización posee
un sistema de valores más o menos explícito, más o menos internalizado que orienta la
conducta de los individuos.Para que los sujetos internalicen estos valores es necesario
que exista también un sistema de socialización; por lo tanto, junto al sistema cultural
existe siempre un sistema de socialización. En cuanto al sistema simbólico, la
organización tiene un sistema de símbolos a partir del cual se organizan los
intercambios y el tipo de lenguaje que se puede utilizar. El sistema simbólico está en
relación con la identidad: cuanto más fuertes sean los símbolos, más fuertes será la
identidad de la organización. Enriquez menciona como ejemplos de estos símbolos a la
historia de la organización, su leyenda, la vida de sus fundadores. El sistema imaginario
de la organización-institución se relaciona con la idea que tenemos de lo que es, de sus
ideas, de sus prejuicios y estereotipos, de las imágenes que nos envía. Según el autor, en
una organización hay dos tipos de imaginario: el ‘imaginario anzuelo’ y el ‘imaginario
motor’. El primero tiene que ver con los mensajes que envía la organización para que
97
las personas se identifiquen con ella y con las recompensas que deriven de tal
identificación; el segundo tiene que ver con “la capacidad de una organización para
proyectarse en un futuro, para propiciar nuevas actividades, nuevas investigaciones, la
voluntad de cambiar..., hasta podríamos hablar de su potencialidad para generar
sueños, utopías.” (Enriquez, 2002: 77). Las empresas, tal como las presenta Mónica se
corresponden con la institución organización y con la organización como máquina con
sus procesos: capacitar, traducir.
En cuanto a la dimensión institucional, Fierro y otras (1999) plantean que remite
al ámbito donde el docente realiza su práctica; dicen las autoras que “la práctica
docente se desarrolla en el seno de una organización. En este sentido, el quehacer del
maestro es también una tarea colectivamente construida y regulada en el espacio de la
escuela, lugar de trabajo docente” (Fierro; otras, 1999: 31).
De acuerdo con los autores citados, pueden reconocerse la institución-
organización-establecimiento y un componente simbólico, más o menos consciente en
los sujetos que pauta, guía, orienta sus conductas y también un sentido de institución en
cuanto norma. Lidia Fernández (1998), considera los procesos de socialización
institucional a partir de dos tipos de procesos: los que se desarrollan a partir de
situaciones formales de formación y entrenamiento y los que se desarrollan a través de
la participación en la vida cotidiana del establecimiento mediante la operación de un
nivel de comunicación inconsciente que le permite al sujeto captar significados y
estructurar imágenes desde los cuales “percibe la realidad y selecciona experiencias”
(Fernández, 1998: 20). Las empresas son organizaciones con funciones especializadas
que permiten producir bienes o servicios para maximizar la rentabilidad económica. La
capacitación es una vía formal de socialización ya que se difunde información a partir
de una situación formal de formación o entrenamiento. Una vía formal de formación (la
capacitación) puede abriir el camino a la vía informal (la socialización de
conocimientos).
Obsérvense otros testimonios de Mónica que hacen referencia a la dimensión
institucional de la práctica docente.
98
“Después cuando vine acá me anoté en el Colegio Nacional; me llamaron y ahí
fue mi primera experiencia en escuela, en 1987.”
“...yo trabajo en las escuelas privadas. ¿Viste que a veces la cuestión en la
escuela pública se distorsiona un poco?”
En el primer pasaje aparece la institución escuela como organización, como
establecimiento y, al ser su primer trabajo en el sistema educativo, puede considerárselo
como el inicio de su socialización profesional. En cuanto al segundo pasaje, vuelve a
referir a la escuela como establecimiento, esta vez diferenciando entre escuelas públicas
y escuelas privadas; señala que algo en la escuela pública se distorsiona pero no aclara
qué es lo que se distorsiona. Hay, entonces, una distinción entre lo público y lo
privado que Mónica plantea como dos grupos de establecimientos según el tipo de
gestión: oficial o privada. La entrevistada hace esta distinción cuando se le pregunta por
la relación entre el postítulo y la práctica docente; si bien no precisa lo que se
distorsiona en las escuelas públicas, cabe preguntarse si se trata del cumplimiento del
deber por parte de docentes y de alumnos, la disciplina, del empleo de conocimientos
teóricos en situaciones de la práctica. De acuerdo con lo que plantea Lidia Fernández
(1994), esto remite a los aspectos simbólicos de la institución en tanto se vincula con los
diferentes significados que estas cuestiones tienen para los actores de una escuela
privada y para los de una de gestión oficial.
5. La dimensión didáctica
La dimensión didáctica surge en varios momentos de la entrevista. Una primera
alusión a esta dimensión proviene del relato sobre los aprendizajes que Mónica realizó
en sus inicios en el trabajo docente, etapa en la cual sus aprendizajes se concentraron en
el manejo del grupo grande y en la planificación de aula.
“Y... un montón, el manejo del grupo. Porque en realidad, cuando yo caí en la
escuela, como el Nacional, te decían: “tenés este curso”. A mí ni el programa me
dieron. Estuve luchando para encontrar el programa. Tuve que defenderme en un
medio totalmente desconocido... Sí, sí, el manejo del grupo grande. ¿Qué más puede
ser?... También planificar, que tampoco lo llegué a aprender bien pero más o menos ir
99
ubicándome que yo tenía que hacer una planificación anual y también ir viendo las
experiencias de los demás. Nada que me hayan dado sistemáticamente...”
En primera instancia, Mónica se refiere al ‘grupo grande’, a lo que puede
llamarse grupo clase. Marta Souto define al grupo clase y al grupo de aprendizaje.
Respecto del grupo clase señala que tiene una dinámica propia, es un grupo formal con
obligaciones dadas institucionalmente; hay un líder impuesto, los miembros son
seleccionados por criterios externos; hay número grande de miembros, está sometido a
una organización del tiempo y a una organización curricular; existe una distribución por
aulas como espacios delimitados para cada grupo clase y para cada miembro del grupo.
Respecto del grupo de aprendizaje dice que se trata de “una estructura formada por
personas que interactúan, en un espacio y tiempo común, para lograr ciertos y
determinados aprendizajes en los individuos (alumnos), a través de su participación en
el grupo. Dichos aprendizajes que se expresan en los objetivos del grupo, son
conocidos y sistemáticamente buscados por el grupo a través de la interacción de sus
miembros” (Souto, 1993: 54, 55 y 65). En el testimonio anterior, Mónica hace alusión al
grupo clase cuando se refiere al grupo grande y al curso que le asignan en una escuela.
Para Mónica, transformar el grupo clase en un grupo de aprendizaje es un desafío, ya
que tiene que construir estrategias, para lo cual la planificación es un aporte.
Vera María Candau (1998), haciendo una revisión sobre las distintas formas que
ha tomado en el transcurso del tiempo la relación forma/contenido, distingue entre los
aportes de la didáctica tradicional y los de la didáctica de la Escuela Nueva; los
primeros se centran en los contenidos y los segundos en los métodos y técnicas
didácticas; según la autora, ambos tienen un sesgo formalista desde el punto de vista
didáctico. En el caso de la didáctica tradicional, se trata de un formalismo lógico: el
contenido se constituye como elemento estructurante del método didáctico y en el caso
de la didáctica de la Escuela Nueva, el formalismo es de carácter psicológico,
subjetivista: la actividad del alumno es estructurante del método didáctico. Sin embargo,
reconoce la importancia de los aportes que la didáctica de la Escuela Nueva ha traído en
cuanto a la consideración de la subjetividad presente en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje; habla de una dimensión subjetiva, comprensiva no sólo de la subjetivad del
alumno sino también de la del profesor y demás agentes del proceso educacional. La
100
autora reconoce, además, otros formalismos: el técnico, derivado de los abordajes
centrados en la tecnología educacional, el sociológico, derivado de los abordajes
exclusivamente centrados en los fenómenos microsociales de la situación de enseñanza.
De allí que plantee que el gran desafío de la didáctica actual sea “asumir que el método
didáctico tiene diferentes estructurantes y que lo importante es articular esos diferentes
estructurantes y no excluisivizar cualesquiera de ellos, intentando considerarlo el único
estructurante. Por lo tanto, el desafío está en la superación del formalismo, en la
articulación del reduccionismo y en el énfasis de la articulación: articulación que
intenta trabajar dialécticamente los diferentes estructurantes del método didáctico,
considerando cada uno de ellos, sus interrelaciones con los demás, sin querer negar
ninguno de ellos.” (Candau, 1998: 25)
Elisa Lucarelli (2004), en la misma línea que Candau, señala, desde la
perspectiva de una didáctica fundamentada crítica, las características de lo didáctico-
curricular, definido como “los procesos y objetos que comprenden el desarrollo de
situaciones de enseñanza y su programación en cualquiera de los ámbitos (macro y
micro) en que éstas pudieran originarse” (Lucarelli, 2004: 88). Estas características
son: multidimensionalidad; contextualización de los contenidos, de la situación
didáctica y de la búsqueda de la eficiencia; la explicitación de los presupuestos y de los
propósitos educativos orientados a la atención de mayorías poblacionales; enseñanza
orientada a favorecer la construcción del conocimiento; establecimiento de relaciones
entre unidades curriculares, componentes y procesos de la situación didáctica y entre
teoría y práctica.
Al analizar las expresiones de Mónica en el fragmento seleccionado, pueden
reconocerse estas características de lo didáctico curricular: en el ámbito del aula,
Mónica programa las situaciones a partir de su propia iniciativa (ya que no le habían
ofrecido materiales que pudieran servirle como guías o antecedentes) y la
contextualización en la institución. Es decir que aparecen explícitos estructurantes como
el grupo, los sujetos, los elementos didáctico-curriculares.
También se identifican aspectos de lo didáctico curricular cuando se refiere a los
aportes de los contenidos pedagógicos: “saber presentar una clase; armarla. Eso: cómo
101
armar la clase y cómo presentarla”. En el testimonio se observa la referencia a los
procesos de programación curricular (Lucarelli, 2004: 126) que comprenden la
selección y organización de los contenidos y a la puesta en acción de dichos procesos.
Mónica pone en acto los procesos de programación curricular haciendo intervenir tanto
los componentes técnicos como humanos, expresados estos últimos a través de su
preocupación por el manejo del grupo.
Nuevamente aparece el ámbito (la clase, el aula), y luego la relación entre los
componentes y procesos de la situación didáctica. Se explicitan los supuestos sobre la
enseñanza y el aprendizaje: aquélla está orientada a la construcción de los
conocimientos. Esto se observa en el siguiente pasaje:
“Siempre estoy con el tema de los conocimientos previos, con tener presente el
andamiaje de los conocimientos; yo siempre trabajaba con los conocimientos previos
pero no sabía que había una teoría que considera que primero uno los ayuda, los
contiene y después esas ayudas se van sacando. Los conocimientos previos están
presentes todo el tiempo en la estrategia que yo implemento”.
Mónica reflexiona sobre sí misma, sobre su estrategia y sobre los presupuestos
sobre los que la fundamenta. Se reúnen en el testimonio una de las notas de la
perspectiva fundamentada crítica -la explicitación de los supuestos- y una de las notas
de la pedagogía de la formación -el retorno sobre sí misma.
Edith Litwin (1997), siguiendo a R. Nickerson, plantea que uno de los principios
para fomentar la comprensión es comenzar a enseñar a partir de los conocimientos del
alumno. Esto remite al aprendizaje significativo, que supone la adquisición de nuevos
significados a partir de relacionar de manera no arbitraria y no lineal con aquello que ya
sabe el estudiante. “El producto de esta interacción activa e integradora es la aparición
de un nuevo significado... Es decir, el material de instrucción se relaciona o bien con
algún aspecto o contenido ‘ya existente y específicamente pertinente’ de la estructura
cognitiva del estudiante, es decir, con una imagen, un símbolo ya significativo, un
concepto, una proposición o bien con algún fondo de ideas en su estructura de
conocimiento algo menos específico pero en general pertinente (Ausubel, 2002: 122).
102
Cuando Mónica se preocupa por los conocimientos previos de sus estudiantes, está en el
marco del aprendizaje significativo y de la clase reflexiva.
La entrevistada menciona la necesidad de los andamiajes tanto en relación con el
aprendizaje de los niños y jóvenes como en el de los adultos. Mónica reflexiona:
“Así que queremos que nos lleven un poco de la mano, no queremos largarnos
solos.”... [a los andamiajes] los adultos también los necesitamos”.
Jerome Bruner (1976), emplea el término "andamiaje" para definir la forma que
tienen las personas para implicarse profunda y productivamente en el aprendizaje de
otras personas. Se refiere, con esta noción, a la forma en que el adulto puede colaborar
en los aprendizajes del niño: “El adulto sirve como modelo, organizador y monitor
hasta que el niño pueda asumir sus responsabilidades por sí mismo.”. (Bruner, 1984:
180).
En el testimonio anterior, Mónica requiere la ayuda de un formador con mayor
experiencia que la ayude en sus procesos de aprendizaje y hace extensiva esta demanda
a los adultos en general. Señala su deseo de que no se retiren los andamiajes. Esto
también puede verse desde lo que plantea Filloux (1996) cuando señala que el formado
espera algo del formador, que tal vez sea implícito, subconsciente y que tal vez deba ser
cuestionado por el formador. Esta demanda de Mónica en relación con la permanencia
de los andamiajes debería ser cuestionada por el formador en orden a ayudarla a adquirir
mayores grados de conciencia sobre su dependencia y su autonomía.
Así como Mónica se preocupa por los conocimientos previos de los alumnos,
también opera con otros rasgos de la perspectiva fundamentada crítica, la
contextualización, tanto en la consideración del entorno sociocultural e institucional
como en la consideración de los sujetos de la educación. En el siguiente testimonio se
aprecian estas consideraciones:
“Cuando yo vine acá a dar clases ya hacía tres años que me había recibido.
Cuando comencé en el Nacional estuve aplicando una metodología (porque había
103
talleres en ese momento de inglés, o sea que yo tenía siete alumnos, ocho); era un
grupo super chico y estuve tratando de adaptar una metodología con la que había
trabajado en Buenos Aires, que era de aprendizaje holístico. Fue una experiencia muy
interesante con la cual yo llegué por una cuestión de necesidad laboral; estaba
buscando trabajo y salió eso... Bueno, tuvimos todo un entrenamiento; es más lo que me
entrenaron que lo que trabajé en el lugar y yo fui: te ofrecían aprender inglés en 20
días; yo fui pensando “esto es una chantada mayor”, nunca podés aprender un idioma
en 20 días. Realmente, después me di cuenta que el asunto estaba muy seriamente
hecho; este hombre había comprado la licencia en USA; él había hecho todo el
entrenamiento y, para vos poder dar clases ahí, tenías que entrenarte muy fuertemente
porque se trata con el método Silva de relajación. Fue para mí fascinante, algo que me
demostró que la gente en 20 días no aprende inglés fuerte pero sí se puede defender. Es
fabuloso el resultado; son tres horas diarias, es un curso intensivo; vos salís, como
quien dice, “salvando las papas”, defendiéndote, preguntar un precio, preguntar dónde
queda un lugar, parar un taxi... Así que para el que no sabía nada, realmente salía con
lo que uno necesita. Cuando yo vine al Nacional, me vine con todo eso con lo que
había estado trabajando allá. Decía ‘¿cómo no voy a poder implementar algo acá?’
Sabía que el método puro no se podía aplicar bajo ningún concepto porque consiste en
toda una ambientación de ropa, de disfraces, son muchas cosas las que implica. Pero
yo dije: ‘algunas cositas voy a poder aplicar... todo lo que sea repetición, lo que sea
perder la vergüenza’, apliqué que cada uno en el salón de inglés tenía un nombre que
había elegido y era otra persona, digamos. Tuvo muy buen resultado... se formó un
grupo muy lindo, con mucha confianza...”
“...cuando estuve trabajando en escuela primaria, en el Hotton, esa fue como la
segunda etapa; me costaba mucho adaptarme a los chicos chicos porque venía
trabajando en secundaria y también con adultos. Pero una vez que me adapté (yo
entraba como muy rígida, muy estructurada) y me di cuenta, después de haberme
golpeado varias veces, de que tenía que ir por otro lado, por el lado del juego, del
entretenimiento y que así los chicos aprendían más. Así... por prueba y error. Y
realmente fue una experiencia muy linda; a mí me encantó jugar con los chicos, cantar,
bailar.
104
En relación con los componentes didáctico curriculares, Mónica refiere las dos
situaciones anteriores, en las cuales es posible observar su estrategia. Como dimensión
instrumental del acto pedagógico, Marta Souto (1990) entiende que las estrategias son
una “combinación de criterios y alternativas que anticipan la acción” y amplía esta
definición con una cita de Rodrigo Vera: “racionalidad o conjunto de criterios
operativos que sirven de guía para organizar una secuencia de situaciones de
aprendizaje que permitan lograr ciertos y determinados objetivos de formación
previamente definidos” (Souto, 1990: 150). Esta autora destaca el carácter combinatorio
de la estrategia y la racionalidad en función de fines. Elisa Lucarelli (2004) considera
que “las estrategias de enseñanza son la acción metodológica que el docente hace
entrar en juego para facilitar la apropiación de los contenidos por parte de los
alumnos” (Lucarelli, 2004: 129). De las nociones propuestas por estos autores me
parece interesante recuperar la idea de acción metodológica para facilitar los
aprendizajes de los alumnos (Lucarelli), el carácter combinatorio de las estrategias en
tanto criterios para organizar situaciones de aprendizaje de acuerdo con determinados
fines (Souto, Vera). Entonces, las estrategias serían un componente didáctico curricular
consistente en una combinación de criterios y alternativas que anticipan y guían la
acción del docente en cuanto a lo metodológico, de acuerdo con los objetivos
formativos previamente definidos y dirigidos a facilitar la apropiación de contenidos por
parte de los alumnos.
En las expresiones de Mónica se observa el carácter combinatorio de la
estrategia, la acción metodológica del docente y la contextualización de la propuesta de
enseñanza de inglés en la que se había formado. En el segundo fragmento vuelve a
aparecer la estrategia –el juego y el entretenimiento- guiando la acción metodológica y
la adecuación a las necesidades del sujeto según su etapa evolutiva.
En el primer pasaje de la entrevista puede observarse que Mónica introduce una
innovación en su práctica docente. Esta innovación apunta a encontrar una estrategia
adecuada al grupo pequeño de alumnos y parte de contextualizar un método de
enseñanza de inglés en un pequeño grupo de nivel secundario. Elisa Lucarelli (2004)
define a la innovación como “aquélla práctica protagónica de enseñanza o de
programación de la enseñaza, en la que a partir de la búsqueda de la solución de un
105
problema relativo a las formas de operar con uno o varios componentes didácticos, se
produce una ruptura en las prácticas habituales que se dan en el aula de clase,
afectando al conjunto de relaciones de la situación didáctica” (Lucarelli: 2004, 100)31
.
Esta autora destaca, desde la perspectiva de la didáctica crítica fundamentada, que la
innovación consiste en una producción original en el contexto donde se realiza y en la
cual prevalece el protagonismo de sus creadores. En esta perspectiva los rasgos de la
innovación adquieren el significado que caracteriza a la didáctica fundamentada crítica:
multidimensionalidad, explicitación de los presupuestos y la contextualización. “La
didáctica fundamentada sostiene que la nueva práctica puede afectar cualquiera de los
aspectos que conforman la situación didáctica: sus componentes técnicos, esto es, los
objetivos, los contenidos, las estrategias de enseñanza, de evaluación, los recursos para
el aprendizaje, las prácticas del enseñar y del aprender, las relaciones entre los sujetos,
las formas de autoridad, de poder, que se dan en el contexto del aula o de la institución
en general”. (Lucarelli, 2004: 97). En la experiencia innovadora de Mónica se aprecian
el recorte de la propuesta metodológica y la contextualización; los componentes que
fueron objeto de innovación, la subjetividad de los que aprendían y las interacciones en
clase. De acuerdo con la conceptualización del acto pedagógico que formula Marta
Souto (1993), la innovación alcanza a la acción entre el que aprende y el que enseña y al
intercambio para la apropiación del contenido por la mediación de otro sujeto.
6. Dimensión de la formación
En este apartado se presentan los testimonios de Mónica relacionados con su
formación.
En sus inicios en la docencia, cuando tenía dieciséis años se promociona como
profesora de inglés, desarrolla un proceso centrado en la autoformación:
“Agarré los famosos libros para los profesores y fui siguiendo las instrucciones.
Hice hacer un montón de materiales y dibujos con una profesora de dibujo y así
empecé”
31
En ese mismo trabajo, pág. 123, la autora define a las situaciones didácticas como “conjunto de
elementos, hechos, relaciones y condiciones en que se desarrollan los comportamientos relativos al
enseñar y al aprender”.
106
Como señala Gilles Ferry (1990, 1997) en varios pasajes de sus trabajos:
“formarse ... es también descubrir sus propias capacidades, sus recursos y no es para
nada evidente que estos descubrimientos, estas transformaciones sean producidas
principalmente por la escuela o por los aprendizajes escolares.” (Ferry, 1997: 96).
Formarse no puede ser más que un trabajo sobre sí mismo, libremente imaginado,
deseado y perseguido, realizado a través de los medios que se ofrecen o que uno mismo
se procura” (Ferry, 1990: 43) “Uno se forma a sí mismo, pero uno se forma sólo por
mediación. Las mediaciones son variadas, diversas. Los formadores son mediadores
humanos, lo son también las lecturas, las circunstancias, los accidentes de la vida, la
relación con los otros...” (Ferry, 1997: 55). También Abraham Paín se refiere a la
autoformación “La autoformación se define a partir de un cambio radical de óptica,
basado en el hecho de asumir la propia formación” (Paín; 1992: 146) “El
desencadenamiento del interés por un tema y la decisión de comprometerse en una
formación pasa por la capitalización de la experiencia y el enriquecimiento de las ideas
personales.” (Paín, 1992: 147). Es posible que Mónica, ante la necesidad de desarrollar
una tarea docente, para satisfacer su deseo de enseñar, haya enfocado el problema
didáctico en su dimensión más manifiesta, la instrumental, y consecuentemente haya
recurrido a la búsqueda de estrategias. A partir de esto Mónica descubre sus recursos, se
forma a través de variadas mediaciones y se dedica a enseñar. Luego de esta experiencia
autoformativa, Mónica encara su formación universitaria en la carrera de traductorado
público de inglés. Podemos ver este tramo de su biografía educativa desde lo que
plantean los siguientes autores: Ferry, Beillerot y Barbier.
De acuerdo con Gilles Ferry (1990), se trata de una formación como
institución: como dispositivo organizacional constituido por programas, planes de
estudios y certificaciones como formación inicial. Jacky Beillerot (1996) señala que la
formación puede verse desde una perspectiva administrativa, desde la cual se distinguen
momentos distintos de aprendizaje, que se identifican como formación inicial y como
formación permanente. La primera es la que habilita para la inserción en el mundo del
trabajo y la segunda corresponde con la etapa en la cual las personas, habiendo
realizado una formación inicial, retoman sus actividades de formación. El autor indica
que ésta actualmente la noción de formación permanente “implica incluir todos los
ciclos de formación que el individuo puede tener, joven, adulto y de la tercera edad,
107
pero también incluir la formación personal y no sólo la técnico-profesional, como la
formación cultural o la formación de ciudadanos.” (Beillerot, 1996: 23).
Por último, Jean Marie Barbier (1999: 93 y 94) distingue los mundos de la
formación: formación certificante y calificante, por la cual, al término de la
formación, los alumnos obtienen un diploma y esto trae un cambio en sus
posicionamientos y formaciones de desarrollo, que, generalmente, son cortas, buscan
el dominio de una actividad y se corresponden con actividades de mantenimiento,
reciclado, perfeccionamiento y al término de las mismas no cambia la posición ni la
situación escolar de los sujetos.
Analizando el recorrido formativo de Mónica, se aprecia que, tras su formación
inicial, certificante, como traductora pública de inglés, realizó una formación específica
que puede llamarse de desarrollo, por la cual aprendió un método para enseñar a hablar
inglés en veinte días. Vale recordar su testimonio al respecto:
“ una metodología con la que había trabajado en Buenos Aires, que era de
aprendizaje holístico. Fue una experiencia muy interesante con la cual yo llegué por
una cuestión de necesidad laboral; estaba buscando trabajo y salió eso... Bueno,
tuvimos todo un entrenamiento; es más lo que me entrenaron que lo que trabajé en el
lugar y yo fui: te ofrecían aprender inglés en 20 días; yo fui pensando “esto es una
chantada mayor”, nunca podés aprender un idioma en 20 días. Realmente, después me
di cuenta que el asunto estaba muy seriamente hecho; este hombre había comprado la
licencia en USA; él había hecho todo el entrenamiento y, para vos poder dar clases ahí,
tenías que entrenarte muy fuertemente porque se trata con el método Silva de
relajación. Fue para mí fascinante, algo que me demostró que la gente en 20 días no
aprende inglés fuerte pero sí se puede defender. Es fabuloso el resultado; son tres horas
diarias, es un curso intensivo...”
Mónica se forma como formadora en “una metodología” que, implementada a
través de una acción formativa, integra una formación de desarrollo. Esta experiencia
puede, además, ser considerada como una acción formativa, que, según Carlos Marcelo
García (1994), consiste en un “conjunto de conductas e interacciones entre formadores
108
y formados que puede perseguir múltiples finalidades explicitadas o no y por las cuales
hay intencionalidad de cambio. La acción formativa presenta las siguientes
características: se desarrolla en un contexto específico, con una organización material
determinada, con reglas de funcionamiento y requiere una intervención por la cual hay
participación consciente del formado y una voluntad de formador y formado de
conseguir objetivos explicitados”. (Marcelo García, 1994: 177) La experiencia realizada
por Mónica reúne las condiciones de la acción formativa que plantean Marcelo García:
participa voluntariamente, de acuerdo con finalidades explicitadas (aprender inglés),
con una organización y unas reglas determinadas (tres horas diarias, curso intensivo,
aplicación de un método de relajación).
6.1. Los efectos formativos de la práctica docente
A continuación, se presentan los aspectos formativos que Mónica reconoce en
su práctica docente, es decir, los aprendizajes en la práctica. Mónica menciona tres
situaciones de su práctica docente en las cuales encuentra efectos formativos.
Primera situación. Los inicios en la docencia
“Porque en realidad, cuando yo caí en la escuela, como el Nacional, te decían:
“tenés este curso”. A mí ni el programa me dieron. Estuve luchando para encontrar
el programa. Tuve que defenderme en un medio totalmente desconocido... Sí, sí, el
manejo del grupo grande. ¿Qué más puede ser?... También planificar, que tampoco
lo llegué a aprender bien pero más o menos ir ubicándome que yo tenía que hacer
una planificación anual y también ir viendo las experiencias de los demás. Nada
que me hayan dado sistemáticamente.”
Segunda situación. La adaptación a la escuela primaria
“Y también algo que me costó mucho fue cuando estuve trabajando en escuela
primaria, en el Hotton, esa fue como la segunda etapa; me costaba mucho
adaptarme a los chicos chicos porque venía trabajando en secundaria y también
con adultos. Pero una vez que me adapté (yo entraba como muy rígida, muy
estructurada) y me di cuenta, después de haberme golpeado varias veces, de que
tenía que ir por otro lado, por el lado del juego, del entretenimiento y que así los
chicos aprendían más. Así... por prueba y error. Y realmente fue una experiencia
109
muy linda; a mí me encantó jugar con los chicos, cantar, bailar. Así es que el día de
hoy me los encuentro y me dicen ‘¿vamos a bailar el coqui-coqui?’ Y era como una
manera de bajar la oposición a estar en la clase de inglés. A través de las
canciones, del juego, yo después enseñaba lo que yo quería.”
Tercera situación. Enfrentando un problema en el grupo
“Me ha pasado, últimamente, de tener un alumno que se sentaba de costado al
frente del trabajo. Yo parada en el centro de la clase y él, sentado de costado, hablando
con los compañeros. Una interrupción total de la comunicación, no había
comunicación; yo no podía dar clase (enfatiza).
Si bien había quince alumnos escuchándome y había uno que no me miraba
siquiera, no prestaba atención, estaba en otra. Y yo sabía que tenía conocimientos del
idioma. Bueno, eso fue un problema que lo llevé durante un mes y pico. Traté de
buscarle la vuelta y no lo logré, hablé con él, pero nada. Bueno, lo hablé con la
directora y decidimos hacer propuestas. Bueno, ella me dijo de proponerle otra
actividad diferenciada, hablar con los padres y explicarles que le íbamos a dar una
actividad diferenciada y que iba a ser evaluado por esa actividad porque
aparentemente el chico no tenía interés porque estaba en otro nivel. ¿Viste que eso
pasa con el inglés? Llegamos a ese acuerdo con los padres. Cuando con el chico, le
explico lo que había pasado y que le íbamos a dar una actividad diferenciada. Y en ese
momento se me ocurrió decirle: ‘pero si vos no querés, si lo podemos arreglar entre
nosotros pero comenzás a participar, yo no te doy la actividad diferenciada’. Y el chico
me dijo ‘no, está bien, yo voy a participar’. Entonces, yo le dije: ‘¿entonces vos no
querés una actividad diferenciada?’ y él dijo: ‘no, no’. Aparentemente, él estaba
acostumbrado a estar en un salón donde nadie le había llamado la atención o él
querría llamar la atención. No sé, todavía no lo tengo muy claro pero a partir de ese
momento llegamos a un acuerdo y él respondió al acuerdo y funciona una maravilla;
hasta el día de hoy no he vuelto a tener problemas: participa, trabaja. Y fue algo que yo
no podía destrabar”.
La primera situación tiene que ver con los inicios de Mónica como docente en el
sistema educativo, en una escuela secundaria. En el segundo caso, ingresó a un
110
establecimiento privado para enseñar inglés a niños de nivel primario, en el que ella no
tenía ninguna experiencia y tuvo que hacer un esfuerzo de adaptación; aquí, se trató de
un trabajo de reflexión sobre la práctica y sobre sí misma que la condujo a encontrar la
estrategia para poder enseñar el idioma a niños en edad de escolaridad primaria. El
tercer caso es la situación ya analizada del chico que se negaba a participar en clase.
En estos tres casos, analizados a la luz de lo que sostienen autores como
Andreozzi (1996) en cuanto a la socialización profesional, Davini (1995) y Tardif
(2004) sobre la organización laboral y su impacto formativo, Beillerot (1996) acerca de
del aprendizaje por imitación y por impregnación y Schön (1992, 1998) sobre la
reflexión en la acción y la formación en la práctica profesional.
Marcela Andreozzi (1996), siguiendo a Berger y Luckman, plantea que en el
proceso de socialización profesional, el docente incorpora un conjunto de saberes
especializados, producto de la división técnica del trabajo y de la distribución social del
conocimiento. Estos saberes expresan la existencia de una serie de conocimientos
institucionalizados en el ámbito laboral que permiten adentrarse en un ‘submundo’
inicialmente experimentado como ajeno y extraño.
María Cristina Davini (1995) refiere a investigaciones de tipo etnográfico en
ambiente escolar que muestran que la escuela tiene un fuerte impacto formativo sobre
los docentes en ejercicio. Señala que en este contexto, la figura del director representa la
‘normatividad’ de la política educativa y que los aprendizajes que el docente realiza en
el marco de la institución escolar son mucho más abarcativos que los relativos a la
enseñanza y que se adquieren mediante costumbres, consejos de colegas, intervenciones
de los padres y de los alumnos. La autora reconoce que se aprenden pautas y manejo de
grupo y formas de enseñanza, estrategias de control y evaluación y de abordaje y
resolución de situaciones problemáticas de los alumnos; formas de interacción con los
alumnos, los padres y los docentes; formas de interpretar el fracaso escolar de los
alumnos; valoración de cuestiones disciplinares, de comunicación y de lenguaje. Se
aprenden también estrategias para construir la propia carrera docente, para concebir las
condiciones del trabajo docente y reflexionar sobre la propia autoimagen y, además, una
manera de relacionarse con el conocimiento, las normas y la autoridad. Davini afirma
111
que “...las instituciones escolares, en cuanto instituciones de desempeño laboral, son
también formadoras de docentes, modelando los modos de pensar, percibir y actuar...”
(Davini, 1995: 96).
Maurice Tardif (2004) señala que los docentes, al ejercer su práctica, desarrollan
saberes específicos sobre la base de su trabajo cotidiano y del conocimiento del medio
en que se desempeñan. Llama ‘experienciales’ a estos saberes, que se incorporan a la
experiencia individual en forma de hábitos, habilidades, de saber hacer y de saber ser.
Jacky Beillerot, (1996: 49 a 51), cuando establece la especificidad de la
pedagogía, señala que el ser humano aprende por otras vías (que no son las que estudia
la pedagogía), tales como la imitación y la impregnación, en las que no hay
intencionalidad pedagógica ni técnicas específicas. Asimismo, haciendo referencia a los
cambios que se presentan actualmente para el docente, incluye la multiplicación de los
lugares de conocimiento y de saber y la proclamación del lugar de trabajo como lugar
de formación. De aquí, entonces, que pueda plantearse que en el ámbito de trabajo se
realicen aprendizajes derivados de la inserción en ese medio, de aquí, también que la
escuela sea lugar donde el docente aprende variedad de saberes relacionados con su
práctica cotidiana.
Donald Schön (1992) señala que los problemas que se presentan a los
profesionales suelen aparecer como situaciones poco definidas y desordenas, lo que los
lleva a ‘construir’ el problema a partir de los materiales de la situación.. Al definir un
problema, un práctico, selecciona y nombra aquello en lo que va a reparar. “Mediante
acciones complementarias de denominación y estructuración, el práctico selecciona sus
puntos de atención y los organiza guiado por el sentido de la situación que facilita la
coherencia y marca una dirección para la acción...” (Schön, 1992: 18). El autor
también indica que es frecuente que una situación problemática se presente como un
caso único. Para abordar el problema con competencia, es necesario emplear algún tipo
de improvisación que permita crear y probar estrategias originales en la situación
concreta. Schön identifica a los momentos en que se produce una reflexión en la acción.
112
Éstos son:
Existe una situación de la acción en la empleamos respuestas espontáneas y
rutinarias que revelan un conocimiento en la acción (estrategias, comprensión de
los fenómenos y maneras de definir una tarea o un problema adecuados a la
situación). Este conocimiento es tácito y produce resultados esperados siempre y
cuando la situación se mantenga dentro de los límites de lo que hemos aprendido
a considerar normal.
De pronto, las respuestas rutinarias introducen una sorpresa o un resultado
inesperado, que llama nuestra atención porque no se encuadra dentro de nuestro
conocimiento en la acción. Esta sorpresa conduce a una reflexión dentro de la
acción presente: “nuestro pensamiento se vuelve sobre el fenómeno que nos
sorprende y, en simultáneo, sobre sí mismo.” (Schön, 1992: 38)
La reflexión en la acción pone en cuestión la suposición del conocimiento en la
acción; es una función crítica que opera sobre el conocimiento que hemos
utilizado y pensamos sobre el pensamiento que estamos realizando, sobre la
comprensión de los fenómenos o sobre la manera de formular los problemas.
A partir de esta reflexión in situ, creamos y probamos nuevas acciones para
explorar los fenómenos que acabamos de observar, para verificar nuestra
comprensión de los mismos o para afirmar los pasos que hemos dado que son
más conducentes a la resolución de la situación.
En otra obra, Donald Schön (1998) menciona que los profesionales también
reflexionan ‘sobre’ su saber desde y sobre su práctica o acción. En estos casos, los
objetos de reflexión son variados: los tipos de fenómenos que se le presentan, y los
sistemas de saber en la acción; las normas y apreciaciones tácitas que subyacen en un
juicio; las estrategias y teorías implícitas en un modelo de conducta; los sentimientos
respecto de una situación que lo han llevado a adoptar un determinado curso de acción;
la manera en que ha encuadrado el problema que está tratando de resolver; el papel que
ha construido para sí mismo dentro de un contexto institucional más amplio. (Schön,
1998: 67).
113
En los tres segmentos de la entrevista se encuentra un rico entramado que puede
analizarse a la luz de los referentes teóricos considerados.
En la primera situación, (“El inicio como docente”) cuando Mónica ingresa al
Colegio Nacional se encuentra ante una situación en la cual requiere conocimientos para
realizar su tarea, conocimientos que reconoce no tener. Entonces, puede apreciarse lo
que implica el ‘impacto formativo que significa el ingreso en la vida laboral’ de una
institución de enseñanza dado que Mónica va desarrollando, como aprendizaje en la
práctica docente, el manejo del grupo y pautas de interacción para trabajar en una clase
(Davini). Es decir que se produce un proceso de incipiente socialización profesional,
que, según Marcela Andreozzi, permite incorporar saberes institucionalizados en la
escuela, introduciendo progresivamente al docente en un ‘submundo’ que vivencia
como ajeno y extraño. Mónica dice: “Tuve que defenderme en un medio totalmente
desconocido” … “ir ubicándome que yo tenía que hacer una planificación anual y
también ir viendo las experiencias de los demás. Nada que me hayan dado
sistemáticamente.”
En el segundo testimonio (“La adaptación a la escuela primaria”) se observa
que la docente ejerce un retorno sobre sí misma cuando afirma que le costó adaptarse a
los “chicos chicos”, pero que se dio cuenta, después de haberse golpeado varias veces,
de que tenía que ir por otro lado, por el lado del juego… Jean Claude Filloux (1996)
sostiene que el retorno sobre sí mismo consiste en el análisis de lo que se siente y en
poder pensar lo más sinceramente posible sobre la experiencia. Seguramente Mónica
desarrolló este proceso de manera incipiente e intuitiva, buscando la adaptación a la
nueva situación, sin encararlo sistemáticamente; sin embargo reconoce haberse detenido
a reflexionar qué pasaba y qué sentía, y desde dónde lo hacía internamente (“yo entraba
como muy rígida, muy estructurada”). Es evidente que un componente instrumental (el
juego como recurso) le facilita la reestructuración de la situación didáctica, modificando
el sistema de relaciones ( sujeto que enseña-contenido-sujeto que aprende) y la situación
del sujeto que enseña quien, en función de la captación de los fenómenos que suceden
en la situación y de lo que subjetivamente percibe en sí misma, modifica sus formas de
operar y, a la vez, se transforma a sí misma.
114
En relación con pensar sobre la experiencia, Donald Schön, al hablar de la
reflexión en la acción y sobre la acción, destaca el efecto del factor sorpresa ante el
ejercicio de una práctica rutinaria, familiar. Mónica estaba familiarizada con los
alumnos del nivel secundario y descubre que sus prácticas no son eficaces con niños,
que tiene que generar una estrategia para niños más pequeños, por lo que debió revisar y
reflexionar sobre su práctica para encontrar una alternativa, para enseñar a estos sujetos;
esto incluye algún tipo de ‘improvisación’ que le permite crear y probar en la situación
concreta estrategias originales: “me di cuenta, después de haberme golpeado varias
veces, de que tenía que ir por otro lado, por el lado del juego, del entretenimiento y que
así los chicos aprendían más. Así... por prueba y error”. Los objetos de la reflexión de
Mónica sobre su práctica son las estrategias, el fenómeno (las necesidades de
aprendizaje de sujetos no adolescentes ni adultos) y el lugar que ella misma ha
construido en el acto pedagógico y en la situación didáctica. De su reflexión surge una
ruptura con sus prácticas habituales, lo cual es parte constitutiva de una innovación.
Para Elisa Lucarelli (2004), como se mencionó más arriba, una innovación es una
práctica de la enseñanza o de su programación, que, al buscar la solución de un
problema relacionado con algún/os componente/s didáctico/s, produce una ruptura con
las prácticas habituales y afecta al conjunto de relaciones de la situación didáctica.
Como producto de su reflexión sobre su aprendizaje en la práctica, Mónica introduce
una innovación en el contexto del repertorio de prácticas habituales en su desempeño
docente. En este segmento, además, la docente reflexiona sobre sí misma, sobre los
recorridos que sigue para encontrar la estrategia adecuada y contextualizarla a los
sujetos de su enseñanza.
El tercer fragmento (“Enfrentando un problema en el grupo”), que refiere al
alumno que no participaba en clase, presenta nuevos ángulos de interés para el análisis
del aprendizaje en la práctica; se revela así cómo la institución laboral ejerce un impacto
formativo en la adquisición de estrategias de abordaje y resolución de situaciones
problemáticas de los alumnos (Davini (1995), en el desarrollo de saberes experienciales
(Tardif, 2004), dado que, en función de la actuación de un partenaire (Ardoino, 2005),
la directora, construye diversas alternativas de resolución posibles. Mónica enfoca la
situación didáctica desde una concepción implícita de la didáctica fundamentada crítica
(Candau, 1998, Lucarelli, 20004), ya que no queda atrapada en la búsqueda de los
115
componentes técnicos (la actividad diferenciada), sino que puede identificar la
importancia del sujeto que aprende en la estructuración de esa situación, define
adecuadamente el problema, lo que la lleva a buscar una solución original, diversa y
definir la estrategia en función de la posibilidad de restablecer un contrato pedagógico
con el estudiante.
En las tres situaciones que relata Mónica es posible identificar un
‘acontecimiento’, que, en términos de Abraham Paín, (1992), consiste en algo que
manifiesta una diferencia entre lo previsto y la acción y que es fuente de aprendizaje en
la medida en que obliga a introducir cambios, modificaciones en los comportamientos y
en las prácticas. En la primera situación, el incidente surge a partir de que Mónica se
introduce en un medio desconocido y en el cual no tiene experiencia previa y debe
realizar las planificaciones. En el segundo caso, la circunstancia de trabajar con alumnos
más pequeños se presenta como un incidente que exige a la docente redefinir su
estrategia y en la tercera situación aquél se presenta bajo la forma del alumno que se
niega a participar en clase.
6.2. Un corte diacrónico: los procesos de acompañamiento de una práctica
A continuación se analizan dos pasajes de la entrevista donde Mónica se refiere
a algunas orientaciones que siguió en su práctica docente que, si bien provienen de su
biografía escolar, hacen emerger lo que Barbier denomina procesos de
acompañamiento de una práctica.
A mí me parece que primero la organización que te da, lo que aprendí en mi
carrera me sirvió para organizarme como docente, para pararme frente al aula, para
organizar una clase; eso me sirvió, la estructura, digamos y el ejemplo de los docentes.
Para mí eso fue fundamental.
Creo que todo lo que no me gustó traté de no repetirlo. Traté porque viste que
uno siempre repite modelos así que es bastante difícil.
En el primer párrafo, la entrevistada se refiere a la importancia de los saberes
pedagógicos: organizar una clase, estructurarla. Barbier (1999: 93 y 94) propone hablar
116
de tres procesos de acompañamiento de una práctica: proceso de conducción, o
representacional, proceso operatorio y proceso afectivo. El proceso de conducción o
representacional se refiere a la representación de la acción que acompaña la acción;
incluye los objetivos, las intenciones, los motivos, las planificaciones, las evaluaciones.
El proceso operatorio es el conjunto de las realidades que entran directamente como
componentes del proceso de transformación de lo real y el proceso afectivo designa al
conjunto de fenómenos de tipo placer-desagrado, satisfacción-sufrimiento que
acompañan a una práctica y están unidos a la imagen de sí mismo, ya sea individual y
colectiva. En el primer pasaje es dable reconocer los procesos operatorios de la práctica
de enseñanza y en el segundo pasaje el proceso afectivo, ya que pueden verse tanto los
fenómenos que le desagradan de una práctica docente como los que busca evitar.
Estos saberes que Mónica relata haber aprendido en sus prácticas como docente
y, a partir de situaciones que requerían un análisis y una resolución, pueden inscribirse
en los saberes que Tardif (2004) denomina experienciales: son los que los maestros
adquieren en el ejercicio de sus funciones y en la práctica de su profesión, sobre la base
de realizar su trabajo cotidiano y que quedan incorporados en la experiencia individual
y colectiva de los docentes bajo la forma de saber hacer y saber ser.
6.3. La formación profesional de base en la práctica docente
Se analizan a continuación los testimonios acerca de la relación entre la
formación profesional de base y la práctica docente. Cuando se le pregunta a Mónica
si puede relacionar su formación como traductora con su práctica docente responde:
“A mí me parece que primero la organización que te da, que aprendí en mi
carrera me sirvió para organizarme como docente, para pararme frente al aula, para
organizar una clase; eso me sirvió, la estructura, digamos y el ejemplo de los docentes.
Para mí eso fue fundamental.”
Mónica reconoce la presencia de elementos que hacen al cómo enseñar
(procesos operatorios de acompañamiento de su práctica) y también el ejemplo de los
docentes. Vale recordar las investigaciones realizadas por Maurice Tardif (2004) que
remiten al “análisis las entrevistas realizadas por Holt-Reynolds (1992), que ofrece una
117
visión tradicional de la enseñanza con raíces en la historia escolar anterior de esos
futuros docentes, que conciben a la enseñanza a partir de su propia experiencia como
alumnos de secundaria. Dicen que aprendieron gracias a las clases expositivas en las
que el profesor presentaba la materia de tal manera que despertaba y mantenía el
interés de los alumnos...” (Tardif, 2004: 56). Según el autor, en sus investigaciones,
“Otros profesores también hablaron de la influencia de sus antiguos profesores en la
elección de su carrera y en su forma de enseñar...” (Tardif, 2004: 57).
