especialidad gestiÓn de procesos de formaciÓn continua

ESPECIALIDAD

GESTIÓN DE PROCESOS DE

FORMACIÓN CONTINUA

Febrero 2016

2

ESPECIALIDAD GESTIÓN DE PROCESOS DE FORMACIÓN CONTINUA

Directorio

Dr. Javier Duarte de Ochoa

Gobernador Constitucional del Estado

Profra. Xóchitl Adela Osorio Martínez

Secretaria de Educación

Mtra. Denisse Uscanga Méndez

Subsecretaria de Educación Media Superior y Superior

Mtro. Vicente Guillermo Benítez González

Oficial Mayor

Mtra. Carolina Loyo Iparraguirre

Asesora Académica de la SEMSyS

Mtro. Reynaldo Castillo Aguilar

Coordinador para el Mejoramiento de las Prácticas Institucionales

3


Índice

Presentación 4

Justificación

Fundamentación teórica del programa académico

6

15

Objetivo general 20

Perfil de ingreso 21

Proceso de selección 22

Requisitos de ingreso 23

Perfil de egreso 24

Perfil de los docentes 25

Trayectos formativos 26

Malla curricular 27

Modalidad de estudios 28

Evaluación y acreditación 29

Certificación y titulación

Proyección de calendario

Programas de estudio

31

32

33

4


Presentación

La Secretaría de Educación de Veracruz con la finalidad de asegurar que los

servicios educativos de los Veracruzanos respondan con calidad y pertinencia a

las necesidades de desarrollo regional y atenta a las políticas nacionales

relacionadas con la formación continua de los docentes en servicio y de las

recientes disposiciones de la Ley General del Servicio Profesional Docente, se ha

propuesto, como una línea estratégica, fortalecer las competencias de los

maestros de Educación Media Superior (EMS).

La EMS en el Estado de Veracruz se ofrece a través de los diferentes

subsistemas, con antecedentes históricos, estructuras organizacionales y

funcionamiento diferenciales, que atienden a la población joven a lo largo y ancho

de la Entidad. Se reconocen brechas y asimetrías en los procesos y servicios que

ofertan, cuyas razones pueden explicarse a partir de la concurrencia de distintas

circunstancias y actores, dentro de estos últimos destaca, de manera importante,

la formación inicial y continua de las plantas docentes de dichos subsistemas.

En efecto, la política educativa en Veracruz, reconoce la centralidad del trabajo

docente y la asume como parte del problema y parte de la solución en la

búsqueda de la mejora de los aprendizajes escolares.

En este marco la Secretaría, a través de la Subsecretaría de Educación Media

Superior y Superior, ha desarrollado programas orientados a fortalecer las

competencias de los docentes de EMS y con el ánimo de asegurar que los

procesos de formación futuros estén alineados con la política federal, se ha

propuesto profesionalizar a un grupo de docentes de los diferentes subsistemas,

mediante la Especialización en Gestión de Procesos de Formación Continua,

cuyo objetivo será Formar profesionales de alto nivel con las competencias

5

teóricas y metodológicas para el diseño, la implementación, el seguimiento y la

evaluación de políticas, procesos y programas de formación continua y de

desarrollo profesional para los docentes de educación media superior.

6


Justificación

El Siglo XXI, cambiante, complejo y retador, ha desconfigurado las lógicas

del pensamiento y de la acción educativa instauradas durante la

modernidad, para darle paso a nuevas perspectivas analíticas que intentan

encarar los viejos, pero vigentes, problemas que aquejan a la sociedad y a

los sistemas educativos.

Las preocupaciones del Siglo XX en torno a la cobertura de la EMS, fueron

cediendo terreno a las vinculadas con la necesidad de generar procesos

formativos equitativos, de alta pertinencia social y cultural para la población

demandante de servicios educativos de este nivel. Por su parte, este Siglo

XXI impone como imperativo categórico tanto a los tomadores de decisiones

como a las instituciones, asegurar la EMS para todos con calidad. En efecto,

se reconoce que este siglo será el de las políticas orientadas a fortalecer la

calidad.

En México, la educación media al igual que la educación básica,

experimentó en la década pasada una reforma integral (RIEMS) orientada a

asegurar un proceso formativo de los jóvenes bachilleres con calidad, acorde

con los retos y las condiciones socio-culturales y educativas que se vivían en

el país. Dicha reforma a partir de los retos identificados para la EMS, se

propuso básicamente cuatro ejes, cada uno con intenciones claramente

definidas.

El primero se refiere a la construcción de un Marco Curricular Común (MCC)

con base en competencias. Este marco curricular está orientado a dotar a la

EMS de una identidad clara que responda a sus necesidades presentes y

futuras.