Daniel Feldman (1999) también rescata la importancia del papel de la biografía
escolar como factor estructurante de las formas de hacer y de pensar de los docentes:
“La noción de ‘biografía escolar’ permite interpretar las matrices internalizadas
durante sus experiencias como alumno” (Feldman, 1999: 97). Las expresiones de
Mónica se inscriben claramente en la noción de biografía escolar, dando cuenta de cómo
su experiencia como alumna universitaria se constituye en un estructurante de sus
formas de hacer en la práctica docente.
7. Los aportes del postítulo docente
Interesa considerar cómo Mónica se refiere a los aportes del postítulo docente,
es decir, de la formación docente recibida sistemáticamente y en simultáneo con su
trabajo de profesora de inglés.
“Me aportó el marco teórico que yo siempre busqué: de dónde venía todo eso
que yo venía aplicando como me parecía o que me habían dicho o había leído en tal
lado como se podían hacer las cosas, como que yo siempre había visto los resultados
pero no de donde venían.”
“Yo siempre quería hacer el profesorado por la cuestión teórica de la pedagogía,
la psicología, la didáctica. En cierta forma, todo lo que fueran las lecturas me sirvieron
mucho. Claro que por ahí no todo lo que yo hubiera querido”.
“Otra que también me aportó mucho fue sociopolítica; fueron clases
espectaculares, muy interesantes”.
118
Mónica considera que el postítulo le aportó, fundamentalmente, saberes teóricos
relacionados con la educación y la enseñanza; son los saberes pedagógicos que, según
Tardif (2004) se presentan como “doctrinas o concepciones provenientes de reflexiones
sobre la práctica educativa, en el sentido amplio del término, reflexiones racionales y
normativas que conducen a sistemas más o menos coherentes de representación y de
orientación de la actividad educativa...” Tardif (2004: 29). Asimismo, Mónica sostiene
una concepción de los saberes que utiliza en su práctica docente que corresponden a los
que este autor llama saberes experienciales, son los que el docente adquiere en su
práctica cotidiana. Mónica dice que aplicaba conocimientos (que había adquirido en su
práctica) pero que desconocía ‘de dónde venía todo eso’. Al conocer la procedencia de
sus saberes “experienicales” se está apropiando de los saberes pedagógicos.
Para Mónica, la práctica es fuente de aprendizaje y, a través de sus testimonios,
establece una relación entre ésta y la teoría.
De acuerdo con Barbier (1999), la práctica es un proceso de transformación de
una realidad en otra que obedece a una intervención humana (Barbier, 1999: 78 y 79) y
también lo es para Gilles Ferry (1997), quien habla de la práctica como transformación
cuando plantea que con este término se designa lo que se hace, lo que se produce, lo
cual es siempre una transformación. La entrevistada, en su hacer, produce
transformaciones en los conocimientos de sus alumnos y va adquiriendo nuevos saberes
ella misma.
Otro análisis del testimonio lleva a considerar una concepción de la relación
teoría práctica, que marca, siguiendo a Elisa Lucarelli (2006), una separación o bien
oposición entre ambas, que es frecuente observar en la cotidianeidad pedagógica. Desde
esta perspectiva, se visualizan como elementos dicotómicos, como ámbitos
independientes de conocimiento, y se considera que la práctica comienza donde termina
el conocimiento teórico. En el caso de Mónica, el conocimiento teórico aparece,
cronológicamente, después del saber experiencial, lo que es consistente con su historia
como docente y con la conformación de su conocimiento profesional docente.
Asimismo, este conocimiento teórico puede ser visto desde la perspectiva de la
didáctica fundamentada crítica (Lucarelli, Candau) como la explicitación de los
119
supuestos de la práctica docente que Mónica ejerce intuitivamente. Se trata, entonces,
de una relación de articulación entre teoría y práctica, donde la teoría viene a explicar
los fundamentos de la práctica, a través de un proceso de aprendizaje y de reflexión.
Lucarelli (2006) alude a otra postura, dialéctica y sostiene que, aunque diferentes
entre sí, la teoría y la práctica se compenetran e interactúan de forma interdependiente
como fases o momentos de la construcción del conocimiento. También en el marco de
una postura que busca la integración, Gilles Ferry expresa “todos los saberes tienen al
mismo tiempo dimensiones teóricas y prácticas, en lo que se refiere a los saberes
disciplinarios” (Ferry, 1997: 75) y propone una escala de teorización. El primer nivel,
de la práctica o del hacer, se caracteriza por una reproducción o producción mecánica de
objetos; no hay una toma de distancia con el hacer; no hay toma de distancia con el
hacer; el segundo nivel, que corresponde con el conocimiento técnico, implica la
pregunta sobre cómo hacer, con lo cual surge el discurso sobre este hacer; puede
adquirirse en la práctica o en las situaciones de aula. El tercer nivel, praxiológico, se
corresponde con la praxis, que según Ferry es “la puesta en obra de diferentes
operaciones en un contexto dado que es necesario analizar y en el que habrá que tomar
decisiones referentes al plan de ejecución de lo que se hace” (Ferry, 1997: 76); en este
nivel no se trata de reproducir de manera idéntica pasos, procedimientos, recetas sino de
analizar qué es lo que corresponde hacer y cómo hacerlo; supone una reflexión acerca
de la situación en la que se inscribe la acción; sería, en términos de Schön, una práctica
reflexiva, una práctica desde la reflexión, en la cual no se alcanza el conocimiento tácito
espontáneo sino que hay que construir, mediante la reflexión, otros conocimientos. El
cuarto nivel es el nivel científico; se corresponde no con el plano de la práctica sino con
el del conocimiento; las preguntas se refieren a cuáles y cómo son las estructuras y los
procesos dentro de un sistema, cuáles son los actores de una situación y cuál es su
comportamiento; es un conocimiento que busca hacer comprobaciones objetivas,
establecer hipótesis, construir explicaciones.
En cuanto a la relación entre teoría y práctica, Jacky Beillerot (1996) afirma que
“Está por terminarse la época en que podíamos hablar y leer la expresión teoría de la
práctica, lo que era una manera de imaginar la aplicación, que hoy nos parece muy
reductora...” (Beillerot, 1996: 57) y utiliza tipologías de saberes en las que reconoce la
120
ventaja de que “hacen explotar el simplismo de la dualidad teoría práctica” (Beillerot,
1996: 95). Una de las clasificaciones que propone, que toma de Malglaive, comprende:
1. saberes teóricos: encargados de decir, de definir lo que es; 2. saberes de
procedimiento: permiten construir procedimientos para hacer lo que uno quiere hacer,
aunque deriven de saberes teóricos, no pueden ser pensados como aplicaciones de estos
saberes; 3. saberes prácticos: directamente salidos de la acción; desde el momento en
que una práctica es pensada, se sistematiza, se organiza, entra en un alcance teórico; 4.
saber hacer: son los actos humanos disponibles porque fueron aprendidos y
experimentados.
En el fragmento seleccionado, Mónica valora en el postítulo haber adquirido
saberes praxiológicos y científicos, en términos de Ferry y saberes teóricos, según la
clasificación propuesta por Beillerot. También reconoce los aportes de una materia,
sociopolítica, pero no los especifica.
En cuanto a la relación postítulo práctica docente, la entrevistada manifiesta
que
“los veía aproximados” y que “Siempre se bajaba a la práctica y tratábamos de
encontrarle la relación, la aplicación, más que nada”.
En este segmento vuelve a plantearse la dicotomía entre teoría y práctica, y
parece prevalecer una concepción de práctica como aplicación de la teoría; sin embargo,
a la luz de la teoría, Mónica reflexiona sobre su hacer; en el uso del conocimiento
teórico para iluminar la práctica, se revela la proximidad entre formación del postítulo y
la práctica docente. Este testimonio es consistente con el testimonio en el cual la
entrevistada valora los aportes del postítulo indicando que le proveyeron los
fundamentos de su práctica docente.
7.1. Los saberes pedagógicos: necesarios para la práctica
En este apartado se abordan los testimonios sobre los saberes pedagógicos. Se
han seleccionado dos autores cuyos planteos contribuyen al análisis de los testimonios
de la entrevistada: Jacky Beillerot y Maurice Tardif.
121
Beillerot (1996) entiende a la pedagogía como “el arte de la técnica para
educar, y, sobre todo, para enseñar.” (Beillerot, 1996: 49). El autor sostiene que la
pedagogía es una reflexión sobre las prácticas de la educación y de la instrucción, que se
definen por finalidades y objetivos socialmente asimilados y aclara que la pedagogía no
es sólo la teorización de la práctica sobre la instrucción sino también que es un discurso
y que existen las pedagogías, a las que define como “prácticas discursivas habladas que
tienden a organizar diferentes maneras de hacer aprender” (Beillerot, 1996: 50).
Maurice Tardif (2004) se propone identificar y definir los saberes presentes en la
práctica docente. Define al saber docente como un “saber plural, formado por una
amalgama, más o menos coherente, de saberes procedentes de la formación profesional
y disciplinarios, curriculares y experienciales” (Tardif, 2004: 29). Se consideran aquí
los saberes profesionales, curriculares y experienciales. No se abordarán los saberes
disciplinarios (que se corresponden con diversos campos del conocimiento, como por
ejemplo, matemáticas, historia, literatura) porque los sujetos de esta investigación los
adquirieron como formación profesional de base. Para Tardif son profesionales los
saberes que los docentes adquieren en las instituciones de formación del profesorado,
que se movilizan en las prácticas docentes y, como ya se mencionó, se presentan como
doctrinas o concepciones provenientes de reflexiones sobre la práctica educativa
entendida en sentido amplio; estos saberes, que pueden llamarse ‘pedagógicos’, brindan
al profesional docente una armazón ideológica y algunas técnicas y formas de saber
hacer. Los saberes curriculares “se corresponden con los discursos, objetivos,
contenidos y métodos a partir de los cuales la institución escolar categoriza y presenta
los saberes sociales que ella misma define y selecciona como modelos de la cultura
erudita y de formación para esa cultura. Se presentan bajo la forma de programas
escolares (objetivos, contenidos, métodos) que los profesores deben aprender a aplicar
(Tardif, 2004: 30).
De acuerdo con lo señalado, según Beillerot, se consideran pedagógicos aquellos
saberes que son producto de la reflexión sobre las prácticas de la educación y la
instrucción y que se constituyen en discursos sobre finalidades, objetivos y diferentes
maneras de hacer aprender. De acuerdo con Tardif, los saberes profesionales
pedagógicos se presentan como doctrinas o concepciones provenientes de reflexiones
122
sobre la práctica educativa y se movilizan en las prácticas docentes. Ambos autores
coinciden en considerar pedagógicos a aquellos saberes que son producto de la reflexión
sobre la práctica educativa pero Tardif destaca su movilización en las prácticas docentes
y su adquisición en la institución de formación del profesorado.
Obsérvese ahora lo que Mónica responde cuando se le pregunta sobre la
importancia de estos saberes.
El por qué de los saberes pedagógicos
“Yo siempre quería hacer el profesorado por la cuestión teórica de la
pedagogía, la psicología, la didáctica.”
“Son fundamentales. Tenés que tener eso. Yo creo que la intuición a mucha
gente nos sirve pero no me parece que sea todo; creo que los contenidos pedagógicos
son importantes. Me parece que más que nada saber presentar una clase; armarla. Eso:
cómo armar la clase y cómo presentarla.”
La sistematización de saberes
“Siempre estoy con el tema de los conocimientos previos, con tener presente el
andamiaje de los conocimientos; yo siempre trabajaba con los conocimientos previos
pero no sabía que había una teoría que considera que primero uno los ayuda, los
contiene y después esas ayudas se van sacando. Los conocimientos previos están
presentes todo el tiempo en la estrategia que yo implemento”
En los dos segmentos donde Mónica habla sobre los saberes pedagógicos, lo
hace en relación con temas relativos a teorizaciones sobre la enseñanza, sobre las
formas de enseñar (pedagogía y didáctica) y sobre la psicología del aprendizaje.
Asimismo, cuando Mónica aprendió a planificar en un establecimiento en particular y
con la ayuda de colegas estaba apropiándose de saberes curriculares.
Hay en los testimonios de la entrevistada una preocupación por los saberes
pedagógicos que son los que la ayudan a fundamentar una práctica que ejerce de manera
intuitiva; desde la perspectiva de la didáctica fundamentada crítica, Mónica valora los
123
saberes pedagógicos para explicitar los supuestos de su práctica docente. Son los
saberes pedagógicos que Tardif y Beillerot presentan como sistematizaciones de la
reflexión sobre la práctica educativa y que, de acuerdo con el primero, se adquieren en
las instituciones de formación docente. Las referencias de Mónica a cómo presentar y
armar una clase pueden analizarse desde lo que Beillerot considera “prácticas
discursivas habladas que tienden a organizar diferentes maneras de hacer aprender”
(Beillerot, 1996: 50). Asimismo, desde lo que plantea Tardif se trataría de la
movilización de saberes en las prácticas docentes que fueron adquiridos en la institución
de formación del profesorado.
124
CASO MARÍA ADELA
Presentación del caso
María Adela es abogada por la Universidad Nacional de Córdoba, y escribana
por la Universidad del Salvador. Egresó del Postítulo en 2001. Al momento de la
entrevista, tiene 49 años32
.
María Adela no había trabajado en su profesión hasta que ingresó en la docencia,
el 20 de marzo de 1987, en la Escuela Media Nº 1 de Lima, Pcia de Buenos Aires. En su
trayectoria dentro del sistema educativo pueden identificarse tres momentos: desde 1987
hasta 1997, profesora de derecho, formación ética y ciudadana y sociología. Desde 1997
hasta mediados de 2006, directora de la mencionada escuela y desde mediados de 2006
hasta el momento de la entrevista, inspectora presumariante (cargo al que accedió por
concurso).
En el transcurso de la entrevista, María Adela hace referencia varias veces a su
‘vocación docente’, de la que da cuenta desde que tuvo que elegir la carrera de nivel
secundario. Asimismo, destaca la importancia de la dimensión interpersonal de la
práctica docente, enfatizando en el conocimiento de los alumnos como un factor
importante de la misma.
A continuación se realiza un análisis del material siguiendo las dimensiones y
nociones adoptadas en el presente estudio:
1. Dimensión personal
2. Dimensión interpersonal
3. Dimensión social
4. Dimensión institucional
5. Dimensión didáctica
6. Dimensión de la formación
6.1.Los efectos formativos de la práctica docente
32
La entrevista se desarrolló el 18 de octubre de 2006 y tuvo una duración de ochenta y cinco minutos.
125
6.2. Los procesos de acompañamiento de una práctica
6.3. La formación profesional de base en la práctica docente
7. Los aportes del postítulo docente
7.1. Los saberes pedagógicos
1. Dimensión personal
La dimensión personal de la práctica docente, según Fierro, Fortoul y Rozas
(1999), comprende al docente como ser humano y abarca “los aspectos que provienen
de su historia, de los ideales, proyectos, motivos y circunstancias de la vida personal
que infunden a su vida profesional una orientación determinada”. Jacques Ardoino
(2005: 57), distinguiendo a la persona del individuo, dice que aquella es un individuo
(lo indiviso) con historia, en la que se incluyen problemas, conflictos, recorridos,
experiencias de vida, memoria. Desde la perspectiva de la formación como una
dinámica de la persona, otros autores -Ferry, Fabre, Souto- consideran que la persona
cambia, se modifica, se transforma y todo esto incide en la formación o es parte de ella.
En el marco de la dimensión personal se analiza lo que la entrevistada refiere
acerca de su historia y que considera que ha incidido o es parte de sus inicios en la
docencia, de sus inclinaciones vocacionales y de su biografía escolar.
En cuanto a sus inicios en la docencia, María Adela recuerda que comienza
luego de haber terminado dos carreras universitarias, en las cuales no tuvo práctica
profesional. La docencia es su primer trabajo. Ingresa en una escuela media, a la que
accede por haber sido llamada para cubrir horas de cátedra. Dice:
“...me ofrecieron. Se enteraron de que yo era abogada, fueron a mi casa y me
buscaron”.
María Adela asocia sus inicios en la docencia con los aspectos vocacionales
porque en esos momentos experimentaba deseos de enseñar, que venían de varios años
atrás.
126
“Yo siempre quise ser maestra. Yo en realidad quería ser maestra; maestra de
chicos e ir al Chaco y darle clase a los indios. Cuando terminé el primario, quería
seguir el magisterio pero ese año fue el cambio y seguí bachiller. Después del
secundario, como eran tres años más el magisterio, opté por abogacía. No sabía si
psicología o abogacía. Pero como en mi familia eran abogados, entonces opté por
abogacía.”
De lo expuesto emerge una idea particular de maestra que da cuenta de una
representación de práctica docente situada: ser maestra de los indios en el Chaco, es
decir, enseñar a sujetos específicos en un territorio específico. Es el docente reparador
(Enriquez, 1994:12) que desea ayudar y ofrecer amor a los desamparados, compartir sus
angustias y hacerse cargo de sus problemas en el marco de un trabajo que encara como
una misión. El deseo de enseñar está ligado, para María Adela con esta inclinación a
compartir las angustias de los desamparados, hacer más llevadera su vida y reparar las
injusticias de las que han sido objeto. Además, puede pensarse que ella misma está
reparando una imagen de sí misma como niña mala que no quería estudiar abogacía.
Jean Marie Barbier (1999) sostiene que la identidad puede verse como un estado
y como un proceso; esta última perspectiva permite reconocer el carácter siempre
cambiante de las identidades. Asimismo, la identidad puede ser considerada como un
producto de la práctica, por lo tanto, hay una transformación constante de aquella a
través de la esta. Para Barbier (1999), en la identidad existen tres componentes: de
representación (por ejemplo, los saberes); componentes operativos (por ejemplo, las
habilidades, el dominio práctico) y componentes afectivos (gusto, deseo, disposición)
que son generadores de práctica. La identidad de María Adela evoluciona a través de
sus prácticas docentes durante su trabajo en la escuela y durante su práctica como
inspectora presumariante; esta última la lleva a reconocer cuál es su verdadera
‘vocación’. Estos aspectos vocacionales (disposición, gustos, preferencias) son
componentes afectivos de la identidad, de ahí que pueda sostenerse la visión del cambio
de identidad de María Adela a partir de sus prácticas docentes.
127
La biografía escolar de María Adela muestra las decisiones que tomó en los
momentos de ingreso y finalización de la educación secundaria. Prevalece la ‘vocación
docente’ en los dos momentos de elección de carrera: la del secundario y la del nivel
superior. En ambos, queda postergada ya que la formación docente pasó del nivel de
enseñanza media al nivel superior. Luego, frente a la elección de la carrera universitaria,
la presión de la tradición familiar determina la elección de abogacía sobre psicología.
Para María Adela, la docencia aparece como una profesión atractiva desde el
punto de vista vocacional mas no desde el punto de vista de una profesión para elegir; la
diferencia entre la duración de una formación docente de tres años y una formación
universitaria en abogacía es poca. Esto, unido a una familia en la que hay muchos
abogados, determina la elección en desmedro de los ‘aspectos vocacionales’. La
duración de los estudios y la tradición familiar predominan sobre la satisfacción del
deseo de enseñar.
En cuanto a la imagen de los profesores, recuerda como referentes a algunos
docentes de la facultad y, particularmente, a una monja que era profesora en su escuela
secundaria.
“Yo tenía como referentes a los profesores de la facultad y a los de la
secundaria.
Tenía una monja que nos daba ciencias biológicas o anatomía e historia
también, porque era profesora de varias cosas. Ella explicaba y después no hacía falta
que estudies. Ella explicaba en el pizarrón y todo y después preguntaba...”
Andrea Alliaud (2004) entiende a la biografía escolar como el período vivido en
la escuela por los maestros mientras son alumnos; si bien es cierto la autora trabaja con
esta noción para rescatar los aspectos formativos del fenómeno resulta pertinente
ubicarla aquí como influyendo en la historia de la entrevistada. Asimismo, Maurice
Tardif (2004) encontró en sus investigaciones que los profesores habían expresado
cómo antiguos profesores habían incidido en la elección de su carrera y en la forma de
enseñar. De acuerdo con estos autores –Alliaud y Tardif- la experiencia escolar de
128
María Adela le deja la impronta de docentes que ella valora por su forma de dar clases y
los toma como referentes para su práctica docente.
2. Dimensión interpersonal
En este apartado se analiza la dimensión interpersonal de la práctica docente,
que se corresponde, según Fierro y otras (1999), con “la función del maestro como
profesional que trabaja en una institución y está cimentada en las relaciones entre las
personas que participan en el proceso educativo: alumnos, maestros, directores,
madres y padres de familia. Estas relaciones siempre son complejas pues se construyen
sobre la base de las diferencias individuales en un marco institucional” (Fierro; otras,
1999: 31).
En cuanto a la relación con los alumnos, María Adela relata que durante el
primer mes del ejercicio de su cargo como inspectora presumariante extrañaba a los
alumnos:
“¿Y sabés de qué me di cuenta? Yo el primer mes lloraba un montón porque
extrañaba al colegio y a los chicos. O sea que me di cuenta de que mi verdadera
vocación no era la abogacía sino la docencia.”
Según Maurice Tardif (2004), el trabajo docente es un trabajo interactivo, en el
que el profesional se relaciona con su objeto de trabajo a través de la interacción
humana. El autor se pregunta “¿en qué y cómo repercute en el trabajador, en sus
conocimientos, sus técnicas, su identidad, su vivencia profesional, el hecho de que
trabajen seres humanos con seres humanos?” (Tardif, 2004: 18). María Adela resalta la
importancia de la interacción en su trabajo como docente: “extrañaba a los chicos”.
Enriquez (2002) afirma que en educación y en formación debe insistirse en los aspectos
relacionales; no sólo en las relaciones visibles sino también en los procesos
inconscientes e imaginarios. Desde esta perspectiva, en este segmento de la entrevista se
enfatizan los aspectos relacionales de la educación hasta tal punto que María Adela
admite que estos aspectos fueron tan decisivos que le permitieron descubrir su
verdadera vocación..
129
María Adela descubre su deseo de enseñar y destaca el vínculo con los chicos.
Jean Claude Filloux (2001) plantea que “Querer educar al niño de los demás, tarea del
maestro, confronta a un niño en sí del que, al mismo tiempo, debe defenderse por una
idealización y reencontrarlo. Según los casos, esto se traducirá en algunos en un deseo
de reparar lo experimentado en su propia infancia, exorcizarlo o de construir una
imagen de sí mismo maravillosa (el niño maravilloso) proyectada en el alumno real, al
que le pide que se identifique con ella. Por eso todo ‘voto pedagógico’ implica
ambivalencia de deseos sobre el niño-alumno.” (Filloux, 2001: 35). Cabe preguntarse si
los chicos que extraña María Adela no están idealizados por ella; son chicos
maravillosos (por eso los extraña) y puede desear que se identifiquen con ella, con la
chica buena que quiso ser, no con la que fue, la que tuvo el deseo de ser docente
traicionando a una tradición familiar.
Christopher Day (2006) señala que una línea de investigación de importantes
consecuencias para la enseñanza y el aprendizaje ha sido la que legitima los
componentes emocionales presentes en las situaciones de enseñanza y aprendizaje. Cita
a Wang, Haertel y Walberg 33
, quienes destacan que los alumnos aprenden de distintas
maneras pero sus aprendizajes, casi siempre, están influidos por factores sociales y
emocionales. Si bien los autores afirman estas cuestiones en relación con la afectividad
de los alumnos, el aprendizaje, según ellos, está influido, entre otras variables, por la
afectividad del docente. María Adela, al llorar porque extraña a los chicos, llora por no
tener ya la posibilidad de influir sobre sus aprendizajes. Su afectividad hacia los
alumnos se extiende más allá de la tarea docente propiamente dicha llegando hasta la
función de inspectora sumariante, desde la cual llora porque no tiene más a los chicos.
33
WANG, M.C.; HAERTEL, G:D:; WALBERG, H.J. (1997) “Learning influences”. En H:J:
WALBERG y G.D. HAERTEL (eds). Psychology and Educational Practice. Berkeley, CA, Mc
Culchan, pp. 199-211. Citados por DAY, Christopher (2006): pág. 110.
130
También en el marco de la dimensión interpersonal de la práctica docente, la
entrevistada reflexiona sobre sus propios aprendizajes en el postítulo y manifiesta la
relevancia de la relación con los alumnos:
“...en ese momento recién empezaban los temas de disciplina, porque no eran
tan graves como ahora y los tocábamos...”
“Me parece que lo que más aprendí fue a relacionarme con los chicos.”
Obsérvese que María Adela deja aparecer otro tipo de niño: un niño real no
idealizado que es el que plantea los problemas de disciplina y el vínculo con el alumno
sobresale como un aprendizaje aunque no explicita en qué consistieron estos
aprendizajes.
En otros pasajes de la entrevista, María Adela habla de los estudiantes como
sujetos colectivos, pudiendo entenderse esto en desde la noción de grupo de clase:
Cada clase es distinto, Cada clase y cada grupo. Si tenés dos primer año, uno va
más adelantado y otro más atrasado. Hay algunos que son más trabajadores y les
podés dar más trabajo. Hay otros que son menos y no podés.
El grupo clase, según Marta Souto (1993): “es un grupo de trabajo que posee
una dinámica propia; es un grupo formal que funciona sobre una serie de obligaciones
dadas institucionalmente, en virtud de exigencias externas; se nuclea en torno a un
líder impuesto, formal, que ocupa una posición central bien diferenciada: maestro o
profesor; está constituido por miembros seleccionados por criterios externos como la
edad, el sexo (a veces), el grado de escolaridad alcanzado, que toman el carácter de
impuestos para el resto y que, por otro lado, tienden a establecer una homogeneidad
entre los miembros alumnos; está compuesto por un número de miembros grande (30 ó
más) aunque con variaciones; está sometido a una organización del tiempo ya dada en
año lectivo y a una distribución horaria impuesta (turnos, módulos, horas clase); está
sometido a la organización curricular vigente que pauta los objetivos, contenidos y
orienta en metodologías de enseñanza y de evaluación; se organiza espacialmente con
131
una distribución por aulas como espacios delimitados para cada grupo clase y dentro
de ella para cada miembro del grupo” (Souto, 1993: 65).
Marta Souto (1993) diferencia la didáctica grupal, la didáctica en grupos y las
didácticas no grupales (Souto, 1993: 61 y 62). La primera consiste en una didáctica
operativa en la cual se plantean propuestas pedagógicas que operan desde lo grupal
-tendencias, desarrollos, espacio de producción de fenómenos, de transformaciones, de
múltiples configuraciones- (Souto, 1993: 20), favoreciendo el desarrollo de la
grupalidad, mediante la creación de dispositivos grupales adecuados34
.; incluye el nivel
individual de aprendizaje y el docente asume un rol de coordinador que facilita los
procesos grupales, la reflexión sobre lo social, lo grupal y lo individual y la
aproximación al saber; se incluyen técnicas individuales y colectivas que se integran en
estrategias complejas. La didáctica en grupos consiste en una “forma de trabajo
pedagógico basado en principios de actividad y participación del alumno en clase que
se organiza con metodologías y técnicas de grupo, guiadas y dirigidas por el docente”
(Souto, 1993: 62); se emplean técnicas grupales en el marco de un trabajo pedagógico
inserto en el enfoque directivo tradicional. Por último, las didácticas no grupales son
aquellas que no se centran en las interacciones sino que “operan desde un nivel
individual desatendiendo el carácter grupal del conjunto humano que constituye una
clase.” (Souto, 1993: 62).
Pierre Ducros (2000: 176 y ss.), desde un enfoque sistémico de las situaciones
escolares, concibe al grupo clase como un sistema vivo y complejo, donde los miembros
se encuentran en permanente interacción, el docente tiene una posición y una
posibilidad particulares en la clase y una responsabilidad propia, la causalidad es
circular y no lineal (cada conducta que se da en la clase es tanto estímulo como refuerzo
y respuesta en el proceso de interacción). Cada grupo clase tiene una organización
propia, en la cual las reglas se elaboran a partir del ‘juego interaccional’, de manera
colectiva y, esencialmente, tácita: se van estructurando progresivamente en virtud de
intentos y correcciones retroactivas; estas reglas propias emanadas del grupo, coexisten
con las reglas administrativas. El autor expresa que “la situación institucional de la
clase no determina totalmente lo que en ella pasa. Todos los docentes saben que cierta
34
Las bastardillas son de la autora.
132
clase es fácil y otra difícil, que aquel profesor es abucheado y aquel otro no lo es”
(Ducros: 2000: 176).
Desde un enfoque de lo grupal como espacio intersubjetivo, plantea Marta
Souto (2007: págs. 4 a 6) que lo intersubjetivo se concibe como superación del
aislamiento y del individualismo y la intersubjetividad como construcción en la
temporalidad, es algo que no está acabado, que va surgiendo en un espacio de
comunicación, en el cual el sujeto se piensa con su subjetividad, desde su particular
relación con el mundo y en una interacción en la cual se da una reciprocidad que
modifica y que lo modifica.
María Adela otorga una gran importancia a la intersubjetividad y se transforman
ella, su identidad y su realidad en virtud de sus interacciones con los alumnos: se da
cuenta de cuál es su verdadera vocación a partir de que extraña a los alumnos; su deseo
de enseñar no se satisface, el encuentro intersubjetivo con los niños no se realiza y esto
le produce angustia; es una angustia por la pérdida. Ve a los distintos grupos de clase
con características específicas. Para ella, hay grupos fáciles y otros difíciles (Ducros) en
función de que pueda darles más o menos trabajo; va construyendo su interacción con el
grupo a partir de cómo lo percibe en su capacidad de trabajo.
3. Dimensión social
La dimensión social de la práctica docente aparece en los testimonios de María
Adela cuando dice:
“…hace 20 años, los chicos estudiaban mucho más que ahora. Era exigente
pero los chicos estudiaban. O sea que los chicos también fueron cambiando.”
Para Fierro, Fortoul y Rozas (1999), la dimensión social de la práctica docente
da cuenta “del sentido del quehacer en el momento histórico en el que vive el docente y
el entorno particular en que se desempeña, así como de las expectativas que pesan
sobre él y las presiones que recibe tanto por parte del sistema como de los destinatarios
de sus tareas”. (Fierro; otras, 1999: 33). La entrevistada se refiere a los cambios que
observa en los alumnos desde los últimos veinte años, particularmente en lo que se
133
refiere a cuánto estudiaban. Esto puede entenderse en términos de lo que las autoras
señalan como una característica del entorno en el que el maestro desempeña su tarea en
un momento histórico dado, que también alcanza a los sujetos de la educación. Por su
parte, Esteve (2006) identifica los grandes cambios que afectan hoy al trabajo docente y
los reúne en tres grandes grupos, a saber: cambios registrados en el contexto macro:
evolución de los valores y concepciones sociales; cambios en el contexto del aula y
cambios en el contexto político y administrativo. El autor explicita estos cambios: cada
vez más, el profesor se encuentra en clase con diferentes modelos de socialización que
coexisten en una sociedad multicultural y multilingüe, lo cual se explica, en parte, por la
caída del supuesto de la homogeneidad escolar; la sociedad no puede asegurar ahora en
todas las etapas del sistema educativo un trabajo acorde con el nivel de titulación
alcanzado por el alumno. Así, ha descendido la motivación del alumno para estudiar y la
valoración que hace la sociedad del sistema educativo; la incorporación masiva de todos
los alumnos a las aulas, propia de la generalización de la escolaridad obligatoria, hace
que los sistemas escolares mantengan allí un cierto número de alumnos con serias
dificultades para seguir el ritmo de enseñanza y a otros que declaran abiertamente que
no quieren estar en clase. (Esteve, 2006: 19 a 69)
Los cambios en la actitud hacia el estudio que refiere la entrevistada pueden
considerarse en el marco de la cada vez mayor diversidad que presenta la población
escolarizada, que permanece en los sistemas educativos por la extensión de la
obligatoriedad escolar, en un contexto de desvalorización general de la educación como
medio de progreso social, lo que conlleva una desmotivación hacia el estudio. Estos
cambios que identifica Esteve están vigentes en la población escolar que atienden los
profesores que participan en el postítulo docente, quienes, naturalmente, están
alcanzados por los cambios producidos en la sociedad y en el sistema educativo. Estos
profesores llegan a trabajar como docentes en el marco de los cambios que describe
Gloria Calvo (2006) en relación con el acceso y la carrera docente. Según la autora, han
ingresado al sistema educativo personas formadas y egresadas en cualquier disciplina y
son habilitadas para concursar cargos que anteriormente podían concursar sólo personas
con formación docente; son sujetos que llegan a las aulas con conocimientos
disciplinares pero sin conocimientos pedagógicos. Los alumnos no quieren estudiar y, a
la vez, tienen profesores que no se han formado como tales.
134
Para María Adela, los alumnos cambiaron, estudian menos, y ella misma ha
cambiado puesto que comenzó a trabajar como profesora, luego fue directora y más
tarde inspectora sumariante. También cambia cuando plantea un nivel de exigencia que
luego debe ajustar en función de la población escolar.
4. Dimensión institucional
En cuanto a la dimensión institucional, Lidia Fernández (1998) afirma que la
literatura sobre el tema ofrece una diversidad de sentidos del término institución. En un
sentido, la institución es un conjunto de normas de una realidad social determinada
que expresan valores que gozan de una alta protección en el marco de esa realidad
social; estas normas pueden llegar a formalizarse en leyes escritas o bien tener una
vigencia muy fuerte en la vida cotidiana; son ejemplos de estas instituciones: la familia,
la paternidad, el tabú del incesto. Así, el término institución se relaciona con la
regularidad social y alude a normas y leyes que rigen la vida de los individuos, por
ejemplo, la norma constitucional en lo que hace al establecimiento del derecho de
enseñar y aprender y de la obligatoriedad escolar; los programas de estudio vigentes; las
normas que regulan el sistema de promoción de los alumnos. Un segundo sentido de la
palabra institución hace referencia a organizaciones concretas: una fábrica, un hospital,
una escuela. Estas organizaciones desarrollan funciones especializadas para concretar
acciones -valores que son objeto protección social- por ejemplo, la educación y la
escuela-. Entonces, la institución refiere a un establecimiento concreto donde un
conjunto de personas cumple determinadas tareas reguladas por diferentes sistemas.
Para la autora, hay un tercer sentido del término institución que se vincula con los
significados y remite a un mundo simbólico –en parte consciente y en parte
inconsciente- que permite a los sujetos decodificar y comprender la realidad social.
Lo institucional en sus diferentes sentidos se observa en los distintos ámbitos de
la vida social. Según Lidia Fernández, “La vida social en todas sus manifestaciones –el
individuo, los grupos, las organizaciones, las comunidades-, está atravesada por
instituciones que expresan los sentidos con que una cultura determinada codifica las
relaciones de los hombres entre sí y con la realidad natural y social” (Fernández, 1998:
16).
135
Para Fierro y otras (1999), la dimensión institucional remite al ámbito donde el
docente realiza su práctica; dicen las autoras que “la práctica docente se desarrolla en
el seno de una organización. En este sentido, el quehacer del maestro es también una
tarea colectivamente construida y regulada en el espacio de la escuela, lugar de trabajo
docente”. (Fierro; otras, 1999: 31) Obsérvese que este planteo se encuentra en el sentido
de la institución como organización.
Se presentan a continuación dos testimonios de María Adela que dan cuenta de
la dimensión institucional: uno, referido a los aspectos regulatorios de la institución y
otro a la institución como organización, como establecimiento.
“Cuando yo empecé ahora como presumariante, tiene que ver mucho con la
abogacía”.
“Cuando voy a las escuelas, tengo otra visión. Me fijo en las planificaciones,
como las hacen, las evaluaciones, por ej., que ahora tengo un caso…”.
María Adela es inspectora presumariante, trabaja con las normas del sistema
educativo y reconoce a la institución como establecimiento, como organización, con sus
productos y sus prácticas especializadas, lugar donde ocurre la “concreción de lo
instituido, aceptado, establecido. Lo instituido opera de forma manifiesta a través de un
modelo institucional desde el que, por ejemplo, se pauta y asignan espacios, tiempos y
recursos. De manera menos evidente, lo instituido incide también a través de la trama
de expectativas sociales con que se ‘presiona’ a los actores institucionales para que
respondan según los modelos operantes y confirmen las predicciones sociales.”
(Fernández, 1998: 21).
Jacques Ardoino (2005) plantea que la institución en tanto organización es una
totalidad organizada. Diferencia a la organización de la institución y señala que la
primera oculta a la segunda. Para encontrar a la institución es necesario buscarla a
través de los aspectos simbólicos e inmateriales de la organización, que es una máquina,
y es percibida por las cosas materiales. Dice el autor que la institución es el ‘alma’ de la
organización, que está por detrás de ella simbólicamente. María Adela se sitúa en la
136
perspectiva de la institución como organización, desde donde mira elementos y
productos ‘de la máquina’, como por ejemplo, las planificaciones y las evaluaciones.
Otra referencia a la dimensión institucional aparece en el siguiente testimonio:
“Cuando terminé el primario, quería seguir el magisterio pero ese año fue el
cambio y seguí bachiller. Después del secundario, como eran tres años más el
magisterio, opté por abogacía. …”
En este caso, el sistema educativo es la organización, la máquina con su
estructura por niveles y también las normas que regulan el pasaje a través de éstos.
María Adela ve a la formación desde la perspectiva administrativa (Beillerot, 1996), que
es parte de la dimensión institucional, y desde donde se distinguen momentos de
aprendizaje, que se identifican como formación inicial y como formación permanente.
La primera es la que habilita para la inserción en el mundo del trabajo y la segunda
corresponde con la etapa en la cual las personas, habiendo realizado una formación
inicial, retoman sus actividades de formación. María Adela opta por la abogacía como
proyecto de formación inicial teniendo en cuenta la duración de la carrera y, como se
vio más arriba, la tradición familiar en esa profesión.
5. Dimensión didáctica
A continuación se abordan los elementos de la dimensión didáctica en el
material proporcionado por María Adela. De acuerdo con Fierro, Fortoul y Rozas
(1999), “la dimensión didáctica hace referencia al papel del maestro como agente que,
a través de los procesos de enseñanza, orienta, dirige, facilita y guía la interacción de
los alumnos con el saber colectivo culturalmente organizado, para que ellos, los
alumnos, construyan su propio conocimiento.” (Fierro; otras, 1999: 34).
Para Marta Souto (1993), el acto pedagógico “surge en la interacción entre un
sujeto que aprende (individual o colectivo) y un sujeto que enseña (o un objeto que
representa a éste), en función de un tercer elemento: el contenido. La relación que se
establece es a la vez cognitiva, afectiva y social” (Souto, 1993: 42).
137
Según Edith Litwin (1997), en las prácticas de la enseñanza se entraman diversas
dimensiones de análisis que incluyen las maneras –con sus posibilidades y limitaciones-
en que el docente recorta y estructura su campo disciplinar, las historias y perspectivas
personales desde las cuales hace estos recortes y los contextos donde desarrollan sus
prácticas. Particularmente, es en estos contextos donde se dan significados a las
prácticas y donde estas se visualizan a través de planificaciones, rutinas, actividades que
expresan ese entramado.
María Adela dice:
“Preparaba las clases. Me levantaba a las cinco de la mañana, estudiaba,
repasaba todo, buscaba los apuntes de la facultad. Les daba apuntes de la facultad a
los chicos y les explicaba. Era muy rígida; o sea, exigía mucho, lo que no era acorde
con el colegio ni con los chicos pero como estaba acostumbrada a eso... era muy recta
y el nivel que trataba de dar era muy alto. Después, con el tiempo me fui dando cuenta
de que no y fui bajando.”
María Adela orienta, dirige y guía a los alumnos en sus procesos de apropiación
del conocimiento, en un recorte particular de contenidos y con recursos particulares que
toma de su experiencia universitaria; entre los elementos del acto pedagógico, se
destaca el contenido y la relación que prevalece es la cognitiva. Llama la atención en
este segmento la falta de referencia a lo intersubjetivo en la enseñanza, lo que fue
destacado por María Adela cuando expresó que “lloraba porque extrañaba a los
chicos”.
La dimensión didáctica está representada también por los recursos que la
docente utiliza para la enseñanza -los apuntes de la facultad- y la técnica de la
exposición. De esta manera, la docente facilita a los alumnos el acceso al conocimiento.
Es a través de la exposición que explica a sus alumnos. Liliana Sanjurjo (2005) señala
que, etimológicamente, “el término explicación designa el proceso a través del cual se
desenvuelve lo que estaba envuelto, se hace presente lo que estaba latente. Explicar
significa desplegar algo ante la visión intelectual de otro, desarrollar lo que
permanecía oculto y confuso, con el objetivo de hacerlo claro y detallado. Desplegando
138
el concepto mismo de explicación podemos relacionarlo con el de aclarar, iluminar,
esclarecer...” (Sanjurjo, 2005: 55). María Adela despliega ante los sujetos lo que está
oculto en los apuntes de la facultad. Pero según ella, lo que hace no está de acuerdo con
el nivel de los alumnos y debe revisar el recorte y el alcance de los contenidos para que
sean accesibles a los sujetos. En la práctica docente de la entrevistada, subyace una
visión de la comprensión como la capacidad de adquirir conocimiento y no de realizar
desempeños con esos conocimientos, que es lo que da cuenta de la comprensión
(Perkins, 1995; 1999). Esta preferencia por la explicación y la concepción de la
comprensión como representación son coincidentes con los hallazgos de Hawes Barrios
y Donoso Díaz (2003), según los cuales, los profesores universitarios sin formación
pedagógica sostenían una visión más bien mecanicista del aprendizaje, asociada a una
concepción de la enseñanza basada en la transmisión.
María Adela, si bien parte de un supuesto de homogeneidad en cuanto a sus
conocimientos previos de sus alumnos, debe revisarlo en función de los resultados que
obtiene de su enseñanza. Al reflexionar, la docente advierte que es necesario adecuar el
nivel de los conocimientos a transmitir según las particularidades de los alumnos y de la
institución escolar; de esta manera realiza una práctica de contextualización, lo que la
aproxima a la perspectiva de la didáctica fundamentada crítica (Lucarelli, Candau).
Asimismo, María Adela expresa que era ‘muy recta’, razón por la cual transmitía
un conocimiento de alto nivel y era muy exigente. Edith Litwin (1997) cita David
Hansen, quien en un trabajo de 1993, investigó los estilos docentes y encontró que estos
ejercen una influencia moral en los estudiantes. Hansen “utiliza el término ‘estilo’ para
denotar un conjunto de actitudes, prácticas concretas que se visualizan en hábitos que
incluyen gestos, movimientos corporales, expresiones faciales y tonos de voz. El estilo,
tratado simbólicamente como la expresión de las calidades personales de un docente
que puede potencialmente influenciar para bien o para mal, también implica formas de
atender y responder a los interrogantes de los estudiantes... cada persona tiene un
estilo que ha tomado forma a partir de su historia personal y de acuerdo con los
entornos sociales” (Litwin, 1997: 94). Según Litwin, los docentes transmiten valores a
través de sus clases: la civilidad, el valor del esfuerzo y el valor del texto escrito. María
Adela, en el marco de su estilo transmite el valor del esfuerzo (“me levantaba a las
139
cinco de la mañana, estudiaba, repasaba, preparaba las clases, buscaba los apuntes de
la facultad”), de la rectitud y del texto académico (los apuntes de la facultad).
Otro análisis de este fragmento puede realizarse desde lo que Vera María
Candau (1998: 21 a 26), al explorar las diferentes formas de la relación
forma/contenido, denomina formalismo lógico: el contenido se constituye en elemento
estructurante del método didáctico. Esta autora sostiene que la didáctica actual no debe
privilegiar un solo estructurante del método didáctico sino considerar varios
estructurantes y articularlos, evitando el reduccionismo. En la misma perspectiva que V.
M. Candau, Elisa Lucarelli (2004), desde la didáctica fundamentada crítica, define lo
didáctico curricular como “los procesos y objetos que comprenden el desarrollo de
situaciones de enseñanza y su programación en cualquiera de los ámbitos (macro y
micro) en que éstas pudieran originarse” (Lucarelli, 2004: 88) y enuncia sus
características: multidimensionalidad; contextualización de los contenidos, de la
situación didáctica y de la búsqueda de la eficiencia; la explicitación de los presupuestos
y de los propósitos educativos orientados a la atención de mayorías poblacionales;
enseñanza orientada a favorecer la construcción del conocimiento; establecimiento de
relaciones entre: unidades curriculares, componentes y procesos de la situación
didáctica y entre teoría y práctica. Entonces, en las prácticas docentes de María Adela
predomina el formalismo lógico (privilegia el contenido y elige la explicación como
método para la transmisión) y luego se va adecuando el nivel con que transmite los
contenidos, lo que da cuenta de una contextualización a los sujetos.
“Explicaba y los chicos entendían pero, al mismo tiempo, exigía…
“Les explicaba, les tomaba lección, les daba trabajos prácticos. Primero les
dictaba, porque yo quería que tuvieran en la carpeta las cosas que yo daba y me di
cuenta de que era la única forma. Si yo solo explicaba, no tenían en la carpeta.
Entonces, yo les dictaba, les explicaba, les tomaba lección y después les tomaba prueba
escrita. Les tomaba la prueba escrita enseguida. De cada unidad, les tomaba prueba
escrita.”
140
En la práctica docente de María Adela es posible identificar una estrategia
didáctica, que es un componente didáctico curricular consistente en una combinación de
criterios y alternativas que anticipan y guían la acción del docente en cuanto a lo
metodológico, de acuerdo con los objetivos formativos previamente definidos y que
facilitan la apropiación de contenidos por parte de los alumnos. La estrategia que
emplea María Adela consiste en la transmisión de información (a través de la
‘explicación’ y del dictado); los estudiantes la reciben y la registran en sus carpetas.
Luego son evaluados a través de lección oral y de prueba escrita. Esta estrategia puede
ser vista como una forma de lo que Paulo Freire (1974: págs. 76 y ss.) dio en llamar
educación ‘bancaria’. En este tipo de educación, el docente ‘deposita’ informaciones en
los alumnos a través de narraciones que apuntan a la memorización de lo narrado. Los
educandos reciben, memorizan, guardan, archivan los depósitos; se conciben como
coleccionistas o fichadores de cosas que se archivan. Las carpetas de los alumnos de
María Adela son los depósitos de los conocimientos transmitidos por la docente a través
de sus explicaciones y de sus dictados.
En el segmento que se está analizando aparecen referencias a la ‘instrucción
didáctica’ (Adler35
, 1982): presentación clara y correcta de la información por parte de
los maestros y los textos; el objetivo se centra especialmente en la explicación: se
exponen los qué y los porqué de un determinado tema. Nótese que en los testimonios de
la entrevistada hay una secuencia didáctica definida: exposición y dictado, tomar
lección, propuesta de trabajos prácticos, evaluación. La entrevistada presenta y explica
la información –instrucción didáctica- y los alumnos realizan trabajos prácticos y de
evaluación. No se explicitan los supuestos de esta secuencia ni el tipo de trabajo ni de
evaluación que se solicita.
María Adela dice que los alumnos entendían sus explicaciones en lo que sería un
proceso lineal entre la transmisión, la recepción, el registro y la comprensión de la
información. David Perkins (1999) distingue entre la comprensión como desempeño y
la comprensión vista como algún tipo de representación. En el primer caso, comprender
es la habilidad para pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. En el
35
ADLER, M. (1982): Paideia Proposal: an Educational Manifesto, Nueva York, Macmillan,
citado por PERKINS, David (1995): pág. 61.
141
segundo caso, la comprensión es algo que se posee más que la capacidad de realización;
se basa en la posesión de la estructura mental de representación adecuada. Según la
visión vinculada al desempeño, la comprensión se entiende mejor como residiendo en la
capacidad de realización, la cual, según el caso, puede o no estar apoyada en parte por
representaciones. El mismo autor, Perkins (1995), considera a la comprensión no como
un estado de posesión sino como un estado de capacitación. Cuando entendemos algo,
dice, no sólo tenemos información sino que somos capaces de hacer ciertas cosas con
ese conocimiento; estas cosas, que expresan a la comprensión, se denominan
‘actividades de comprensión’ y las menciona: explicación, ejemplificación, aplicación,
justificación, comparación y contraste, contextualización y generalización. Por lo que se
acaba de señalar, la visión de la comprensión que sostiene la entrevistada aparece más
próxima a una visión representacional ya que habla de que los chicos entienden, que ella
les aclara el significado de los términos técnicos (al igual que lo hacía la monja docente
que toma como referente) y que tienen que usarlos pero no dice nada de los contextos y
condiciones de uso de esos nuevos significados. De esta manera, parece estar
promoviendo que los alumnos construyan represenaciones de los contenidos que ella
transmite. Sin embargo, cuando se refiere a que les propone la realización de trabajos
prácticos, parece haber un avance hacia una visión de la comprensión como desempeño
pero no aclara en qué consisten esos trabajos, si bien los estudiantes tienen que hacer
algo con la información que reciben no se explicita si se trata de actividades que
suponen desempeños de comprensión o meramente recuerdo de información.
En un pasaje ya analizado en el marco de la dimensión interpersonal, María
Adela se refiere a generar desempeños en los alumnos:
“Cada clase es distinto, Cada clase y cada grupo. Si tenés dos primer año, uno
va más adelantado y otro más atrasado. Hay algunos que son más trabajadores y les
podés dar más trabajo. Hay otros que son menos y no podés.”
Este pasaje es consistente con el anterior porque la entrevistada no expone el
tipo de trabajos que puede dar a unos y otros grupos.
142
Miguel Ángel Zabalza (1995), al tratar lo que denomina la delimitación de las
tareas instructivas, entre las cuales incluye el suministrar guías para el desarrollo de las
actividades, dice: “Si definiéramos la enseñanza como ‘poner trabajo’ a los alumnos
cometeríamos probablemente un grueso error conceptual. Enseñar quedaría sin duda
mucho mejor definido por ‘guiar el aprendizaje’. Posiblemente sea ésta, la capacidad
de guiar el aprendizaje, la competencia más sustancialmente didáctica, la cualidad
profesional por excelencia del buen docente. Uno puede saber mucho de su materia,
pero para ser un buen profesional precisa además poseer habilidad para orientar
adecuada y eficazmente la experiencia instructiva del alumno en ese ámbito de
conocimientos”. (Zabalza, 1995: 191). María Adela da más o menos trabajo a sus
alumnos, lo que puede significar que utilizarán la información que ella y los apuntes les
proveen pero no habla de cómo guía el aprendizaje de los estudiantes, de cómo detecta
las dificultades que pueden tener y cómo las resuelve.
En cuanto a las prácticas de evaluación que desarrolla María Adela, se
selecciona el siguiente segmento:
“...yo les dictaba, les explicaba, les tomaba lección y después les tomaba prueba
escrita. Les tomaba la prueba escrita enseguida. De cada unidad, les tomaba prueba
escrita.”
Con respecto a la evaluación que aplica la entrevistada, vale remitirse a dos
metáforas que presenta Miguel Santos Guerra (2003), que explicitan las concepciones
de los docentes sobre el aprendizaje y la enseñanza. Primera metáfora: “el docente es
una persona que posee el conocimiento en un recipiente. Por ejemplo, una botella de
agua. El aprendiz es una copa (elemento por completo pasivo) que recibe el agua de
manos del docente. La evaluación consistirá en preguntarse por el agua que contiene
esa copa. Si no hay agua dentro de ella, es porque no estaba debajo del chorro de agua
que se vertía de la botella”. Segunda metáfora: “El docente es un experto en buscar
manantiales de agua. La tarea docente consiste en enseñar al aprendiz a localizar por
sí mismo manantiales de agua. La evaluación consistirá, en este caso, en comprobar si
el aprendiz es capaz de buscar por sí mismo fuentes de agua y de saber si ésta es
salubre o está contaminada.” (Santos Guerra, 2003: 14). De acuerdo con los
143
testimonios de María Adela, su práctica está más cercana a la primera metáfora. Esta
forma de ver la evaluación es consistente con la perspectiva, ya mencionada, de la
educación bancaria, según la cual, los docentes ‘depositan’ el contenido en los alumnos.
Solidaria con esta visión de la educación, se encuentra la visión de David
Perkins(1995), quien afirma que “los exámenes convencionales de selección múltiple
orientados a la adquisición de conocimientos no son útiles para la enseñanza. Tales
pruebas y exámenes conducen a maestros y alumnos a un estilo mecánico de educación,
que si bien sirve para memorizar conocimientos, es inoperante para desarrollar la
comprensión o usar activamente lo aprendido” (Perkins, 1995: 27). Asimismo, Andy
Hargreaves y otros (1998: 193 y 194) identifican efectos positivos y negativos de los
exámenes sobre el alumno y sobre el profesor. Entre los efectos positivos sobre el
alumno mencionan que:
lo obligan a prepararse a tiempo al exigirle que alcance un grado de
conocimiento determinado en una fecha fijada;
le incitan a asimilar sus conocimientos de forma reproducible y disminuye el
riesgo de imprecisión; le exigen asimilar partes de un estudio que, aunque
importantes, pueden resultarle poco interesantes o incluso desagradarle
profundamente;
desarrollan la capacidad de abordar una asignatura para un propósito definido,
aun cuando no le parezca necesario recordarla más tarde;
en algunos casos, estimulan una cierta constancia en el trabajo durante un
período de tiempo prolongado.
En cuanto a los efectos positivos que un examen bien elaborado tiene sobre el
profesor, señalan que:
lo inducen a tratar meticulosamente su asignatura;
le obligan a organizar sus lecciones de modo que puedan abarcar un curso de
estudio previamente determinado, dentro de unas limitaciones concretas de
tiempo;
le impulsan a prestar atención no sólo a sus mejores alumnos sino también a
aquello que van más retrasados o son más lentos.
144
María Adela, a través de las evaluaciones que instrumenta, busca que sus
alumnos logren: asimilar conocimientos de forma reproducible, asimilar partes de
estudio, desarrollar la capacidad de abordar una asignatura para un propósito definido.
En cuanto a los efectos positivos para el profesor, la entrevistada intenta: tratar
meticulosamente su asignatura, organizar las lecciones en un marco de tiempo
determinado, prestar atención a los alumnos menos aventajados.
6. Dimensión de la formación
A continuación se analizan las expresiones de María Adela que aluden a la
formación.
“Cuando terminé el primario, quería seguir el magisterio pero ese año fue el
cambio y seguí bachiller. Después del secundario, como eran tres años más el
magisterio, opté por abogacía…”
Esta referencia a la formación se puede analizar desde la perspectiva
administrativa que plantea Beillerot (1996), según la cual es posible ver a la formación
como un ciclo de diferentes etapas, según se mencionó más arriba. De acuerdo con el
autor, la noción de formación permanente “implica incluir todos los ciclos de formación
que el individuo puede tener, joven, adulto y de la tercera edad, pero también incluir la
formación personal y no sólo la técnico-profesional, como la formación cultural o la
formación de ciudadanos.” (Beillerot, 1996: 23).
Gilles Ferry (1990) se refiere a la
formación como institución; es decir, a la estructura organizativa que planifica y
desarrolla las actividades de formación y consiste en un dispositivo organizacional que
está hecho de programas, de planes de estudio, de certificaciones y también es un lugar
de una práctica, con normas, modelos, tecnicismos, practicantes y formadores. María
Adela, en este pasaje ve a la formación desde la perspectiva administrativa ya que se
refiere a los distintos niveles del sistema educativo, que presentan una estructura
organizativa que planifica y desarrolla actividades de formación (formación como
institución).
145
Barbier (1999) identifica formaciones que certifican, califican y diploman:
son las que aseguran a los individuos un cambio en su posición social, escolar o
profesional. En las sociedades modernas, estas prácticas de formación tienden a ser
promovidas por el aparato estatal y suponen una inversión individual importante. Tanto
el bachillerato como el magisterio y la abogacía corresponden a niveles del sistema
educativo y son formaciones que certifican y diploman y, como sostiene Barbier,
suponen una inversión importante de parte de los individuos que las realizan. La
entrevistada ha atravesado por los distintos niveles del sistema educativo en busca de
una formación certificante, en la que ha invertido tiempo y esfuerzo. No obstante,
cuando logra el título de abogada no ejerce la profesión. Ha realizado una formación
inicial que la habilitó para el mundo del trabajo pero no ingresó en él. Su ingreso al
mundo del trabajo se produce posteriormente en un campo profesional –la docencia-
para el cual no había realizado una formación inicial y en el que, luego de haberse
insertado, descubre su verdadera vocación.
Nótese que María Adela hace una referencia a la interformación cuando
expresa:
“escuchando a los otros también aprendés”
Este testimonio se presenta en el contexto de la pregunta sobre los aportes del
postítulo docente, cuando la entrevistada se refiere a la metodología utilizada en uno de
los espacios curriculares del postítulo. La interformación es la acción formativa que se
ejerce entre los futuros enseñantes o entre maestros, particularmente cuando se
encuentran en situación de actualizar conocimientos y su manifestación más acabada es
el trabajo en equipo pedagógico (Carlos Marcelo García, 1994). Para María Adela, la
escucha parece ser formativa en sí misma; parece haber una coincidencia con la forma
en que concibe la enseñanza dirigida a sus alumnos: ella les explica y los alumnos
entienden –aprenden- en una linealidad de transmisión de conocimientos entre el
docente y los sujetos. Con la misma linealidad, ella escucha a sus colegas y aprende.
146
6.1. Los efectos formativos de la práctica docente
En el marco de la dimensión de la formación, María Adela se refiere al
aprendizaje en la práctica, señalando:
“…Y… lo que aprendí en estos 20 años es que cambió, que fue cambiando...”
Más arriba se planteó que José M. Esteve (2006) sostiene que en los últimos
treinta años se produjeron grandes cambios en el contexto social, político y económico
que han configurado un panorama muy distinto que hace que, hoy, nuestros hijos y
nuestros alumnos apenas puedan comprender como era la sociedad hacia la década de
1970 por contar con muy pocos referentes. Estos cambios han afectado profundamente
los valores sociales y las formas de vida.
Según Tardif (2004), los docentes adquieren saberes provenientes de una
variedad de fuentes y los jerarquizan en función de su utilidad para la enseñanza, a la
vez que otorgan a los que surgen de la experiencia cotidiana de trabajo, el carácter de
fundamento de la práctica y de la competencia profesionales.
Para María Adela, el cambio es objeto de aprendizaje en la práctica, esto se
constituye en fundamento de la práctica docente, adquirido por la experiencia; es,
entonces, un saber experiencial que sustenta su quehacer cotidiano en la escuela. El
cambio al que alude María Adela puede ser visto en el marco de los grandes cambios
que, de acuerdo con Esteve se produjeron en el contexto social, político y económico. Y
también puede ser interpretado como lo que José Contreras Domingo (1994) considera
las determinaciones sociales de la enseñanza, entre las que incluye la lógica del trabajo
y de la sociedad dominante. Así, María Adela aprendió que el contexto histórico, social
y político y los cambios que se producen en éste, condicionan su práctica educativa.
147
6.2.. Los procesos de acompañamiento de una práctica
En relación con los procesos formativos que reconoce la entrevistada, se
analizan los procesos de acompañamiento de una práctica en distintos testimonios.
P: Lo que vos estás diciendo es que había una vocación docente muy fuerte en
vos.
R: Claro, y ahora también porque extraño a los chicos, al colegio, a la
dirección36
, a todo. A mí me gusta estar en el colegio y estar con los chicos.
P: ¿Y qué es lo que te proporciona ese placer de estar en la escuela ¿Por dónde
pasa ese gusto? Cuando vos entrás a la escuela y decís ‘me gusta estar acá’: ¿qué
pensás?
R: Me gusta estar en contacto con los chicos. A mí me gusta la docencia. Me
gusta explicar.
Los procesos afectivos de acompañamiento de una práctica, según Jean Marie
Barbier (1999), refieren al conjunto de fenómenos de tipo placer-desagrado,
satisfacción-sufrimiento que acompañan a una práctica y están unidos a la imagen de sí
mismo, ya sea individual y colectiva. María Adela realiza sus tareas de inspectora
sumariante extrañando la vida en la escuela, donde le gusta estar; este sentimiento de
agrado, de placer que le proporciona la práctica docente, hace que se sienta ajena en su
cargo de inspectora.
También alude los procesos operatorios de acompañamiento de una práctica,
que son conjuntos de realidades que entran como componentes de transformación de lo
real cuando la entrevistada dice que una profesora le enseñó a planificar: Para realizar
sus planificaciones, María Adela necesitó la ayuda de una colega y, de esa manera,
realizó procesos de programación curricular, en los que intervienen componentes
técnicos y humanos (Lucarelli, 2004). El cómo hacerla se constituye una transformación
de los componentes didáctico-curriculares –proceso operatorio- en un producto que es la
planificación.
36
MA antes de ser inspectora presumariante fue directora de una escuela media.
148
“...cuando tenía que hacer las planificaciones y no sabía de qué se trataba, vino
una profesora de historia y me explicó y las hice”.
Esta experiencia de aprender a planificar con otra profesora puede considerarse
un caso de socialización profesional, proceso por el cual, el docente incorpora un
conjunto de saberes especializados, producto de la división técnica del trabajo y la
distribución social del conocimiento. Estos saberes expresan la existencia de una serie
de conocimientos institucionalizados en el ámbito laboral que permiten adentrarse en un
‘submundo’ inicialmente experimentado como ajeno y extraño (Andreozzi, 1996).
María Adela va accediendo al mundo de la escuela a través de sus aprendizajes en la
práctica y de sus intercambios con colegas, con lo que incorpora saberes para operar en
su práctica docente. Requiere la ayuda de un partenaire, término que, en Ardoino
(2005: 32 y 33), alude a sujetos, a personas que están en relación; hay un camino y en
ese camino van juntos y se da un acompañamiento.
7. Los aportes del postítulo docente
En este apartado se abordan los aportes del postítulo docente, presentes en el
siguiente pasaje de la entrevista:
P: En cuanto al postítulo: ¿qué pensás? ¿Te sirvió algo?
R: Sí, muchísimo.
P: ¿Qué te sirvió?
R: Primero, que yo no estaba tan equivocada cuando daba las clases. Me sirvió
para aplicar algunas cosas que nos daban en clase. Es como que me abrió la mente.
P: ¿Y de las cosas que te sirvieron para aplicar, podés recordar algunas?
R: No me acuerdo ahora. La normativa, yo la manejaba porque había rendido
para directora y entonces, la conocía. Era más todo lo que tiene que ver con la
didáctica. La manera de estructurar las clases, pero en sí era más o menos como yo lo
venía haciendo. Era como que tomaba conciencia de lo que hacía.
P: ¿Fue como confirmar que lo que hacías estaba bien?
R: Sí.
149
Lo que manifiesta la entrevistada se relaciona con su saber intuitivo; esto puede
deducirse de que, a través del postítulo, pudo confirmar que hacía bien su trabajo
docente. María Adela valora su trabajo como profesora por comparación entre su
práctica y los saberes pedagógicos tratados en el postítulo docente. Hay, además, una
referencia a la aplicación, al uso de los contenidos en su práctica docente y también a la
normativa y a la dimensión didáctica, en sus aspectos instrumentales (“la manera de
estructurar las clases”). De acuerdo con Marta Souto (1993), se incluyen en el nivel
instrumental: variables curriculares, del plan de enseñanza, de la propuesta pedagógica
y de las tareas producidas y en producción. “La manera de estructurar las clases”,
puede corresponderse con el plan de enseñanza (metodologías, técnicas de enseñanza) y
con las tareas (organización de las mismas). Asimismo, en cuanto a las expresiones
sobre la aplicación de los saberes adquiridos en el postítulo a su práctica docente, cabe
relacionar con lo que plantea Maurice Tardif (2004): los saberes que los docentes
adquieren en las instituciones de formación del profesorado, que se movilizan en las
prácticas docentes y que se presentan como doctrinas o concepciones provenientes de
reflexiones sobre la práctica educativa entendida en sentido amplio; estos saberes, que
pueden llamarse ‘pedagógicos’, brindan al profesional docente una armazón ideológica
y algunas técnicas y formas de saber hacer. De acuerdo con lo que dice María Adela que
aplica “cosas que veíamos en clase”, es posible reconocer que los saberes adquiridos en
el postítulo, es decir, los saberes ‘pedagógicos’, se movilizaban en sus prácticas
docentes.
Para María Adela había relación entre el postítulo y la práctica docente; aquel
le sirvió, aprendió mucho. Sin embargo, no puede mencionar relaciones ni aportes
específicos. Alude a los temas de la disciplina escolar y a la relación con los chicos. Si
bien en otro segmento de la entrevista señala que aprendió de escuchar a los otros, ahora
destaca la importancia del contenido: “tocábamos todos los temas”. María Adela
privilegia el contenido tanto cuando se refiere a su manera de enseñar como cuando se
refiere a sus propios aprendizajes. Esto se evidencia en el siguiente testimonio:
P: Con relación al postítulo ¿vos qué relación ves entre lo que era la carrera,
lostemas que se enseñaban y la realidad de la vida en las escuelas? ¿Ves alguna relación
o estaban completamente divorciados?
150
R: “No. Cuando lo hicimos no estaba tan divorciado. Te acordás que cuando lo
hicimos tocábamos todos los temas y los temas en ese momento recién empezaban los
temas de disciplina, porque no eran tan graves como ahora y los tocábamos. Y me
acuerdo que hasta analizábamos los problemas que había en las escuelas. Y eso
muestra que no, que no estaba divorciado. Se traían a la realidad las cosas”.
7.1. Los saberes pedagógicos
Seguidamente se presentan las expresiones de María Adela en relación con los
saberes pedagógicos. En sus testimonios valora estos saberes y menciona qué saberes
debe tener un docente.
P: ¿Para qué cosas de la práctica docente sirven más los contenidos
pedagógicos?
R: Para mí lo más importante es la relación con el alumno y transmitir los
conocimientos. Para mí lo más importante en la educación es eso.
P: Entonces, para vos un docente tendría que estar muy bien preparado en
conocer al alumno y en transmitir conocimientos.
R: Si vos no conocés al alumno no vas a poder transmitirle nada. Tenés que
tener conocimiento y manejo de grupo, si no, no podés transmitirle absolutamente
nada. Después, el tema de cómo te relacionás, para mí, es secundario. Para mí, en la
educación, lo más importante es que los docentes estén bien preparados, que les
expliquen bien a los chicos. Conocer a los chicos, conocer la comunidad y el ámbito en
el que están dando clases. Si no, no sirve. Si no, está fuera de foco.
En este pasaje, la entrevistada se refiere a los saberes pedagógicos: inicialmente
no es muy precisa pero luego especifica que son importantes porque sirven para pensar
la práctica docente y, dentro de ella, la relación con el alumno y la transmisión de los
conocimientos. Vuelven a aparecer la dimensión interpersonal y la dimensión didáctica
(con la referencia a la transmisión), cuestiones que menciona en varios fragmentos de la
entrevista. Luego agrega la importancia del conocimiento y del manejo de grupo, que,
según ella, es lo que permite la transmisión: “si no, no podés transmitirles
absolutamente nada”. Agrega luego el conocimiento de la comunidad y del ámbito en
el que se dan las clases, con lo cual incluye una referencia a la contextualización de la
151
práctica educativa, a la dimensión social. En relación con esta contextualización (el
conocimiento de la comunidad y del ámbito en el que se dan las clases), José Contreras
Domingo (1994) plantea que los procesos de enseñanza-aprendizaje ocurren en un
contexto institucional, que les transmite características propias y les imprime un sentido
social. Sigue prevaleciendo en estos pasajes la importancia de la transmisión y del
contenido como estructurante de la enseñanza. Para María Adela, un docente debe tener
saberes que se relacionan con lo que rodea a la situación de enseñanza y con el
conocimiento del sujeto y del manejo del grupo pero no remite a que esto último se
inscriba en una didáctica grupal o a una didáctica en grupos. El manejo del grupo parece
ser, para la entrevistada, la posibilidad de mantener la disciplina y desde allí transmitir
conocimientos. Esto es coincidente con la secuencia de enseñanza que describió en la
dimensión didáctica.
De acuerdo con Jacky Beillerot (1996), la pedagogía es “el arte de la técnica
para educar, y, sobre todo, para enseñar.” (1996: 49). El autor plantea que la
pedagogía es una reflexión sobre las prácticas de la educación y de la instrucción, que se
definen por finalidades y objetivos socialmente asimilados y aclara que la pedagogía no
es sólo la teorización de la práctica sobre la instrucción sino también que es un discurso
y que existen las pedagogías, a las que define como “prácticas discursivas habladas que
tienden a organizar diferentes maneras de hacer aprender” (1996: 50). Las expresiones
de María Adela, en cuanto a que un docente debe conocer como manejar un grupo y
como transmitir conocimientos, pueden ser incluidas dentro de lo que Beillerot
denomina pedagogía. Asimismo, lo que se refiere a manejo de grupo, específicamente,
puede verse desde lo que Marta Souto (1999) menciona como ‘grupo de enseñanza-
aprendizaje’: “los espacios y procesos grupales tendientes a provocar o fomentar en los
sujetos que forman parte de ellos la apropiación de conocimientos. Se buscan cambios
o transformaciones con alto grado de especificidad previamente delimitado y con un
predominio en los desarrollos cognitivos. En ellos se producen actos de enseñanza, se
lleva a cabo la instrucción a través de las interacciones grupales...” (Souto, 1999: 44).
Para Maurice Tardif (2004), los saberes que pueden llamarse ‘pedagógicos’
brindan al profesional docente una armazón ideológica y algunas técnicas y formas de
saber hacer y se adquieren en las instituciones de formación. Los saberes ‘curriculares’
“se corresponden con los discursos, objetivos, contenidos y métodos a partir de los
152
cuales la institución escolar categoriza y presenta los saberes sociales que ella misma
define y selecciona como modelos de la cultura erudita y de formación para esa
cultura. Se presentan bajo la forma de programas escolares (objetivos, contenidos,
métodos) que los profesores deben aprender a aplicar” (2004: 30). Los testimonios de
María Adela referidos a que el docente debe conocer el ámbito en el que se dan las
clases puede verse desde este tipo de saberes que define Tardif: los saberes curriculares.
En relación con los saberes del docente, resulta de interés plantear aquí las
referencias que María Adela hace en relación con la preparación de las pruebas de
evaluación, basándose en la intuición.
P: ¿Y cómo preparabas vos las pruebas?
R: Había veces que hacía multiple choice, había veces que hacía preguntas,
otras veces daba temas. Depende de qué se trataba.
P: ¿Y eso vos sabías hacerlo o lo hacías por intuición?
R: Intuición pura.
P: ¿Y Te resultaba?
R: ¡Sí!
Guy Claxton (2002) concluye que la intuición supone una familia dispersa de
‘maneras de conocer’ que son menos articuladas y explícitas que el discurso y
razonamiento habituales. Entre los miembros de esa familia se encuentran la capacidad
de funcionar de manera fluida y flexible en territorios complejos cuando no se es capaz
de teorizar sobre la propia pericia; aprendizaje implícito (extraer patrones de
información intrincados que se encuentran encerrados en una serie de experiencias
aparentemente muy distintas); realizar juicios sutiles y precisos basados en la
experiencia sin justificación explícita; tomarse el tiempo de rumiar los problemas para
llegar a soluciones más perspicaces y creativas y aplicar la reflexión. Considera que las
intuiciones son interpretaciones holísticas de situaciones basadas en analogías que
surgen de nuestra base de datos inconsciente, fruto de nuestra experiencia; integran (en
una imagen o impulso) gran cantidad de información pero también pueden incorporar
presuposiciones o creencias que no son válidas o apropiadas. Por lo tanto, las
intuiciones son hipótesis instructivas pero falibles, que son de utilidad cuando se toman
153
como tales. Los estados mentales intuitivos no antagonizan con otros modos de
conocimiento más explícitos, verbales y conscientes: los complementan e interactúan
productivamente con ellos.
María Adela elabora las pruebas de evaluación utilizando su pensamiento
intuitivo: como dice Claxton, se introduce en un territorio complejo, apela a
aprendizajes implícitos y no puede teorizar sobre su pericia. Cabe pensar que la
entrevistada apela a saberes adquiridos en su biografía educativa y en la práctica
docente (por socialización profesional) y no es consciente de ellos; en parte, son, en
términos de Tardif, saberes experienciales.
154
CASO MARINA
Presentación del caso
Marina es contadora pública, egresada de la Universidad Católica Argentina en
1991. Ingresó en la docencia en 1996, luego de haber ejercido su práctica profesional
como contadora pública y descubre su deseo de enseñar. Desde que ingresó al sistema
educativo ha trabajado como docente en forma ininterrumpida.. Le agrada el trabajo
docente y encuentra que le da oportunidad de desarrollarse en distintos planos. Se
desempeña en escuelas técnicas y en una escuela de nivel medio para adultos. En las
primeras dicta: economía, taller de planeamiento, taller de gestión, taller de dinámica III
(semejante a Contabilidad), teoría de la organización, taller de tecnología y producción
y en la segunda, administración de personal y legislación económica. Egresó del
postítulo docente en 2000 y, al momento de la entrevista37
tiene 37 años. Vive en
Zárate, está casada y tiene dos hijas.
A continuación se presenta el análisis del material siguiendo las dimensiones y
nociones adoptadas en el presente estudio:
1. Dimensión personal
2. Dimensión interpersonal
3. Dimensión social
4. Dimensión institucional
5. Dimensión didáctica
6. Dimensión ética o valoral
7. Dimensión de la Formación
7.1.Los efectos formativos de la práctica docente
7.2. Los procesos de acompañamiento de una práctica
7.3. La formación y la experiencia profesional de base en la práctica
docente
8. Los aportes del postítulo docente
8.1. Los saberes pedagógicos
37
La entrevista se realizó el 23 de julio de 2004 y duró sesenta minutos.
155
Análisis del material
1. Dimensión personal
Fierro, Fortoul y Rozas (1999) señalan que “la práctica docente es
esencialmente una práctica humana. En ella, la persona del maestro como individuo es
una referencia fundamental. Un sujeto con ciertas cualidades, características y
dificultades que le son propias; un ser no acabado, con ideales, motivos, proyectos y
circunstancias de vida personal que imprimen a la vida profesional determinada
orientación. En este nivel se asientan las decisiones fundamentales del maestro como
individuo, las cuales vinculan de manera necesaria su quehacer profesional con las
formas de actividad en las que se realiza su vida cotidiana.” (Fierro; otras, 1999: 29).
Estas consideraciones de las autoras se corresponden con la dimensión personal de la
práctica docente. En el marco de esta dimensión que comprende los aspectos ligados a
la vida personal del docente, se incluye la distinción que hace Ardoino (2005) entre la
persona y el individuo. El individuo es lo indiviso, lo que no se puede dividir; si se lo
divide, se acaba con su vida, por eso su significado remite a la biología; es, según
Sartre, parte de una serie. Para Ardoino, la persona es un individuo con historia, en la
que se incluyen problemas, conflictos, recorridos, experiencias de vida, memoria.
Marina ingresa en la docencia por una circunstancia ocasional y luego surge en
ella el deseo de enseñar. Dice en sus testimonios:
“ Por casualidad. Me gustó, me habían dicho y una persona que trabajaba en el
Cens me preguntó si me interesaba, yo le dije que sí; hasta ese momento yo trabajaba
en la actividad privada. Un día me mandaron a llamar porque necesitaban una
profesora para una suplencia y bueno, ahí empecé en el Cens, con una suplencia por
maternidad; después enganché con otra suplencia y después empecé a ir a los actos
públicos; hasta ese momento yo no sabía qué eran los actos públicos y bueno, así
empecé…”
“Me gustaba el trabajo de las profesoras pero yo trabajaba en otra cosa. Pero
me encantó; además, empezar a trabajar con adultos es muy estimulante. Después,
cuando empecé a trabajar con los chicos, ahí fue un poco como muy diferente...”
156
Jean Claude Filloux (1996), al referirse a la relación pedagógica, dice “...Si uno
no siente placer al enseñar, creen ustedes que se puede enseñar bien?...” (Filloux,
1996: 21). En este segmento de la entrevista puede apreciarse la referencia a la relación
pedagógica y el establecimiento de una diferencia según los sujetos de la educación
sean adultos o “chicos”. Según Pierre Ducros (2000), se establece entre docente y
alumnos una resonancia afectiva que es producto de la emisión por parte del maestro
“de una vibración que va a unirse con todas las otras clases de vibraciones presentes
en la persona y en el grupo…podría ocurrir que la vibración fuese demasiado ajena a
las otras vibraciones, que no esté en armonía con ellas o lo esté en muy escasa
medida…”(Ducros, 2000: 178). Esta resonancia puede interpretarse como el factor
movilizador del trabajo que realiza Marina (Filloux, 2001). El deseo de enseñar se
activa en Marina a partir de la relación pedagógica.
Marina también se refiere a su biografía escolar, que, para Andrea Alliaud
(2004), es “el período vivido en la escuela por los maestros siendo éstos alumnos... Es
aquello que se vive y experimenta en determinadas circunstancias en las que se
producen aprendizajes de contenidos formalizados. Es lo que se aprendió ‘informal o
implícitamente en la prolongada estadía en la que uno pasa por las instituciones
escolares” (Alliaud, 2004: 1 y 2). También Daniel Feldman (1999) se refiere a la
biografía escolar como estructurante de las maneras de hacer y de pensar de los
docentes. Las siguientes expresiones remiten a la biografía escolar de la entrevistada: :
“Yo tuve excelentes profesoras, me gustaba como daban las clases, más allá de
lo que uno leía... porque en el tiempo en que yo estudiaba, se estudiaba de libros. Cada
uno tenía la posibilidad de tener el libro: de historia, de contabilidad. Pero me parecía
muy importante el profesor. Me pasó diferente que en la universidad donde el profesor
explicaba muy poco y uno tenía que ir al libro a investigar. Me gustaba el trabajo de la
profesora que explicaba y nos hacía entender; me maravillaba.”
[Cuando iba a la escuela] “Yo estaba acostumbrada que jamás una mala palabra
y ahora, por ahí, se dicen algo entre ellos y, bueno, eso tuve que aprender a manejarlo
(...)Yo me acuerdo que cuando iba a la escuela –era una escuela pública- nos hacían
157
poner las medias altas, el guardapolvo debajo de la rodilla, las medias azules, no se
podía llevar jean”.
“[Cuando iba a la universidad] había un profesor que siempre llegaba tarde. Yo
odiaba que llegara tarde porque después se quería quedar un poco más. Él trabajaba
en la actividad privada y, si bien tenía derecho a trabajar en la actividad privada,
también debería respetar”
Marina alude a la dimensión didáctica de la práctica docente cuando califica la
forma de enseñar de las profesoras y agrega un recuerdo que no es positivo cuando
expresa sus sentimientos por la conducta del profesor: “yo odiaba que llegara tarde”.
Jean Claude Filloux (2001) sostiene que “Si bien todo comportamiento, toda actitud
frente al ‘otro’ –maestro, alumno- que pueda designarse como de amor o de odio, de
agresión, de violencia o de apego, de antipatía o de fervor, no puede ser, en todos los
casos, referido a fenómenos transferenciales, no hay que olvidar que la condición
institucional y psicológica del funcionamiento requerido por la escuela implica
procesos de identificación, de dependencia, de relación de amor o de odio en unos y de
procesos de don, de amor y también de odio, de búsqueda de ser amado, en otros.”
(Filloux, 2001: 45). Marina con su sentimiento de odio hacia el profesor entra en la
dinámica que describe Filloux; cabe preguntarse, asimismo, qué procesos
transferenciales se activarían en ella que despertaban el odio hacia el profesor. Se
observa en Marina un recuerdo positivo y otro negativo de sus profesores. Como se verá
más adelante, estos recuerdos tendrán incidencia en su forma de enseñar.
2. Dimensión interpersonal
Marina se refiere a la dimensión interpersonal de la práctica docente en relación
con su etapa como alumna y con su etapa como profesora. Se analizarán los testimonios
relativos a cada etapa.
Según Fierro (1999)y otras, “La función del maestro como profesional que
trabaja en una institución está cimentada en las relaciones entre las personas que
participan en el proceso educativo: alumnos, maestros, directores, madres y padres de
familia. Estas relaciones interpersonales que ocurren dentro de la escuela son siempre
158
complejas pero se construyen sobre la base de las diferencias individuales en un marco
institucional; estas diferencias no solamente atañen a la edad, al sexo o a la
escolaridad, sino a cuestiones menos evidentes a primera vista pero de igual o mayor
importancia: la diversidad de metas, los intereses, las ideologías frente a la enseñanza
y las preferencias políticas, por ejemplo” (Fierro; otras, 1999: 21).
En cuanto a su etapa como alumna, Marina expresa:
“Yo tuve excelentes profesoras, me gustaba como daban las clases, más allá de
lo que uno leía...”
“Me gustaba el trabajo de la profesora que explicaba y nos hacía entender; me
maravillaba”
Como se mencionó más arriba, aparecen en estos testimonios evidencias de la
resonancia afectiva (Ducros) que se establecía entre la entrevistada y sus profesoras, a
partir de la estrategia didáctica que estas empelaban. Asimismo, puede plantearse
nuevamente la cuestión de la transferencia. Qué movilizaban aquellas docentes en esta
alumna que se maravillaba frente a ellas. Hay una oposición de sentimientos entre el
profesor que llegaba tarde y las profesoras que explicaban bien. Por un lado, la conducta
del profesor despertaba odio; por otro, las formas de enseñar de las profesoras, la
maravillaban.
En cuanto a su etapa como profesora se encuentran las siguientes expresiones
que se relacionan con la dimensión interpersonal de la práctica docente:
“...me encantó; además, empezar a trabajar con adultos; es muy estimulante.
Después, cuando empecé a trabajar con los chicos, ahí fue un poco como muy diferente.
Fue cuando se produjo todo el cambio de octavo y noveno. Fue difícil porque me
faltaba toda la parte pedagógica; con el adulto era más fácil comunicarme, pero con
los chicos era más difícil: para poner normas de conducta, de disciplina; todas esas
cosas que con el adulto no eran necesarias.”
159
Obsérvese que en este testimonio aparece el apego de Marina a la norma, lo cual
también se evidencia en la referencia al profesor que llegaba tarde.
En otro pasaje en el cual se refiere a su etapa como profesora, Marina expresa:
“Me acuerdo que el primer día que empecé, un alumno se levantó y casi salivó
al lado mío. Entonces, no sabía qué hacer. Si yo me atenía a lo que había sido cuando
yo iba a la escuela, por poco lo tendría que haber echado al chico. Tuve que aprender
que había cosas que tenía que manejar, que ya había cosas que en mi época no se
hacían o era imposible que se hicieran en un aula. Y que ahora había que llevar porque
ahora el contexto era distinto... que había cosas que podía permitir y otras que no. Eso
me costó... Al principio me costó un montón...”
José Esteve (2006) plantea que hoy día, los docentes no saben qué hacer frente a
los alumnos difíciles porque la respuesta que se daba treinta años atrás era la exclusión.
Hoy esto no es posible en función de construir una escuela sin exclusiones. Esto es lo
que le ocurre a Marina frente a la conducta del alumno; se da cuenta de los cambios y
parece atribuirlos a cambios en el entorno socio cultural.
Con referencia a los sujetos de la educación, Marina se comunicaba mejor con
los adultos que con los jóvenes. Asimismo, con estos sujetos necesitaba poner límites,
normas de conducta, lo que le costaba. Claudine Blanchard Laville (1996) señala cuatro
dimensiones de análisis de la relación pedagógica: el deseo de dar, el deseo de enseñar,
la autoridad y los límites y la seducción. En los fragmentos anteriores prevalece la
dimensión de la autoridad: “No se trata de plantear una autoridad que juegue con la
culpa del otro o con el temor de ser abandonado, sino que se trata de poder soportar
con firmeza y sin violencia reglas convenidas. La ambivalencia, lo contrario de la
firmeza, hace ir a la catástrofe. Poner límites es también lo contrario de la violencia...”
(Blanchard Laville: 1996: 111). También sobre la autoridad y la firmeza, Gerard
Mendel (1993) sostiene que “Mostrarse firme es seguir siendo uno mismo, portador
explícito del propio sistema de valores que se da a ver (lo contrario, en suma, de la no
directividad), frente a otro considerado como interlocutor válido” (Mendel, 1993: 5).
Este mismo autor relaciona el uso de la autoridad con la posibilidad de excluir: “la
160
existencia de una figura esencialmente designada como superior (el Grande en relación
con los niños) y que manifiesta, mediante los diversos signos y actitudes del registro de
la autoridad, que dispone, en caso de resistencia, del poder legítimo de excluir”
(Mendel, 1993: 4). La entrevistada se remite a su experiencia escolar y considera la
posibilidad de “echar” al alumno que casi salivó pero lo desestima en función del
contexto en el que se desempeña como profesora. ¿Habrá prevalecido en Marina el
temor a no ser amada por el alumno cuando decide que no lo excluirá?, ¿se habrá
sentido frustrada por el rechazo del alumno a su deseo de dar?
La conducta del alumno que casi salivó frente a la profesora como los problemas
de indisciplina que menciona, también pueden analizarse desde la noción de
negatricidad que desarrolla Ardoino (2005). Según el autor, negatricidad, es distinto de
negatividad. Diferencia la terminación ‘tividad’ de la terminación ‘tricidad’: “En la
negatividad no hay movimiento intencional ni actividad. En cambio, en la negatricidad
hay actividad; es la capacidad de todo ser vivo humano tiene de poder desarmar las
estrategias que pesan sobre él, a través de su propia contraestrategia (Ardoino, 2005:
31 y 42). Pueden entenderse las conductas de los alumnos que refiere Marina en los
términos de Ardoino, como las contraestrategias que aquellos generan para desarmar las
estrategias que los docentes hacen recaer sobre ellos. Frente a esto, Marinase remite a su
biografía escolar, se siente indefensa, sin recursos para actuar y fundamenta en las
exigencias de un nuevo contexto la decisión de no intervenir.
Otro análisis posible puede hacerse desde lo que Jean Claude Filloux (1996)
señala: un maestro se encuentra frente a tres niños: el niño reprimido en él, es decir, el
niño malo que reprimió y del que no se acuerda, el niño ideal, que le impusieron y que
le hubiera gustado ser y el niño que está ante él. Marina menciona que ahora el contexto
es distinto, establece la diferencia con la época en la que ella era alumna y ejemplifica:
“Yo estaba acostumbrada que jamás una mala palabra y ahora, por ahí, se
dicen algo entre ellos y, bueno, eso tuve que aprender a manejarlo (...) Yo me acuerdo
que cuando iba a la escuela –era una escuela pública- nos hacían poner las medias
altas, el guardapolvo debajo de la rodilla, las medias azules, no se podía llevar jean”.
161
En este pasaje, la entrevistada da cuenta de la niña que ha internalizado en
relación con hábitos y pautas de conducta, lo que forma parte de la niña ideal que quiso
ser y no sabe qué hacer con el niño real.
Marina también se refiere a su experiencia al trabajo en grupos cuando dice:
[En relación con el postítulo] “Me encantó trabajar en grupo. Me encantó. Es
más, haciendo otros cursos, sigo trabajando en grupos. Antes nunca trabajaba en
grupo. En la universidad, a lo sumo, trabajaba con una sola persona. Me costaba
trabajar en grupo. Por eso, digo que aprendí a trabajar en grupo.”
Para Ferry (1997), el trabajo en grupo, en la educación de adultos y en la
formación docente, es un modo privilegiado de trabajo pedagógico. Señala que en
situación de formación, el trabajo en grupo puede corresponder a “un dispositivo
deliberadamente armado: constitución de pequeños grupos con (o sin) actividades
intergrupales y/o actividades en sesiones plenarias” (Ferry, 1997: 35).
Marta Souto (1999) afirma que “El grupo marca relaciones de igualdad en la
distribución y en la distancia entre los miembros. Señala también las relaciones
mutuas, las interacciones, la mirada entre las personas que lo constituyen. Muestra
también el anudamiento (nudo que enlaza, que liga y también que obtura)” (Souto,
1999: 35).
Marina vuelve a expresar sus sentimientos positivos; hay una resonancia de este
signo a partir del trabajo grupal. Su testimonio da cuenta de que los dispositivos
grupales estimulan su deseo de aprender a partir de las interacciones, las relaciones
mutuas, la mirada de los otros miembros. Posiblemente, Marina desarrolle su conciencia
para sí a partir del reconocimiento de los otros. A través de las interacciones se
constituye como sujeto deseante y objeto del deseo del otro.
162
3. Dimensión social
En cuanto a la dimensión social de la práctica docente, la entrevistada expresa:
“Desde la vestimenta de las chicas, por ejemplo, o de los chicos o el
comportamiento. Yo estaba acostumbrada que jamás una mala palabra y ahora, por
ahí, se dicen algo entre ellos. Y habían pasado algunos años. Desde la vestimenta, por
ejemplo. Yo me acuerdo que cuando iba a la escuela –era una escuela pública- nos
hacían poner las medias altas, el guardapolvo debajo de la rodilla, las medias azules,
no se podía llevar jean. Cuando yo entré a la escuela, el guardapolvo era debajo de la
cola. Entonces, las cosas eran totalmente diferentes.”
“En la Técnica 3 son chicos que tienen acceso a Internet, son chicos que pueden
tener otro tipo de recursos, que van a la escuela que no tienen problemas de
alimentación. En cambio, en la otra escuela son chicos que van a la escuela para
comer, el vocabulario de ellos es distinto. Viven realidades distintas porque mientras
algunos me cuentan que fueron a bailar, el otro grupo de la otra escuela me cuenta
cómo el compañero o el amigo está preso o que sus amigos se drogan en la esquina de
la casa. Por ejemplo, el otro día, un chico me contó que un amigo sacó una pistola. Son
realidades diferentes que viven esos chicos. O que a la mamá la vienen a buscar
dándole un dinero para que vaya a hacer manifestaciones. Son realidades diferentes de
cada uno. Son chicos de la misma edad pero con realidades distintas.”
Desde la dimensión social de la práctica docente, “El trabajo del docente es un
quehacer que se desarrolla en un entorno histórico, político, social, geográfico,
cultural y económico particular, que le imprime ciertas exigencias y que al mismo
tiempo es el espacio de incidencia más inmediato de su labor. Este entorno, que de
manera genérica supone un conjunto de condiciones y demandas para la escuela,
representa, no obstante para cada maestro, una realidad específica derivada de la
diversidad de condiciones familiares y de vida de cada uno de sus alumnos”. (Fierro;
otras, 1999: 33).