7

El segundo eje considera la definición de las características de las distintas

opciones de operación de la EMS, en el marco de las modalidades que

contempla la Ley, de manera que puedan ser reguladas e integradas

efectivamente al Sistema Educativo del país, y de forma específica, al

Sistema Nacional de Bachillerato (SNB).

El tercer eje tiene que ver con los mecanismos de gestión de la Reforma,

necesarios para fortalecer el desempeño académico de los alumnos y para

mejorar la calidad de las instituciones, de manera que se alcancen ciertos

estándares mínimos y se sigan procesos compartidos. Estos mecanismos

consideran la importancia de la formación docente, de los estudiantes, la

evaluación integral, entre otros aspectos que no podrán perderse de vista en

el proceso de construcción del SNB.

Finalmente, el cuarto eje considera la forma en la que se reconocerán los

estudios realizados en el marco de este Sistema. El hecho que las distintas

opciones de la EMS compartan ciertos objetivos fundamentales y participen

de la identidad del nivel educativo se verá reflejado en una certificación

nacional complementaria a la que actualmente emite cada institución.

(RIEMS, 2006)

Haciendo énfasis, el tercer eje asume que el profesorado y su formación

docente es indispensable para fortalecer el desempeño académico de los

estudiantes y el buen funcionamiento de las instituciones, máxime en la EMS

donde encontramos que su población docente se caracteriza por la variedad

de perfiles profesionales, dentro de los cuales hay escasa o nula formación

para la docencia, toda vez que fueron contratados por ser “especialistas” en

algún campo disciplinario de los que integran la formación del bachiller.

Adicional a lo anterior, este mismo eje reconoce el papel importante de la

evaluación integral –alumnos, docentes, programas, instituciones- como

mecanismo para la identificación de áreas de oportunidad y como insumo

8

para la toma de decisiones y el diseño de rutas para la mejora continua de

los procesos y los resultados educativos de la EMS.

El artículo 4 del Acuerdo 4471 describe las ocho competencias y los

principales atributos que han de definir el Perfil del Docente del SNB. Dichas

competencias son las siguientes:

1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria

profesional

2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de

aprendizaje significativo

3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje

atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en

contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios

4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de

manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto

institucional

5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un

enfoque formativo

6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y

colaborativo

7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el

desarrollo sano e integral de los estudiantes

8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y

apoya la gestión institucional.

1 http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5066425&fecha=29/10/2008

http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5066425&fecha=29/10/2008

9

En el marco de las políticas públicas educativas de última generación y de

las reformas estructurales del sexenio 2012-2018, el Senado de la República

aprobó en el 2013 la Ley General del Servicio Profesional Docente

(LGSPD) la cual, si bien es cierto que focaliza a la evaluación como

condición para la mejora de la calidad educativa del sistema educativo

nacional, reconoce a la formación y capacitación docente como parte del

problema y parte de la solución.

De acuerdo con el decreto publicado, la LGSPD tiene como finalidad: 1)

reglamentar todo lo referente al Servicio Profesional Docente (SPD); en

particular, los derechos y obligaciones; 2) establecer sus perfiles, parámetros

e indicadores; y 3) asegurar su transparencia y rendición de cuentas.2

El SPD tiene como propósito fundamental que las funciones docentes, de

dirección o de supervisión dentro de la educación básica y media superior

garanticen una educación de calidad tal como lo establece la Constitución;

por ello, quienes desempeñen dichas funciones deberán reunir “las

cualidades personales y competencias profesionales para que dentro de los

distintos contextos sociales y culturales promuevan el máximo logro de

aprendizaje de los educandos, conforme a los perfiles, parámetros e

indicadores que garanticen la idoneidad de los conocimientos, aptitudes y

capacidades que corresponda”.3

Para lograrlo, el SPD tiene como objetivos: 1) mejorar la calidad de la

educación; 2) mejorar la práctica profesional; 3) asegurar, la idoneidad de

conocimientos, capacidades y un nivel de desempeño suficiente del personal

docente y con funciones de dirección y supervisión; 4) estimular el

reconocimiento de la labor docente; 5) otorgar los apoyos necesarios para

que el personal del SPD pueda “desarrollar sus fortalezas y superar sus

2 “Decreto por el que se expide la Ley General del Servicio Profesional Docente”, artículo 2. Diario

Oficial de la Federación, 11 septiembre de 2013. 3 Ibid, artículo 12.

10

debilidades”; 6) garantizar la formación, capacitación y actualización

continua de los miembros del SPD; y 7) desarrollar un programa de

estímulos e incentivos que favorezcan el desempeño eficiente del servicio

educativo.4

Como parte de esta política educativa la Secretaría de Educación Pública, a

través de la Subsecretaría de Educación Media Superior, elaboró los

Perfiles, Parámetros e Indicadores para el desempeño de funciones

docentes y técnico docentes, a partir de las habilidades y conocimientos

disciplinares que se requieren para impartir las asignaturas del núcleo básico

y propedéutico del bachillerato en México.