José Esteve (2006) escribe: “En los últimos treinta años, diversos cambios
sociales, políticos y económicos han configurado un panorama social tan distinto, que
163
cuando hablamos a nuestros alumnos o a nuestros hijos de cómo era la sociedad a
principios de los años setenta, apenas si encuentran referentes en el mundo actual para
entender nuestro discurso, pues han cambiado profundamente los valores sociales y las
formas de vida... La dinámica del cambio social ha penetrado profundamente en las
instituciones escolares hasta convertirlas en una realidad distinta.... Conforme nos
vamos adentrando en este nuevo horizonte, nunca antes explorado, que pretende
construir una escuela sin exclusiones, descubrimos que no tenemos procedimientos, que
no sabemos qué hacer con los chicos más difíciles; pues cuando preguntamos qué se ha
hecho siempre con estos niños, no encontramos más que una respuesta única: los
expulsábamos...” (Esteve, 2006: 33 y 34).
José Contreras Domingo (1994) considera las determinaciones sociales de la
enseñanza y plantea una concepción de la enseñanza que permita “entender las
distancias que median entre las condiciones que impone la realidad y las finalidades
educativas que se proponen” (Contreras Domingo, 1994: 48) y reducirlas. Para el autor,
comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje no abarca exclusivamente la
comprensión de los acontecimientos del aula. Para él, variables como las prescripciones
curriculares, los modos de organización de la escuela, su estructura administrativa, la
legislación, la organización espacio-temporal, las condiciones físicas y materiales no
sólo condicionan las prácticas escolares sino que, además, vehiculizan las relaciones del
aula con las estructuras sociales.
Marina percibe cambios en el entorno político, social y cultural de la escuela
desde que ella era alumna hasta la actualidad. Para ella, estos cambios se observan, por
ejemplo, en la vestimenta y en las formas de expresarse de los alumnos. También
percibe que en la actualidad hay diferencias marcadas entre las poblaciones escolares de
distintos establecimientos. Estas diferencias se originan en las condiciones materiales y
socioculturales de los alumnos y son lo que José Contreras Domingo llama
determinaciones sociales de la enseñanza. A su vez, los alumnos con mayores carencias
hoy están incluidos en el sistema, lo que según Esteve, no ocurría décadas atrás.
164
Como se anticipó más arriba, Marina se queda sin respuestas frente a las nuevas
realidades en que está inmersa la escuela. Es consciente de su ‘sorpresa’ frente a estas
realidades y de que debe construir respuestas para abordarlas.
4. Dimensión institucional
Lidia Fernández (1998) señala que el término institución “se utiliza como
sinónimo de regularidad social, aludiendo a normas y leyes que pautan el
comportamiento de los individuos y los grupos, fijando sus límites” (Fernández, 1998:
13). También expresa que ‘institución’ se utiliza para designar organizaciones concretas
que tienen funciones especializadas; en este sentido, es sinónimo de establecimiento.
“Los establecimientos funcionan como un espacio de concreción de lo que está
instituido, aceptado, establecido. Lo instituido opera de forma manifiesta a través de un
modelo institucional desde el que, por ejemplo, se pautan y se asignan espacios,
tiempos y recursos. De manera menos evidente, lo instituido también incide a través de
la trama de expectativas sociales con que se ‘presiona’ a los actores institucionales
para que respondan según los modelos operantes y confirmen las predicciones
sociales.” (Fernández, 1998: 21).
Jacques Ardoino (2005) afirma: “Lo que hay de específico en la institución va a
ser ocultado por la organización, que es lo que uno ve. Es necesario discernir la
institución a través de sus aspectos simbólicos, mientras a la organización se la ve a
través de sus aspectos funcionales. La organización es una máquina y a la institución
no puedo percibirla, ya que es simbólica e inmaterial. Sólo puedo percibirla a través de
las cosas materiales de la organización. ... Nunca hay institución sola. No se la puede
separar de la organización pero hay que reconocerlas como distintas. De un modo
moderno, podemos decir que la institución es el sentido o el sinsentido de la
organización. Sobre todo como elemento latente, oculto, invisible de la organización.”
(Ardoino, 2005: 81)
Eugène Enriquez (2002) habla de organización-institución para señalar también
que la institución está siempre por detrás como sistema cultural, como sistema
simbólico y como sistema imaginario. En tanto sistema cultural, la organización posee
un sistema de valores más o menos explícito, más o menos internalizado que orienta la
165
conducta de los individuos; para que los sujetos internalicen estos valores es necesario
que exista también un sistema de socialización; por lo tanto, junto al sistema cultural
existe siempre un sistema de socialización.38
En cuanto al sistema simbólico, la
organización tiene un sistema de símbolos a partir del cual se organizan los
intercambios y el tipo de lenguaje que se puede utilizar. El sistema simbólico está en
relación con la identidad, cuanto más fuertes sean los símbolos, más fuertes será la
identidad de la organización. Enriquez menciona como ejemplos de estos símbolos la
historia de la organización, su leyenda, la vida de sus fundadores. El sistema imaginario
de la organización-institución se relaciona con la idea que tenemos de lo que es, de sus
ideas, de sus prejuicios y estereotipos, de las imágenes que nos envía. Según el autor, en
una organización hay dos tipos de imaginario: el ‘imaginario anzuelo’ y el ‘imaginario
motor’. El primero tiene que ver con los mensajes que envía la organización para que
las personas se identifiquen con ella y con las recompensas que deriven de tal
identificación; el segundo tiene que ver con “la capacidad de una organización para
proyectarse en un futuro, para propiciar nuevas actividades, nuevas investigaciones, la
voluntad de cambiar..., hasta podríamos hablar de su potencialidad para generar
sueños, utopías.” (Enriquez, 2002: 77).
Según Fierro y otras (1999): “la práctica docente se desarrolla en el seno de una
organización. En este sentido, el quehacer del maestro es también una tarea
colectivamente construida y regulada en el espacio de la escuela, lugar de trabajo
docente. ...la dimensión institucional reconoce que las decisiones y las prácticas de
cada maestro están tamizadas por esta experiencia de pertenencia institucional y, a su
vez, que la escuela ofrece las coordenadas materiales, normativas y profesionales del
puesto de trabajo, frente a las cuales cada maestro toma sus propias decisiones como
individuo” (Fierro, otras, 1999: 30).
38
Lidia Fernández se refiere a los sistemas de socialización formalmente establecidos, como por
ejemplo, cursos, reuniones de personal y a la socialización que se da a través de la participación en la vida
cotidiana de la organización como “las vías más fuertes de incorporación a la cultura institucional”
(Fernández, 1998: 19)
166
Seguidamente se presentan las expresiones de Marina que refieren a la
dimensión institucional.
“Un día me mandaron a llamar porque necesitaban una profesora para una
suplencia y bueno, ahí empecé en el Cens, con una suplencia por maternidad; después
enganché con otra suplencia y después empecé a ir a los actos públicos; hasta ese
momento yo no sabía qué eran los actos públicos.”
[Aprendí] “Por ejemplo, cómo eran los niveles de jerarquía dentro de la
escuela. Bueno, uno sabe que existe el director, pero que había un jefe de departamento
a quien yo tenía que entregar las planificaciones”
“En la Técnica 3 son chicos que tienen acceso a Internet, son chicos que pueden
tener otro tipo de recursos, que van a la escuela que no tienen problemas de
alimentación. En cambio, en la otra escuela son chicos que van a la escuela para
comer, el vocabulario de ellos es distinto”.
En estos pasajesde acuerdo con Lidia Fernández, se observa que predomina la
visión de la institución como establecimiento, esto aparece cuando Marina menciona
diferentes establecimientos: el Cens, la Técnica 3 y en la referencia de la estructura
jerárquica de una escuela. En cuanto a los actos públicos, éstos pueden considerarse en
el marco de la institución como regularidad social ya que se encuadran en las normas
que pautan las conductas de los docentes para acceder a los cargos. Desde la perspectiva
de Ardoino, Marina refiere, por un lado, a lo que sería la institución en sus aspectos
inmateriales, tales como el vocabulario de los chicos, que tiene que ver con los aspectos
simbólicos de la institución y, por otro lado, a los aspectos funcionales, como por
ejemplo, la estructura jerárquica de una escuela, que da cuenta de la organización como
máquina. En cuanto al aprendizaje que menciona Marina acerca de esta estructura
jerárquica, puede ubicarse en lo que Enriquez denomina sistema de socialización que
permite que se internalicen pautas de comportamiento y valores de la institución. Desde
la perspectiva de Lidia Fernández, puede verse como una forma de socialización a partir
de la participación en la vida cotidiana de la organización.
167
En otro testimonio, Marina ve a la institución como norma:
“Conocí la Ley Federal, por ejemplo, con sus cosas buenas y con sus cosas
malas. Pero hay que conocerla para saber decir qué está bien y qué está mal.”
Según Lidia Fernández (1998), “La institución se utiliza como sinónimo de
regularidad social, aludiendo a normas y leyes que representan valores sociales y
pautan el comportamiento de los individuos y los grupos, fijando sus límites. En este
sentido, son instituciones la norma constitucional que establece el derecho de enseñar y
aprender; los programas vigentes; la escolaridad primaria obligatoria; la norma
pedagógica que define los requisitos de promoción del alumnado…” (Fernández, 1998:
13).
El conocimiento de la norma (la Ley Federal de Educación) representa para
Marina una de las miradas sobre la institución que, además, le da herramientas para
tomar posición: el conocimiento de la norma le da poder para juzgarla.
En el marco de la dimensión institucional que se viene analizando, se incluyen
las expresiones de la entrevistada que se vinculan con las condiciones de trabajo de los
docentes. Marina dice, al respecto:
Un día me mandaron a llamar porque necesitaban una profesora para una
suplencia y bueno, ahí empecé en el Cens, con una suplencia por maternidad; después
enganché con otra suplencia y después empecé a ir a los actos públicos; hasta ese
momento yo no sabía qué eran los actos públicos
[La docencia] “me permite tener mis espacios y eso también es importante.”
“Estoy cambiando de materia todo el tiempo, si yo no estuviese un poco
organizada –siempre me falta organización, debería mejorar- no podría dar tanta
diversidad de materias. No es que yo doy, por ejemplo, matemática, en primero, en
segundo y en tercero. No, yo, por ejemplo, doy administración y salgo y estoy dando
168
legislación y son todas materias que, dentro de todo, tengo que estar muy actualizada.
Si no, no me daría el tiempo.”
En estos testimonios; Marina describe aspectos del trabajo de los docentes, como
la diversidad de materias que dicta, y se puede inferir que ‘se ha acomodado’ a ellos.
5. Dimensión didáctica
Cabe recordar que esta dimensión, según Fierro y otras (1999), “hace referencia
al papel del maestro como agente que, a través de los procesos de enseñanza, orienta,
dirige, facilita y guía la interacción de los alumnos con el saber colectivo culturalmente
organizado, para que ellos, los alumnos, construyan su propio conocimiento” (Fierro;
otras, 1999: 34).
Marina valora la importancia de la explicación del profesor. Recuerda dos
profesores en la universidad:
“Me pasó diferente que en la universidad donde el profesor explicaba muy poco
y uno tenía que ir al libro a investigar. Me gustaba el trabajo de la profesora que
explicaba y nos hacía entender; me maravillaba.”
Con respecto a la comprensión de los alumnos, resulta pertinente remitirse a
David Perkins (1999), quien distingue entre la comprensión como desempeño de la
comprensión vista como algún tipo de representación. En el primer caso, comprender es
la habilidad para pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. En el
segundo caso, la comprensión es algo que se posee más que la capacidad de realización.
Se basa en la posesión de la estructura mental de representación adecuada. Por el
contrario, según la visión vinculada al desempeño, la comprensión se entiende mejor
como residiendo en la capacidad de realización, la cual, según el caso, puede o no estar
apoyada en parte por representaciones. El mismo autor, (Perkins, 1995), considera a la
comprensión no como un estado de posesión sino como un estado de capacitación.
Cuando entendemos algo, señala, no solo tenemos información sino que somos capaces
de hacer ciertas cosas con ese conocimiento; estas cosas, que expresan a la
comprensión, se denominan ‘actividades de comprensión’ y son: explicación,
169
ejemplificación, aplicación, justificación, comparación y contraste, contextualización y
generalización.
De acuerdo con las expresiones de la entrevistada, su visión de la comprensión
parece estar más cercana a la comprensión como representación ya que en los
testimonios no aparecen referencias a desempeños o actividades que pudieran dar
cuenta de la comprensión por parte de los alumnos. La comprensión de los alumnos
deriva, para Marina, de la explicación de la profesora; hay una linealidad cuando nos
dice: “el trabajo de la profesora que explicaba y nos hacía entender”. Jacques Ardoino
(2005) expresa que “explicar significa desplegar, extender, poner en un espacio, en una
extensión, a través de la cual las relaciones de linealidad, de sucesión, de causalidad
pueden ser representadas (Ardoino, 2005: 19). En la misma línea, Liliana Sanjurjo
(2005) señala que, etimológicamente, “el término explicación designa el proceso a
través del cual se desenvuelve lo que estaba envuelto, se hace presente lo que estaba
latente. Explicar significa desplegar algo ante la visión intelectual de otro, desarrollar
lo que permanecía oculto y confuso, con el objetivo de hacerlo claro y detallado.
Desplegando el concepto mismo de explicación podemos relacionarlo con el de aclarar,
iluminar, esclarecer...” (Sanjurjo, 2005: 55). Esta autora destaca que didácticamente se
establecen relaciones entre el explicar y el entender ya que usualmente el docente es
quien explica y el alumno quien entiende o comprende. Esto es, justamente, lo que nos
dice Marina en su testimonio. Para ella, la explicación de la profesora deriva
naturalmente en la comprensión de los alumnos. Esto se inscribe en una perspectiva de
la didáctica tradicional, en la cual el contenido es estructurante del método y no se
atiende a la actividad del alumno. En este caso se encuentran, nuevamente,
coincidencias entre los hallazgos de Hawes Barrios y Donoso (2003), en cuanto a que
los profesores universitarios sin formación docente sostienen una concepción mecánica
del aprendizaje y una visión transmisiva de la enseñanza.
En otro pasaje de la entrevista es posible reconocer elementos de la estrategia:
“No siempre lo que yo pienso que es sencillo, lo puedo comunicar en forma tan
sencilla como lo pienso yo. Entonces, tengo que, a veces, replantearme los temas,
tengo que buscar distintas maneras; hacer reflexión sobre lo que yo voy haciendo...
170
Bueno, eso yo lo aprendí: a considerar a cada alumno con sus diferencias porque no
es un tema y todos lo entienden de la misma forma. No, a algunos les es más fácil de
una manera, otros son un poco más vagos y entonces hay que poner énfasis en algún
aspecto; es decir, que hay que hacer algo un poco más específico.”
“Obviamente que siempre pudo pasar un imprevisto porque hoy, porque hay un
acto, no puedo dar la clase como la tenía planificada o porque los chicos no pudieron
llevar el material A ordenarme, a poder plantear de otra manera la clase.”
La docente señala que debe buscar maneras alternativas para hacer comprender a
los alumnos, siendo una de las razones de estas búsquedas las características de los
sujetos. Aquí se aleja de una causalidad lineal entre explicación y comprensión y de la
perspectiva de la didáctica tradicional y se aproxima a la estrategia. También se aleja de
los hallazgos de Hawes y Donoso.
Como dimensión instrumental del acto pedagógico, Marta Souto (1990) entiende
que las estrategias son una “combinación de criterios y alternativas que anticipan la
acción” y amplía esta definición con una cita de Rodrigo Vera: “racionalidad o
conjunto de criterios operativos que sirven de guía para organizar una secuencia de
situaciones de aprendizaje que permitan lograr ciertos y determinados objetivos de
formación previamente definidos” (Souto, 1990: 150). La autora destaca el carácter
combinatorio de la estrategia y la racionalidad en función de fines. Elisa Lucarelli
(2004), considera que “las estrategias de enseñanza son la acción metodológica que el
docente hace entrar en juego para facilitar la apropiación de los contenidos por parte
de los alumnos” (Lucarelli, 2004: 129). De las nociones propuestas por estos autores me
parece interesante recuperar la idea de acción metodológica para facilitar los
aprendizajes de los alumnos (Lucarelli), basada en una combinación de criterios para
organizar situaciones de aprendizaje de acuerdo con determinados fines (Souto, Vera).
Entonces, las estrategias serían un componente didáctico curricular basado en una
combinación de criterios y alternativas que anticipan y guían la acción del docente en
cuanto a lo metodológico, de acuerdo con los objetivos formativos previamente
definidos y dirigidos a facilitar la apropiación de contenidos por parte de los alumnos.
171
Marina busca facilitar el aprendizaje –la comprensión- de los alumnos a través
de distintas alternativas que atiendan a su singularidad. Asimismo, hay estrategia frente
a lo imprevisto, lo cual le permite replantear la clase.
Seguidamente se transcriben los testimonios de Marina que se refieren a la
planificación y a los componentes didáctico curriculares de la enseñanza.
“Cómo tenía que plantear, por ejemplo, un objetivo cuando hacía una
planificación o cómo se hacía una planificación anual”
“Y, a mí me parece que la práctica en la clase, por ejemplo, la planificación, es
decir, el hecho de saber que yo pienso... o el hecho de tener una línea, más allá de los
temas que tengo que dar, yo me voy planificando lo que voy a hacer en cada clase; trato
de seguirlo; obviamente que siempre puede pasar un imprevisto”.
“Planificar la enseñanza es decidir de antemano qué enseñar, cuándo enseñar y
cómo enseña, y qué, cuándo y cómo evaluar” dicen Alfonso Luque Lozano y otros
(1997: 326). Y José Gimeno Sacristán (1986) plantea que “La práctica de la enseñanza
necesita una cierta ordenación dentro de la que puede y debe tener cabida un cierto
componente de indeterminación exigido por la propia naturaleza de los procesos que se
desarrollan en su realización. Esa ordenación supone una visión previa de lo que se va
a realizar. Esto sería una programación39
docente.” (Gimeno Sacristán, 1986: 7). Las
expresiones de Marina refieren explícitamente a la planificación de la enseñanza y al
surgimiento de imprevistos como así también a los elementos de aquélla: objetivos,
contenidos, estrategias, materiales. Estos elementos, desde la perspectiva de Elisa
Lucarelli (2004), pueden ser entendidos como componentes didácticos curriculares de
las situaciones didácticas. Cabe recordar que esta autora define a estas últimas,
siguiendo la definición de situación de José Bleger, como “conjunto de elementos,
hechos, relaciones y condiciones en que se desarrollan los comportamientos relativos al
enseñar y al aprender” (Lucarelli, 2004: 123). Entre los componentes didáctico
curriculares incluye: los contenidos, los objetivos y las estrategias de enseñanza y de
evaluación. A su vez, Marta Souto (1993) en su modelo de análisis de las situaciones de
39
El subrayado es del autor.
172
enseñanza reconoce diversos niveles de complejidad: personal, interpersonal, grupal,
institucional, social e instrumental. Este último comprende elementos curriculares;
objetivos, contenidos, actividades, evaluación, recursos, metodologías, técnicas de
enseñanza; de la propuesta pedagógica; tareas producidas y en producción. Marina, en
sus testimonios, alude explícitamente a este nivel instrumental cuando nombra la
planificación y los objetivos, dejando implícitos los otros elementos. La planificación se
integra a su práctica docente y le permite tener continuidad en esta.
En otro pasaje de la entrevista, la docente expone cómo trabaja integrando
disciplinas, lo cual hace referencia al currículo:
“Yo doy economía en el CENS y está el profesor de historia, que da parte de
temas que rozan con lo económico; entonces, nos ponemos de acuerdo: qué temas toca
uno, qué temas toca el otro. O por ejemplo, el profesor de sociología ve liberalismo y
marxismo. Entonces, conmigo ven la parte económica: capitalismo y una economía
centralizada. Pero tratamos de tener un hilo, de que no se choquen los temas: él lo ve
desde la parte sociológica, yo lo veo desde la parte económica. No nos mezclamos pero
sí contribuimos a que el contenido sea más amplio”
Marta Souto (1993) plantea que el currículo “puede ser agregado o integrado.
En el primer caso, los límites entre contenidos son fuertes, el aislamiento entre ellos es
marcado. El currículo por materias es de este tipo. En el segundo caso, los contenidos
se presentan en una relación abierta entre sí, la separación es débil y la integración se
hace posible. A partir de ideas o problemas básicos, nucleantes, los límites se
desdibujan.” (Souto, 1993: 161). Basil Bernstein (1988, 1994) elaboró el concepto de
clasificación para referirse a las fronteras entre los contenidos del currículo. Distingue
entre una clasificación fuerte, que corresponde a un currículo muy diferenciado y
dividido en materias tradicionales y una clasificación débil, que remite a un currículo
integrado en el que las fronteras entre las materias son frágiles. Bernstein señala dos
tipos de códigos de currículo: códigos de acumulación y códigos integrados. El primero
se relaciona con un currículo fuertemente clasificado; el segundo, con un currículo
débilmente clasificado. Una clasificación débil con códigos de acumulación da por
resultado un currículo de componentes yuxtapuestos, donde los elementos se
173
diferencian claramente unos de otros; en cambio, una clasificación débil da por
resultado un currículo integrado, donde los contenidos aparecen en relación abierta unos
con respecto a otros. En lo que refiere Marina, prevalece un currículo por disciplinas
pero, con otros colegas, busca superar esta fragmentación tendiendo hacia formas de
integración posibles en la institución en que trabaja, es decir, trata de avanzar desde una
clasificación fuerte hacia clasificación débil.
6. Dimensión ética o valoral
El pasaje de la entrevista que se presenta a continuación se refiere a la
dimensión valoral de la práctica docente.
“Y yo trato de no dejar a mis alumnos. Si yo voy a faltar, lo saben –siempre
puede resultar un imprevisto- con anticipación y siempre trato de no llegar tarde.”
Según Fierro y otras (1999), “La práctica docente, en cuanto acción
intencionalmente dirigida hacia el logro de determinados fines educativos, contiene
siempre una referencia axiológica, es decir, a un conjunto de valores. El proceso
educativo nunca es neutral, siempre está orientado hacia la consecución de ciertos
valores, que se manifiestan en distintos niveles en la práctica docente.”
“La práctica de cada maestro da cuenta de sus valores personales a través de
sus preferencias conscientes e inconscientes, de sus actitudes, de sus juicios de valor,
todos los cuales definen una orientación acorde a su actuación cotidiana, que le
demanda de manera continua la necesidad de hacer frente a situaciones diversas y
tomar decisiones. Es así como cada maestro, de manera intencional o inconsciente, está
comunicando continuamente su forma de ver y entender el mundo, de valorar y
entender las relaciones humanas, de apreciar el conocimiento y de conducir las
situaciones de enseñanza, lo cual tiene gran trascendencia en la experiencia formativa
que el alumno vive en la escuela.”(Fierro; otras: 1999: 35).
Para Marina, cumplir con la asistencia y la puntualidad es un valor. En caso de
no poder cumplir, trata de avisar. Aquí, entonces, se observa en particular un tipo de
174
actitud y de juicio de valor presentes en su actuación cotidiana. Se repite lo que se
observó más arriba en cuanto a su apego a la norma.
Osvaldo Guariglia (2000) presenta distintas ‘esferas de significación’ de lo
moral. La primera hace referencia al campo de la vida moral y abarca los
disciplinamientos de nuestras pulsiones naturales tanto como los más complejos
modelos o paradigmas de la buena vida que son necesarios para el desarrollo e
integración de la personalidad. La segunda se refiere a “un rasgo distintivo del
fenómeno moral en todas sus manifestaciones: el carácter imperativo40
de sus
recomendaciones, sea por el peso de la autoridad de una tradición o sea por el libre
ejercicio de las convicciones subjetivas” (Guariglia, 2000: 27). La tercera esfera de
sentido “conecta estrechamente lo moral con la moralidad de una acción, entendiendo
por ello su carácter de obligatoria o prohibida. Ésta expresa restricción de la
moralidad al deber, es decir, al conjunto de acciones que tienen un carácter de
obligación como fenómeno moral central..”41
(Guariglia, 2000: 27).
El testimonio de Marina puede entenderse en el marco de la segunda esfera de
significación de lo moral: la asistencia y la puntualidad practicadas como libre ejercicio
de sus convicciones subjetivas.
7. Dimensión de la formación
Seguidamente se presentan los segmentos de la entrevista en los que Marina se
refiere a la formación.
[La docencia]“Me gusta porque me permite desarrollarme en todos los ámbitos.
Y además porque me permite también desarrollarme en mi vida, con mis hijas,
me permite tener mis espacios y eso también es importante.”
Este testimonio da cuenta del gusto por la docencia ya que le da oportunidades
de desarrollo personal en distintos ámbitos. Para Fabre42
“la formación implica una
transformación de la persona en sus múltiples aspectos cognitivos, afectivos y sociales
40
El subrayado es del autor. 41
Los subrayados son del autor. 42
Citado por SOUTO, Marta: “Memoria profesional”.
175
en relación con aprendizajes de saberes, saber hacer y saber ser.” En la misma línea de
la formación como desarrollo personal, Marta Souto (1998) sostiene que “…la
formación es un desarrollo de la persona, centrado en la autoformación, donde los
dispositivos actúan como mediadores de la formación y provocadores de cambio”
(Souto, 1998: 30). Para Gilles Ferry (1997), la formación también es vista desde el
desarrollo personal: “La formación es una dinámica del desarrollo personal que
consiste en tener aprendizajes, hacer descubrimientos, encontrar gente, desarrollar a la
vez sus capacidades de razonamiento y también la riqueza de las imágenes que uno
tiene del mundo. Es también descubrir sus propias capacidades, sus recursos y no es
para nada evidente que esta dinámica, estos descubrimientos, estas transformaciones
sean producidos principalmente por la escuela o por los aprendizajes escolares”
(Ferry, 1997: 96).
Marina concibe a la docencia como espacio que le permite su formación a partir
de un desarrollo personal en distintos ámbitos y remite a la autoformación cuando dice:
“Fui aprendiendo. Por ejemplo, como eran los niveles de jerarquía dentro de la
escuela. Bueno, uno sabe que existe el director, pero que había un jefe de departamento
a quien yo tenía que entregar las planificaciones. Todo eso yo lo desconocía. Cómo
tenía que plantear, por ejemplo, un objetivo cuando hacía una planificación o cómo se
hacía una planificación anual. Todo eso lo desconocía, todo eso tuve que ir
aprendiéndolo de a poquito.”
“Siempre traté de investigar, por ejemplo, tratar de buscar una carpeta del
profesor anterior, tratar de utilizar la misma bibliografía. Como era suplente, quería
respetar lo que el otro profesor había planificado”.
Lo que Marina expresa en estos pasajes se refiere a las oportunidades en las
cuales tuvo que aprender sola -la estructura organizativa de la escuela o la elaboración
de planificaciones- generando estrategias de autoformación, como por ejemplo,
investigar en la práctica.
176
Carlos Marcelo García, cuando se refiere a la autoformación, señala:
“aprendizaje, formación y experiencia están relacionados pero no recíprocamente
determinados. Aunque puede haber experiencia sin aprendizaje, la formación y el
aprendizaje de los adultos requiere tomar en consideración, partir o incorporar la
experiencia directa de trabajo como elemento de la formación, No cualquier tipo de
experiencia produce aprendizaje y desarrollo. Dewey decía que lo importante es la
calidad de la experiencia que se tenga. Para que las experiencias prácticas posean
calidad deberían asumir al menos tres principios: continuidad, interacción, reflexión”
(Marcelo García, 1997: 3). Según Abraham Paín (1992), “la autoformación se define a
partir de un cambio radical de óptica, basado en el hecho de asumir la propia
formación... El desencadenamiento del interés por un tema y la decisión de
comprometerse en una formación pasa por la capitalización de la experiencia y el
enriquecimiento de las ideas personales” (Paín, 1992: 146 y 147).
En sus testimonios, Marina va incorporando la experiencia directa del trabajo
como aprendizaje, de lo cual tiene conciencia cuando dice “tuve que ir aprendiéndolo
de a poquito”. Tiene la decisión de comprometerse con su propia formación cuando dice
“siempre traté de investigar”. Marina reflexiona sobre sus experiencias y desarrolla
estrategias de autoformación.
La entrevistada también se refiere a la interformación y al trabajo en grupos:
“Entonces, me fui vinculando con profesores del área. En el caso de Silvia, en el
CENS o en el caso de la Técnica Nº 2, que le hice la suplencia a Susana C., que ella ya
había dejado todo, de qué libro, muy prolija, todo especificado y me fue muy sencillo.
Todas mis compañeras, y es el día de hoy, que nos reunimos, y charlamos y las dudas
mías y las dudas de otro, se plantean y se tratan de resolver. Trabajamos mucho en
conjunto.”
“A veces lo conversábamos con Ana43
cuando hacíamos el curso [el postítulo]
porque teníamos un curso que compartíamos y que había días en que yo venía
decepcionada porque había querido plantear un tema y no había forma de plantearlo;
43
Una compañera del pequeño grupo de trabajo en el postítulo.
177
entonces, ella me daba su punto de vista, yo le planteaba lo que me había pasado y con
la opinión del otro nos ayudábamos mucho. Nos ayudábamos a pasar ese momento y a
ver y a replantear lo que había pasado. Y en la escuela también tratamos de que los
chicos, a pesar de que tengan distintos profesores, el resultado sea similar. Ningún
profesor da la materia igual a otra pero sí que haya puntos comunes. Es más, hasta
hacemos trabajos prácticos, es decir, tratamos de estar relacionados”.
“Realmente, a mí el postítulo me ayudó un montón. Aprendí que había cosas que
no solo me pasaban a mí sino que eran comunes a otros profesores. Había un
intercambio de experiencias.”
“Me encantó trabajar en grupo. Me encantó. Es más, haciendo otros cursos,
sigo trabajando en grupos. Antes nunca trabajaba en grupo.”
Respecto de la interformación, Marcelo García afirma que consiste en “la acción
formativa que se ejerce entere los futuros enseñantes o entre maestros, particularmente
cuando se encuentran en situación de actualizar conocimientos y su manifestación más
acabada es el trabajo en equipo pedagógico” (Marcelo García, 1994: 176).
En cuanto a la formación en grupos, varios autores destacan su importancia: para
Eugène Enriquez (2002), la formación sólo puede hacerse en grupo ya que está asociada
al intercambio entre las personas que participan. Gilles Ferry (1997) plantea que,
tratándose de la educación de adultos y de la formación docente, el trabajo en grupos es
un modo privilegiado de trabajo pedagógico. Señala que en situación de formación, el
trabajo en grupo puede corresponder a “un dispositivo deliberadamente armado:
constitución de pequeños grupos con (o sin) actividades intergrupales y /o actividades
en sesiones plenarias” (Ferry, 1997: 35). Marta Souto (1999) afirma que “El grupo
marca relaciones de igualdad en la distribución y en la distancia entre los miembros.
Señala también las relaciones mutuas, las interacciones, la mirada entre las personas
que lo constituyen. Muestra también el anudamiento (nudo que enlaza, que liga y
también que obtura)” (Souto, 1999: 35). Esta autora presenta diferentes puntos de vista
respecto del grupo de formación. Aquí se seleccionan algunos que resultan pertinentes
para el análisis de lo que manifiesta la entrevistada.
178
Como una posibilidad de desarrollo dentro del campo de lo grupal, una
virtualidad que toma existencia mediando un dispositivo grupal.
Como un entrecruzamiento de múltiples dimensiones (social, ideológica,
institucional, técnica, organizacional, personal, etc.).
Como un trayecto compartido que da lugar a su vez a que cada uno de sus
integrantes realice su propia trayectoria de formación en virtud de su proyecto
profesional.
Como un espacio intermediario entre la sociedad, la institución (en el sentido de
la organización (en el sentido de organización, establecimiento) y los sujetos.
Como un lugar de producción, de acción, de transformación que se abre a las
problemáticas sociales, económicas, laborales e intenta dar respuestas. (Souto,
1999: 52).
Marina valora el trabajo en grupo como una experiencia formativa, ya sea en la
práctica docente cotidiana como en los espacios formativos. En el primer caso, también
la considera una práctica tendiente a superar las limitaciones del currículo agregado, el
cual ya fue caracterizado en la dimensión didáctica. En el postítulo trabaja en grupos
por la mediación de un dispositivo que le permite entrecruzar dimensiones:
institucional, personal, técnica; a la vez que hace su propio recorrido, lo comparte con
otros colegas. En la práctica busca encontrar sentidos, integrar lo fragmentado a través
de compartir con sus colegas.
7.1. Los efectos formativos de la práctica docente
Marina señala sus aprendizajes en la práctica docente en los siguientes
testimonios:
“Entonces no sabía qué hacer. Si yo me atenía a lo que había sido cuando yo
iba a la escuela, por poco tendría que haber echado al chico. Tuve que aprender que
había cosas que tenía que manejar, que había cosas que en mi época no se hacían o era
imposible que se hicieran en un aula. Y ahora el contexto era distinto... había cosas que
podía permitir y otras que no. Eso me costó... al principio me costó un montón...”
179
“Fui aprendiendo. Por ejemplo, como eran los niveles de jerarquía dentro de la
escuela...que había un estatuto del docente.”
”Siempre traté de investigar, por ejemplo, tratar de buscar una carpeta del
profesor anterior...”
Estos pasajes dan cuenta de los objetos y las vías de aprendizaje en la práctica
que identifica Marina: cuestiones de disciplina en el aula, la estructura organizativa de
la escuela, la propuesta de enseñanza. Para Jacky Beillerot (1996: 49 a 51), el ser
humano aprende por otras vías (que no son las que estudia la pedagogía), tales como la
imitación y la impregnación, en las que no hay intencionalidad pedagógica ni técnicas
específicas. Asimismo, haciendo referencia a los cambios que se presentan actualmente
para el docente, incluye la multiplicación de los lugares de conocimiento y de saber y la
proclamación del lugar de trabajo como lugar de formación.
Maurice Tardif (2004) señala que los docentes, al ejercer su práctica, desarrollan
saberes específicos sobre la base de su trabajo cotidiano y del conocimiento del medio
en que se desempeñan. Llama ‘experienciales’ a estos saberes, que se incorporan a la
experiencia individual en forma de hábitos, habilidades, de saber hacer y de saber ser.
Donald Schön (1992) indica que es frecuente que una situación problemática se
presente como un caso único. Para abordar el problema con competencia es necesario
emplear algún tipo de improvisación que permita crear y probar estrategias originales en
la situación concreta.
Para la entrevistada, el ámbito laboral es un espacio formativo, en el cual
construye saberes experienciales y, en el caso de la conducta del alumno, debió recurrir
a estrategias originales para abordarlas ya que lo que le aportaba su biografía escolar no
le resultaba pertinente. Son los aprendizajes que Marina va realizando en el ejercicio de
su práctica. María Cristina Davini (1995) menciona investigaciones de tipo etnográfico
en ambiente escolar que muestran que la escuela tiene un fuerte impacto formativo
sobre los docentes en ejercicio, que los aprendizajes que el docente realiza en el marco
de la institución escolar son mucho más abarcativos que los relativos a la enseñanza y
180
que se adquieren mediante costumbres, consejos de colegas, intervenciones de los
padres y de los alumnos. La autora reconoce que se aprenden pautas y manejo de grupo
y formas de enseñanza, estrategias de control y evaluación y de abordaje y resolución de
situaciones problemáticas de los alumnos; formas de interacción con los alumnos, los
padres y los docentes; formas de interpretar el fracaso escolar de los alumnos;
valoración de cuestiones disciplinares, de comunicación y de lenguaje. Se aprenden
también estrategias para construir la propia carrera docente, para concebir las
condiciones del trabajo docente y reflexionar sobre la propia autoimagen y, además, una
manera de relacionarse con el conocimiento, las normas y la autoridad. Davini afirma
que “...las instituciones escolares, en cuanto instituciones de desempeño laboral, son
también formadoras de docentes, modelando los modos de pensar, percibir y actuar...”
(Davini, 1995: 96). Esta modelación de las pautas de conducta de los docentes a partir
de su inserción en el ámbito institucional de la escuela, pueden considerarse como una
experiencia de socialización profesional, proceso por el cual, el docente incorpora un
conjunto de saberes especializados, producto de la división técnica del trabajo y la
distribución social del conocimiento. Estos saberes expresan la existencia de una serie
de conocimientos institucionalizados en el ámbito laboral que permiten adentrarse en un
‘submundo’ inicialmente experimentado como ajeno y extraño (Andreozzi, 1996). Para
Lidia Fernández (1998) la apropiación de estos saberes corresponde a los procesos de
socialización que se dan por la participación en la vida cotidiana de las escuelas. a los
procesos de socialización que se dan por la participación en la vida cotidiana de las
escuelas.
Por socialización profesional y por enfrentarse a situaciones novedosas, Marina
va aprendiendo en su práctica docente. Aprende a relacionarse con los alumnos, a
enfrentar situaciones problemáticas, a valorar cuestiones disciplinarias, a planificar, a
comprender su condición y su carrera docente.
Marina también realiza una reflexión sobre la práctica. Los siguientes pasajes
muestran las referencias de Marina al respecto:
181
“Siempre traté de investigar, por ejemplo, tratar de buscar una carpeta del
profesor anterior, tratar de utilizar la misma bibliografía”
“Aprendí a rever, sobre todo al darme cuenta de que por ahí los chicos no
habían entendido algún tema. No siempre lo que yo pienso que es sencillo, lo puedo
comunicar en forma tan sencilla como lo pienso yo. Entonces, tengo que, a veces,
replantearme los temas, tengo que buscar distintas maneras; hacer reflexión sobre lo
que yo voy haciendo... Bueno, eso yo lo aprendí.”
[En el postítulo] “Después, también lo de reflexión sobre la práctica porque eso
era aplicar a casos reales; eso me llamaba mucho la atención porque veíamos reflejado
lo que estudiábamos en la realidad cotidiana.”
Lo que refiere Marina como experiencias de reflexión sobre la práctica:
investigar, replantearse temas, buscar distintas maneras de lograr la comprensión de los
alumnos, revisar los casos reales a la luz de contenidos de un espacio curricular
(Reflexión sobre la práctica) da cuenta de un proceso de buscar ampliar su
conocimiento en la práctica y de la práctica para resolver situaciones. En términos de
Donald Schön: “...el práctico experimenta una sorpresa que le lleva a replantearse su
conocimiento en la acción en aspectos que van más allá de las reglas, los hechos y las
teorías disponibles. El práctico reacciona ante lo inesperado o extraño reestructurando
algunas de las estrategias de la acción, teorías de los fenómenos o modos de configurar
el problema; e inventa experimentos sobre la marcha para poner a prueba su
comprensión. Se comporta más como un investigador que trata de modelar su sistema
experto que como el ‘experto’ cuyo conocimiento está modelado.” (Schön, 1992: 44).
Es interesante observar que el comportamiento de Marina frente a situaciones
que le resultan novedosas se encuadra dentro del comportamiento que Schön describe
como práctico, es decir, busca reconfigurar sus estrategias dado que las que posee no le
son eficaces.
182
7.2. Los procesos de acompañamiento de una práctica
En otros testimonios proporcionados por la entrevistada se observan expresiones
relacionadas con los procesos afectivos de acompañamiento de una práctica. Son los
siguientes.
“Me encantó; además, empezar a trabajar con adultos es muy estimulante.
[Al Cens] “yo lo quiero tanto. Nunca me tocó trabajar en primer año en el
Cens; siempre trabajé en segundo y en tercero.”
“Me gusta porque me permite desarrollarme en todos los ámbitos. Me gusta lo
que hago; voy contenta a trabajar; a mí me pone de buen humor ir al Cens, por
ejemplo, ir y estar. Me gusta también con los chicos; a veces vengo enojada; otras
veces, vengo que algún tema me doy cuenta de que no lo pude hacer llegar a los chicos.
Pero me gusta, voy con ganas.”
El proceso afectivo de acompañamiento de una práctica (Barbier, 1999) consiste
en los sentimientos de placer y de agrado o de desagrado o sufrimiento que se
desarrollan en el ejercicio de una práctica en la imagen que uno tiene de sí mismo en
relación con esa práctica.
En relación con el gusto por la docencia, también puede considerarse lo que
plantea Jean Claude Filloux, quien, refiriéndose a la relación pedagógica, dice “...Si
uno no siente placer al enseñar, creen ustedes que se puede enseñar bien?...” (Filloux,
1996: 21).
Marina acompaña su práctica con el deseo de enseñar, con el buen humor con que
concurre a la escuela y con el placer que siente en la relación con los chicos.
183
7.3. La formación y la experiencia profesional de base en la práctica docente
En el siguiente pasaje, la entrevistada da cuenta de los aportes formativos de su
formación de base a la práctica docente
“Había un profesor que siempre llegaba tarde. Yo odiaba que llegara tarde
porque después se quería quedar un poco más. Él trabajaba en la actividad privada y,
si bien tenía derecho a trabajar en la actividad privada, también debería respetar. Y yo
trato de no dejar a mis alumnos. Si yo voy a faltar, lo saben –siempre puede resultar un
imprevisto- con anticipación y siempre trato de no llegar tarde. Y también lo bueno que
tenía la universidad era la teoría explicada con casos prácticos y a veces llevarla a un
caso práctico es más fácil para la comprensión.”
En este segmento de la entrevista, se observa una referencia a la biografía
escolar, a través del recuerdo de un profesor al que no toma como ejemplo ya que
llegaba tarde. Marina toma a este profesor como un ejemplo de lo que no se debe hacer
y lo incorpora a su práctica docente. Este testimonio ya fue analizado desde la
dimensión ética o valoral.
En las expresiones recientemente transcriptas aparecen referencias a la relación
entre la teoría y la práctica.
Nicholas Burbules (1999) menciona que cuando se habla de esta relación
ocurren dos errores; uno remite a la separación entre las personas que se dedican a una o
a otra; desde este punto de vista, se ven como actividades separadas. Así, por un lado
están los que teorizan y por otro, los que hacen. Un segundo error proviene de la
intención de asegurar la prioridad de una sobre otra. Ambos tipos de errores se basan en
una concepción dicotómica entre teoría y práctica. En palabras del autor: “Se cometen
errores de ambos lados: por parte de los que subestiman el contenido teórico y la
complejidad de toda práctica eficaz, y de los que denigran el valor de la ‘torre de
marfil’ y suponen que la experiencia y la actitud de ‘hacer las cosas sobre la marcha’
pueden reemplazar al aprendizaje académico” (Burbules, 1999: 43). Para Marina, una
forma de resolver esta separación es la ejemplificación: ella reúne teoría y práctica a
través de los ejemplos que da a sus alumnos.
184
Elisa Lucarelli (2006) señala que en esta separación u oposición, que es
frecuente en la tradición pedagógica, teoría y práctica se visualizan como elementos
dicotómicos, como ámbitos independientes de conocimiento y se considera que la
práctica comienza donde termina el conocimiento teórico. Desde una postura que la
autora denomina dialéctica, sostiene que, aunque diferentes entre sí, la teoría y la
práctica se compenetran e interactúan de forma interdependiente como fases o
momentos de la construcción del conocimiento. También en el marco de una postura
que busca la integración, Gilles Ferry (1997) afirma que “todos los saberes tienen al
mismo tiempo dimensiones teóricas y prácticas, en lo que se refiere a los saberes
disciplinarios” (Ferry, 1997: 75) y propone una escala de teorización. El primer nivel,
de la práctica o del hacer, se caracteriza por una reproducción o producción mecánica de
objetos; no hay toma de distancia con el hacer; el segundo nivel, que corresponde al
conocimiento técnico, implica la pregunta sobre cómo hacer, con lo cual surge el
discurso sobre este hacer; puede adquirirse en la práctica o en las situaciones de aula. El
tercer nivel, praxiológico, se corresponde con la praxis, que según Ferry es “la puesta
en obra de diferentes operaciones en un contexto dado que es necesario analizar y en el
que habrá que tomar decisiones referentes al plan de ejecución de lo que se hace”
(Ferry, 1997: 76); en este nivel no se trata de reproducir de manera idéntica pasos,
procedimientos, recetas sino de analizar qué es lo que corresponde hacer y cómo
hacerlo; supone una reflexión acerca de la situación en la que se inscribe la acción;
sería, en términos de Schön, una práctica reflexiva, una práctica desde la reflexión, en la
cual no alcanza el conocimiento tácito espontáneo sino que hay que construir, mediante
la reflexión, otros conocimientos. El cuarto nivel es el nivel científico; se corresponde
no con el plano de la práctica sino con el del conocimiento; las preguntas se refieren a
cuáles y cómo son las estructuras y los procesos dentro de un sistema, cuáles son los
actores de una situación y cuál es su comportamiento; es un conocimiento que busca
hacer comprobaciones objetivas, establecer hipótesis, construir explicaciones.
Para Marina, un caso práctico constituye la posibilidad de integrar teoría y
práctica y puede ubicarse entre el segundo y el tercer nivel que plantea Ferry, es decir,
entre el discurso sobre el cómo hacer y el análisis de lo que corresponde hacer y cómo
hacerlo.
185
En el siguiente testimonio, Marina se refiere a los aportes de la experiencia
profesional previa a la práctica docente.
“En cuanto al contenido de lo que enseño porque yo, por ejemplo, la mayoría de
lo que yo doy son talleres y el taller es la aplicación práctica del conocimiento y eso se
ve en la actividad privada; eso se hace todo el tiempo. Por ejemplo, no es lo mismo
explicar cómo se llena una factura que hacer llenar una factura. Y eso es lo que más me
sirvió, lo mismo que el hecho de haber trabajado me da la posibilidad de poder
ejemplificar. Por ejemplo, al momento de dar administración, que doy tipos de
administración, qué son los valores y doy ejemplos de empresas. Me permite eso, yo
creo que me da más posibilidad para ejemplificar”.
Marina entiende que su experiencia profesional le aporta la vivencia de una
práctica que se constituye en contenido de enseñanza. Subyace una en sus expresiones
una concepción dicotómica de teoría y práctica, que intenta superar a través de la
ejemplificación (que es una actividad, un desempeño de comprensión en términos de
David Perkins). Asimismo, en la medida en que propone a sus alumnos llenar una
factura, nuevamente avanza desde el nivel técnico (el discurso sobre cómo hacer) hacia
el nivel praxiológico (analizar cómo se puede hacer).
8. Los aportes del postítulo docente
En este apartado se presentan los pasajes de la entrevista que hacen referencia a
los aportes del postítulo docente.
“Realmente, a mí el postítulo me ayudó un montón. Aprendí que había cosas que
no sólo me pasaban a mí sino que eran comunes a otro profesores. Había un
intercambio de experiencias. Había cosas que yo, por ahí, había vivido, que me habían
pasado pero no sabía que tenían un nombre. Por ejemplo, lo de la reflexión, todo lo que
leímos, bueno, a mí me ayudó un montón. En mí, enriqueció mi situación antes y
después.”
En este fragmento de la entrevista, Marina afirma que el postítulo constituyó una
ayuda para ella y destaca la importancia de la interformación, que, según se planteó
186
más arriba, para Marcelo García (1994) es la acción formativa que ocurre cuando los
docentes se encuentran en situación de actualizar conocimientos. El postítulo fue una
propuesta formativa en la cual los sujetos participantes trabajaban en docencia
simultáneamente con la cursada; de allí que le entrevistada refiera al intercambio de
experiencias y a la posibilidad de conceptualizar aspectos de su práctica “(Había cosas
que había vivido, que me habían pasado pero no sabía que tenían un nombre”).
Cuando se refiere a reflexión está aludiendo al espacio curricular reflexión sobre la
práctica.
En otro testimonio, la docente se va a referir al trabajo en grupos:
“Me encantó trabajar en grupo. Me encantó. Es más, haciendo otros cursos, sigo
trabajando en grupos.
Antes nunca trabajaba en grupo. En la Universidad, a lo sumo, trabajaba con
una sola persona. Me costaba trabajar en grupo. Por eso, digo que aprendí a trabajar
en grupo.”
La importancia del trabajo en grupos fue tratada en el marco de la dimensión
interpersonal y de la comprensión de la intersubjetividad con los aportes de Marta
Souto, Jean Claude Filloux y Eugene Enriquez, quienes coinciden en señalar que es el
modo apropiado para la formación de adultos.
Otros aportes que reconoce Marina se refieren a su práctica docente.
“Y, a mí me parece que la práctica en la clase, por ejemplo, la planificación, es
decir, el hecho de saber que yo pienso ...o el hecho de tener una línea, más allá de los
temas que tengo que dar, yo me voy planificando lo que voy a hacer en cada clase;
trato de seguirlo; obviamente que siempre paso un imprevisto porque hoy, porque hay
un acto, no puedo dar la clase como la tenía planificada o porque los chicos no
pudieron llevar el material A ordenarme, a poder plantear de otra manera la clase y me
sirvió mucho para organizarme...”
187
“...el hecho de saber cómo reacciona un adolescente a mí me enseñó a saber
cómo tengo que actuar, que antes no conocía que el adolescente tiene no sólo cambios
físicos sino también cambios psicológicos. Por ejemplo, cuando hablo de la escuela, yo
siempre digo que no es lo mismo darle algo a un chico de doce años que sería un
preadolescente que a un chico de quince años, un alumno de polimodal, que ya es un
adolescente pleno, que ya tiene rechazo al adulto, todas esas cosas que yo no las sabía.
Antes de hacer el postítulo no lo sabía. Esa es una de las cosas que me acuerdo.”
“Realmente, a mí el curso, el postítulo me enriqueció un montón. Yo no me di
cuenta tanto en el momento. Fue, con el transcurso del tiempo y de las situaciones que
iba pasando, cada vez me di cuenta de cosas que habíamos visto que eran muy
interesantes.”
Se observa en el primer segmento que Marina valora los aportes para planificar,
para elaborar una secuencia didáctica y para organizar su trabajo docente. En el
segundo pasaje rescata la importancia del conocimiento del sujeto. A medida que
transcurre el tiempo, Marina se vuelve más consciente de los aportes del postítulo. Esto
es consistente con la visión de que los efectos de las experiencias formativas se aprecian
con el transcurrir del tiempo; no son necesariamente observables durante ni en durante
ni en el después inmediato de la formación.
Los siguientes testimonios dan cuenta de los espacios curriculares y contenidos
específicos que Marina reconoce que le brindaron diferentes aportes.
Y, a mí, me gustó mucho, como tema, todo lo que hablamos como reflexión
sobre la práctica docente. Eso fue lo que más me gustó. Todo el trabajo de rever la
práctica.
También aprendí mucho de la parte social, de historia, en sociopolítica.
Después, cómo se construye el conocimiento. Después, también lo de reflexión sobre la
práctica porque eso era aplicar a casos reales; eso me llamaba mucho la atención
porque veíamos reflejado lo que estudiábamos en la realidad cotidiana.
188
“Conocí la ley federal, por ejemplo, con sus cosas buenas y con sus cosas malas.
Pero hay que conocerla para saber decir qué está bien y qué está ma”l.
Destaca los contenidos de los siguientes temas y espacios curriculares: reflexión
sobre la práctica, sociopolítica, la construcción del conocimiento de los alumnos, la Ley
Federal de Educación, la aplicación de conocimientos a la realidad. Parece haber en la
entrevistada una valoración de las materias y temas del postítulo por su relación con la
realidad cotidiana que vive en las escuelas donde trabaja.
En cuanto a la relación que establece entre el postítulo y la realidad escolar,
Marina señala que era cercana.
“Me parecía que estaba cerca. Los temas que se debatían eran temas reales que
nos estaban pasando en la escuela...”
“Me acuerdo una vez tratamos un caso de una escuela en la que se detectaba
droga, te acordás? Bueno, esa es una cosa que hoy se charla y se pone muy de
manifiesto y yo me acuerdo que ya lo habíamos visto en el postítulo.”
Estos testimonios destacan la proximidad entre contenidos de la formación y los
cambios en el contexto social.
8.1. Los saberes pedagógicos
Lo que aprende Marina en sus espacios de formación a través de la auto y de la
interformación y de la práctica puede ser visto a la luz de los saberes pedagógicos.
“Me encantó; además, empezar a trabajar con adultos es muy estimulante.
Después, cuando empecé a trabajar con los chicos, ahí fue un poco como muy diferente.
Fue cuando se produjo todo el cambio de octavo y noveno. Fue difícil porque me
faltaba toda la parte pedagógica...”
“Hay cosas que se van aprendiendo con la experiencia pero se clarifican y es
más fácil para encontrar una solución o una posible solución con los conocimientos
189
pedagógicos que sin ellos. Por ejemplo, el hecho de saber cómo reacciona un
adolescente a mí me enseñó a saber cómo tengo que actuar, que antes no conocía que
el adolescente tiene no sólo cambios físicos sino también cambios psicológicos”.
“Fui aprendiendo. Por ejemplo, como eran los niveles de jerarquía dentro de la
escuela. Bueno, uno sabe que existe el director, pero que había un jefe de departamento
a quien yo tenía que entregar las planificaciones. Todo eso yo lo desconocía. Cómo
tenía que plantear, por ejemplo, un objetivo cuando hacía una planificación o cómo se
hacía una planificación anual. Todo eso lo desconocía, todo eso tuve que ir
aprendiéndolo de a poquito. Hay un montón de cosas que todavía desconozco. Por
ejemplo, no sabía que había un estatuto del docente. Claro, eran cosas que yo
desconocía”.
Para focalizar en lo pedagógico, resulta pertinente seguir a Jacky Beillerot
(1996), quien entiende a la pedagogía como “el arte de la técnica para educar, y, sobre
todo, para enseñar.” (Beillerot, 1996: 49); sostiene que la pedagogía es una reflexión
sobre las prácticas de la educación y de la instrucción, que se definen por finalidades y
objetivos socialmente asimilados y aclara que la pedagogía no es sólo la teorización de
la práctica sobre la instrucción sino también que es un discurso y que existen las
pedagogías, a las que define como “prácticas discursivas habladas que tienden a
organizar diferentes maneras de hacer aprender” (Beillerot, 1996: 50). Para este autor,
son pedagógicos a aquellos saberes producto de la reflexión sobre las prácticas de la
educación y la instrucción y que se constituyen en discursos sobre finalidades, objetivos
y diferentes maneras de hacer aprender. De acuerdo con lo que dice Marina, ella
experimentó en sus inicios como docente una falta de estos discursos productos de la
reflexión sobre las prácticas de la instrucción. Marina distingue entre los saberes que
considera pedagógicos: los adquiridos por formación de aquéllos adquiridos por
experiencia. Maurice Tardif (2004), al hablar de los saberes del docente considera que
“Los mismos maestros, en el ejercicio de sus funciones y en la práctica de su profesión
desarrollan saberes específicos, basados en su trabajo cotidiano y en el conocimiento de
su medio. Estos saberes brotan de la experiencia, que se encarga de validarlos. Se
incorporan a la experiencia individual y colectiva en forma de hábitos y habilidades, de
saber hacer y de saber ser”. (Tardif, 2004: 30). Más adelante, el autor continúa:
190
“Podemos llamar saberes experienciales al conjunto de saberes actualizados,
adquiridos y necesarios en el ámbito de la práctica de la profesión y que no provienen
de las instituciones de formación ni de los currículos. Estos saberes no están
sistematizados en doctrinas o teorías. Son prácticos...” (Tardif, 2004: 37). Los saberes
que la entrevistada menciona como adquiridos en la práctica se corresponden con los
que el autor denomina experienciales y son incorporados por los procesos de
socialización profesional y de aprendizaje en la práctica, aludidos más arriba.
Vale recordar aquí que el autor se propone identificar y definir los saberes
presentes en la práctica docente. Define al saber docente como un “saber plural,
formado por una amalgama, más o menos coherente, de saberes procedentes de la
formación profesional y disciplinarios, curriculares y experienciales” (Tardif, 2004:
29). Plantea que son profesionales los saberes que los docentes adquieren en las
instituciones de formación del profesorado, que se movilizan en las prácticas docentes y
que se presentan como doctrinas o concepciones provenientes de reflexiones sobre la
práctica educativa entendida en sentido amplio; estos saberes, que pueden llamarse
‘pedagógicos’, brindan al profesional docente una armazón ideológica y algunas
técnicas y formas de saber hacer. Los saberes curriculares comprenden los discursos,
objetivos, contenidos y métodos a partir de los cuales la institución escolar categoriza y
presenta los saberes sociales que ella misma define y selecciona como modelos de la
cultura erudita y de formación para esa cultura. Se presentan bajo la forma de
programas escolares (objetivos, contenidos, métodos) que los profesores deben aprender
a aplicar. Los saberes disciplinarios “corresponden a los diversos campos del
conocimiento, en forma de disciplinas... Por ejemplo, matemáticas, historia, literatura,
etc., se transmiten en los cursos y departamentos universitarios independientemente de
las Facultades de Educación y de los cursos de formación del profesorado. Los saberes
de las disciplinas surgen de la tradición cultural y de los grupos sociales productores
de saberes... (Tardif, 2004: 30). Los saberes experienciales acaban de ser tratados en el
párrafo anterior.
Para Marina, se adquieren saberes curriculares y experienciales en la formación,
en la autoformación, en la interformación y en la práctica. En su experiencia, los saberes
disciplinarios fueron adquiridos como formación de base; en un ámbito diferente de la
191
institución formadora de docentes. El postítulo se constituye en una institución de
formación de docentes, por lo que es el ámbito en el que Marina adquiere los saberes
pedagógico-profesionales.
192
CASO ANA MARÍA
Presentación del caso
Ana María es abogada y escribana. Obtuvo el primer título en la Universidad del
Museo Social Argentino en 1978 y el segundo en la Universidad de Buenos Aires en
1980. Ingresó en la docencia en 1996 y, desde entonces la ejerce de manera
ininterrumpida. Al momento de la entrevista44
tiene 49 años. Está casada y tiene dos
hijos. Dicta las siguientes materias: derecho en segundo año Polimodal, derechos
humanos y formación ética y ciudadana en primero Polimodal y en octavo de EGB
(actualmente, ESB). Además dicta catequesis en primero y segundo año Polimodal.
Antes de ingresar a la docencia había trabajado en una escribanía. Se inicia en la
actividad docente a partir de una búsqueda de un profesor para cubrir horas vacantes de
una materia.
Ana María egresó del Postítulo docente en 2000 y pertenece a la primera
promoción de egresados.
44
La entrevista se realizó el 21 de julio de 2004.
193
A continuación presenta el análisis del material siguiendo las dimensiones y
nociones adoptadas en el presente estudio:
1. Dimensión personal
2. Dimensión interpersonal
3. Dimensión social
4. Dimensión institucional
5. Dimensión didáctica
6. Dimensión valoral o ética
7. Dimensión de la formación
7.1.Los aportes formativos de la práctica docente
7.2. Los procesos de acompañamiento de una práctica
7.3. La formación y la experiencia profesional de base en la práctica
docente
8. Los aportes formativos del postítulo docente
8.1. Los saberes pedagógicos
Análisis del material
1. Dimensión personal
Fierro, Fortoul y Rozas (1999) señalan que “la práctica docente es esencialmente una
práctica humana. En ella, la persona del maestro como individuo es una referencia
fundamental. Un sujeto con ciertas cualidades, características y dificultades que le son
propias; un ser no acabado, con ideales, motivos, proyectos y circunstancias de vida
personal que imprimen a la vida profesional determinada orientación. En este nivel se
asientan las decisiones fundamentales del maestro como individuo, las cuales vinculan
de manera necesaria su quehacer profesional con las formas de actividad en las que se
realiza su vida cotidiana.” (Fierro; otras, 1999: 29). Estas consideraciones de las autoras
se corresponden con la dimensión personal de la práctica docente, que comprende los
aspectos ligados a la vida personal de maestros y profesores. Ardoino (2005) distingue
entre la persona y el individuo. El individuo es lo indiviso, lo que no se puede dividir; si
se lo divide, se acaba con su vida, por eso su significado remite a la biología; refiriendo
a Sartre, aquel autor señala que el individuo es parte de una serie y destaca que la
194
persona es un individuo con historia, en la que se incluyen problemas, conflictos,
recorridos, experiencias de vida, memoria.
Ana María remite a su historia como profesora mencionando sus inicios en la
docencia y lo relata en el siguiente testimonio:
“Empecé por una suplencia de mi esposo que daba clases en el San Francisco
de Asís. Él trabajaba en la Municipalidad desde que vinimos a Zárate y, a partir de un
cambio de autoridades, no le permitieron salir. Entonces, me invitaron en el Colegio,
como sabían que yo era abogada, a reemplazarlo. Porque la verdad todos creíamos que
era un mes o dos y terminaba pero no fue así. Así, entonces, me quedé y Sor Ignacia me
invitó a seguir en el colegio. Y me gustó. Yo me sentía muy cómoda”.
“Al poco tiempo, de otro colegio, en el que mi marido, Francisco, se había
anotado -el Vanguardia- lo llaman para cubrir una suplencia. Él dijo que no podía, que
no le daba el horario pero que yo estaba dando clases pero si querían que yo podía ir a
hablar. Dijeron que sí, que fuera. No me conocían (sí me conocían físicamente, de
verme por la calle pero no dando clases). Me ofrecieron la suplencia y empecé; después
la profesora a quien le hacía la suplencia renuncia y me ofrecieron las horas y así me
quedé.”
La entrevistada ingresó al trabajo docente por una circunstancia vinculada con su
situación familiar. Se trata de una situación imprevista, ocasional, a partir de la cual
comienza a darse cuenta de que le gusta el trabajo docente: aparece el deseo de enseñar.
Jean Claude Filloux (2001) afirma que “...en el que enseña no existe, necesariamente,
la consecuencia de una elección explícita, sino en general, el azar, las necesidades de
un empleo” (Filloux, 2001: 34). Sostiene el autor que interesa interrogarse por el factor
movilizador en un trabajo al que se está obligado por vocación o por elección ocasional
y manifiesta que la respuesta pertenece al orden del deseo, de los deseos puestos en
juego. Ana María reproduce el circuito descripto por Filloux: comienza por azar a
trabajar como profesora y luego surge en ella el deseo de enseñar.
195
A medida que Ana María va trabajando como docente, emergen los aspectos
vocacionales, de los que tiene recuerdos desde que era chiquita.
“[Cuando era chiquita] A mis amigas las hacía sentar en un banquito y les
enseñaba. Siempre jugaba a la maestra, incluso: les corregía los cuadernos (ríe). A
pesar de que era tímida. Era como una contradicción. Me gustaba enseñar”.
Claudine Blanchard Laville (1996) analiza la complejidad de la relación
pedagógica y señala el retorno a la infancia como un punto importante dentro de este
análisis. La autora expresa: “Esta profesión de maestra o maestro de escuela puede
significar para algunos de nosotros, y a un cierto nivel, una especie de retorno a la
infancia, una especie de búsqueda, que en el encuentro con la infancia de los otros nos
confronta con la propia infancia. El proyecto racional de enseñar puede recubrir, así,
el deseo de vivir en compañía de los niños. Pero esta vecindad, esta proximidad
reactiva en el profesional, su propia infancia, el niño que hay en él, lo expone a una
prueba afectiva permanente.” (Blanchard Laville, 1996: 88). Claudine Blanchard
Laville identifica dos posiciones que se mantienen en un equilibrio inestable: una es de
complicidad placentera y en la otra, el maestro se reprime, deja de disfrutar, se niega al
placer de estar con los niños; dice al respecto: “...las fantasías que existen en el docente
son el motor de su proyecto y felizmente están ahí. Son ellas las que activan el deseo de
enseñar. Pero sepamos también qué pueden recubrir estas motivaciones y cuáles
pueden ser sus efectos...” (Blanchard Laville, 1996: 89). ¿Qué motivaciones hay en Ana
María que la llevan a gustar del trabajo docente? ¿Existirá un deseo de apoderamiento
(Filloux, 1996) que se reflejaba ya en sus juegos infantiles cuando corregía los
cuadernos de sus amigas?
Jean Claude Filloux (1996), también refiriéndose a la relación pedagógica, dice
“...Si uno no siente placer al enseñar, creen ustedes que se puede enseñar bien?...”
(Filloux, 1996: 21). Más adelante, el autor plantea que es en el período de la infancia
donde hay que buscar en quienes tienen el proyecto de formar.
En los testimonios de Ana María aparece el deseo de enseñar desde que era chica
y lo actualiza cuando comienza a dar clases y le gusta. Nicole Mosconi (1998), al
196
ocuparse de la relación con el saber describe la ‘zona transicional’ como “la zona del
juego, de la creatividad y de la ilusión. En el niño, el juego se despliega en la zona
intermedia en que reúne objetos o fenómenos que pertenecen a la realidad externa y los
utiliza poniéndolos al servicio de la realidad interna o personal, al servicio de lo
imaginario...” (Mosconi, 1998: 118).
En el jugar a la maestra que refiere Ana María puede reconocerse, por un lado, la
presencia de los objetos externos -las amigas, los banquitos, los cuadernos- puestos al
servicio de su realidad interna: ser la maestra y, por otro, el deseo de enseñar y tal vez
del deseo de dominio, de apoderamiento, manifiesto a través de la corrección de los
cuadernos.
Hay un pasaje de la entrevista en el cual relata una experiencia de su biografía
escolar que la marcó. A continuación se transcribe el fragmento correspondiente.
“Yo tuve una mala experiencia en la Facultad que quizá eso me sirvió. Estaba
en cuarto año de la Facultad, en Derechos Reales, y yo creo que a lo mejor lo que hice
mal fue no hablar con la profesora pero ni me animé. En parte porque era tímida,
también. Yo estudiaba, yo no trabajaba. O sea que tenía tiempo y yo iba llevando las
materias año por año y de esa materia había leído más. Digamos que me había
adelantado. Quizás cometí un error en adelantarme. La profesora entró, llegó e hizo
una pregunta. Ahora no me acuerdo cuál era la pregunta pero era una pregunta de
Derechos Reales. Y yo levanté la mano y se la dije. Al instante -imaginate, ante más de
cien alumnos- me dice: ‘Yo no sé como me contengo para no echarla’. Me quedaron
grabadas las palabras. Yo sentí que me desvanecía de los nervios. Y una compañera,
con la que estudiábamos juntas, le dijo: ‘ella le contestó la respuesta’. La profesora
siguió dando la clase como si nada. Yo no me animé a decirle nada. Mis compañeros,
que me conocían –estábamos en cuarto año- me decían que ella debía haber pensado
que yo le había hecho una burla. Pero yo, en absoluto, para nada. Yo, lo que pienso es
que ella tenía como un plan ese día, un plan de ir llevando las preguntas y no se
imaginó que alguien las sabría. Yo la sabía porque estudiaba y adelanté el tema. Era
una materia muy larga. Como yo no trabajaba y tenía tiempo, me dedicaba al estudio.
197
Por eso había leído. Y ahí me parece que fue el error que yo cometí: no me enojé, nada,
nada.”
“Me dejó la enseñanza –ahora te voy a contar que pasó en el examen final- En
el examen final estaban el profesor titular y ella que era la adjunta. Yo pensaba “¿acá
qué va a pasar? Esta mujer me va a hacer preguntas que va a tratar de desaprobarme”.
Era una persona muy conocida el titular, aparte, era el escritor del libro. Él me
preguntó todo y, al final, le dice: ‘Dra: pregúntele’. ‘No, no –dijo ella- no voy a hacer
ninguna pregunta’. Ahí yo me di cuenta de que ella se había dado cuenta de que había
estado mal, que ella no tuvo motivo (enfatiza) para hacerme esa... que alguien
ridiculizara a alguien. En cuarto año, no se me había dado nunca. No hay que
ridiculizarlo. Si uno interpreta mal o cree que... Así yo hubiera hecho un gesto, que no
lo hice, preguntá, por qué tal cosa, por qué tal otra. Sobre todo eso: no hacer pasar el
ridículo a nadie. A una persona joven, no se lo haría nunca... como me pasó a mí.”
Este relato puede ser interpretado como una situación en la cual la profesora
consideró que lo que estaba por dar a sus alumnos era bueno y la interrupción de la
alumna frustró ese deseo de dar lo bueno. La profesora busca regir el deseo del alumno
pero no lo logra.
Para Pierre Ducros (2000), se establece entre docente y alumnos una resonancia
afectiva que es producto de la emisión por parte del maestro “de una vibración que va a
unirse con todas las otras clases de vibraciones presentes en la persona y en el
grupo…podría ocurrir que la vibración fuese demasiado ajena a las otras vibraciones,
que no esté en armonía con ellas o lo esté en muy escasa medida… El modelo de la
resonancia implica un modo circular de causalidad. Se opone a todos los modelos
lineales de la relación que permiten creer al docente que sólo él tiene el dominio del
juego ‘instituido’. Entonces el educador cede a la ilusión que consiste en suponer que
su condición particular le permite determinar por completo los elementos de la
relación” (Ducros, 2000: 178). En la situación relatada aparece la falta de resonancia
entre las vibraciones de la profesora y las de la alumna y la profesora cede a la ilusión
de dominar la relación pedagógica.
198
Gerard Mendel (1993) define a la autoridad como “el hecho de la existencia de
una figura esencialmente designada como superior (el Grande en relación con los
niños) y que manifiesta, mediante los diversos signos y actitudes del registro de la
autoridad, que dispone, en caso de resistencia, del poder legítimo de excluir” (Mendel,
1993: 4). La situación relatada por Ana María pone de manifiesto la autoridad con que
se encuentra investida la profesora, quien se siente en el derecho de excluir cuando le
dice: “Yo no sé cómo me contengo para no echarla”. Asimismo, el autor señala un tipo
de autoridad que consiste en “la explotación interesada de parte del prójimo de nuestra
vulnerabilidad interior frente a la autoridad” (Mendel, 1993: 1). Cuando Ana María
escucha la respuesta de la profesora piensa una serie de posibilidades que pudieron ser
causa de la reacción de la docente, lo cual evidencia la vulnerabilidad (¿culpabilidad?)
que siente la alumna en relación con el ejercicio de la autoridad de la profesora. Mendel
afirma al respecto: “Es nuestra extrema sensibilidad al sentimiento interior de
culpabilidad lo que hace posible esta explotación afectivo-social por la autoridad, por
las autoridades...” (Mendel, 1993: 3).
Eugène Enriquez (1994), cuando describe los contramodelos de perfiles de
formadores, identifica al ‘formador’, el que ofrece una buena forma, el que se interesa
por las formas vivas para deformarlas, reformarlas, transformarlas, el que considera que
las personas tienen una forma inadecuada o imperfecta y él se atribuye la función de
cambiarlas por una ‘buena’ forma o una forma ‘ideal’. En la base de este formador se
encuentra una visión de la imagen ejemplar (del formador), desde la cual se propone
“...despojar a los formados de su propia experiencia, de sus vivencias, de sus angustias,
de sus dudas, para sustituirlas por una forma estática45
, repetitiva, mortífera...”
(Enriquez, 1994: 3). En el relato de Ana María, la profesora despoja a la alumna de su
vivencia (el conocimiento de la respuesta) y busca sustituirla –a través de la amenaza de
la exclusión- por la forma estática, repetitiva, mortífera.
La experiencia de la biografía escolar relatada por Ana María también puede
verse desde la caracterización que hace Paulo Freire (2002) del profesor autoritario.
Según este pedagogo, el profesor autoritario menosprecia la curiosidad del educando,
trata con ironía al alumno, lo minimiza y lo manda ‘ponerse en su lugar’ “al más leve
45
Los subrayados son del autor.
199
indicio de su rebeldía legítima” (Freire, 2002: 59). La respuesta de la profesora de Ana
María se inscribe dentro de estas notas ya que la menosprecia y la trata con ironía, en
una intención de poner a la alumna en su lugar (“yo no sé cómo hago para no echarla
de la clase”), desde una interpretación de su actuación como una actuación basada en su
rebeldía. Freire (1974: 78) plantea lo que ocurre en una educación bancaria, reflejo de
una sociedad opresora, donde predomina la ‘cultura del silencio’:
a) el educador es siempre quien educa; el educando, el que es educado;
b) el educador es quien sabe; los educandos quienes no saben;
c) el educador es quien piensa; el sujeto del proceso, los educandos son los objetos
pensados;
d) el educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente;
e) el educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados;
f) el educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen
la prescripción;
g) el educador es quien actúa, los educandos son aquellos que tienen la ilusión de
que actúan, en la actuación del educador;
h) el educador es quien escoge el contenido programáticos, los educandos a
quienes jamás se escucha, se acomodan a él;
i) el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que
opone antagónicamente a la libertad de los educandos. Son éstos quienes deben
adaptarse a las determinaciones de aquél;
j) el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos.
En el relato de Ana María, la profesora encarna al profesor que Freire describe
en el marco de una educación bancaria. La profesora es la que piensa, habla, sabe la
respuesta y disciplina a la alumna con la amenaza de la exclusión; con lo cual la obliga
a seguir su opción [la de la profesora] de ser la única autorizada para hablar, para actuar,
para hacer sentir su autoridad, para ser sujeto del proceso. De este modo, la alumna debe
disciplinarse, escuchar, adaptarse a las determinaciones de la docente; en fin,
constituirse en objeto pasivo de la acción de la docente.
200
Según Ana María, se sintió ridiculizada (menospreciada en términos de Freire)
por la profesora y ese sentimiento la marcó para siempre, puesto que señala las
consecuencias que tuvo para su vida.
La biografía escolar, dice Andrea Alliaud (2004), es “el período vivido en la
escuela por los maestros siendo éstos alumnos... Es aquello que se vive y experimenta
en determinadas circunstancias en las que se producen aprendizajes de contenidos
formalizados. Es lo que se aprendió ‘informal o implícitamente en la prolongada
estadía en la que uno pasa por las instituciones escolares” (Alliaud, 2004: 1 y 2).
Daniel Feldman (1999) se refiere a la biografía escolar como estructurante de las
maneras de hacer y de pensar de los docentes. En el segmento de la entrevista queda
claro que la experiencia relatada dejó una fuerte impronta en la docente que marcaría su
manera de relacionarse con los alumnos, constituyendo el principio de no ridiculizarlos.
Ana María también realiza una reflexión sobre sí misma en relación con su
comportamiento como estudiante. Jean Claude Filloux (1996)dice: “análisis de lo que se
siente, rechazo de defenderse contra lo que se siente y luego el pensar sobre su propia
experiencia de la manera más sincera posible. Eso es lo que llamo retorno sobre sí
mismo.” (Filloux, 1996: 36). En los fragmentos que siguen, la entrevistada reflexiona
sobre sus capacidades como estudiante durante su formación inicial y el postítulo, así
como sobre sus aprendizajes en la práctica docente.
“Diría que yo era estudiosa, no inteligente: estudiosa (enfatiza). Soy una
persona que me propongo algo y lo logro pero lo que no tengo es la inteligencia de
personas que hacen todo rápido, captan rápido…No. Yo soy de sentarme y hacer lo que
tengo que hacer. Voluntad. Voluntad. Pero inteligencia como otras personas, no”.
[En relación con sus aprendizajes en la práctica docente] “Estoy aprendiendo a
conocer al adolescente. Que es un desafío. Aprendí a comprenderlo y a veces a callar
cuando es necesario. A escucharlo. Me costó aprender a escucharlo. Casi te diría que
en eso estoy ahora”.
201
[En relación con el postítulo] “Me volví más exigente con uno y menos con los
demás. No sé si se entiende. Cumplíamos con el día en que había que entregar. No
tendría cara, a mi edad, de poner una excusa. Y te digo que, a veces, uno hacía un
esfuerzo Cumplíamos con el día en que había que entregar. No tendría cara, a mi edad,
de poner una excusa. Y te digo que, a veces, uno hacía un esfuerzo.”
En el primer párrafo aparecen una concepción de inteligencia y una referencia a
la voluntad.
Según Ferrater Mora (1975), la voluntad puede entenderse psicológicamente,
éticamente y metafísicamente. En ninguno de los tres sentidos, el término resulta
univoco. Focalizando en el sentido psicológico, el autor señala que se identifica con el
esfuerzo y con la actividad: “Por lo general, se considera que en todo fenómeno de la
voluntad hay una previa representación o mejor dicho un conocimiento, una finalidad,
una decisión, una resolución y una acción (el proceso aprehensión – valoración –
deliberación – resolución y ejecución) (Ferrater Mora, 1975, T.II: 919). Establece una
relación entre voluntad y deseo, que ya se encontraba en Platón y en Aristóteles. Para
Platón, el deseo pertenece al orden de lo sensible y la voluntad al orden del intelecto.
Para Aristóteles, tanto el deseo como la voluntad son motores de la acción pero la
última es de índole racional. Además, Ferrater Mora señala que para San Agustín, la
voluntad interviene en todas las funciones anímicas y concluye: “... la voluntad pudo
convertirse en una especie de motor o movimiento de potencias...” (Ferrater Mora,
1975, T.II: 920).
Es interesante observar la distinción que hace Ana María entre inteligencia y
voluntad, lo cual remite a la consideración de ‘la doctrina de las facultades o
(potencias)’ (Ferrater Mora, 1975, T.I: 632). De acuerdo con el autor, Platón y
Aristóteles propusieron distintas ‘divisiones’ del alma. Platón distinguía entre razón,
deseo y voluntad; Aristóteles entre el alma vegetativa y la intelectiva. San Agustín
diferenciaba entre memoria, inteligencia y voluntad y Descartes, entre voluntad e
intelecto. Ana María, al reflexionar sobre sus capacidades sostiene la dicotomía entre la
inteligencia y la voluntad, haciendo prevalecer esta última sobre la primera como
explicación de sus logros.
202
Jean Piaget (1974) ubica la voluntad como una función de aparición tardía,
considerando que es el equivalente afectivo de las operaciones de la razón. “La voluntad
se trata de una graduación de la energía, y de una graduación que favorece algunas
tendencias a expensas de otras ...aparece cuando hay conflictos de tendencias o de
intenciones, como, por ejemplo, cuando se duda entre un placer tentador y un deber.
Pero, ¿en qué consiste, entonces, la voluntad? En este tipo de conflicto, al igual que en
cualquier otro, está siempre presente la tendencia inferior, pero fuerte por sí misma (el
placer deseado, en este ejemplo) y una tendencia superior pero momentáneamente más
débil (el deber). El acto de voluntad consiste, entonces, no en seguir a la tendencia
inferior o fuerte (...) sino en reforzar la tendencia superior y débil haciéndola triunfar.”
(Piaget, 1974: 80).
Se incorporan aquí estas consideraciones teóricas acerca de la voluntad porque,
al reflexionar sobre sí misma, ésta es una de las características personales que se
atribuye Ana María y, según ella, condiciona el logro de aquello que se propone
alcanzar. En el discurso de Ana María aparecen componentes de lo que se plantea en el
texto de Ferrater Mora: decisión y acción y de lo que se plantea en Piaget: reforzar
tendencias superiores pero débiles hasta hacerlas triunfar sobre las fuertes. Asimismo, la
entrevistada establece una contraposición entre voluntad e inteligencia, que, de acuerdo
con las citas que se han seleccionado, no resultarían válidas, ya que la voluntad es un
motor de la acción que tiene componentes racionales y es un producto de aparición
tardía en la evolución de la de la persona, equivalente a las operaciones intelectuales
superiores.
Según Jacky Beillerot (1998b), hay una variedad de términos que se han
utilizado para designar el esfuerzo y la energía que los sujetos invierten en conocer:
curiosidad, pulsión, anhelo, necesidad, pasión, impulso, motivación, deseo, ganas,
voluntad. De todos ellos, el autor elige la noción de deseo, ya que: [el deseo] “tiene
múltiples objetos y es fuerza, afirmación, poderío, presencia, por tanto, poderío
presente, poderío limitado, el deseo es la esencia del hombre para perseverar en su
ser... El deseo demuestra que el hombre aspira a una mayor actualización de su ser”
(Beillerot, 1998b: 148 y 149).
203
Desde el punto de vista de este autor, Ana María, al considerarse estudiosa, está
haciendo prevalecer su deseo de conocer. Cabe recordar que el deseo de saber resulta de
la sublimación del deseo o pulsión de apoderamiento, de dominio (Filloux, 2001;
Beillerot, 1998b). Entonces, a través de su ‘esfuerzo’ para estudiar, Ana María sublima
su deseo de dominio (presente en sus juegos cuando era chiquita y jugaba a la maestra,
sentaba a las amigas y les corregía los cuadernos). Este deseo de saber es considerado
por la entrevistada como un ejercicio de voluntad que le permite superar una falta de
inteligencia en los términos en los que ella concibe a la inteligencia, como una
‘facultad’ de las personas que hacen y captan todo rápido.
Howard Gadner (2000) sostiene que hay nuevas reformulaciones de la
inteligencia a partir de las nuevas tecnologías, de los descubrimientos sobre las
funciones de las diferentes partes del cerebro, de los estudios del uso de la mente en
diferentes culturas y contextos y de la interpretación y reinterpretación de los nuevos
descubrimientos de laboratorio y de campo. Es de destacar la importancia otorgada por
estas reformulaciones a los mecanismos de procesamiento interno, a la experiencia y al
contexto. Este último comprende: el dominio en el que uno piensa, las instituciones
como la escuela y el momento histórico en el que uno vive. Gardner, basándose en J.
Ceci, a quien considera uno de los investigadores cuya teoría se inscribe entre las
perspectivas más actuales, sostiene que “la gente puede realizar actividades
intelectuales complejas gracias a la existencia de bases altamente elaboradas y
organizadas de conocimientos más que a una aptitud general de resolución de
problemas abstractos. En su esquema [el de Ceci], la complejidad cognitiva (la
capacidad de usar las propias bases de conocimientos de manera eficiente y flexible) es
mucho más una señal de inteligencia en la vida real que lo que pueda decir un cociente
intelectual (Gardner, 2000: 223). Las teorías actuales sobre la inteligencia coinciden,
más allá de sus diferencias, en que todas se ocupan en cierta medida de las bases
biológicas (de ‘bajo nivel’) de la inteligencia como así también de cuestiones de ‘alto
nivel’ como los conocimientos, el juicio y la adaptación al medio. Además, de acuerdo
con Gardner, los investigadores “han ido más allá de la mera construcción de teorías
basadas sólo en los tests de inteligencia y en el análisis factorial: han considerado una
amplia variedad de disciplinas dentro de la psicología, como la psicología cognitiva, la
evolutiva, la neuropsicología. También, como en el caso de Gardner y de Ceci, han
204
utilizado datos de otros campos; el primero ha tenido en cuenta la biología evolutiva y
la antropología y el segundo, la sociología y la educación”. (Gardner, 2000: 223 y
224).
Gerard Malglaive (1991) propone una concepción de inteligencia próxima a los
planteos de Gardner. Según Malglaive, Piaget sostuvo que la constitución de las
operaciones cognitivas era independiente de los contenidos. De esta manera, el
aprendizaje persigue no la adquisición de nuevos conocimientos sino restablecer una
actividad cognitiva que resulte satisfactoria para el sujeto. Malglaive considera que “es
obvio que toda actividad, aún la más simple, supone el ejercicio de operaciones
intelectuales. Pero éstas no podrían existir, a nuestro juicio, sin los conocimientos que
ellas permiten estructurar. En otros términos, frente a cualquier realismo de las
estructuras cognitivas, nosotros estimamos que estas últimas sólo se dan como
instrumentos de organización de los contenidos de la acción y del pensamiento. El
hecho de que sean independientes de estos contenidos (aunque hundan sus raíces en
ellos) no significa que la actividad mental pueda realizarse con ausencia de
conocimiento” (Malglaive, 1991: 84 y 85). Entonces, siguiendo a Gardner y a
Malglaive, la inteligencia sería una capacidad de utilizar flexiblemente los
conocimientos en determinados contextos, siendo aquellos necesarios para la
constitución de las operaciones cognitivas. En Ana María, la visión de inteligencia que
prevalece está más orientada a una capacidad monolítica con la cual se pueden realizar
más rápidamente un conjunto de actividades. En su caso, la entrevistada sostiene que la
voluntad es lo que le permite superar la falta de rapidez; esto se encuadra en la línea del
pensamiento de San Agustín y de otros autores, para quienes la voluntad es el motor de
la acción, que, para Beillerot es el deseo. Para Piaget, se trataría de la subordinación de
una tendencia inferior fuerte a otra superior y débil: Ana María hace prevalecer su
decisión de estudiar sobre otras tendencias que la alejarían de esta decisión.
Para Ana María, la inteligencia es independiente de los contenidos y de los
contextos, es algo que se posee y que puede ser reemplazada por ‘la voluntad’ o, de
acuerdo con Beillerot, por el deseo de saber.
205
La reflexión que hace Ana María en relación con su aprendizaje en la práctica
docente: “Estoy aprendiendo a conocer al adolescente. Que es un desafío. Aprendí a
comprenderlo y a veces a callar cuando es necesario. A escucharlo. Me costó aprender
a escucharlo. Casi te diría que en eso estoy ahora” remite a lo que Jean Claude Filloux
(1996) expresa: “Cuando un formador realiza un retorno sobre sí mismo, sobre sus
motivaciones, deseos, angustias, maneras de tener miedo del otro o no, tratamiento del
otro como un objeto de poder o no; cuando hace, entonces, ese trabajo, está efectuando
un trabajo sobre si mismo, que de alguna manera lo constituye como sujeto real como
persona con respecto a sí mismo y no como una máquina” (Filloux, 1996: 36 y 37). El
objeto de la reflexión sobre sí misma es, para Ana María, la relación con el adolescente
desde su lugar de profesora. ¿Qué adolescente tiene frente a ella y cuál fue ella misma
como adolescente?; ¿cuál adolescente le hubiera gustado ser? Desde su lugar de
formada, la reflexión reflexiona sobre su nivel de autoexigencia. ¿Qué formada hubiera
querido ser: ¿la que se autoexigía para lograr ser reconocida por el formante? ¿Busca
con su deseo de cumplir satisfacer el deseo del formante?, ¿busca ser amada, aceptada
por el formante? Pareciera que Ana María hace prevalecer su autoexigencia como una
manera de ser aceptada por el formador, destacando la voluntad como una característica
que la hace ser la buena niña que quiso ser y negando la niña mala que reprimió. Ana
María se constituye como sujeto en la reflexión sobre sí misma, al retornar sobre el
vínculo con el alumno adolescente.
2. Dimensión interpersonal
En lo referente a la dimensión interpersonal de la práctica docente, la
entrevistada ofrece diversos testimonios. Esta dimensión implica que “La función del
maestro como profesional que trabaja en una institución está cimentada en las
relaciones entre las personas que participan en el proceso educativo: alumnos,
maestros, directores, madres y padres de familia. Estas relaciones interpersonales que
ocurren dentro de la escuela son siempre complejas, pero se construyen sobre la base
de las diferencias individuales en un marco institucional; estas diferencias no
solamente atañen a la edad, al sexo o a la escolaridad, sino a cuestiones menos
evidentes a primera vista pero de igual o mayor importancia: la diversidad de metas,
los intereses, las ideologías frente a la enseñanza y las preferencias políticas, por
ejemplo”. (Fierro; otras, 1999: 31).
206
A continuación se analizan segmentos de la entrevista que tienen relación con la
dimensión interpersonal de la práctica docente.
“Una vez una alumna me escribió una carta después que rindió las materias porque
había desaprobado las dos conmigo. La tengo guardada a esa carta; una carta
hermosísima. Y me decía que no me había escrito antes para que yo no pensara que
quería quedar bien conmigo y me decía que yo la había ayudado con lo que yo les
decía, cuando yo les decía que fueran libres para elegir lo que querían estudiar”.
Claudine Blanchard Laville (1996) menciona cuatro dimensiones de análisis de
la relación pedagógica: el deseo de dar, el deseo de enseñar, la autoridad y los límites y
la seducción. En el fragmento de la entrevista se puede reconocer el deseo de dar de
Ana María, que se ve colmado por la respuesta de la alumna a través de la carta que le
envía, en la que reconoce la ayuda que le ha dado. Asimismo, Blanchard Laville llama
la atención sobre el deseo de dar: cuando es muy intenso, dice que puede ser
sospechoso, en el sentido de que puede estar indicando nuestras dudas acerca de la
bondad de lo que damos. Jacky Beillerot (1948) sostiene que “la esencia de mi deseo es
que el valor que yo represento sea reconocido por el otro” (Beillerot, 1998: 149). El
deseo de Ana María de ser reconocida es correspondido por su alumna a través de lo
que le dice en la carta, en relación con la ayuda que le ha brindado.
El episodio de la carta permite otro análisis que puede hacerse siguiendo a
Eugène Enriquez (1994), para quien la formación se caracteriza por el deseo de
omnipotencia y por el deseo/temor de impotencia, que es, al mismo tiempo, portador de
vida, de repetición y de muerte. Obsérvese que la respuesta de la alumna va en dirección
a satisfacer el deseo de omnipotencia (“una carta hermosísima: me decía que yo la había
ayudado cuando yo les decía que fueran libres para elegir lo que querían estudiar”). De
la misma manera, el mensaje que la docente da a los alumnos se ubica en el modelo de
formador que da buena forma (Ana María los exhorta a ser libres), que se caracteriza
por la necesidad de que el mismo formador encarne al buen objeto que los formandos
tratarán de interiorizar.
207
Seguidamente se presentan otros testimonios que aluden a la dimensión
interpersonal.
“Estoy aprendiendo a conocer al adolescente. Que es un desafío. Aprendí a
comprenderlo y a veces a callar cuando es necesario. A escucharlo. Me costó aprender
a escucharlo. Casi te diría que en eso estoy ahora. En hacer silencios y escucharlos a
ellos. A largar una pregunta o una inquietud y escucharlos. Y a veces, a callarme y
hablar un tema en otro momento porque me he dado cuenta de que es muy susceptible
el adolescente.”
[En relación con los aprendizajes del postítulo]: “Me acuerdo los temas de la
adolescencia; todo lo relacionado con el adolescente. Porque en la medida en que uno
conozca, puede relacionarse mejor también con ellos; la psicología de ellos”.
Jean Claude Filloux (2001), en relación con el alumno, sostiene: “el niño, el
adolescente ...le pedirá al maestro que el saber que le transmita se pegue a su deseo de
aprender; querrá poder expresarse, dialogar, no ser tratado solamente como un objeto
pedagógico; esperará ayuda, protección y la confrontación con una ‘buena autoridad”.
(Filloux, 2001: 39). Ana María, a través de sus silencios y de la capacidad de escucha,
se acerca al deseo de aprender del alumno, a su necesidad de diálogo, ofreciéndole la
‘buena autoridad’.