Las cinco dimensiones que componen el Perfil de Ingreso para las

Funciones Docentes y Técnico Docentes en la EMS son:

Dimensión Aspecto

1 Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de


2

Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo

al enfoque por competencias, y los ubica en contextos

disciplinares, curriculares y sociales amplios

3 Evalúa los procesos de enseñanza y aprendizaje con un enfoque

formativo

4 Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria

profesional

5 Lleva a la práctica procesos de enseñanza y aprendizaje de

manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.

4 Ibid, artículo 13.

11

Para cada dimensión o aspecto hay sus respectivos parámetros e

indicadores en los cuales, de manera detallada, se establecen las cualidades

personales y competencias profesionales de los docentes de EMS en el

país.

Estos preceptos legales y académicos constituyen los cimientos sobre los

cuales se definen y orientan las acciones del Programa Estratégico para la

Formación Continua y el Desarrollo Profesional del Profesorado de

Educación Media Superior.

La Educación Media Superior en Veracruz

La Educación Media Superior en Veracruz es atendida por los subsistemas

centralizados y descentralizados siguientes:

SUBSISTEMA MUNICIPIOS PLANTELES DOCENTES % DE

DOCENTES

DGB 38 88 7,232 50.1

TEBAEV 202 1,049 4,793 33.2

COBAEV 63 71 1,412 9.8

CONALEP 12 22* 568 3.9

CECyTEV 27 30 349 2.4

TEBACOM 24 30 90 0.6

TOTAL 1,290 14,444 100.0

Fuente: Prontuario Ejecutivo de Inicio de Cursos 2014-2015. UPECE.SEV

* Número manejado por UPECE, considerando ambos turnos.

12

En el pasado reciente cada subsistema de manera autónoma o siguiendo las

directrices, tanto nacionales como estatales, definían situaciones relacionadas

con:

a. La contratación del profesorado, según sus necesidades y condiciones

b. La formación continua de los docentes y directivos en servicio, a través de

sus programas de formación, con recursos federales y estatales

c. El plan y los programas de estudio, así como de los contenidos curriculares

que ofrecían en sus diferentes planteles

d. La construcción de los espacios físicos

e. El equipamiento tecnológico

La Reforma Integral de la Educación Media Superior, implementada en el 2006, ha

generado una serie de sinergias y acuerdos que ha permitido de manera paulatina

que dichos subsistemas vayan homologando sus ofertas educativas y

armonizando sus reglamentaciones internas, para garantizar los preceptos de la

Reforma. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados, a la fecha las brechas

existentes entre los subsistemas son notorias en sus capacidades instaladas y de

respuesta a las necesidades de formación de los jóvenes veracruzanos.

13

En lo referente al tema de la formación de los docentes en servicio, podemos

afirmar que se trata de un tema neurálgico que goza de ser uno de los principales

problemas de la EMS en el Estado y una de las principales soluciones a los

mismos. Dicha problemática ha sido objeto de investigaciones y análisis por

autoridades educativas y especialistas interesados en el tema.

En el 2006 un equipo de funcionarios de la Secretaría de Educación de Veracruz,

que cursó la Especialidad en Política y Gestión Educativa en la Facultad

Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede México, elaboró un diagnóstico y

presentó el Proyecto de Innovación Instauración del Sistema Estatal Integral de

Formación Inicial y Continua del Magisterio Veracruzano. A 10 años de

distancia lo señalado en su diagnóstico aún se encuentra vigente en muchos

casos y en otros hay procesos incipientes de mejora.

De manera textual, los hallazgos de dicho diagnóstico fueron los siguientes:

1. En el caso del nivel de Educación Media [sic], la formación de docentes del bachillerato se enfoca fundamentalmente hacia conocimientos de tipo disciplinar, lo que hace pensar que las debilidades de formación se encuentran en el campo relacionado con el conocimiento de tipo pedagógico, con los procesos de desarrollo de los educandos y en el aspecto organizacional.

2. Los niveles de Educación Media y Superior [sic] en el Estado, no cuentan con recursos suficientes para la realización de acciones de formación de sus docentes, por lo que su capacidad de acción es baja.

Este problema afecta al desempeño de los docentes de Educación Media y Superior [sic], en donde no se cuenta con programas de formación continua. La actualización se desarrolla dependiendo de la gestión de las propias escuelas, en forma autofinanciada.