Basabe y Cols (2007), al resumir las virtudes de una buena relación pedagógica,
incluyen la empatía: “Confianza, aprecio, empatía, tolerancia, humor, sensibilidad, son
expresiones a las que se apela a menudo para dar cuenta de una buena relación
pedagógica” (Basabe; Cols, 2007: 146). Aparece en este testimonio el conocimiento del
otro, la empatía, la capacidad de escucha, como caracterizando la relación pedagógica
que busca establecer Ana María con sus alumnos adolescentes. Estas componentes de la
relación pedagógica constituyen lo intersubjetivo, que Marta Souto (2007) considera
“como cimiento del lazo, como puente, como superación del aislamiento y de la
individualización” (Souto, 2007: 5). Filloux (1996) afirma sobre el tema que: “...la
intersubjetividad está ligada al encuentro, la lucha por el reconocimiento recíproco,
tensiones donde se podrá analizar la violencia, las tentaciones de dominio, etc. ...Esta
208
lucha por el reconocimiento que es constitutiva de los sujetos no se sitúa únicamente en
un mundo de realidad, de personas que van a luchar por un lugar, etc., (para ser
reconocidos, para obtener un diploma, etc.) sino en el nivel de lo imaginario, de las
fantasías que uno tiene de lo que es el otro: si uno está perseguido por el otro, si no lo
está, etc. ... La noción de reconocimiento social, de ser reconocido por el formado, es
un elemento fundamental de la existencia misma del proceso de formación.” (Filloux,
1996: 40, 41). Jacques Ardoino (2005) plantea que en la intersubjetividad interviene la
interacción: “Las interacciones humanas se convierten en inter-relaciones, por supuesto
a través de la conciencia, del inconsciente y con una heterogeneidad entre los humanos
que están en relación intersubjetiva...” (Ardoino, 2005: 51). Más adelante, completa
esta afirmación diciendo: “La interacción es un intercambio entre dos o más personas,
entre dos o más sujetos. Por ejemplo, se puede hablar de interacciones en un grupo.
Son interacciones cargadas de sentido, de deseo, de proyectos, de ambiciones. ‘Dad’
designa la propiedad o estado que caracteriza a un cierto número de objetos, que es
común a un conjunto. Cuando usted dice donde hay interacción hay interactividad, se
trata de la misma interacción en tanto intersubjetividad que supone la interactividad.”
(Ardoino, 2005: 77).
Puede observarse que en lo que plantea la entrevistada, aparece fuertemente el
vínculo con el sujeto, con el otro, con el adolescente y puede considerarse que ese niño
del que habla Filloux también es el adolescente del que habla Ana María. Este autor
expresa: “en quien tiene el proyecto de formar habría que buscar y seguir lo que
ocurrió en su infancia y seguirlo sobre todo en el período de la adolescencia. Porque es
en el período de la adolescencia, de repliegue –a veces casi esquizofrénico- sobre sí
mismo, cuando se encuentra la rumia de los deseos narcisistas y la idealización y
apertura a distintas militancias. El período de la adolescencia es aquel en el que el
deseo de formar es más rígido. El formador, por supuesto, ha organizado y sublimado
como cualquiera los períodos pre-edípico y edípico. La reorganización adolescente, la
manera en que se resuelve este conflicto esquizofrénico entre el deseo narcisista por un
lado y el deseo idealista por el otro, volvería al formador. Esto no quiere decir que el
formador sea un adolescente tardío. Los conflictos del formador (angustias, riesgo,
etc.) y también la preocupación de construir otro igual a sí mismo, todos esos conflictos
revivirán los conflictos adolescentes. En la actividad del formador hay reactivación de
209
los conflictos ligados a la adolescencia y regresión a organizaciones psíquicas
arcaicas...” (Filloux, 1996: 77). Para Ana María, conocer al adolescente es también
conocerse a sí misma; en la medida en que escucha al adolescente y le presta atención
vuelve a su propia adolescencia, a los conflictos y a la angustia que vivió en esa etapa.
Al analizar su relación con los demás, Ana María dice que se pone en el lugar
del otro.
[En relación con su propuesta metodológica]: “busco ponerme en el lugar del
otro”.
[En relación con su experiencia laboral como escribana]: “busco ponerme en el
lugar del otro”.
[En relación con la situación de evaluación]: “Ponerse en el lugar del alumno”
Phillipe Meirieu (1992), expresa, a propósito de la relación pedagógica: “Y,
cuando se trate de enseñar, volveremos a encontrar esta doble exigencia: el maestro
debe explicar sus objetivos, presentar el saber con la convicción del que sabe y quiere
conseguir la adhesión, pero también debe proyectarse en los bancos de clase, hacerse
alumno de su propio saber para comprender intentos y errores de quien no sabe”
(Meirieu. 1992: 103). Ana María, en los distintos ámbitos se proyecta hacia el lugar de
los demás, tanto de sus alumnos como de sus clientes de la escribanía; busca esta
empatía tal vez con el deseo de ser aceptada y querida por los demás.
La dimensión interpersonal también aparece en testimonios de Ana María que se
refieren a los aprendizajes en la práctica y en el postítulo docente:
La dimensión interpersonal en la práctica docente
“Compartiendo con otros docentes y en la experiencia del aula. Con la
práctica”.
“En algunos colegios tuve la suerte de relacionar materias. Con la profesora
coincidíamos en los recreos y en ese breve tiempo nos poníamos de acuerdo.”
210
“Pero también uno aprende del otro y de escuchar al otro. Y de compartir, de
compartir ideas.”
La dimensión interpersonal en el postítulo docente
“Compartir con los demás. Y también saber escuchar a los otros grupos porque
cada uno también tenía su postura. Eran varios subgrupos. Ver como trabajaban los
demás
Y noté que nos ayudábamos muchísimo en el grupo. Porque había cosas que una
manejaba más y la otra no, nos íbamos ayudando”.
Con respecto a estos pasajes de la entrevista pueden considerarse la
interformación y el aprendizaje en grupos. Sobre la primera, Carlos Marcelo García
(1994) sostiene que es la acción formativa que se ejerce entre los futuros enseñantes o
entre maestros, particularmente cuando se encuentran en situación de actualizar
conocimientos y su manifestación más acabada es el trabajo en equipo pedagógico. Para
el autor, para que exista interformación tienen que darse contextos de trabajo en equipo.
“Aprendizaje, formación y experiencia están relacionados pero no recíprocamente
determinados. Aunque puede haber experiencia sin aprendizaje, la formación y el
aprendizaje de los adultos requieren tomar en consideración, partir o incorporar la
experiencia directa de trabajo como elemento de la formación. No cualquier tipo de
experiencia produce aprendizaje y desarrollo. Dewey decía que lo importante es la
calidad de la experiencia que se tenga. Para que las experiencias prácticas posean
calidad deberían asumir al menos tres principios: continuidad, interacción46
,
reflexión.” (Marcelo García, 1997: 3)
Gilles Ferry (1997) plantea en relación con el trabajo en grupos que, tratándose
de la educación de adultos y de la formación docente, es un modo privilegiado de
trabajo pedagógico. Señala que en situación de formación, el trabajo en grupo puede
corresponder a “un dispositivo deliberadamente armado: constitución de pequeños
grupos con (o sin) actividades intergrupales y/o actividades en sesiones plenarias”
(Ferry, 1997: 35).
46
El subrayado es mío.
211
Marta Souto (1999) afirma que “El grupo marca relaciones de igualdad en la
distribución y en la distancia entre los miembros. Señala también las relaciones
mutuas, las interacciones, la mirada entre las personas que lo constituyen. Muestra
también el anudamiento (nudo que enlaza, que liga y también que obtura)” (Souto,
1999: 35). Esta autora presenta diferentes puntos de vista respecto del grupo de
formación. Aquí se seleccionan los que resultan pertinentes para el análisis de lo que
manifiesta la entrevistada. Según Souto, el grupo puede ser visto:
como una posibilidad de desarrollo dentro del campo de lo grupal, una
virtualidad que toma existencia mediando un dispositivo grupal;
como un entrecruzamiento de múltiples dimensiones (social, ideológica,
institucional, técnica, organizacional, personal, etc.);
como un trayecto compartido que da lugar a su vez a que cada uno de sus
integrantes realice su propia trayectoria de formación en virtud de su proyecto
profesional;
como un espacio intermediario entre la sociedad, la institución (en el sentido de
la organización (en el sentido de organización, establecimiento) y los sujetos;
como un lugar de producción, de acción, de transformación que se abre a las
problemáticas sociales, económicas, laborales e intenta dar respuestas. (Souto,
1999: 52).
De acuerdo con lo que afirma la entrevistada, en la carrera de postítulo trabajó en
grupos a través de la mediación de dispositivos grupales deliberadamente creados, con
sus compañeros de postítulo lograron establecer un trayecto compartido, a la vez que
consiguieron producir juntos en el marco de la interacción; en las escuelas, sus
experiencias de trabajo en equipo docente estuvieron influidas por la dimensión
institucional, ya que el estilo institucional47
de las mismas promovía determinados tipos
de intercambios entre los docentes.
47
Lidia Fernández (1994: 41) define al estilo institucional como “ciertos aspectos o cualidades de la
acción institucional que, por su reiteración, caracterizan al establecimiento como responsable de una
cierta manera de producir, provocar juicios e imágenes, enfrentar y resolver dificultades, relacionarse
con el mundo material, interpersonal y simbólico, mantener ciertas cooperaciones, etc.”
212
Otro autor que reconoce la importancia del grupo en los procesos formativos,
José Contreras Domingo (1994), afirma que “...todos los miembros del grupo son
elementos activos en la generación de comportamientos potencialmente significativos
para el resto del grupo” (Contreras Domingo, 1994: 67). Para Ana María, esto ocurre
cuando aprende escuchando y compartiendo con los demás, tanto como cuando se
ayudaban entre las compañeras, utilizando los distintos saberes de cada una. Esta ayuda
es también una forma de trabajo con un partenaire (Ardoino, 2005), donde los sujetos
hacen juntos un camino; en el caso de Ana María comparte el camino del postítulo con
sus colegas.
En los testimonios que refieren a la dimensión interpersonal y, particularmente a
la relación pedagógica, aparece la siguiente situación que puede ser vista a la luz de la
noción de negatricidad.
“Un día encontré copiando a un alumno. Y le saqué la hoja. Era un alumno muy
agresivo. Después me enteré que había tenido problemas con otros profesores. Era un
colegio en el que el que terminaba podía ir al patio. Entonces salió al patio y en el
patio me hacía gestos, como que me amenazaba. Yo hacía que no lo veía. Hacía como
que me iba a agarrar. Yo me di cuenta de los gestos. Cuando todos terminaron, yo ya
me tenía que retirar y lo llamé aparte. Yo pensaba “este chico me re-pega”. Y hablé
con él y un poco lo calmé. Y después cambió un poco las actitudes en las otras clases.
Porque faltaba todavía para terminar el año. Pero cuando podía, alguna indirecta
siempre decía contra mí. Y yo siempre traté de no hacer no tomar revancha. Nada,
nada, nada.”
Tal como se refirió anteriormente, Jacques Ardoino (2005) dice que negatricidad
es distinto de negatividad. Diferencia la terminación ‘tividad’ de la terminación
‘tricidad’: “En la negatividad no hay movimiento intencional ni actividad. En cambio,
en la negatricidad hay actividad; es la capacidad de todo ser vivo humano tiene de
poder desarmar las estrategias que pesan sobre él, a través de su propia
contraestrategia (Ardoino, 2005: 31 y 42). Los comportamientos del alumno pueden
enmarcarse dentro de las contraestrategias que este genera frente a la profesora, quien
imagina, en este marco, conductas con altos niveles de agresión. Por su parte, Ana
213
María apela a no tomar revancha. Según Beillerot (1996), esto se inscribiría en una
competencia del docente, quien debe aprender a ver qué le concierne o le toca en una
situación de modo que logre modificar o cambiar su actitud o comportamiento. Por un
lado, la docente actúa con la competencia de ubicarse en la situación y actuar en
consecuencia. Por otro lado, el joven que Ana María encontró copiando, probablemente,
la haya enfrentado con la niña mala que reprimió, con la que se ocultó tras la alumna
que se autoexigía para cumplir. Asimismo, la docente imagina que el alumno la va a
agredir, concretamente, que le puede llegar a pegar. Cabe preguntarse qué elementos de
lo real y de lo imaginario activan esta fantasía, toda vez que, de acuerdo con Filloux
(1996), en la intersubjetividad se da una lucha por el reconocimiento que no se sitúa
únicamente en el plano de la realidad sino también en el nivel de lo imaginario, de las
fantasías que uno tiene del otro, si se siente perseguido por el otro...
3. Dimensión social
A continuación se presentan los testimonios de la entrevistada que se encuadran
en la dimensión social de la práctica docente; la cual, según Fierro, Fortoul y Rozas
(1999) se refiere a que “El trabajo docente es un quehacer que se desarrolla en un
entorno histórico, político, social, geográfico, cultural y económico particular, que le
imprime ciertas exigencias y que al mismo tiempo es el espacio de incidencia más
inmediato de su labor. Ese entorno, que de manera genérica supone un conjunto de
condiciones y demandas para la escuela, representa, no obstante, para cada maestro,
una realidad específica derivada de la diversidad de condiciones familiares y de vida
de cada uno de los alumnos” (Fierro; otras, 1999: 33).
Las expresiones de Ana María vinculadas con la dimensión social surgen cuando
distingue entre escuelas públicas y privadas. Aparece el deseo de trabajar en una escuela
de gestión oficial para:
“...conocer otra realidad y para decirme yo a mí misma que se puede trabajar lo
mismo en una pública que en una privada. Yo soy la misma persona y no falto nunca a
una privada y no faltaría nunca a una pública. O sea, la misma persona; no lo haría
distinto. A lo mejor la realidad es distinta, sí. En unas escuelas uno puede pedir un libro
y en otras, a lo mejor, no. Uno puede dar lo mismo, no?”
214
En este pasaje se observa lo que las autoras señalan como “conjunto de
condiciones y demandas para la escuela y una realidad específica derivada de la
diversidad de condiciones familiares y de vida de cada uno de los alumnos”. Ana María
establece diferencias entre la escuela pública y la privada basadas en las condiciones
materiales en que se desenvuelve la vida de los alumnos. La entrevistada presume que
en las escuelas de gestión oficial, las condiciones de trabajo pueden diferir así como las
posibilidades socio económicas y culturales de los alumnos. José Contreras Domingo
(1994) considera estos aspectos como las determinaciones sociales de la enseñanza.
Según Ana María, las condiciones físicas y materiales son diferentes para las escuelas
públicas que para las privadas pero ella interpreta que estas diferencias no
condicionarían su nivel de cumplimiento, toda vez que, vale recordar, ella destaca su
propia autoexigencia.
4. Dimensión institucional
Seguidamente se hará el análisis de las manifestaciones de Ana María que se
encuadran en el marco de la dimensión institucional de la práctica docente.
Lidia Fernández (1998) señala que el término institución “se utiliza como sinónimo de
regularidad social, aludiendo a normas y leyes que pautan el comportamiento de los
individuos y los grupos, fijando sus límites” (Fernández, 1998: 13). También expresa
que ‘institución’ se utiliza para designar organizaciones concretas que tienen funciones
especializadas; en este sentido, es sinónimo de establecimiento. “Los establecimientos
funcionan como un espacio de concreción de lo que está instituido, aceptado,
establecido. Lo instituido opera de forma manifiesta a través de un modelo institucional
desde el que, por ejemplo, se pautan y se asignan espacios, tiempos y recursos. De
manera menos evidente, lo instituido también incide a través de la trama de
expectativas sociales con que se ‘presiona’ a los actores institucionales para que
respondan según los modelos operantes y confirmen las predicciones sociales.”
(Fernández, 1998: 21). La misma autora, en un trabajo anterior (Fernández, 1994: 26,
27) identifica rasgos generales que caracterizan del establecimiento escuela, a saber:
215
existencia de un ambiente artificial en el que, total o parcialmente –en unidades de
tiempo diferenciadas- se aíslan algunas personas;
diferenciación de estas personas en adultos-maduros-sabios y jóvenes-inmaduros-
ignorantes;
asignación de roles específicos a cada uno de los grupos anteriores y de es manera
diferenciarlos en un proceso de intercambio dirigido a garantizar que el segundo
grupo adquiera determinados rasgos importantes para la comunidad;
recorte de un conjunto de información, saberes, modos de valorar y percibir la
realidad, que son materia de intercambio entre jóvenes y adultos, a través del cual se
supone que los últimos adquirirán los rasgos deseados;
conjunto de imágenes de alto contenido emocional que acompañan la sensación de
estar en un ‘orden normal’ (‘esto es la escuela’);
indicadores de la existencia de una trama simbólica que gira alrededor de la figura
del maestro: el discípulo, el conocimiento y el camino de acceso a este último;
la cualidad idiosincrásica del quehacer de cada establecimiento, a pesar de la
semejanza con otros.
Jacques Ardoino (2005) afirma: “Lo que hay de específico en la institución va a
ser ocultado por la organización, que es lo que uno ve. Es necesario discernir la
institución a través de sus aspectos simbólicos, mientras a la organización se la ve a
través de sus aspectos funcionales. La organización es una máquina y a la institución
no puedo percibirla, ya que es simbólica e inmaterial. Sólo puedo percibirla a través de
las cosas materiales de la organización. ...Nunca hay institución sola. No se la puede
separar de la organización pero hay que reconocerlas como distintas. De un modo
moderno, podemos decir que la institución es el sentido o el sinsentido de la
organización. Sobre todo como elemento latente, oculto, invisible de la organización”
(Ardoino, 2005: 81).
Eugène Enriquez (2002) habla de organización-institución para señalar, también,
que la institución está siempre por detrás como sistema cultural, como sistema
simbólico y como sistema imaginario. En tanto sistema cultural, la organización posee
un sistema de valores más o menos explícito, más o menos internalizado que orienta la
conducta de los individuos. Para que los sujetos internalicen estos valores es necesario
216
que exista además un sistema de socialización; por lo tanto, junto al sistema cultural
existe siempre un sistema de socialización.48
En cuanto al sistema simbólico, la
organización tiene un sistema de símbolos a partir del cual se organizan los
intercambios y el tipo de lenguaje que se puede utilizar. El sistema simbólico está en
relación con la identidad, cuanto más fuertes sean los símbolos, más fuertes será la
identidad de la organización. Enriquez menciona como ejemplos de estos símbolos la
historia de la organización, su leyenda, la vida de sus fundadores. El sistema imaginario
de la organización-institución se relaciona con la idea que tenemos de lo que es, de sus
ideas, de sus prejuicios y estereotipos, de las imágenes que nos envía. Según el autor, en
una organización hay dos tipos de imaginario: el ‘imaginario anzuelo’ y el ‘imaginario
motor’. El primero tiene que ver con los mensajes que envía la organización para que
las personas se identifiquen con ella y con las recompensas que deriven de tal
identificación; el segundo tiene que ver con “la capacidad de una organización para
proyectarse en un futuro, para propiciar nuevas actividades, nuevas investigaciones, la
voluntad de cambiar..., hasta podríamos hablar de su potencialidad para generar
sueños, utopías.” (Enriquez, 2002: 77).
Para Fierro, Fortoul y Rozas (1999), “La práctica docente se desarrolla en el
seno de una organización. En este sentido, el quehacer del maestro es también una
tarea colectivamente construida y regulada en el espacio de la escuela, lugar de trabajo
docente ...la dimensión institucional reconoce que las decisiones y las prácticas de cada
maestro están tamizadas por esta experiencia de pertenencia institucional y, a su vez,
que la escuela ofrece las coordenadas materiales, normativas y profesionales del
puesto de trabajo, frente a las cuales cada maestro toma sus propias decisiones como
individuo” (Fierro; otras, 1999: 30).
Lidia Fernández destaca la importancia de las imágenes y la trama simbólica que
operan en el establecimiento escuela. Ardoino y Enriquez, a su vez, coinciden en señalar
que la institución está por detrás de la organización, como elemento oculto y se expresa
a través del sistema simbólico. Estos planteos presentan una visión más amplia que la de
48
Lidia Fernández (1998) se refiere a los sistemas de socialización formalmente establecidos, como por
ejemplo, cursos, reuniones de personal y a la socialización que se da a través de la participación en la vida
cotidiana de la organización como “las vías más fuertes de incorporación a la cultura institucional”
(Fernández, 1998: 19)
217
Fierro y otras, en tanto que estas autoras se centran en los aspectos de funcionamiento
de la organización, en lo que Ardoino llama la ‘máquina’.
A continuación se presentan los fragmentos de la entrevista que hacen referencia
a la dimensión institucional de la práctica docente.
La institución establecimiento, los espacios de intercambio y la integración disciplinar
P: ¿Y en la práctica vos también tuviste oportunidad de intercambiar con otros
profesores, tenés posibilidades de compartir con ellos o trabajás más aisladamente?
R: “Eso, yo creo que le pasa a todos los docentes. Es un bache. Yo tengo los
recreos. En los recreos hablamos. Pero a veces se habla, no necesariamente, de la
práctica o de la didáctica. Dentro de todo, estas jornadas que hay, las jornadas, por
suerte, yo creo que las aprovechamos bastante”
P: ¿Las jornadas de reflexión?
R: “Sí, las jornadas de reflexión. Sí. Hay algunos que no están de acuerdo, que
las critican, yo trato siempre de traer lo positivo. Y, después, en algunos colegios, tuve
la suerte, en los recreos, de relacionar materias. Por ejemplo, filosofía con literatura.
Con la profesora coincidíamos en los recreos y, a lo mejor, en ese breve tiempo, nos
poníamos de acuerdo. Ella me decía: “tengo tal tema” y yo, desde mi materia, lo
relacionaba.”
“La verdad que la reforma, lo que tiende, es a eso, uno debería trabajar para
relacionar las materias. Y se puede, se puede (enfatiza) y funcionarían muchísimo
mejor la enseñanza y la educación. Para los chicos sería mucho mejor ver la relación y
no que tengan una materia y otra materia y a veces hasta no encuentran ninguna
relación y hace poco, en un colegio, en el Vanguardia, la directora nos llamó y vamos a
hacer un trabajo de relacionar las materias”.
[En relación con el trabajo colaborativo entre docentes] En el San Francisco yo
doy, comparto con una profesora: ella da historia y geografía y yo doy formación ética,
en octavo. Debe ser uno de los pocos colegios en los que se comparten espacios
curriculares. La mayoría quedó con un solo profesor.
218
Las condiciones de trabajo de los docentes
[En relación con los listados para cargos en los establecimientos de gestión oficial] “me
anoté, me anoté y me anotaron mal el puntaje. Yo tendría que estar mucho más alto en
el listado. Ahora, hice una corrección esto año. La verdad, muchos me han dicho que
me presente al acto público. Me gustaría”
“Tengo que hacer que me arreglen el puntaje porque, la verdad, me han puesto
muy atrás. Es como si no hubiera hecho cursos.”
P: O sea que pensás seguir trabajando como docente; es decir, que estás en esa
etapa.
AM: Sí. Estoy en esa etapa. No sé lo que va a pasar.
P: Y seguirás porque te gusta.
AM: Sí, porque me gusta porque [aunque] económicamente no es rentable. A mí
me hace mucho bien.
[En relación con las razones por las que cursó el postítulo docente] “por qué lo
hice: llegó la resolución al colegio y tenía que hacerlo. Como categoría profesional,
tenía que hacerlo; ni lo dudé; además, sabía que si no lo hacía, no iba a poder
ejercer.”
La institución y el sistema cultural
[En relación con una institución en particular] “en el Colegio San Francisco lo
aprendí mucho. Sor Ignacia siempre lo decía, nos recalcaba varias cosas: la imagen
del docente porque los chicos observan mucho y a veces parece que no te escuchan y te
escuchan. Y si dijiste algo que no estuvo bien por ahí van y le comentan a otro docente
o al superior del instituto.”
En las expresiones de Ana María se observa la institución en tanto normas que
pautan el comportamiento de los miembros; hizo el postítulo para dar cumplimiento a la
resolución que había llegado a la escuela donde trabajaba y para ingresar a los listados
que regulan el acceso a los cargos en el ámbito de la educación de gestión oficial. Esto
es una manera de responder a las demandas del sistema con su autoexigencia.
219
Los testimonios hacen prevalecer la visión de la institución como
organización, como establecimiento al referirse a una escuela en particular: ‘el San
Francisco’. También se encuentran referencias al sistema cultural de la organización
institución cuando la entrevistada menciona la figura de Sor Ignacia y las ‘cosas que le
recalcaba a los docentes’. Aparece el imaginario anzuelo que menciona Enriquez ya que
hay una imagen de docente en Sor Ignacia que los profesores interiorizan; existe un
referente en el establecimiento que se introduce en el sistema simbólico otorgándole
rasgos de identidad a la institución. Asimismo, en el sistema cultural puede incluirse el
trabajo colaborativo entre docentes. A través de las jornadas de reflexión se hace
presente el sistema de socialización, referido como lo plantean Fernández y Enriquez.
Ana María recupera el recreo y las jornadas de reflexión como espacios de
intercambios con colegas. El primero puede ser visto en el marco de lo que ya se señaló
que plantea Lidia Fernández (1994): la escuela como un ambiente artificial en se
establecen unidades de tiempo diferenciadas. El recreo, entonces, sería la unidad de
tiempo que los docentes y los alumnos tienen para abandonar las actividades concretas
de enseñar y aprender. El Diccionario de la Real Academia Española49
define ‘recreo’
como:
1. “En los colegios, suspensión de la clase para descansar o jugar”
2. “acción de recrearse: crear o producir algo nuevo”.
De acuerdo con sus expresiones, Ana María encuentra en los recreos -unidad de
tiempo diferenciada en la que se suspende la clase-, la oportunidad de producir algo
nuevo: los intercambios con otros profesores del establecimiento en el que trabaja. Y
también la encuentra en las jornadas de reflexión, que, según Lidia Fernández (1998)
serían sistemas formalmente concebidos para la socialización de sus miembros.
Las referencias a las condiciones de trabajo docente se encuentran en la
consideración de la docencia como una actividad no rentable económicamente y en la
mención de que los profesores ‘corren de un lugar a otro’.
49
Diccionario de la lengua española. Vigésimosegunda edición. En: www.rae.es
220
Ángel Díaz Barriga (2001) señala que en la conformación de los sistemas
educativos en el marco de la constitución de los estados nacionales, se hizo necesario un
sujeto que, mediante, un contrato, realiza su tarea de enseñar, para la cual recibe una
preparación formal. En las condiciones actuales del ejercicio de la docencia, el autor
menciona algunos rasgos característicos: la ritualización o burocratización del trabajo
docente, como consecuencia de la vinculación de la tarea docente con los proyectos del
Estado; esto resulta de que no existe un ejercicio liberal de la profesión y, en
consecuencia, el docente recibe una serie de prescripciones sobre su desempeño, entre
las cuales figuran cumplir con tiempo, horario, entrega del diario de clase, cumplir el
programa, asentar las calificaciones en determinadas actas y por todo ello, recibe un
salario. Además, observa que la disminución del poder adquisitivo de este salario ha
conducido al docente a la pauperización y la internalización del rol de empleado.
Ana María reconoce los elementos que plantea Díaz Barriga cuando menciona
que la actividad no es rentable y da cuenta de diversos elementos que hacen a la
condición del docente como empleado: registrar actividades de capacitación para que la
ingresen a un listado, controlar el lugar asignado en el listado, hacer el postítulo porque
llegó la resolución ministerial a su establecimiento escolar. En relación con esto se
observa una distinción con respecto a lo que plantea Díaz Barriga: la particularidad de
que Ana María trabaja en docencia sin haber recibido una preparación formal para ello;
accede a esta a partir del postítulo. Gloria Calvo (2006) en relación con el acceso y la
carrera docente expresa que han ingresado al sistema educativo personas formadas y
egresadas en cualquier disciplina y son habilitadas para concursar cargos que
anteriormente podían concursar sólo personas con formación docente; son personas que
llegan a las aulas con conocimientos disciplinares pero sin conocimientos pedagógicos.
De acuerdo con José Contreras Domingo (1994): “...las prescripciones
curriculares, los modos de organización de la escuela, su estructura administrativa, la
legislación, la organización espacio-temporal, las condiciones físicas y materiales, etc.,
condicionan las prácticas escolares de tal modo que sitúan más allá de las decisiones e
intenciones personales de los implicados lo que pueda ocurrir en las clases,
imponiendo sus restricciones a la capacidad de actuación autónoma...” (Contreras
Domingo, 1994: 44). Para Ana María, las restricciones que menciona Contreras
221
Domingo se observan en las posibilidades que le brinda la institución de “articular”
materias en los recreos o de compartir espacios curriculares. Es decir, las condiciones
físicas y materiales, la organización espacio-temporal, el estilo institucional (Fernández,
1994) influyen en las posibilidades de la docente de trabajar en equipo, específicamente,
en la construcción de un currículo integrado. En un avance hacia el análisis de la
dimensión didáctica, cabe señalar que Vera María Candau (1998b) plantea que el
presupuesto de la neutralidad científica y técnica subyace a una perspectiva instrumental
de la didáctica, que se caracteriza por un conjunto de conocimientos técnicos sobre el
‘cómo hacer’ pedagógico, de validez universal y desvinculados de los sentidos y fines
de la educación y del contexto sociocultural en el que fueron generados. Desde una
didáctica fundamental, en cambio, propone considerar la multidimensionalidad del
proceso de enseñanza-aprendizaje, la contextualización de la práctica pedagógica y la
explicitación de los supuestos desde los cuales ésta se concibe. Así, en los testimonios
de Ana María es posible reconocer los condicionantes institucionales y las limitaciones
para una actuación autónoma (Contreras Domingo) como así también la
contextualización de esta actuación a los márgenes que le dejan los establecimientos
escolares en los que desempeña.
5. Dimensión didáctica
A continuación se analizan los fragmentos de la entrevista que refieren a la
dimensión didáctica de la práctica docente, la cual según Fierro, Fortoul y Rozas
(1999), “hace referencia al papel del maestro como agente que, a través de los procesos
de enseñanza, orienta, dirige, facilita y guía la interacción de los alumnos con el saber
colectivo culturalmente organizado, para que ellos, los alumnos, construyan su propio
conocimiento” (Fierro; otras, 1999: 34).
Cuando Ana María habla de lo que aprendió en su práctica docente, menciona
cuestiones relacionadas con la comunicación didáctica. Se transcriben los testimonios
correspondientes:
“Al comienzo era más... más... [Busca las palabras] ¿Cómo te diría? A veces,
autoritaria te diría. Amiga, no. Porque uno es el docente y el rol hay que mantenerlo.
El rol es el de docente y el de alumno. Pero, sí, yo diría que me costó saber escuchar.
222
Que no hay que hablar, hablar y tirar un montón de conocimientos en el aula. Es
compartir y escuchar.”
José Contreras Domingo (1994) identifica las características de la comunicación
didáctica, a saber: se da en el marco de una institución; es intencional; es forzada,
obligatoria; tiene carácter jerárquico y es grupal. Para Ana María, la comunicación
didáctica con el adolescente surge de la circunstancia de que se trata de una relación
institucionalizada y obligatoria, de que ella es la profesora, de que alumnos y docentes
tienen un rol diferenciado y también alude al recorte de contenidos: “no hay que hablar,
hablar y tirar un montón de conocimientos en el aula”. Al respecto, Edith Litwin
(1997), sostiene que en las prácticas de la enseñanza se entraman diversas dimensiones
de análisis que incluyen las maneras –con sus posibilidades y limitaciones- en que el
docente recorta y estructura su campo disciplinar, las historias y perspectivas personales
desde las cuales hace estos recortes y los contextos donde desarrollan sus prácticas. Ana
María recorta los contenidos teniendo en cuenta que no pueden volcarse
indiscriminadamente a través de la palabra del docente y desde su perspectiva de que en
la comunicación didáctica es necesario también escuchar y compartir.
En otros tres pasajes de la entrevista también hace referencia a la dimensión
didáctica de la práctica docente.
“Ahora, por ejemplo, estoy en contratos de alquiler… de los derechos reales,
pienso, propiedad horizontal; la mayoría van a estudiar en La Plata, en Buenos Aires,
en Rosario. Van a ir a vivir a un departamento y no saben lo que es. Yo a veces
pregunto: ¿quién vive en departamento? De un curso de 25, por ej., uno o ninguno.
Entonces, digo, eso voy a enseñar, que sepan qué son las expensas. Entonces, hacerlo
más práctico, más vivencial”.
“Tenía que explicar matrimonio y era un lunes. Llegué al aula y dije: ‘el
escritorio es la mesa del oficial del Registro Civil. Vengan un alumno y una alumna,
que vamos a hacer que se van a casar hoy’. Ya eso les dio gracia. El libro de temas era
el libro del Registro Civil; llamé a dos testigos. Hicieron como que se casaban. Ellos
fueron sacando todo porque ¿quién no fue alguna vez a un casamiento? Entonces, les
hice ver los requisitos, que era el ‘Sí’, los artículos de la ley de matrimonio que lee el
223
juez. Después, todo eso, lo fui armando en el pizarrón y no se lo olvidaron más.
Entonces, les expliqué qué pasaba si faltaba algún requisito, qué casos había. Y eso fue
práctico. Primero pensé: ‘¿cómo se los enseño?’ Y podía haber ido al Registro Civil y
haber visto matrimonios”.
“A veces, cuando veo que no hay una receptividad. Por ejemplo, puedo llevar yo
una frase de un autor y la escribo en el pizarrón para que la reflexionen. O si no,
también tengo muchos alumnos que llevan frases. No para que no solamente sea una
materia, por ejemplo, derechos humanos, sino también un toque más de vernos como
alumnos y como personas que somos.”
En los tres segmentos seleccionados, Ana María guía, orienta, facilita el acceso
de los alumnos al conocimiento. Marta Souto (1993), expresa que el acto pedagógico
“surge en la interacción entre un sujeto que aprende (individual o colectivo) y un sujeto
que enseña (o un objeto que representa a éste), en función de un tercer elemento: el
contenido. La relación que se establece es a la vez cognitiva, afectiva y social” (Souto,
1993: 42). En lo que dice la entrevistada, se observan los elementos del acto
pedagógico, destacándose entre ellos, el contenido y si bien la relación que prevalece es
la cognitiva, también hay una preocupación de la profesora por la consideración de los
alumnos como sujetos: “vernos como alumnos y como personas”.
La enseñanza supone la interacción entre tres elementos: contenidos, docente,
aprendiz. De esta interacción se derivan tres tipos de relaciones: relación pedagógica,
entre profesor y estudiante (Kansanen50
); relación didáctica: entre el profesor y el
contenido (Saint Onge51
) y relación de estudio: entre el estudiante y el contenido
(Kansanen52
). En los testimonios de la entrevistada prevalecen la relación pedagógica,
cuando la docente pregunta a los alumnos y la relación didáctica entre la docente y el
contenido, cuando busca las formas de hacerlo accesible a los alumnos.
En la perspectiva de una didáctica fundamentada crítica, Elisa Lucarelli (2004)
plantea la existencia de los componentes didáctico-curriculares: contenidos, objetivos y
50
KANSANEN, P.: citado por BASABE, Laura; COLS, Estela (2007) 51
SAINT ONGE, M.: citado por BASABE, L.; COLS, E.: op.cit. 52
KANSANEN, P.: citado por BASABE, L.; COLS, E.: op.cit.
224
estrategias de enseñanza y de evaluación. Define lo didáctico-curricular como “los
procesos y objetos que comprenden el desarrollo de situaciones de enseñanza y su
programación en cualquiera de los ámbitos (macro y micro) en que éstas pudieran
originarse” (Lucarelli, 2004: 88). Esta perspectiva de la didáctica fundamentada crítica
presenta, según la autora, las siguientes características: multidimensionalidad;
contextualización de los contenidos, de la situación didáctica y de la búsqueda de la
eficiencia; la explicitación de los presupuestos y de los propósitos educativos orientados
a la atención de mayorías poblacionales; enseñanza orientada a favorecer la
construcción del conocimiento; establecimiento de relaciones entre: unidades
curriculares, componentes y procesos de la situación didáctica y entre teoría y práctica.
En los testimonios de Ana María pueden encontrarse elementos de lo didáctico
curricular en el ámbito micro, esto es, en el ámbito del aula de clase, entendida como
“todo espacio físico donde se desarrolla una situación de enseñanza, sea ésa el aula de
clase propiamente dicha, el laboratorio, la sala de usos múltiples, el hospital, la
comunidad o cualquier otro espacio donde se entrene en la práctica profesional”
(Lucarelli, 2004: 88). Los elementos que pueden reconocerse son los contenidos:
contrato de alquiler, matrimonio; las estrategias de enseñanza: representación de
situaciones, la escritura y el análisis de las oraciones. Asimismo, la docente se preocupa
por conntextualizar la enseñanza a la realidad de los alumnos, al plantearles situaciones
relacionadas con su circunstancia vital.
Vera María Candau (1998a) señala que un desafío de la didáctica actual consiste
en la superación de los reduccionismos y en la articulación de los diferentes
estructurantes del método didáctico. En las expresiones de la entrevistada puede
observarse una tendencia hacia esta articulación: los sujetos, el contenido, las estrategias
y el docente, que va más allá de lo que señala en los primeros testimonios sobre la
dimensión didáctica cuando hace prevalecer la relación cognitiva del acto pedagógico.
Candau también propone la consideración de la subjetividad del profesor y de los
alumnos, lo que, en las afirmaciones de Ana María se observa a través de la siguiente
expresión: “vernos como alumnos y como personas que somos”.
225
En los pasajes citados es posible advertir la estrategia de la docente. Como
dimensión instrumental del acto pedagógico, Marta Souto (1990) entiende que las
estrategias son una “combinación de criterios y alternativas que anticipan la acción” y
amplía esta definición con una cita de Rodrigo Vera: “racionalidad o conjunto de
criterios operativos que sirven de guía para organizar una secuencia de situaciones de
aprendizaje que permitan lograr ciertos y determinados objetivos de formación
previamente definidos” (Souto, 1990: 150). Esta autora destaca el carácter combinatorio
de la estrategia y la racionalidad en función de fines. Elisa Lucarelli (2004), asimismo,
considera que “las estrategias de enseñanza son la acción metodológica que el docente
hace entrar en juego para facilitar la apropiación de los contenidos por parte de los
alumnos” (Lucarelli, 2004: 129). De las nociones propuestas por estos autores
considero pertinente recuperar la idea de acción metodológica para facilitar los
aprendizajes de los alumnos (Lucarelli), el carácter combinatorio de las estrategias en
tanto criterio para organizar situaciones de aprendizaje de acuerdo con determinados
fines (Souto, Vera). Entonces, las estrategias serían un componente didáctico curricular
consistente en una combinación de criterios y alternativas que anticipan y guían la
acción del docente en cuanto a lo metodológico, de acuerdo con los objetivos
formativos previamente definidos y dirigidos a facilitar la apropiación de contenidos por
parte de los alumnos. En los testimonios de Ana María se observa el carácter
combinatorio cuando utiliza distintas técnicas y materiales (representación de
situaciones, frases de los alumnos, libro de actas, sillas, escritorio) como recursos para
la enseñanza, y busca hacer “más vivencial la enseñanza”. Hay, asimismo, una
contextualización de las técnicas y de los recursos en función de los contenidos y de los
sujetos de la educación y explicitación de los fundamentos para su empleo: hacerla más
práctica y relacionar la propuesta con la experiencia de los alumnos. Hay también una
utilización creativa de los recursos y de los materiales del aula, que se observa en la
simulación del casamiento, donde el libro de temas representa el libro de matrimonios y
el mobiliario del aula se adapta al del Registro Civil. En el marco del análisis de los
recursos para la enseñanza, a continuación se transcribe un segmento de la entrevista
donde Ana María se refiere al pizarrón. Se toma como testimonio de la importancia que
asigna a este recurso dentro de lo didáctico curricular.
226
“…volcar en el pizarrón lo que uno quiere transmitir. Hay que saber trabajar
en el pizarrón. Los maestros lo manejan muy bien. O algunos docentes también. No sé ,
me parece que los preparan mejor. Mirá lo que me vino a la mente ahora: el pizarrón.
Pero es muy importante.”
El pizarrón representa para la entrevistada un recurso importante que hay que
saber manejar, y, saber hacerlo es, para ella, un saber docente. Para Ana María, en la
perspectiva de una enseñanza basada en la transmisión el pizarrón ocupa un lugar
importante. Reflexiona sobre sí misma, sobre su pensamiento durante la entrevista y le
llama la atención que haya aparecido en su mente. El uso que cree que debe darse a este
recurso remite a la metáfora de la educación bancaria (Freire, 1974): vuelca en el
pizarrón, deposita en él un saber que, a su vez, es depositado en las mentes de los
alumnos.
Hay en Ana María, otra intención de innovar y se da en la organización del
espacio (que puede ser considerado también como un recurso para la enseñanza). Esto
se encuentra en el siguiente testimonio:
“Yo puedo cambiar la disposición para sentarse en el aula, por ejemplo. Yo, en
el aula que puedo, organizo la disposición en círculos, por ejemplo”.
Ana María, con esta disposición avanza hacia un trabajo en grupos, facilita las
relaciones de comunicación, replantea los papeles tradicionales de la situación de
enseñanza y amplía el campo de conciencia del docente, que ya no es solo intelectual
sino también de carácter emocional (Moyni, 2000).
Otro componente didáctico curricular que destaca Ana María es la evaluación.
Lo hace a través de los siguientes testimonios.
[En relación con los aprendizajes logrados en el postítulo docente] “Saber
evaluar. Es una cosa que me cuesta. Y ahí vimos evaluación. Vimos distintos tipos de
evaluación, distintas técnicas y también tener claro que la evaluación es constante. Es
constante, desde el cumplimiento del alumno. La evaluación es amplia. No es un
227
escrito, dos escritos, un trabajo práctico. Es muy amplio. Cuando uno cierra la nota,
sigue la evaluación.
“…aprendí a explicar por qué bajo puntos. Ej: ‘la nota es ocho y te bajé dos
puntos por esto y por esto’. Eso lo aprendí de los cursos y de ustedes. Es como una
parte de respeto al alumno y decirle si le bajás los puntos por qué se los bajás. Por
ejemplo, porque está desprolijo o porque está incompleto.
La entrevistada se refiere a la evaluación como proceso, a la importancia de la
devolución en la evaluación y a la diferencia entre evaluar y calificar. Al respecto, dice
Juan Álvarez Méndez (2001: 14): “Muy importante es la negociación entre todos los
implicados de los criterios que se van a aplicar en el momento de la corrección, de la
calificación y el modo en que se va a dar la información”. Edith Litwin (1998) plantea
que la evaluación de los aprendizajes debe ayudar a tomar conciencia de los
aprendizajes, de la comprensión y de la transferencia; esto es, colaborar para que los
estudiantes tomen conciencia de los aprendizajes realizados y para que los docentes
puedan hacer una interpretación de las implicancias de la enseñanza en esos
aprendizajes. La autora también señala la importancia de comunicar a los alumnos los
criterios con que serán evaluados y menciona el “postulado interactivo, que recupera la
relación con el otro en el proceso de construcción del conocimiento” (Litwin, 1998:
20).
Ana María recupera la relación con el otro en el acto de evaluación cuando le
comunica los fundamentos de la nota, con lo cual lo ayuda a tomar conciencia de sus
aprendizajes; realiza esta explicitación con posterioridad a la corrección y calificación;
si bien no brinda información sobre los criterios que utilizará para evaluar, comparte
con el alumno los criterios una vez aplicados.
228
Se observan también referencias al currículo que se evidencian en el siguiente
testimonio: .
“En algunos colegios tuve la suerte de relacionar materias.”
“La reforma, lo que tiende es a eso, uno debería trabajar para relacionar
materias.
“En un colegio, en el Vanguardia, la directora nos llamó y vamos a hacer un
trabajo de relacionar materias.”
“Yo tengo una materia de EGB. Me había olvidado. En el San Francisco yo doy,
comparto con una profesora: ella da historia y geografía y yo doy formación ética, en
octavo. Debe ser uno de los pocos colegios en los que se comparten espacios
curriculares.”
Según Marta Souto (1993), el currículo “puede ser agregado o integrado. En el
primer caso, los límites entre contenidos son fuertes, el aislamiento entre ellos es
marcado. El curriculum por materias es de este tipo. En el segundo caso, los contenidos
se presentan en una relación abierta entre sí, la separación es débil y la integración se
hace posible. A partir de ideas o problemas básicos, nucleantes, los límites se
desdibujan” (Souto, 1993: 161). ). Ya se señaló que Basil Bernstein (1988, 1994)
elaboró el concepto de clasificación para referirse a las fronteras entre los contenidos
del currículo. Distingue entre una clasificación fuerte, que corresponde a un currículo
muy diferenciado y dividido en materias tradicionales y una clasificación débil, que
remite a un currículo integrado en el que las fronteras entre las materias son frágiles.
Bernstein señala dos tipos de códigos de currículo: códigos de acumulación y códigos
integrados. El primero se relaciona con un currículo fuertemente clasificado; el
segundo, con un currículo débilmente clasificado. Una clasificación débil con códigos
de acumulación da por resultado un currículo de componentes yuxtapuestos, donde los
elementos se diferencian claramente unos de otros; en cambio, una clasificación débil
da por resultado un currículo integrado, donde los contenidos aparecen en relación
abierta unos con respecto a otros.
229
Ana María se preocupa por la integración de las materias, lo que puede ser visto
como una aproximación a trabajar, espontánea e informalmente, con los principios de
un currículo integrado. En una institución queda librado a su propia iniciativa, en tanto
que en otra, se trabaja en pareja docente; en ninguno de los dos casos especifica qué
estrategias utiliza para la integración de materias.
6. Dimensión valoral o ética
Los testimonios de Ana María reflejan la dimensión valoral o ética de la
práctica docente, lo que puede observarse en los siguientes pasajes de la entrevista:
“Creía que, al no terminar el programa era como que no cumplía con el colegio
ni conmigo”.
[En relación con trabajar en escuelas de gestión oficial o de gestión privada]
“…lo que quiero encontrar más o menos lo sé o lo sé por otros docentes que trabajan
en pública. Para conocer otra realidad y para decirme yo a mí misma que se puede
trabajar lo mismo en una pública a que en una privada. Yo soy la misma persona y no
falto nunca a una privada y no faltaría nunca a una pública. O sea, la misma persona;
no lo haría distinto.”
Fierro, Fortoul y Rozas (1999) plantean que “La práctica docente, en cuanto
acción intencionalmente dirigida hacia el logro de determinados fines educativos,
contiene siempre una referencia axiológica, es decir, a un conjunto de valores. El
proceso educativo nunca es neutral, siempre está orientado hacia la consecución de
ciertos valores, que se manifiestan en distintos niveles en la práctica docente.
La práctica de cada maestro da cuenta de sus valores personales a través de sus
preferencias conscientes e inconscientes, de sus actitudes, de sus juicios de valor, todos
los cuales definen una orientación acorde a su actuación cotidiana, que le demanda de
manera continua la necesidad de hacer frente a situaciones diversas y tomar
decisiones. Es así como cada maestro, de manera intencional o inconsciente, está
comunicando continuamente su forma de ver y entender el mundo, de valorar y
entender las relaciones humanas, de apreciar el conocimiento y de conducir las
230
situaciones de enseñanza, lo cual tiene gran trascendencia en la experiencia formativa
que el alumno vive en la escuela” (Fierro; otras, 1999: 35).
En las expresiones de la entrevistada pueden apreciarse las referencias a los
valores que sustenta en relación con el cumplimiento de su trabajo docente: en el primer
fragmento, el cumplimiento del programa como una obligación y en el segundo, el
cumplimiento de la asistencia en los establecimientos escolares. A través del
cumplimiento de sus obligaciones, Ana María está comunicando su forma de ver y
entender la práctica docente.
Marta Souto (2000) señala, desde una mirada pedagógica, la validez de una
reflexión ética que se basa en que la acción profesional del formador y del docente
conllevan un compromiso con valores y principios que merecen ser explicitados y
reflexionados toda vez que en estas acciones está implícita la transmisión de valores
culturalmente reconocidos.
Osvaldo Guariglia (2000) presenta distintas “esferas de significación” de lo
moral. La primera hace referencia al campo de la vida moral53
y abarca los
disciplinamientos de nuestras pulsiones naturales tanto como los más complejos
modelos o paradigmas de la buena vida54
que son necesarios para el desarrollo e
integración de la personalidad55
. La segunda se refiere a “un rasgo distintivo del
fenómeno moral en todas sus manifestaciones: el carácter imperativo56
de sus
recomendaciones, sea por el peso de la autoridad de una tradición o sea por el libre
ejercicio de las convicciones subjetivas” (Guariglia, 2000: 27). La tercera esfera de
sentido “conecta estrechamente lo moral con la moralidad de una acción, entendiendo
por ello su carácter de obligatoria o prohibida. Ésta expresa restricción de la
moralidad al deber, es decir, al conjunto de acciones que tienen un carácter de
obligación como fenómeno moral central..”57
(Guariglia, 2000: 27).
53
La cursiva es del autor. 54
La cursiva es del autor. 55
La cursiva es del autor. 56
El subrayado es del autor. 57
Los subrayados son del autor.
231
La entrevistada sustenta valores relacionados con el cumplimiento, ya sea del
programa como de la asistencia con independencia de que el establecimiento escolar sea
público o privado. Es el cumplimiento del deber, en tanto moralidad de la acción vista
desde su carácter de obligación (cumplir el programa, no faltar), que remite a la
autoexigencia de la que habla Ana María en distintos pasajes de la entrevista.
José Contreras Domingo (1994) plantea que la enseñanza compromete
moralmente a quien la realiza, así, en el marco de la didáctica resulta pertinente incluir
el debate sobre los valores y en el marco de la actuación docente analizar qué valores se
deben elegir. Ana María elige cumplir: con el programa y con la asistencia, pero
también transmite a sus alumnos los valores de libertad de elección cuando, como se
mencionó más arriba, los instaba que fueran libres para elegir sus carreras universitarias.
Ana María se siente moralmente comprometida con la enseñanza y sus actitudes y
decisiones se fundamentan en los compromisos de cumplimiento que asume; esto es
complementario de alentar a los alumnos a elegir con libertad sus estudios superiores.
De acuerdo con Paulo Freire (2002), en este estímulo a la libertad de opción, Ana María
está respetando la autonomía del alumno. Dice Freire (2002: 58): “El respeto a la
autonomía y a la dignidad de cada uno es un imperativo ético y no un favor que
podemos o no concedernos unos a los otros” A través del cumplimiento y del respeto
por el sujeto de la educación, la entrevistada cumple con un imperativo ético, lo cual es
muy apreciado por ella, y esto es consistente con el carácter de imperativo que
menciona Guariglia y que deriva del “libre ejercicio de sus convicciones subjetivas”.
7. Dimensión de la formación
Las referencias a la formación aparecen en testimonios sobre cambios en su
práctica docente, sobre a la relación pedagógica y sobre la comunicación con el
adolescente. Dice al respecto:
“En los cursos que he hecho, compartiendo con otros docentes y en la
experiencia del aula. Con la práctica. O sea, en los cursos, eso es fundamental, porque
yo creo que hay que capacitarse.”
232
“Y algo que me ayudó mucho fueron unos encuentros que se hacen en febrero
entre colegios católicos. Son encuentros que se hacen al comenzar el año y es como que
me abría mucho la mente.”
La entrevistada se refiere a los cursos que ha hecho, lo cual puede interpretarse
con referencia a la formación desde una perspectiva administrativa y, dentro de esta, a
la formación permanente (Beillerot, 1996), que es la que ocurre a partir de la inserción
en el mundo laboral. Desde el punto de vista de Barbier (1999), pueden encontrarse en
estos testimonios lo que el autor denomina formaciones de desarrollo, que se orientan
al mantenimiento, reciclaje, perfeccionamiento, etc. y que aseguran a los individuos que
las realizan un aumento en sus competencias, eficacia en una situación o posición que
no cambian.
En el primer pasaje que se acaba de transcribir, prevalece, también, la
formación experiencial de la que habla Beillerot (1996), que es la que ocurre a partir
de las situaciones y dificultades de la vida, que al ser reflexionadas, tienen un efecto
formativo. Esto aparece cuando Ana María dice que aprendió “compartiendo con otros
docentes y en la experiencia del aula. Con la práctica”.
Se destaca en los pasajes anteriores la importancia de la interformación que,
según ya se mencionó, para Carlos Marcelo García (1994) es la acción formativa que se
ejerce entre los futuros enseñantes o entre maestros, particularmente cuando se
encuentran en situación de actualizar conocimientos y su manifestación más acabada es
el trabajo en equipo pedagógico.
Ana María menciona la práctica y la experiencia como formativas pero no da
cuenta de cómo llega a esta conclusión.
Marta Souto (1999) destaca los aspectos relacionales de la formación cuando
expresa que “Desde un enfoque psicosociológico, la formación se comprende como un
proceso de transformación donde las relaciones que el sujeto establece son
fundamentales. La dinámica de desarrollo personal se da en situación, en espacios y
tiempos con calidades específicas que facilitan los procesos de objetivación-
233
subjetivación, el retorno sobre sí mismo, la reflexión como posibilidad de pensar sobre
lo actuado, lo pensado, lo sentido. Las relaciones interpersonales de comunicación, de
poder, de control, de saber; las representaciones mutuas, el reflejo de unos en otros, las
relaciones de cooperación, de competencia para la realización del trabajo en común
con constitutivas del proceso mismo de formación. La formación es un proceso social
de desarrollo personal. La institución y sus condiciones, el ambiente de la formación y
por supuesto el grupo y las relaciones que en él se establecen no son externas sino que
pertenecen al adentro de la formación” (Souto, 1999: 42). Desde el planteo de Marta
Souto, Ana María se forma en la relación con los otros: docentes y alumnos y valora la
interformación en espacios de formación formalizados o no y en la reflexión que se
desenvuelve en los encuentros de colegios católicos.
Continuando la clasificación que hace Barbier de los mundos de la formación, se
encuentran referencias a las formaciones de desarrollo cuando Ana María dice:
“Tengo que hacer que me arreglen el puntaje porque, la verdad, me han puesto
muy atrás. Es como si no hubiera hecho cursos. Y yo hice... Porque desde que me
anoté... Porque con la reforma, que ya había empezado, yo hice continuamente cursos.
Iba al Nacional, al Colegio de Hermanas, en Campana iba a la Tecnológica: hice la
reconversión docente.”
Según el autor, las formaciones de desarrollo son cortas, a diferencia de las
certificantes que son largas; se conocen con el nombre de formaciones de
mantenimiento, reciclado, perfeccionamiento; al finalizar las mismas, no hay un cambio
en la situación escolar o profesional de los sujetos; se busca, en ellas, aproximarse a las
situaciones que den significación a la formación (Barbier, 1999: 94, 95). En las
actividades que refiere la entrevistada, los cursos de capacitación docente –formaciones
de desarrollo- tienen la particularidad de que le permiten adquirir un puntaje que
modifica el lugar que ocupa para acceder a los cargos docentes.
Las formaciones certificantes y calificantes aparecen en la biografía educativa de
Ana María cuando menciona sus estudios de abogacía y de escribanía.
234
7.1. Los aportes formativos de la práctica docente
En otros testimonios, la entrevistada identifica los aprendizajes que realizó en su
práctica docente, que están relacionados, fundamentalmente, con la relación con los
sujetos y con la comunicación didáctica. Ya se mencionaron las características que José
Contreras Domingo (1994) atribuye a la comunicación didáctica: se da en el marco de
una institución; es intencional; es forzada, obligatoria; tiene carácter jerárquico y es
grupal.
“Estoy aprendiendo a conocer al adolescente. Que es un desafío. Aprendí a
comprenderlo y a veces a callar cuando es necesario. A escucharlo. Me costó aprender
a escucharlo. Casi te diría que en eso estoy ahora. En hacer silencios y escucharlos a
ellos”.
“Al comienzo era más... más... [Busca las palabras] ¿Cómo te diría? A veces,
autoritaria te diría. Amiga, no. Porque uno es el docente y el rol hay que mantenerlo.
El rol es el de docente y el de alumno. Pero, sí, yo diría que me costó saber escuchar.
Que no hay que hablar, hablar y tirar un montón de conocimientos en el aula. Es
compartir y escuchar.”
En la reflexión de Ana María, aparece una tendencia inicial al autoritarismo que
le costó controlar y también calibrar para no caer en ser amiga de los alumnos. Esto lo
considera un aprendizaje en la práctica. En los términos de Claudine Blanchard Laville
(1996), los aprendizajes de Ana María se centran en la relación pedagógica y en una de
sus dimensiones de análisis: la autoridad y los límites.
Nicholas Burbules (1999) sostiene una postura pedagógica que se caracteriza por
ofrecer a los alumnos oportunidades y ocasiones para que ellos, a través de sus
preguntas, de sus necesidades, de sus propósitos “construyan una comprensión más
madura de sí mismos, del mundo y de los demás” (Burbules: 1999: 34) y esto se logra a
través del diálogo en la enseñanza. El diálogo consiste en una ‘relación comunicativa
pedagógica’; es una relación en la que se entra, que supone la construcción de lazos
emocionales como el respeto, la confianza y el interés y la expresión de rasgos de
carácter o virtudes como la paciencia, la capacidad de escuchar, la tolerancia ante el
235
desacuerdo, etc. En el diálogo intervienen dos o más interlocutores y se caracteriza por
un clima de participación abierta de cualquiera de los intervinientes; debe primar una
actitud de interés, respeto, cuidado de cada uno hacia los demás, aún ante los
desacuerdos. “El diálogo es una actividad dirigida al descubrimiento y a una
comprensión nueva que mejora el conocimiento, la inteligencia o la sensibilidad de los
que toman parte en él. Ello es cierto aunque los papeles de los participantes no se
deslinden con claridad como los de ‘maestro’ y ‘estudiante’ (o aunque el diálogo sea
interno e imaginario, interior al pensamiento). El diálogo representa un intercambio
comunicativo continuo y evolutivo por medio del cual logramos una aprehensión más
plena del mundo, de nuestra subjetividad y de los demás...” (Burbules, 1999: 32). El
autor también destaca que en el diálogo prevalece “una visión descentralizada y no
autoritaria del aprendizaje aunque los papeles de maestro y alumno estén separados”
(Burbules, 1999: 33).
Ana María se propone escuchar, no ser autoritaria, distingue en la relación
comunicativa los roles diferenciados de docente y de alumno, se propone comprender y
ve una evolución en su manera de conducir el diálogo desde una posición más
autoritaria hacia otra donde prevalecen el compartir y el escuchar. De esta manera
busca mejorar el conocimiento, la inteligencia y su sensibilidad para con el adolescente.
María Cristina Davini (1995) menciona investigaciones de tipo etnográfico en
ambiente escolar que muestran que la escuela tiene un fuerte impacto formativo sobre
los docentes en ejercicio, que los aprendizajes que el docente realiza en el marco de la
institución escolar son mucho más abarcativos que los relativos a la enseñanza y que se
adquieren mediante costumbres, consejos de colegas, intervenciones de los padres y de
los alumnos. La autora reconoce que se aprenden pautas y manejo de grupo y formas de
enseñanza, estrategias de control y evaluación y de abordaje y resolución de situaciones
problemáticas de los alumnos; formas de interacción con los alumnos, los padres y los
docentes; formas de interpretar el fracaso escolar de los alumnos; valoración de
cuestiones disciplinares, de comunicación y de lenguaje. Se aprenden también
estrategias para construir la propia carrera docente, para concebir las condiciones del
trabajo docente y reflexionar sobre la propia autoimagen y, además, una manera de
relacionarse con el conocimiento, las normas y la autoridad. Davini afirma que “...las
236
instituciones escolares, en cuanto instituciones de desempeño laboral, son también
formadoras de docentes, modelando los modos de pensar, percibir y actuar...” (Davini,
1995: 96) Estos influencias formativas enunciadas por Davini corresponden a los
procesos de socialización que se dan por la participación en la vida cotidiana de las
escuelas (Fernández, 1998).
Lo que plantea Davini en cuanto a los aprendizajes en el ámbito escolar ilumina
otro pasaje de la entrevista en el que Ana María menciona cuestiones sobre la
asignación de puntajes para el ascenso en los listados de docentes. Dice la entrevistada:
“Tengo que hacer que me arreglen el puntaje porque, la verdad, me han puesto muy
atrás. Es como si no hubiera hecho cursos. Y yo hice... Porque desde que me anoté...”
Este testimonio da cuenta del aprendizaje que Ana María realizó –en el marco de
su práctica- sobre su carrera docente, sobre la forma en que se asignan los puntos, sobre
cómo esto depende de las capacitaciones realizadas. Asimismo, los testimonios
anteriores reflejan los aprendizajes referentes a formas de interacción y de
comunicación con los alumnos y a los roles de docente y de alumno.
Jacky Beillerot (1996), cuando establece la especificidad de la pedagogía, señala
que el ser humano aprende por otras vías (que no son las que estudia la pedagogía), tales
como la imitación y la impregnación, en las que no hay intencionalidad pedagógica ni
técnicas específicas. Asimismo, haciendo referencia a los cambios que se presentan
actualmente para el docente, incluye la multiplicación de los lugares de conocimiento y
de saber y la proclamación del lugar de trabajo como lugar de formación. De aquí,
entonces, que podamos plantear que en el ámbito de trabajo, Ana María haya realizado
aprendizajes derivados de su inserción (a través de la impregnación) en ese medio, de
aquí, también que la escuela sea lugar donde la docente ha adquirido variedad de
saberes funcionales a su práctica.
Según Maurice Tardif (2004), los docentes, al ejercer su práctica, desarrollan
saberes específicos sobre la base de su trabajo cotidiano y del conocimiento del medio
en que se desempeñan. Llama ‘experienciales’ a estos saberes, que se incorporan a la
237
experiencia individual en forma de hábitos, habilidades, de saber hacer y de saber ser.
Los aprendizaje de Ana María en el ejercicio de su práctica docente quedan
comprendidos en los saberes experienciales: saber ser: aprender a conocer, a escuchar y
a comprender al adolescente, manejarse en el rol de docente y en la relación docente-
alumno (relación pedagógica, según Kansanen); las obligaciones y normas a la que se
somete el trabajo docente (el saber acerca de los puntajes).De acuerdo con Tardif, el
docente construye estos saberes “en interacción con diversas fuentes sociales de
conocimientos, de competencias, de saber enseñar, provenientes de la cultura
circundante, de la organización escolar, de los actores educativos, etc.”(Tardif, 2004:
81).
En un testimonio que ya se ha analizado aparecen referencias a una situación de
la práctica que le dejó un aprendizaje.
“Un día encontré copiando a un alumno. Y le saqué la hoja. Era un alumno muy
agresivo. Después me enteré que había tenido problemas con otros profesores. Era un
colegio en el que el que terminaba podía ir al patio. Entonces salió al patio y en el
patio me hacía gestos, como que me amenazaba Yo hacía que no lo veía. Hacía como
que me iba a agarrar. Yo me di cuenta de los gestos. Cuando todos terminaron, yo ya
me tenía que retirar y lo llamé aparte. Yo pensaba “este chico me re-pega”. Y hablé
con él y un poco lo calmé. Y después cambió un poco las actitudes en las otras clases.
Porque faltaba todavía para terminar el año. Pero cuando podía, alguna indirecta
siempre decía contra mí. Y yo siempre traté de no hacer no tomar revancha. Nada,
nada, nada.”
Donald Schön (1992) expresa que los problemas que se presentan a los
profesionales suelen aparecer como situaciones poco definidas y desordenadas, lo que
los lleva a ‘construir’ el problema a partir de los materiales de la situación. Al definir un
problema, un práctico, selecciona y nombra aquello en lo que va a reparar. “Mediante
acciones complementarias de denominación y estructuración, el práctico selecciona sus
puntos de atención y los organiza guiado por el sentido de la situación que facilita la
coherencia y marca una dirección para la acción...” (Schön, 1992: 18) El autor
también indica que es frecuente que una situación problemática se presente como un
238
caso único. Para abordar el problema con competencia, es necesario emplear algún tipo
de improvisación que permita crear y probar en la situación concreta estrategias
originales. Otra de las aportaciones de Schön se refiere a los momentos en que se
produce una reflexión en la acción. Éstos son:
Existe una situación de la acción en la empleamos respuestas espontáneas y
rutinarias que revelan un conocimiento en la acción (estrategias, comprensión
de los fenómenos y maneras de definir una tarea o un problema adecuados a la
situación). Este conocimiento es tácito y produce resultados esperados siempre
y cuando la situación se mantenga dentro de los límites de lo que hemos
aprendido a considerar normal.
De pronto, las respuestas rutinarias introducen una sorpresa o un resultado
inesperado, que llama nuestra atención porque no se encuadra dentro de nuestro
conocimiento en la acción. Esta sorpresa conduce a una reflexión dentro de la
acción presente: “nuestro pensamiento se vuelve sobre el fenómeno que nos
sorprende y, en simultáneo, sobre sí mismo.” (Schön, 1992: 38)
La reflexión en la acción pone en cuestión la suposición del conocimiento en la
acción; es una función crítica que opera sobre el conocimiento que hemos
utilizado y pensamos sobre el pensamiento que estamos realizando, sobre la
comprensión de los fenómenos o sobre la manera de formular los problemas.
A partir de esta reflexión in situ, creamos y probamos nuevas acciones para
explorar los fenómenos que acabamos de observar, para verificar nuestra
comprensión de los mismos o para afirmar los pasos que hemos dado que son
más conducentes a la resolución de la situación.
En otra obra, Donald Schön (1998) menciona que los profesionales también
reflexionan ‘sobre’ su saber desde y sobre su práctica o acción. En estos casos, los
objetos de reflexión son variados: los tipos de fenómenos que se le presentan, y los
sistemas de saber en la acción; las normas y apreciaciones tácitas que subyacen en un
juicio; las estrategias y teorías implícitas en un modelo de conducta; los sentimientos
respecto de una situación que lo han llevado a adoptar un determinado curso de acción;
la manera en que ha encuadrado el problema que está tratando de resolver; el papel que
239
ha construido para sí mismo dentro de un contexto institucional más amplio. (Schön,
1998: 67)
En los pasajes seleccionados, Ana María ha aprendido a afrontar una situación
tensionante, potencialmente violenta, a partir de reflexionar durante la acción, lo que la
lleva a crear una respuesta adecuada (detener la espiral de violencia). Ha adquirido un
saber experiencial (Tardif 2004) que le permite mejorar la relación con sus alumnos. La
relación pedagógica, como se vio más arriba, está influida por las propias experiencias y
según Claudine Blanchard Laville (1996), puede ser analizada desde diferentes
dimensiones: el retorno a la propia infancia, el deseo de dar, el deseo de enseñar, la
autoridad y los límites y la seducción. Ana María pone un límite de manera firme y no
violenta; en los términos de Blanchard Laville (1996): “No se trata de plantear una
autoridad que juegue con la culpa del otro o con el temor de ser abandonado, sino que
se trata de poder soportar con firmeza y sin violencia reglas convenidas. La
ambivalencia, lo contrario de la firmeza, hace ir a la catástrofe. Poner límites es
también lo contrario de la violencia (Blanchard Laville: 1996: 111). La forma que
busca Ana María de manejar la relación pedagógica dentro de límites tiene que ver con
su concepción de una comunicación basada principalmente en el diálogo y la capacidad
de escucha.
7.2. Los procesos de acompañamiento de una práctica
Ana María, en determinados testimonios se refiere a los procesos afectivos de
acompañamiento de una práctica, así ocurre cuando dice que reflexiona sobre su
práctica docente y se pregunta:
“En un momento del año, uno lo hace y, sobre todo, en enero, febrero, que está más
distendido. A ver: ¿qué reveo yo de mi práctica docente? ¿Qué hago? ¿Qué me gusta?
¿Qué no me gusta?”
El proceso afectivo de acompañamiento de una práctica (Barbier, 1999) consiste
en los sentimientos de placer y de agrado o de desagrado o sufrimiento que se
desarrollan en el ejercicio de una práctica en la imagen que uno tiene de sí mismo en
relación con esa práctica. Ana María toma decisiones acerca de la situación didáctica y
240
cómo encararla sobre la base de este proceso afectivo: el placer o el desagrado que le
provoca la reflexión sobre su práctica de enseñanza. En la entrevistada, el proceso
afectivo que acompaña a la práctica es tomado como objeto de reflexión y como punto
de partida para la toma de decisiones. En términos de Donald Schön (1998), la reflexión
de Ana María se centra en los sentimientos (proceso afectivo) respecto de su forma de
plantear la enseñanza.
7.3. La formación y la experiencia profesional de base en la práctica docente
En cuanto a los aportes formativos de la formación de base se registran las
siguientes manifestaciones:
“...cosas de la escribanía también. Eso lo aplico muchísimo en derecho. Antes
les daba más teoría; ahora no, les hago traer un boleto de compra - venta. Entonces,
les hago ver como si estuviéramos en la escribanía y como se aplica, cómo se hace.”
P: Pero eso es algo que tiene que ver con el contenido. Yo te pregunto sobre
cuestiones que se presentan en la práctica profesional del escribano que vos recuerdes
que te pueden haber ayudado para trabajar en la práctica profesional docente.
R: “Una parte, fue el orden. Yo trabajaba con dos escribanas pero una era
adscripta. Pero ésta que era adscripta había aprendido del marido, que era alemán, el
orden. Yo no era tan ordenada. El orden para las carpetas, para llevar las cuentas. De
ella aprendí a trabajar con orden. Antes, había trabajado en una empresa inmobiliaria
grande. Y ahí estudiaba escribanía. Después estuve con esas escribanas. Era mucho
orden, tanto orden, nunca había visto. En todo.”
“Y... me sirve. Pero era muy importante en la escribanía. Por los protocolos y
por las escrituras. Es fundamental. Uno tiene que tener orden en cualquier trabajo. No,
por ejemplo, si dejo desordenadas las carpetas si no, el orden es, mentalmente, decir:
‘Bueno, ya di tal tema, luego viene tal otro; ahora tomo los escritos’. Orden mental
tengo. Siempre me alcanza el tiempo para todo. Siempre. Pero me sirvió en la
relación... Yo era, dentro de todo, joven y no había tenido en mi trabajo anterior tanto
trato con el público como el que se tenía en la escribanía. Y me enseñó a ser cauta. En
241
la experiencia que había tenido en la abogacía, uno se inclina hacia el cliente. Ahí no.
Ahí era realmente como el justo medio. Ahí era escuchar; no tenía por qué ponerme en
el lugar del otro; ser cauta. A no inclinar la balanza para ningún lado; ser lo más justa
posible.”
Destaca la entrevistada el aprendizaje del orden, como una disposición hacia la
acción lograda a partir de su práctica profesional de base. Considera esa adquisición con
una fuerte carga valorativa ya que reconoce que le facilita la realización de nuevas
prácticas. Observa que puede transferir ese aprendizaje a la experiencia docente: como
poder armar una secuencia didáctica, poder administrar el tiempo. Vuelve al aprendizaje
de los contenidos actitudinales, entre los que prevalece el saber escuchar, que,
considera, es una de las capacidades requeridas para el ejercicio de la escribanía y no
tener prejuicios acerca de los alumnos.
Cuando Ana María dice “Antes les daba más teoría; ahora no, les hago traer un
boleto de compra - venta. Entonces, les hago ver como si estuviéramos en la escribanía
y como se aplica, cómo se hace”, aparece una concepción de la relación teoría-
práctica. Nicholas Burbules (1999) menciona que cuando se habla de esta relación
ocurren dos errores; uno tiene que ver con la separación entre las personas que se
dedican a una o a otra; desde este punto de vista, se ven como actividades separadas.
Así, por un lado están los que teorizan y por otro, los que hacen. Un segundo error
proviene de la intención de asegurar la prioridad de una sobre otra. Ambos tipos de
errores se basan en una concepción dicotómica entre teoría y práctica. En palabras del
autor: “Se cometen errores de ambos lados: por parte de los que subestiman los
contenidos teóricos y la complejidad de toda práctica eficaz, y de los que denigran el
valor de la ‘torre de marfil’ y suponen que la experiencia y la actitud de ‘hacer las
cosas sobre la marcha” pueden reemplazar al aprendizaje académico” (Burbules,
1999: 43).
En la expresión de Ana María subyace esta separación de la que habla el autor.
Elisa Lucarelli (2006) señala que en esta separación u oposición, que es frecuente en la
tradición pedagógica y en la cotidianeidad de la escuela, teoría y práctica se visualizan
como elementos dicotómicos, como ámbitos independientes de conocimiento y se
242
considera que la práctica comienza donde termina el conocimiento teórico. Desde una
postura que la autora reconoce como dialéctica, sostiene que, aunque diferentes entre sí,
la teoría y la práctica se compenetran e interactúan de forma interdependiente como
fases o momentos de la construcción del conocimiento. También en el marco de una
postura que busca la integración, Gilles Ferry (1997) expresa “todos los saberes tienen
al mismo tiempo dimensiones teóricas y prácticas, en lo que se refiere a los saberes
disciplinarios” (Ferry, 1997: 75) y propone una escala de teorización. El primer nivel,
de la práctica o del hacer, se caracteriza por una reproducción o producción mecánica de
objetos; no hay toma de distancia con el hacer; el segundo nivel, que corresponde con el
conocimiento técnico, implica la pregunta sobre cómo hacer, con lo cual surge el
discurso sobre este hacer; puede adquirirse en la práctica o en las situaciones de aula. El
tercer nivel, praxiológico, se corresponde con la praxis, que según Ferry es “la puesta
en obra de diferentes operaciones en un contexto dado que es necesario analizar y en el
que habrá que tomar decisiones referentes al plan de ejecución de lo que se hace”
(Ferry, 1997: 76); en este nivel no se trata de reproducir de manera idéntica pasos,
procedimientos, recetas sino de analizar qué es lo que corresponde hacer y cómo
hacerlo; supone una reflexión acerca de la situación en la que se inscribe la acción;
sería, en términos de Schön, una práctica reflexiva, una práctica desde la reflexión, en la
cual no se alcanza el conocimiento tácito espontáneo sino que hay que construir,
mediante la reflexión, otros conocimientos. El cuarto nivel es el nivel científico; se
corresponde no con el plano de la práctica sino con el del conocimiento; las preguntas
se refieren a cuáles y cómo son las estructuras y los procesos dentro de un sistema,
cuáles son los actores de una situación y cuál es su comportamiento; es un conocimiento
que busca hacer comprobaciones objetivas, establecer hipótesis, construir explicaciones.
En el pasaje de la entrevista donde aparece la relación teoría práctica, es posible
identificar el segundo nivel que identifica Ferry, ya que, la docente, al procurar que los
alumnos vivan la experiencia de estar en una escribanía, logren conocer cómo se
desarrolla una de las prácticas de su futuro campo profesional. Dado que la confección
de un boleto de compra-venta tiene diferentes posibilidades de realización, los alumnos
seguramente tendrán que discernir acerca de cuál es el procedimiento a seguir, se harán
preguntas para adecuar el boleto a la situación específica, con lo cual no cabe esperar
una aplicación mecánica de procedimientos (como sería en el caso del nivel 1 que
243
menciona Ferry) sino que correspondería a un nivel de mayor complejidad como es el
del segundo y en alguna medida también pueden llegar al tercero.
8. Los aportes del postítulo docente
En cuanto a los aportes formativos del postítulo docente, Ana María señala:
Aportes en términos de saberes
“¿Qué me aportó? Mucho, la verdad, que mucho. Primero, que estoy convencida de
que todo lo que uno hace de capacitación, siempre aporta y es positivo. Me aportó
conocimientos. Leía, leía y trabajamos.”
Aportes en términos de interformación
“Me gustó. Me aportó. Además, me gustó trabajar en equipo. Y tuve suerte con
la compañía.
“Compartir con los demás. Y también saber escuchar a los otros grupos porque
cada uno también tenía su postura. Eran varios subgrupos. Ver como trabajaban los
demás”.
“haber visto a varios autores, que conocía pocos. Bion, Ausubel y otros más”.
Interformación y empatía
Fundamentalmente, haber trabajado en grupo, ponerse en el lugar de los
alumnos en los exámenes. Me acuerdo siempre el primero. Qué nerviosa estaba. Los
trabajos58
eran muy exigentes: era de lectura, de análisis, de comprensión, de mapas
conceptuales. Entonces, a lo mejor, uno se defendía más cuando comenzaba a hablar y,
también, que era compartido. Quizás para ponerse en el lugar del alumno.
Aportes en términos de reflexión
Para reflexionar. Era reflexión: una de las materias era reflexión sobre la
práctica. Y reflexionar sobre la práctica y a través de los textos. Sí, fundamentalmente,
eso. Aparte, todos los temas eran muy interesantes. Me acuerdo los temas de la
58
La entrevistada se refiere a la modalidad de evaluación que consistía en la elaboración de un trabajo de
acuerdo con consignas específicas y luego la defensa en un coloquio. Los trabajos podían realizarse en
forma individual o grupal.
244
adolescencia; todo lo relacionado con el adolescente. Porque en la medida en que uno
conozca, puede relacionarse mejor también con ellos; la psicología de ellos.
Aportes relacionados con aspectos instrumentales
“Fundamentalmente, haber trabajado en grupo, ponerse en el lugar de los
alumnos en los exámenes. Me acuerdo siempre el primero. Qué nerviosa estaba. Los
trabajos59
eran muy exigentes: era de lectura, de análisis, de comprensión, de mapas
conceptuales. Entonces, a lo mejor, uno se defendía más cuando comenzaba a hablar y,
también, que era compartido. Quizás para ponerse en el lugar del alumno”.
“Y la evaluación. Eso: la evaluación. Me salió sin querer. Con Marina60
hablábamos mucho de eso cuando nos reuníamos. Saber evaluar. Es una cosa que me
cuesta. Y ahí vimos evaluación. Vimos distintos tipos de evaluación, distintas técnicas y
también tener claro que la evaluación es constante. Es constante, desde el cumplimiento
del alumno. La evaluación es amplia. No es un escrito, dos escritos, un trabajo
práctico. Es muy amplio. Cuando uno cierra la nota, sigue la evaluación.”
“Aprendí a explicar por qué bajó puntos. Ej: “la nota es ocho y te bajé dos
puntos por esto y por esto”. Eso lo aprendí de los cursos y de ustedes. Es como una
parte de respeto al alumno y decirle si le bajás los puntos por qué se los bajás. Por
ejemplo, porque está desprolijo o porque está incompleto.”
.”Además, lo hacía más general. A lo mejor, no en las pruebas escritas pero sí
en los trabajos prácticos, para hacer más rápido con la corrección, hacía una cruz. En
cambio, ahora, marco y le pongo para que se corrija. Es como una devolución”.
Aportes relacionados con contenidos que fundamentan la práctica docente
“La parte de sociopolítica, la parte de filosofía”
“Conocimientos generales y su aplicabilidad”
59
La entrevistada se refiere a la modalidad de evaluación que consistía en la elaboración de un trabajo de
acuerdo con consignas específicas y luego la defensa en un coloquio. Los trabajos podían realizarse en
forma individual o grupal. 60
Marina es una compañera de grupo de la entrevistada.
245
Aportes vinculados con el conocimiento de sí misma
“Me volví más exigente con uno y menos con los demás. No sé si se entiende”.
“Lo que aprendí también, a ser más firme. Por ejemplo, en este aspecto, en la
evaluación, les doy trabajos prácticos y digo “tal día se entrega” y aprendí que al
alumno le sirve mucho hacerle cumplir lo que uno pide.”
Ana María destaca que introdujo un cambio en sus prácticas docentes: cambió
su forma de corregir los trabajos escritos, ahora hace comentarios para que el alumno se
corrija: “es como una devolución”.
Con respecto a lo que expresa la entrevistada sobre ponerse en el lugar del otro,
del alumno en situación de evaluación, resulta pertinente repetir en este análisis la cita
de Philippe Meirieu: “…Y, cuando se trate de enseñar, volveremos a encontrar esta
doble exigencia: el maestro debe explicar sus objetivos, presentar el saber con la
convicción del que sabe y quiere conseguir la adhesión, pero también debe proyectarse
en los bancos de clase, hacerse alumno de su propio saber para comprender los
intentos y errores de quien no sabe.” (Meirieu, 1992: 103).
Ana María valora los aportes del trabajo en grupos y del intercambio con otros
colegas en el espacio de formación, esto puede ser visto desde lo que plantean los
siguientes autores: José Contreras domingo, Gilles Ferry y Marta Souto.
Contreras Domingo destaca que la comunicación didáctica es grupal: “Todos los
miembros del grupo son elementos activos en la generación de comportamientos
potencialmente significativos para el resto del grupo” (Contreras Domingo, 1994: 67).
Esto se relaciona con la siguiente manifestación: “Compartir con los demás. Y también
saber escuchar a los otros grupos porque cada uno también tenía su postura. Eran varios
subgrupos. Ver como trabajaban los demás”.
Gilles Ferry, con respecto al trabajo en grupos, sostiene que en la educación de
adultos y en la formación docente, es un modo privilegiado de trabajo pedagógico.
Señala que en situación de formación, el trabajo en grupo puede corresponder a “un
246
dispositivo deliberadamente armado: constitución de pequeños grupos con (o sin)
actividades intergrupales y/o actividades en sesiones plenarias” (Ferry, 1997: 35).
Anteriormente se mencionó que Marta Souto (1999: 52) presenta diferentes
puntos de vista del grupo de formación. En el pasaje en el que Ana María rescata el
trabajo en grupos en el postítulo docente pueden reconocerse las perspectivas del grupo
como una posibilidad de desarrollo del campo del o grupal a partir de un dispositivo
grupal y el enntrecruzamiento de múltiples dimensiones (social, ideológica,
institucional, técnica, personal, etc.).
Con respecto al interés de Ana María por conocer al adolescente, se repite la
siguiente cita de Jean-Claude Filloux: “En quien tiene el proyecto de formar, habría que
buscar y seguir lo que ocurrió en su infancia y seguirlo sobre todo en el período de la
adolescencia. Porque es en el período de la adolescencia, de repliegue –a veces casi
esquizofrénico- sobre sí mismo, cuando se encuentra la rumia de los deseos narcisistas
y la idealización y apertura a distintas militancias.” (Filloux, 1996: 77).
En relación con lo que señala la entrevistada sobre que aprendió a ser más firme, se
incluye nuevamente la cita de Claudine Blanchard Laville: “...se trata de poder
soportar con firmeza y sin violencia reglas convenidas... Poner límites es también lo
contrario de la violencia...” (Blanchard Laville, 1996: 111). Respecto de la autoridad y
la firmeza, Gerard Mendel expresa: “Mostrarse firme es seguir siendo uno mismo,
portador explícito del propio sistema de valores que se da a ver (lo contrario, en suma,
de la no directividad), frente a otro considerado como interlocutor válido”. (Mendel,
1993: 5).
Hay en Ana María una preocupación por la autoexigencia que se manifiesta
tanto en su manera de enfocar la práctica docente como en su condición de alumna.
Entre los contenidos específicos, la evaluación ha sido uno de los aspectos sobre
los que Ana María reconoce mayor incidencia de los aprendizajes del postítulo docente
y el aporte de la materia sociopolítica así como las oportunidades de reflexionar sobre la
propia práctica.
247
Ana María reconoce los aportes del postítulo docente en diferentes dimensiones:
la interpersonal, en cuanto a la interformación y el trabajo en grupos, el conocimiento
del alumno adolescente y, en el marco de la dimensión personal, el conocimiento de sí
misma y la posibilidad de reflexionar sobre su práctica, lo cual la lleva a analizar los
cambios que hizo sobre sí misma y sobre sus prácticas.
En relación con los contenidos específicos del postítulo docente, la entrevistada
distingue:
contenidos que hacen a la contextualización y fundamentación de la situación
didáctica, provenientes de espacios curriculares, perspectivas o “materias” tales
como sociopolítica, filosofía, reflexión sobre la práctica. De acuerdo con esto, la
práctica docente de Ana María evoluciona en el sentido de una didáctica
fundamentada.;
saberes disciplinares específicos, como un requisito de los saberes del docente;
contenidos relacionados con la dimensión didáctica (la evaluación, el uso del
espacio y del pizarrón) y con la dimensión interpersonal ( la relación docente-
alumno, la autoridad y los límites en esta relación)
aprendizajes relacionados con la posibilidad de un mayor conocimiento de sí
misma (autoexigencia, exigencia hacia los otros, firmeza).
8.1. Los saberes pedagógicos
Seguidamente se abordarán los pasajes de la entrevista que se refieren a los
saberes pedagógicos.
La importancia de los saberes pedagógicos
P: En relación con los saberes pedagógicos, para vos, ¿tienen alguna
importancia? ¿Sirven, no sirven?
R: “Hay gente que lo hace en forma innata y muy bien, realmente. Y yo creo que
la educación en la que yo me formé en el colegio secundario, gran parte, no tenían
ninguna capacitación docente. Tenía un profesor médico; otro, abogado. Tenía una
profesora de geografía y otra de historia y los demás eran profesionales. Y, bueno,
248
tenían a lo mejor, esto innato, que llegaban. Pero, sin duda, que los conocimientos
pedagógicos son importantes, muy importantes”.
P: ¿Y para vos, “llegar”: ¿qué es? ¿Qué pondrías adentro de esa palabra? ¿Qué
significa que el docente llegue?
R: “Atención en el aula, que no siempre es fácil. Depende del número de
alumnos, que se dispersan. Hay materias que tienen una carga horaria, por ejemplo,
derechos humanos, filosofía, que tienen dos horas seguidas. Llegar es llegar con los
conocimientos y la escucha en el aula y un compartir: un ida y vuelta con el alumno. Sí,
un ida y vuelta.”
Conocimiento disciplinar, práctica y revisión de la práctica
P: Si yo te entiendo bien, vos considerás que para llegar, los conocimientos
pedagógicos son importantes...
R “Y el conocimiento. El conocimiento muy bien de la materia que uno da. Y los
saberes pedagógicos. Después, la experiencia y la práctica te van haciendo rever tu
práctica. Uno tiene que rever. Yo no sé si uno se sienta y dice “a ver qué tengo que
rever este año”. Pero, generalmente, en un momento del año, uno lo hace y, sobre todo,
en enero, febrero, que está más distendido. A ver: ¿qué reveo yo de mi práctica
docente? ¿Qué hago? ¿Qué me gusta? ¿Qué no me gusta? ¿Qué puedo hacer? Yo
puedo cambiar la disposición para sentarse en el aula, por ejemplo. Yo, en el aula que
puedo, organizo la disposición en círculos, por ejemplo.”
Para Ana María, el saber enseñar puede ser una característica innata del sujeto que
se suma a un conocimiento disciplinar. Cabe preguntarse si este ‘innatismo pedagógico’
se relaciona con el deseo de enseñar. Ya se consideró la cita de Jean Claude Filloux
(1996) cuando se pregunta si se puede enseñar bien sin tener el deseo de enseñar. El
deseo de enseñar en Ana María puede relacionarse con su aprecio por la voluntad, que,
en este caso, sería un motor de su actividad docente. Recuérdese que Beillerot (1998b)
plantea que uno de los términos que refieren a los motores de la acción es ‘voluntad’
pero el autor opta por ‘deseo’. No obstante, la entrevistada menciona que el
conocimiento que dan la experiencia y la práctica también aportan al desempeño
249
docente y señala que los profesores que tuvo en la secundaria, según ella, no habrían
tenido una formación docente y su saber enseñar estaría explicado por capacidades
innatas. Vale destacar aquí que Ana María tiene en común con sus profesores el haber
comenzado a trabajar como docente sin haber recibido formación al respecto, entonces
cabría preguntarse si también ella desarrolla esta actividad en función de capacidades
innatas (como sus profesores) y luego la práctica y la experiencia van brindándole otros
aportes.
Dos autores, Jacky Beillerot y Maurice Tardif, serán los referentes para analizar
la temática de los saberes docentes.
Beillerot (1996) entiende a la pedagogía como “el arte de la técnica para
educar, y, sobre todo, para enseñar.” (Beillerot, 1996: 49); sostiene que la pedagogía es
una reflexión sobre las prácticas de la educación y de la instrucción, que se definen por
finalidades y objetivos socialmente asimilados y aclara que la pedagogía no es sólo la
teorización de la práctica sobre la instrucción sino también que es un discurso y que
existen las pedagogías, a las que define como “prácticas discursivas habladas que
tienden a organizar diferentes maneras de hacer aprender” (Beillerot, 1996: 50). Para
este autor, son pedagógicos aquellos saberes producto de la reflexión sobre las prácticas
de la educación y la instrucción y que se constituyen en discursos sobre finalidades,
objetivos, sobre diferentes maneras de hacer aprender.
Maurice Tardif (2004) se propone identificar y definir los saberes presentes en la
práctica docente. Define al saber docente como un “saber plural, formado por una
amalgama, más o menos coherente, de saberes procedentes de la formación profesional
y disciplinarios, curriculares y experienciales” (Tardif, 2004: 29). Tardif plantea que
son profesionales los saberes que los docentes adquieren en las instituciones de
formación del profesorado, que se movilizan en las prácticas docentes y que se
presentan como doctrinas o concepciones provenientes de reflexiones sobre la práctica
educativa entendida en sentido amplio; estos saberes, que pueden llamarse
‘pedagógicos’, brindan al profesional docente una armazón ideológica y algunas
técnicas y formas de saber hacer. Los saberes curriculares “se corresponden con los
discursos, objetivos, contenidos y métodos a partir de los cuales la institución escolar
250
categoriza y presenta los saberes sociales que ella misma define y selecciona como
modelos de la cultura erudita y de formación para esa cultura. Se presentan bajo la
forma de programas escolares (objetivos, contenidos, métodos) que los profesores
deben aprender a aplicar. Los saberes disciplinarios “corresponden a los diversos
campos del conocimiento, en forma de disciplinas...Por ejemplo, matemáticas, historia,
literatura, etc., se transmiten en los cursos y departamentos universitarios
independientemente de las Facultades de Educación y de los cursos de formación del
profesorado. Los saberes de las disciplinas surgen de la tradición cultural y de los
grupos sociales productores de saberes... Los mismos maestros, en el ejercicio de sus
funciones y en la práctica de su profesión desarrollan saberes específicos, basados en
su trabajo cotidiano y en el conocimiento de su medio. Esos saberes brotan de la
experiencia, que se encarga de validarlos. Se incorporan a la experiencia individual y
colectiva en forma de hábitos y de habilidades, de saber hacer y de saber ser...”
(Tardif, 2004: 30).
En sus expresiones, Ana María alude a los saberes disciplinarios, a los saberes
experienciales (Tardif) y a las pedagogías y a los saberes profesionales / pedagógicos
como discursos referidos a diferentes maneras de hacer aprender (Beillerot). En cuanto
a los primeros: “El conocimiento muy bien de la materia que uno da” y en cuanto a los
segundos: “la experiencia y la práctica te van haciendo rever tu práctica”. Dentro de
los saberes profesionales / pedagógicos, puede incluirse la siguiente manifestación:
“Llegar es llegar con los conocimientos y la escucha en el aula y un compartir: un ida y
vuelta con el alumno”. En este pasaje, vuelve a pronunciarse a favor de las relaciones
de comunicación en el aula, lo que para ella puede ser visto como un saber
pedagógico; si bien es poco precisa, especifica la disposición del espacio en el aula
como un elemento correspondiente con ese saber. Con respecto a la organización del
espacio y las relaciones que se establecen entre los alumnos y entre éstos y el docente,
obsérvese que Albert Moyni (2000) plantea que es interesante interrogarse sobre la vida
emocional del docente según la clase se desarrolle en trabajo en grupo o no. En la
lección magistral, el maestro es el centro; cuando está en medio de los alumnos, deja de
serlo; al haber otra organización espacial, se establecen otras relaciones de
comunicación; el maestro no está expuesto a la vista de sus alumnos, gana en seguridad
y no tiene la impresión de juzgar y ser juzgado él mismo. “En el trabajo en grupo, los
251
papeles están más compartidos y la amplitud del campo de conciencia del maestro
(campo no ya intelectual sino de carácter emocional) puede extenderse para dejar
lugar a un ‘yo del enseñante’ más ampliamente abierto a la evolución...La persona del
enseñante tiene el poder de modificar o variar toda la gama de los medios pedagógicos
posibles, que, a su vez, habrán de repercutir en sus emociones...” (Moyni: 2000:35).
Ana María modifica el espacio, los alumnos se sientan en círculo y ella deja de
ser el centro, es un camino que recorre en su intento de tratar de ser menos autoritaria.
También asigna importancia al uso del pizarrón y lo considera un saber
necesario del docente:
“…volcar en el pizarrón lo que uno quiere transmitir. Hay que saber trabajar en el
pizarrón. Los maestros lo manejan muy bien”.
Usar el pizarrón está al servicio de la transmisión. Ahora bien, Ana María
destaca la importancia de este recurso tanto como la modificación del espacio: ¿dónde
queda el pizarrón cuando los alumnos se sientan en círculo? ¿Dónde se ubica Ana
María, con esta disposición: ¿circula realmente el saber en las clases de esta docente?
252
La implicación personal de la entrevistadora
“El conocimiento, desde la perspectiva pos-positivista, no es el producto de un sujeto
radicalmente separado de la naturaleza sino el resultado de la interacción global del
hombre con el mundo al que pertenece. El observador es hoy partícipe y creador del
conocimiento. El mundo en el que vivimos los humanos no es un mundo abstracto, un
contexto pasivo, sino nuestra propia creación simbólico-vivencial”.
Denise Najmanovich (2001: 110)
El análisis de la implicación es uno de los aspectos que caracterizan a la lógica
cualitativa, en la cual se enmarca esta investigación. Según María Teresa Sirvent
(1999), en esta lógica, la tensión entre objetividad-subjetividad, que hace referencia a la
relación entre el sujeto que conoce y la realidad a conocer, se resuelve considerando que
el sujeto que conoce, lo hace desde una posición determinada, con su propia historia y
asignando sus propios significados y sentidos, e influye sobre el objeto a conocer. Por lo
tanto, se requiere del investigador la toma de conciencia sobre su propia implicación y
la utilización de técnicas para reducirla. Jacques Ardoino (1997) sostiene que en las
prácticas de formación y de investigación en las ciencias antroposociales, los sujetos
están en relación, están afectados, no hay neutralidad ni objetividad pura, ya que son
prácticas que se constituyen en el orden de la intersubjetividad.
Las entrevistadas fueron mis alumnas en el postítulo durante dos años; todas se
refieren en las entrevistas a los contenidos y a los aspectos metodológicos de los
espacios curriculares que tenía a mi cargo. Particularmente, María Adela manifiesta una
alusión en la apertura de la entrevista:
“Fuiste la mejor profesora. La que más atendí”
Y más adelante vuelve a mencionar aspectos que me implican fuertemente, como
se videncia en el siguiente testimonio:
253
P: ¿Alguna de las materias, perspectivas o espacios curriculares que había en el
postítulo te resultaron más interesantes, más útiles que otros?
R: Sí, el tuyo. No me acuerdo cómo se llamaba pero el tuyo.
P: Pero yo tenía dos espacios.
R: Bueno, sí. Para mí eras la que mejor preparabas las clases, donde más aprendía.
P: ¿Y qué valorabas?
R: Primero valoraba que vos preparabas las clases, cosa que otros no hacían. Nos
llevabas los materiales, los podíamos discutir...
Ante la primera expresión pienso que la entrevistada está tratando de ganarse mi
confianza porque tiene dudas sobre los temas específicos que vamos a tratar y piensa
que, probablemente, voy a evaluarla. La manera que encuentro de salir de esta situación
es entrar directamente en el tema de la entrevista preguntándole sobre sus inicios en la
docencia. En relación con el segundo testimonio, recuerdo que Jean Claude Filloux
(2001) plantea que el niño, el adolescente, requerirán del maestro que “...el saber que le
transmita se pegue a su deseo de aprender; querrá poder expresarse, dialogar, no ser
tratado solamente como un objeto pedagógico; esperará ayuda, protección y la
confrontación con una ‘buena’ autoridad” (Filloux, 2001: 39). Para María Adela, la
situación de entrevista revive su situación de alumna del postítulo y va a buscar con esta
declaración ser tratada no solo como una alumna, confrontarse nuevamente con mi
autoridad, recibir mi protección y mi ayuda. En mí se activa el deseo de reconocimiento,
de enseñar y de nutrir, considerando que lo que tengo para dar es bueno y el otro debe
desearlo; confirmo que lo que brindaba en mis clases es apreciado por la alumna.
Tomando conciencia de estos sentimientos transferenciales y contratransferenciales me
circunscribo al guión de la entrevista. Al mismo tiempo, siento que tengo que ser más
específica con las preguntas, re-preguntar, ejemplificar porque María Adela no responde
o pide aclaraciones; siento que no soy clara, que tengo dificultades para hacerme
comprender y, además, que tengo que ayudarla a ser más específica. Por momentos, me
pregunto si estoy llevando bien la entrevista, si debo dejar que María Adela discurra a
partir de la formulación de preguntas y me respondo que esto es un dato que luego
recogeré en el trabajo de análisis, que debo lograr obtener la información prevista en el
diseño de la investigación. Esto me genera un cierto cansancio que intento manejar
tomando notas breves.
254
En la entrevista con Ana María se repiten las referencias a mi desempeño como
profesora, las que aparecen en el siguiente testimonio:
“...cuando había que presentar trabajos, sobre todo vos, Elisa, que eras muy
exigente. Eras exigente pero uno aprende de eso. Te lo tengo que decir.”
También menciona los aprendizajes del espacio curricular de reflexión sobre la
práctica, que estaba a mi cargo y el conocimiento del adolescente, que se trabajaba
como contenido de otro espacio curricular que yo tenía asignado:
P: Me interesan los conocimientos que vos rescatás y para qué.
AM: Para reflexionar. Era reflexión: una de las materias era reflexión sobre la
práctica. Y reflexionar sobre la práctica y a través de los textos. Sí, fundamentalmente,
eso. Aparte, todos los temas eran muy interesantes. Me acuerdo los temas de la
adolescencia; todo lo relacionado con el adolescente.
En los dos testimonios encuentro que Ana María apela fuertemente a mi
subjetividad; en especial en el primero, donde me siento reconfortada por la valoración
de mi exigencia como profesora. A lo largo de la entrevista y, como fue analizado en el
caso, Ana María se refiere a su autoexigencia y pienso que con su autoexigencia
responde a la mía. Registro esto como para tenerlo en cuenta en este análisis y
relacionarlo, además, con su concepción de inteligencia vs. voluntad. En cuanto al
segundo testimonio interpreto que se esfuerza por mostrar que se ha apropiado de
contenidos y de vocabulario propio del ámbito de formación, como dando cuenta de sus
aprendizajes. Esto puede interpretarse como un deseo de ser reconocida por cuanto ha
cumplido con las exigencias de la carrera y con su autoexigencia. Se produce en mí un
sentimiento contratransferencial dado que yo misma me reconozco en mi propia
autoexigencia. Frente a las dos expresiones me mantengo atenta a lo que dice y trato de
que siga aportando información, de indagar sobre lo que piensa y de que dé ejemplos o
sea más específica.
255
En esta entrevista se presenta una situación en la cual, a partir del diálogo que
estamos manteniendo, Ana María comienza a llorar. Me siento desconcertada y con un
fuerte sentimiento de culpa que me impulsa a suspender la entrevista. Apago el grabador
unos instantes hasta que se calma y continuamos. No hago ningún comentario sobre lo
que está sucediendo; solo le doy tiempo hasta que se recupere. Manejo mis sentimientos
de culpa reflexionado acerca de que no soy yo sino el recuerdo que evoca lo que la hace
llorar. La situación se supera y la entrevista continúa desarrollándose naturalmente.
Cuando le pregunto a Ana María, en el final de la entrevista, si quiere decir algo
más, ella continúa varios minutos agregando cuestiones relacionadas con el trato con el
alumno -destacando no ridiculizarlo- y relata la experiencia en la que se sintió
ridiculizada por una profesora, recuerda, además, una situación en la que pidió disculpas
a una alumna... Ana María insiste en la importancia de ponerse en el lugar del otro en
varios pasajes de la entrevista y yo siento empatía, siento que me conmueve.
En la entrevista con Marina vuelven a aparecer las expresiones sobre el espacio
curricular de reflexión sobre la práctica:
Y, a mí, me gustó mucho, como tema, todo lo que hablamos como reflexión
sobre la práctica docente. Eso fue lo que más me gustó. Todo el trabajo de rever la
práctica.
También aprendí mucho... de reflexión sobre la práctica porque eso era aplicar
a casos reales; eso me llamaba mucho la atención porque veíamos reflejado lo que
estudiábamos en la realidad cotidiana.
Y ocurre lo mismo con Mónica:
“Con respecto a las materias que vimos con vos, me gustó mucho el método. Me
pareció muy valioso la discusión en clase de lo que uno había leído, la interpretación.
Todo eso me parecía muy valioso. De ahí yo sacaba muchas cosas, de escuchar a mis
compañeros, de cuando vos nos corregías y decías: ‘me parece que por ese lado no va
este autor’ porque nosotros por ahí interpretábamos cualquier cosa. El trabajo por ahí,
256
en otras materias, no me pareció tan bueno porque era lectura y charla muy abierta,
como que no había un lineamiento, una conducción”.
“Muchos compañeros resaltaban eso: las diferencias entre las materias que
veíamos con vos y las otras materias”.
En ambos casos, los comentarios se producen hacia el final; particularmente en
Mónica, sus comentarios surgen a partir de la pregunta de si desea agregar algo más.
Por lo tanto, estas manifestaciones no influyen en el desarrollo de la entrevista. No
obstante, se reitera mi sentimiento de reconocimiento por el trabajo realizado.
En los cuatro casos interpreto la valoración de mi trabajo como docente como
una construcción de la conciencia para sí entre las entrevistadas y yo: hay un deseo de
ser reconocidas en ellas y en mí, reconocidas en nuestros respectivos deseos de dar:
ellas, como alumnas, yo como profesora. Teniendo conciencia de esto y de mi rol en la
entrevista, puedo manejar mi implicación; ejerzo un retorno sobre mí misma, controlo
mis sentimientos de omnipotencia y recuerdo que esta entrevista no es una evaluación
de mi desempeño como docente, sino un encuentro, una conversación entre dos
personas, entrevistador – entrevistado, que se genera a iniciativa del primero, con
objetivos de investigación, es decir, obtener información pertinente para un objeto de
investigación y de indagación.
Otra cuestión que surgió en las cuatro entrevistas se refiere a mis sentimientos de
culpabilidad por estar utilizando el tiempo de las entrevistadas con fines personales.
Sobre esto, encontré gran ayuda en los aportes de uno de los talleres de tesis realizados
en el marco de la Maestría en Formación de Formadores, en el cual participó una
investigadora francesa, quien señaló que estos sentimientos eran frecuentes en los
investigadores y que podían controlarse a partir de entender que el entrevistado también
está haciendo algo por él mismo, está siendo reconocido en sus posibilidades de aportar
información interesante, válida para un objeto de investigación.
257
CAPITULO 6
CONCLUSIONES
6.1. Conclusión general, conclusiones específicas
Luego de analizar los casos, se encuentra información que permite formular dos
tipos de conclusiones: una de carácter general y otras de carácter específico. La primera,
comprensiva de los cuatro casos, deriva del postítulo considerado como una formación
certificante, la cual, según Barbier, prepara, habilita para el mundo del trabajo y la
palabra que la caracteriza es ‘capacidad’. En el mundo de la profesionalización, del
trabajo, la palabra central es ‘competencia’ y es en este mundo donde ocurre la
transferencia: la movilización y puesta en acto de las capacidades adquiridas en la
formación. Ahora bien, las entrevistadas acceden a este postítulo, a la formación
certificante, desde el mundo del trabajo, de la profesionalización, con lo cual invierten
el circuito: llegan al mundo de la formación desde el de la profesionalización; se
dirigen a la capacidad desde la competencia. En términos de Tardif, llegan a los saberes
profesionales docentes (los que brinda la institución de formación) con sus saberes
experienciales, adquiridos en la práctica. Esto conduce a preguntarse si la impronta de
los aprendizajes en la práctica y de las competencias adquiridas en el mundo del trabajo
permite, facilita la construcción de los saberes profesionales docentes y la adquisición
de nuevas capacidades o la dificulta, toda vez que, con las competencias y los saberes
adquiridos en el hacer, las entrevistadas logran desarrollar su práctica docente.
Asimismo, cabe interrogarse si con tales competencias y saberes de experiencia, estos
docentes logran resolver situaciones complejas de la práctica, no previstas, que salen
fuera de lo habitual, de lo conocido y de los problemas frecuentes que afrontan. Las
entrevistadas valoran el postítulo docente por los aportes que encontraron para
manejarse con determinados componentes didáctico curriculares (planificación,
secuencia didáctica, evaluación) y reconocen haber aprendido en la práctica docente –
por efectos de la socialización profesional- cuestiones relacionadas con su carrera
258
docente, con la organización de la escuela, con la relación pedagógica y también con la
planificación. Por lo tanto, puede considerarse que se da una convergencia de
determinados aprendizajes sobre las prácticas de enseñanza entre el mundo de la
formación y el de la profesionalización pero prevalecen en este último los testimonios
que se refieren a aprendizajes sobre las condiciones del trabajo y de carrera docente y
sobre la vida institucional de la escuela. De aquí también que resulte pertinente
preguntarse si el manejo de los componentes didáctico curriculares está regido
prioritariamente por saberes originados básicamente en la biografía escolar y no tanto en
el mundo de la profesionalización.
En cuanto a las conclusiones específicas, para su elaboración se tuvo en cuenta
que hay información aportada por los casos que corresponde a las respuestas a los
interrogantes de la investigación61
como así también que, a partir de la estrategia de
investigación cualitativa, de la técnica utilizada (entrevistas en profundidad), y del
análisis del material empírico, emerge información sumamente rica que excede las
preguntas de la investigación y resulta de las especificidades de cada caso, lo que
justifica extraer otro conjunto de conclusiones. Asimismo, del interjuego entre estas
conclusiones específicas y la conclusión de carácter más general, resulta pertinente
formular un tercer tipo de conclusiones vinculadas con el diseño de la formación
docente de profesionales que se desempeñan como profesores en niveles no
universitarios del sistema educativo.
A continuación se presentan los tres conjuntos de conclusiones, agrupadas según
lo expuesto anteriormente.
a) Conclusiones relativas a los interrogantes de la investigación;
b) conclusiones a partir de la información aportada en los casos, que amplía las
respuestas a los interrogantes de la investigación;
61
Los interrogantes de la investigación son:
1. ¿Cuáles son las opiniones de los profesionales, que realizaron una formación docente de postitulo y
ejercen la docencia en EGB3 y en Polimodal en jurisdicción de la Pcia de Buenos Aires, sobre los
aportes que recibieron en la formación docente de postítulo?
2. ¿Cuáles son las opiniones de los profesionales, que realizaron una formación docente de postitulo y
ejercen la docencia en EGB3 y en Polimodal en jurisdicción de la Pica de Buenos Aires, sobre los
aportes formativos que les dieron sus prácticas docentes cotidianas?
3. ¿Qué relaciones establecen los profesionales que ejercen la docencia en el nivel EGB 3 y en
Polimodal en jurisdicción de la Pcia de Buenos Aires entre la formación docente de postítulo
realizada y sus prácticas docentes?
259
c) reflexiones sobre la formación de postítulo que puedan abrir a otros
interrogantes y / o nuevas propuestas de formación docente de estos
profesionales que se desempeñan en los niveles no universitarios del sistema
educativo.
6.2. Conclusiones específicas
a) Conclusiones relativas a los interrogantes de la investigación
Los aportes del postítulo docente
Las cuatro entrevistadas encontraron aportes formativos en el postítulo docente.
Estos aportes se concentran en saberes teóricos sobre la educación y la
enseñanza y en doctrinas provenientes de la reflexión sobre la práctica
educativa. Pueden ubicarse, de acuerdo con los niveles de teorización propuestos
por los autores, en saberes científicos y praxiológicos (Ferry) y saberes teóricos
(Beillerot), expresados según el modo retórico de expresión del saber
(Malglaive). Esto es consistente con la historia profesional de las entrevistadas,
que llegan a la formación docente del postítulo habiendo adquirido saberes
experienciales, saberes curriculares, saberes técnicos y de procedimiento y
manejándose con saberes en su modo ejecutivo de expresión. Los saberes
disciplinares quedan fuera del alcance del postítulo, por haber sido adquiridos en
la formación profesional de base.
En cuanto a contenidos específicos del postítulo, se destacan los de
sociopolítica, los de reflexión sobre la práctica y el conocimiento del sujeto del
nivel educativo en que se desempeñan las entrevistadas: el adolescente. Si bien
las entrevistadas mencionan estos contenidos, no profundizan en ellos ni los
especifican. En un caso se menciona que a partir de los conocimientos aportados
por el postítulo, se introdujeron cambios en la práctica pedagógica,
específicamente en las prácticas de evaluación. Es el caso Ana María, en el cual
se presenta el saber en su modo de expresión actuado o ejecutivo (Malglaive) y
se puede inferir que logró movilizar los saberes desde el mundo de la formación
al mundo de la profesionalización; es decir, que transformó unas capacidades en
competencias. Mónica destaca la importancia de encontrar fundamento a su
260
práctica docente, accediendo a niveles superiores de teorización y a
articulaciones entre teoría y práctica. María Adela observa que le sirvió para
darse cuenta de que lo que hacía estaba bien, emite un juicio de valor sobre su
práctica pero no logra precisar sobre qué aspectos de la misma ni fundamentar
esta valoración. Estas observaciones son consistentes con los perfiles de las
entrevistadas: Mónica y Ana María se destacan por su interés por mejorar su
práctica docente y María Adela está centrada fundamentalmente en la relación
afectiva del acto pedagógico aunque manifieste preocupación o interés por la
relación cognitiva. En el caso de Marina, como se verá seguidamente, la
valoración del postítulo se centra en la interformación.
El trabajo en grupos y la interformación son valorados como aportes por Marina
y Ana María. Las entrevistadas, entonces, están señalando su acuerdo con lo que
Ferry considera que es el modo privilegiado de trabajo en formación de adultos.
La preferencia por el trabajo en grupos puede explicarse por el trabajo aislado
que realizan las docentes en las escuelas aunque en dos casos se mencionan
intentos de integrar materias (Ana María y Marina) que obedecen a iniciativas
personales de los profesores. Ana María trabaja en pareja pedagógica con otra
docente, por iniciativa de la institución.
Un conjunto de aportes del postítulo se concentra en la dimensión didáctica, en
los componentes didáctico curriculares, particularmente en cuanto a la
estrategia. Esto ocurre con Marina y con Ana María, quien también incorpora
cuestiones relacionadas con la evaluación. En Mónica, como se vio más arriba,
prevalece la preocupación por los fundamentos de su práctica y en María Adela
hay ausencia de referencias específicas sobre esta dimensión ya que solo
menciona que encontró aportes para estructurar sus clases pero sobre todo le
sirvieron para tomar conciencia de lo que hacía. Nuevamente se presentan
consistencias con los perfiles de las entrevistadas que muestran que Mónica, Ana
María y Marina tienen una preocupación por la enseñanza, en tanto que María
Adela se centra en la dimensión interpersonal de la práctica docente,
específicamente, en la relación con el alumno. Asimismo, Mónica y Ana María
dan evidencias de una postura más innovadora en la enseñanza, por cuanto tratan
de introducir mejoras en sus estrategias, a partir de los recursos con que cuentan.
261
De allí, entonces, que prevalezcan sus preocupaciones por lo didáctico curricular
y por los procesos operatorios de acompañamiento de una práctica.
Marina señala que los aportes del postítulo se siguen apreciando con el
transcurso del tiempo. Esto puede verse en el marco de las características de los
procesos de formación, los cuales suponen transformaciones en las personas que
no tienen por qué quedar circunscriptos a un momento determinado sino que se
espera que sigan produciendo movilizaciones de saberes a lo largo del tiempo.
La entrevistada ve los aportes del postítulo en el marco de la identidad
concebida como proceso, por cuanto sus componentes representacionales,
operatorios y afectivos se modifican a lo largo del tiempo. El postítulo tuvo un
momento en la historia personal de Marina pero se recrea en nuevas experiencias
y prácticas.
Los aportes formativos de la práctica docente
En cuanto a los aportes formativos de la práctica docente, las entrevistadas
coinciden en mencionar aprendizajes realizados a través de la socialización
profesional y del abordaje de situaciones no previstas de la práctica docente que
requirieron soluciones novedosas. Estas situaciones surgieron en tres casos: Ana
María, Mónica y Marina refieren dificultades en la relación pedagógica, en el
establecimiento de la autoridad y los límites y en el manejo de la negatricidad
del alumno. Otros aportes provenientes de la socialización profesional, como se
señaló más arriba, se concentran en la vida institucional de la escuela y en
aprendizajes del manejo de un componente didáctico curriculares puntual, como
la planificación. Estos últimos aportes se ubican en la visión de la organización
como máquina, con sus rutinas y sus aspectos visibles. En cambio, los primeros
se vinculan con las interacciones, con la actividad que se despliega a partir de la
relación docente – alumno, en suma, de la intersubjetividad.
Las relaciones entre la formación de postítulo y la práctica docente
Con referencia a las relaciones que establecen las docentes entre la formación de
postítulo y de práctica docente, se observa coincidencia en que estas guardaban
relación. Marina y María Adela mencionan el abordaje de problemáticas que
atravesaban a las escuelas durante la formación de postítulo, tales como la
disciplina o la circulación de droga. Estas referencias, muy escuetas, aluden a
fenómenos muy puntuales de la práctica docente y de la vida en las escuelas.
262
Marina y Mónica destacan que esta relación entre formación y práctica docente
provenía de la metodología que se empleaba y del intercambio con colegas, que
favorecía que los aportes teóricos iluminaran problemas de la práctica cotidiana.
Nuevamente aparece la incidencia de la historia profesional de las entrevistadas,
el recorrido del saber experiencial hacia el saber pedagógico, desde dos
perspectivas: una, en el postítulo se abordan temas de la realidad de las escuelas;
la otra, los saberes profesionales docentes permiten nuevas interpretaciones de la
práctica educativa. Esta trama de relaciones, básicamente, se concentra en los
componentes representacionales de la identidad de las entrevistadas.
b) Conclusiones a partir de la información aportada en los casos, que amplía las
respuestas a los interrogantes de la investigación
Es posible reconocer características particulares en cada caso y algunas
coincidencias entre ellos. Es posible identificar al caso Mónica y al caso Ana
María como expresión de proactividad, el primero y de innovación en la práctica
docente, ambos. Mónica se plantea propuestas innovadoras desde sus inicios en
la docencia, siendo aún adolescente y luego adapta una metodología de
enseñanza de inglés para adultos a la enseñanza del inglés con niños. Ana María
busca, a partir de los elementos que tiene a su alcance en el aula y de conocer la
realidad de sus alumnos, introducir prácticas de enseñanza que activen su deseo
de aprender. María Adela y Marina coinciden en que la explicación es la
estrategia que les resulta más útil, tanto para aprender como para enseñar,
posicionándose en una relación lineal entre explicación – comprensión, en
ambas subyace una visión de la comprensión como representación aunque en sus
prácticas docentes intentan avanzar hacia una concepción de la comprensión
como desempeño. En relación con la estrategia preferida por María Adela y por
Marina, cabe apuntar que coincide con el modelo académico-expositivo y que
puede ubicarse en la línea de los hallazgos de Hawes y Donoso, de Icowicz y de
Finkelstein, quienes, en sus respectivos estudios encontraron que en los
profesores universitarios prevalecía un modelo transmisivo informativo,
adquirido en el ámbito de la universidad.
263
En tres casos (María Adela, Marina y Ana María), el inicio en la docencia se
produce ‘por casualidad’, a partir de una convocatoria informal. A partir de allí,
en el ejercicio de la práctica docente descubren que les gustaba enseñar. Mónica,
en cambio, tiene un deseo de enseñar desde chica, que la lleva a ofrecer sus
servicios como profesora de inglés. Resulta significativo que las cuatro
entrevistadas manifiesten vocación docente pero no la realizan a través de la
elección de estudiar un profesorado sino a través de ingresar en la docencia a
partir de circunstancias personales. Se presenta una semejanza entre dos
recorridos particulares: María Adela quiso ser docente desde muy chica pero
nunca estudió para serlo, no ejerció su profesión de base y su primer trabajo es la
docencia; como se señaló, Mónica también quería enseñar desde chica, enseñó
inglés en forma particular pero estudió traductorado y luego se dedicó a enseñar
en diferentes ámbitos (en el mundo de la enseñanza, en el mundo de la
formación, particularmente en las formaciones de desarrollo).
Todas las entrevistadas dan referencias de su biografía escolar, en la cual
destacan la impronta dejada por distintos profesores en su transcurso como
alumnas por el sistema educativo; hay recuerdos positivos en tres casos, donde
los modelos dejados por algunos de sus profesores determinaron la elección de
la carrera universitaria (Mónica) y contribuyeron a estructurar la práctica
docente (Mónica, Marina y Ana María). En el caso de Ana María y de Marina se
observan dos recuerdos negativos: para la primera, una situación con una
docente que la hizo sentir ridiculizada; para la segunda, un profesor que llegaba
tarde. Estos dos recuerdos influyen como ejemplos de lo que deciden que no
deben hacer en sus prácticas docentes. “En los recuerdos que conforman la
historia escolar de cada persona han quedado imágenes de docentes "amados"
y de otros "odiados". Docentes que contagiaron el gusto por aprender, la pasión
por una disciplina, por una idea, y otros que constituyeron lo que no se quiere
ser”62
. Ana María toma su recuerdo negativo para estructurar la relación
pedagógica y Marina con referencia a los aspectos éticos de su práctica docente.
Resulta especialmente significativo el reconocimiento de antecedentes en la
biografía escolar de las entrevistadas, toda vez que es el capital al que recurren
62
Trabajo de investigación “Modelos docentes y gusto por aprender”, realizado en el ámbito de un
profesorado para la enseñanza primaria, con especialización, en jurisdicción de la Pcia de Entre Ríos,
entre 2000 y 2001. En: www.inv.me.gov.ar (2003).
264
para estructurar sus prácticas de enseñanza. Esto es, cuentan con aprendizajes
heredados de su historia escolar que se entraman, junto con el trabajo en la
escuela, en la constitución de los saberes experienciales. Esto es coincidente con
lo que se afirma en la investigación de Davini “La biografía escolar en el
desempeño profesional”, en cuanto a que la experiencia escolar vivida por los
sujetos tiene carácter formativo.
La reflexión y el conocimiento sobre sí mismas emergen en las entrevistas de
Mónica y de Ana María. La primera vuelve su pensamiento sobre su necesidad
de contar con ayudas en sus procesos de aprendizaje y de plantear la enseñanza
desde el vínculo con el alumno. La segunda retorna sobre sí misma cuando
analiza su conducta frente a una situación de su biografía escolar, en la cual una
docente hizo que se sintiera ridiculizada, cuando reflexiona sobre sus propias
capacidades y cuando analiza su relación con el adolescente desde su rol de
profesora. Ambas reflexionan sobre la intersubjetividad en la formación y en la
enseñanza, con lo que ponen en evidencia la importancia que le asignan. En
estas reflexiones hay un abordaje de la identidad de las entrevistadas,
particularmente en los componentes afectivos de la misma. No obstante, los
componentes representacionales surgen en sus concepciones subyacentes sobre
la enseñanza (importancia de los andamiajes y de los conocimientos previos) y
sobre las capacidades de las personas (inteligencia vs. voluntad).
La intersubjetividad es un tema que atraviesa los cuatro casos. Mónica plantea
su estrategia de enseñanza a partir de la relación con el alumno; María Adela
sufre porque estando en otro cargo fuera de la escuela extraña a los chicos, lo
que le hace darse cuenta de cuál es su verdadera vocación, con lo cual se observa
su evolución en la identidad, a través de tomar conciencia de un componente
afectivo la misma. Marina diferencia entre la relación que establece con el
alumno adulto y con el adolescente, resultándole, en un principio, más fácil con
el primero que con el segundo. En tres casos relatan experiencias de negatricidad
por parte de los alumnos (Mónica, Marina, Ana María). Valoran la importancia
de la interformación y de la formación en grupos y el compartir y el intercambiar
con colegas. Asimismo, hay testimonios que explicitan situaciones de una
relación pedagógica que colma a la entrevistada, quien siente que una alumna
corresponde a lo que ella le brinda (Ana María). La relación pedagógica es
265
referida también por Marina desde la resonancia afectiva que siente como
alumna y desde los límites que necesita establecer como docente. Esta
importancia asignada a la intersubjetividad puede ser vista desde la necesidad de
reconocimiento, de construcción de una conciencia para sí, en la cual, el docente
espera ser reconocido por el otro, ser deseado por el otro y ser reconocido
porque le entrega algo bueno y espera que el alumno también esté esperando
algo bueno, digno de ser entregado. La negatricidad interrumpe este juego de
expectativas toda vez que el alumno manifiesta con sus contraestrategias que no
quiere recibir lo bueno que el docente tiene para darle.
La dimensión social aparece en todos los casos como una referencia al contexto
macro en el que las entrevistadas desarrollan su práctica docente. Para Mónica,
el contexto influye creando condiciones a los sistemas productivo y educativo y
condicionando sus oportunidades laborales. María Adela interpreta que el
contexto ha cambiado haciendo que los alumnos sean menos estudiosos en el
presente. Para Marina, los efectos del cambio se observan en la población
escolar, tanto en sus posibilidades de acceso a bienes materiales y culturales
como en las pautas de conducta que siguen. Ana María, en sus referencias a las
condiciones de trabajo docente, construye un entramado entre la dimensión
social y la dimensión institucional y distingue escuelas públicas y privadas por la
composición de la matrícula. Puede apreciarse que las alusiones al contexto son
débiles, poco precisas, no fundamentadas y no consideran variables estructurales
ni relaciones entre ellas sino evidencias muy puntuales como la matrícula o las
conductas de los alumnos. Queda fuera de la consideración de las entrevistadas
el hecho de que las condiciones del contexto han promovido que personas sin
formación docente, desplazadas del sistema productivo, ingresen a la carrera
docente como una forma de empleo. Esta omisión puede interpretarse en función
del hecho de que tres entrevistadas llegaron a la docencia ‘por casualidad’ y una
para satisfacer sus deseos de enseñar aunque reconoce que los cambios en el
contexto influyen sobre sus oportunidades laborales (Mónica).
Las entrevistadas visualizan a la escuela como organización, fundamentalmente
en los aspectos que hacen a su funcionamiento. Mencionan establecimientos
escolares específicos, en los cuales se desempeñan y/o se desempeñaron.
Particularmente, María Adela, desde su rol de inspectora presumariante, ve los
266
‘aspectos visibles de la máquina’, como por ejemplo las planificaciones. La
institución también es vista como norma: cursaron el postítulo docente para dar
cumplimiento a las exigencias de una normativa; refieren a las regulaciones del
sistema educativo para el acceso a los distintos niveles y para el acceso a los
cargos docentes (los listados y los actos públicos) y al conocimiento de la Ley
Federal de Educación (vigente en el momento en el que cursaban el postítulo).
Se observan distinciones entre lo público y lo privado que se entraman, como se
indicó anteriormente, con los cambios en el contexto histórico, político, social,
económico. Una de las entrevistadas (Ana María) menciona que existe un
referente en un establecimiento –una religiosa- que, a través de sus sugerencias,
da cuenta de los elementos del sistema simbólico, otorgándole rasgos de
identidad a la institución.
La dimensión didáctica es considerada a través de los componentes didáctico
curriculares como la planificación, la evaluación, las estrategias y los recursos,
los que pueden ser incluidos dentro de una didáctica instrumental. No obstante,
la consideración de la subjetividad del alumno, de su actividad, de la relación
afectiva del acto pedagógico, de la comunicación didáctica, de la
intersubjetividad, los intentos de contextualización y de innovación hacen surgir
características de la didáctica fundamentada crítica. María Adela y Marina
destacan la explicación como estrategia válida no solo para enseñar sino también
para sus propios aprendizajes. Como se señaló más arriba, plantean una
linealidad entre la explicación del profesor y la comprensión del alumno (acorde
con una concepción conductista de la enseñanza y del aprendizaje), con lo cual
se acercan a una visión de la comprensión como representación pero esta se
complejiza cuando introducen ejercicios prácticos en el aula, lo que se
corresponde con una visión de la comprensión domo desempeño. Mónica y Ana
María mencionan experiencias que dan cuenta de prácticas innovadoras, ya sea
en la adaptación de un método de enseñanza de inglés, en el primer caso o del
aprovechamiento novedoso de los recursos del aula, en el segundo. Estas
prácticas deben entenderse en el contexto en el que se producen y en el marco
del bagaje de conocimientos experienciales que tienen las docentes cuando las
realizan; así, deben ser consideradas como alternativas a los procesos que
desarrollan habitualmente en el aula. La intuición es un tipo de conocimiento
267
que despliegan y poseen estas docentes aunque solo María Adela y Mónica son
conscientes del mismo; la primera, porque manifiesta que el conocimiento
intuitivo le ayudaba a preparar las pruebas de evaluación de sus alumnos y la
segunda porque considera que no le resultaba suficiente en sus prácticas de
enseñanza y necesitaba acceder a conocimientos pedagógicos. Como se
mencionó más arriba, a través de sus testimonios, es posible inferir que las
docentes realizan un trabajo aislado en las escuelas pero, Ana María y Marina se
proponen superar las barreras de un currículo agregado, trabajando en parejas
educativas (cuando el establecimiento escolar lo plantea) o integrando
contenidos de materias con otros colegas, en lo que serían intentos de
implementar, en la práctica, características de un currículo integrado.
La dimensión ética de la práctica docente aparece explícitamente en los
testimonios de Marina y de Ana María. En ambos casos, se relaciona con el
cumplimiento de sus obligaciones como docentes. Aunque parece prevalecer una
visión de la moral como sujeción al deber, las entrevistadas lo manifiestan desde
el ejercicio de sus convicciones subjetivas. Esto es particularmente evidente
cuando Ana María aconseja a sus alumnos ser libres en la elección de sus
carreras universitarias.
La dimensión de la formación atraviesa las cuatro entrevistas con sus diferentes
posibilidades: desde la perspectiva administrativa: formación certificante,
formación como institución; formaciones de desarrollo; autoformación e
interformación. La formación certificante se menciona en relación con las
carreras universitarias seguidas por las entrevistadas y en cuanto al postítulo
docente por tratarse de una carrera que certifica y habilita para el mundo del
trabajo; ya se señaló más arriba la especificidad de esta formación en estos
sujetos, derivada de sus recorridos entre el mundo de la profesionalización y el
de la formación. Las formaciones de desarrollo son mencionadas en los
testimonios que refieren a cursos y jornadas en las que han participado las
entrevistadas. La autoformación es producto de la necesidad de aprender que
tenían las docentes, por lo cual encararon el estudio y el desarrollo de materiales
e investigaciones personales (Mónica y Marina), desde una actitud proactiva, en
la que prevalecen el interés por un tema y la decisión de capitalizar la
experiencia y de enriquecer las prácticas y las ideas que las sustentan. La
268
interformación es valorada por las cuatro entrevistadas, particularmente, en la
experiencia del postítulo, toda vez que el intercambio, el escuchar a otros, el
trabajo en grupos les permitían compartir conocimientos, experiencias,
sentimientos respecto de sus prácticas. Nuevamente, esto puede verse como una
posibilidad de trabajo entre colegas, que parece estar ausente en los espacios en
los que se desempeñan las entrevistadas. La intersubjetividad se constituye en un
espacio de relación que les permite superar el aislamiento y la individualización,
construir a partir de la interacción, de la comunicación y lograr ser con otros.
Las prácticas de las cuatro docentes están acompañadas por procesos afectivos
en todos los casos: Mónica recuerda docentes que le gustaron y cuyos modelos
desea seguir; Ana María revisa su práctica y toma conciencia de lo que le gusta
y no le gusta de la misma; a Marina le encanta trabajar con adultos y quiere a la
escuela en la que trabaja con ellos, le gusta lo que hace y va contenta a trabajar;
a María Adela también le gusta su trabajo como docente y extraña a los
alumnos. Estos testimonios ponen en evidencia que las docentes llevan adelante
sus prácticas en el marco de procesos afectivos que las conectan positivamente
con la enseñanza y con la vida en la escuela, las hacen sentir bien y les permiten
realizar su deseo de enseñar. Los procesos operatorios de acompañamiento de la
práctica derivan de los aprendizajes en la carrera de grado (Mónica) que le
dieron elementos para armar una clase y para hacer planificaciones (María
Adela). A pesar de que las entrevistadas no abundan en testimonios al respecto,
los procesos operatorios pueden inferirse a partir de las expresiones que se
refieren a las prácticas de evaluación, la introducción de innovaciones en el aula,
la superación de un currículo agregado, la organización de una secuencia
didáctica.
En cuanto a la relación entre formación profesional de base y práctica docente,
los testimonios se entraman con aquellos referidos a la biografía escolar. Mónica
reconoce que aquella la ayudó a pararse frente a una clase y a organizarla, lo que
puede entenderse como un aporte para sentirse segura en el manejo de los
contenidos; además, le proveyó modelos docentes para estructurar sus prácticas
de enseñanza, que puede considerarse como un aporte para manejarse con otros
componentes didáctico curriculares, particularmente las estrategias. También
Marina señala la impronta dejada por un profesor universitario pero, en su caso,
269
como ya se planteó, reconoce que fue un aporte para saber lo que no quería
hacer como docente; en este caso, destaca la falta de cumplimiento del profesor,
lo que remite a la dimensión ética. Las expresiones de las relaciones entre
formación profesional de base y práctica docente son poco precisas en dos casos
y están ausentes en otros dos. Esto puede deberse a que las entrevistadas llegan
al ejercicio de la docencia teniendo como soporte el manejo de los contenidos de
la disciplina en la que se formaron y otras experiencias adquiridas en su
biografía escolar y no han reflexionado sobre los contenidos de su disciplina
como objeto de enseñanza y de aprendizaje. En cuanto a la relación entre
práctica profesional y práctica docente, se observa que esta relación fue
establecida por Ana María y por Marina. Cabe recordar que María Adela no
había ejercido su profesión de base y que Mónica desarrolló su actividad docente
(diferenciando distintos momentos) desde los primeros tiempos de su práctica
profesional. Para Ana María, los aportes se vinculan con los procesos
operatorios y afectivos de acompañamiento de la práctica docente, por cuanto
reconoce que la práctica profesional le ayudó a tener orden en el trabajo y a
desarrollar capacidad de escucha. Para Marina, la vivencia de la práctica
profesional le ayuda en el manejo de los contenidos, a proponer ejemplos y a
establecer relaciones entre teoría y práctica. En este segundo caso prevalece el
contenido como componente didáctico curricular, la ejemplificación como una
actividad de comprensión y, dado que trabaja en talleres, la generación de
espacios de articulación entre la teoría y la práctica de su campo profesional, con
lo cual destaca el nivel instrumental de las situaciones de enseñanza.
6.3. Conclusiones para orientar la reflexión sobre la formación de postítulo que
puedan abrir a otros interrogantes y / o nuevas propuestas de formación
docente de estos profesionales que se desempeñan en los niveles no
universitarios del sistema educativo.
De acuerdo con los objetivos de la investigación63
, en este punto se presentan
interrogantes y nuevas conclusiones que puedan orientar la reflexión sobre la formación
63
Los objetivos de la investigación son:
270
docente de los profesionales que ejercen la docencia en los niveles no universitarios del
sistema educativo, particularmente en los dos ciclos de la educación secundaria (según
la Ley de Educación Nacional), correspondientes a EGB3 y Polimodal (según la
derogada Ley Federal de Educación).
¿Puede la formación de postítulo quedar aislada de los establecimientos
escolares en los que se desempeñan los sujetos de la investigación?
La formación a nivel de postítulo se desarrolló en instituciones de nivel superior
no universitario, aisladas de los establecimientos públicos y privados en los
cuales los profesionales se encontraban ejerciendo funciones docentes y
accediendo por socialización e impregnación a saberes experienciales. Se
propone que la institución formadora articule con un establecimiento escolar
donde se desempeñan los docentes, a los efectos de contextualizar la formación
docente y de promover la construcción de sentidos en el marco de sus prácticas y
de su realidad escolar. De esta manera, los participantes podrían establecer
relaciones más profundas y consistentes entre teoría y práctica, a partir de
problematizar esta última en un contexto determinado, analizarla y construir
propuestas de mejora integrando distintas dimensiones y niveles.
¿Cómo integrar el circuito entre el mundo de la profesionalización y el de la
formación a la formación docente?
Dado que los sujetos de estas formaciones invierten el circuito convencional
entre el mundo de la formación y el de la profesionalización, se propone que la
formación docente recupere los saberes experienciales y promueva su
explicitación y análisis. Se propone un análisis de las prácticas que reconozca y
articule sus procesos afectivos, respresentacionales y operatorios y que atraviese
el currículo de formación, el cual debería responder a las características de un
1. Conocer, a través de sus opiniones, los aportes que los profesionales universitarios que enseñan en
EGB3 y en Polimodal en jurisdicción de la Pcia. de Buenos Aires y que han realizado una formación
docente a nivel de postítulo, encuentran en la formación de postítulo.
2. Conocer y comprender las relaciones que los profesionales que enseñan en EGB3 y en Polimodal en
jurisdicción de la Pcia de Buenos Aires y que han realizado una formación docente a nivel de
postítulo, establecen entre la formación de postítulo y sus prácticas docentes.
3. Extraer conclusiones que puedan orientar la reflexión sobre la formación docente dirigida a
profesionales universitarios que ejercen la docencia en EGB3 y en Polimodal.
271
currículo integrado que promueva la integración de los saberes profesionales
docentes a los saberes experienciales.
¿Es completa una formación docente en servicio que no incluya el abordaje de la
subjetividad de quienes participan en ella?
La formación de profesionales que han accedido a la docencia por diferentes
circunstancias de su vida personal y profesional requiere un abordaje y
esclarecimiento de estos recorridos, de los recursos con los que estructuran y
estructuraron sus prácticas, de sus conocimientos intuitivos, de sus creencias, de
sus fantasías, de sus expectativas con respecto a la enseñanza. Por lo tanto, se
propone que la formación incluya dispositivos que permitan a los sujetos volver
sobre sus pensamientos, sobre sus historias, sobre sí mismos, explicitarlos y
analizarlos.
¿Es completa una formación docente en servicio que omita la interformación?
La interformación y el trabajo en grupos también debería atravesar la propuesta
curricular de la formación docente. Asimismo, debería abordarse la
intersubjetividad en la formación y la enseñanza, teniendo en cuenta la
valoración que dan las entrevistadas al trabajo con otros, al aprender
escuchándose, al intercambio con colegas y que su experiencia laboral docente
se desarrolla en espacios de aislamiento.
¿Es completa una formación docente en servicio que omita la autoformación?
La autoformación debería integrarse a la acción formativa del postítulo, a través
de propuestas que los sujetos llevaran adelante partiendo de reconocer su interés
por un tema y de la decisión de capitalizar la experiencia y enriquecer sus
prácticas y las ideas que las sustentan. De esta manera, también se estaría
trabajando en la línea de un currículo integrado, ya que la propuesta de
autoformación integraría contenidos de distintas materias o espacios
curriculares.
¿Es integradora una formación docente de los profesionales que ejercen la
docencia que no incluya el abordaje de los contenidos disciplinares?
Los contenidos disciplinares estuvieron fuera del currículo del postítulo porque
se daba por supuesto que los sujetos los habían adquirido en su formación profesional
de base. Se propone que la formación docente para estos profesores incluya el
tratamiento de contenidos disciplinares, particularmente, de la relación didáctica, es
272
decir, de la relación entre el sujeto que enseña y los objetos de su enseñanza. Esto
obedece a que la formación docente debe integrar los saberes disciplinares a los saberes
profesionales pedagógicos, dado que aquellos condicionan las propuestas de enseñanza.
Vale repetir aquí la cita de José Acevedo: “es un hecho totalmente comprobado que la
capacidad innovadora de un profesor queda muy reducida por el insuficiente
conocimiento de la materia a enseñar y por la ignorancia de su naturaleza y estructura.
Las limitaciones en los esquemas conceptuales que se poseen acerca de la disciplina
constituyen, sin duda, una importante fuente de dificultades para el profesorado64
" .
64
No se menciona la página porque el texto está en formato html, sin paginar.
273
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