3. La estrategia que tradicionalmente se ha seguido para capacitar a los docentes es la denominada “cascada”, donde el especialista o diseñador de un programa, se encarga de capacitar al equipo central de las áreas educativas, posteriormente éste funge como facilitador de los asesores de las jefaturas de sector, quienes hacen lo mismo con los asesores de zona, responsables a su vez de la formación de los directivos y docentes en servicio. Esta estrategia tiene como ventaja que permite atender a mayor cantidad de docentes en los diferentes espacios geográficos, siendo una desventaja la disminución paulatina de la información adecuada en cada uno de los momentos de su aplicación, afectando la calidad de ésta.

4. Escaso aprovechamiento de la tecnología disponible. El poco uso de la tecnología existente y disponible, no ha permitido superar la barrera del

14

espacio y el tiempo como limitantes en los procesos de formación de docentes y de los flujos de información y comunicación entre las áreas; al igual que la escasa oferta de programas orientados a satisfacer las necesidades institucionales y las expectativas profesionales de los docentes, a través de alternativas no convencionales y a la conformación de redes de colaboración intra e interinstitucional.

5. No se cuenta con suficiente número de formadores con las competencias deseables para el ejercicio de su función, para mejorar y ampliar la oferta de programas de formación, y obtener mayor aprovechamiento de la tecnología disponible.

6. No existe en el sistema educativo de la entidad la cultura de la evaluación y autoevaluación en los docentes. Este vacío no permite construir una oferta acorde con las necesidades del servicio, una mejor formación de los capacitadores y la articulación de las tareas de formación entre los diferentes niveles y modalidades educativas.

5

En este marco de política educativa, comprometidos socialmente con la EMS

e interesados por contribuir al aseguramiento de la calidad, la Secretaría de

Educación de Veracruz a través de la Subsecretaría de Educación Media

Superior y Superior ha diseñado la Especialidad en Gestión de Procesos de

Formación Continua, mediante la cual se pretende asegurar que los

procesos y programas relacionados con la formación continua y el desarrollo

profesional de los docentes de EMS respondan a las necesidades y

expectativas del magisterio veracruzano, por una parte y por la otra,

respondan a las exigencias de los planes y programas de estudio y a las

características, necesidades y expectativas de los educandos.

5 Alarcón Contreras, Rebeca y otros. (2006) Instauración del Sistema Estatal Integral de Formación Inicial y Continua

del Magisterio Veracruzano. Proyecto de Innovación presentado como producto final de la Especialidad en Política y Gestión Educativa de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales Sede Académica de México.

15


Fundamentación teórica del programa académico

El principal sustento teórico de este programa académico está basado en el

aprendizaje significativo bajo el enfoque del constructivismo, dado que es

necesaria una formación autodidacta en esta propuesta.

En el actual ambiente social, en el cual las Tecnologías de la Información y de

Comunicación (TIC) tienen un papel preponderante, es importante un modelo que

permita al profesorado de educación media superior aprender con eficiencia a su

propio ritmo y considerar específicamente sus referentes económicos, culturales y

políticos, tanto individuales como colectivos.

La perspectiva constructivista, intenta atender todas estas características de las

personas, sin embargo, considera al individuo como un ser autónomo, cuyos

procesos de aprendizaje se ajustan a una constante asimilación-acomodación de

nuevas estructuras mentales a las anteriores, teniendo como resultado un

aprendizaje que le significa algo a la persona para enfrentar las problemáticas

diarias en su quehacer.

De acuerdo con Coll6, uno de los principales representantes de esta corriente

pedagógica, el estudiantado es responsable de su propio proceso de aprendizaje.

Es quien reconstruye los saberes de su grupo cultural, y puede ser sujeto activo al

manipular, explorar, descubrir o inventar, a pesar de que generalmente los

contenidos ya se le ofrecen elaborados, pues entra en juego un proceso de

reconstrucción significativa en el marco de su experiencia personal, es decir, hay

un proceso de elaboración en el cual quien aprende selecciona, organiza y

6 Coll, C. (1995) “Elementos para el análisis de la práctica educativa” en: Genovard Roselló, Beltrán Leyva y

Rivas Martinez (eds). Psicología de la Instrucción III. Nuevas perspectivas. Madrid, Síntesis:440-478

16

transforma la información recibida de fuentes diversas y la relaciona con sus

experiencias y conocimientos previos.

Lo anterior supone que exista una disposición a aprender y que los recursos,

materiales y nueva información, con las que entrará en contacto el estudiantado,

tengan una relación sustantiva y no arbitraria. Esto significa que la efectividad es

altamente dependiente de cuán bien se use la tecnología para apoyar el

aprendizaje.

Tradicionalmente el magisterio nacional y veracruzano se ha formado de manera

inicial y continua a través de modelos presenciales y convencionales, lo cual ha

generado la expectativa de la necesidad de la interacción directa entre docente-

participante, para la asesoría, la tutoría, la clarificación de conceptos y dudas, etc.

Sin embargo, programas de última generación han explorado el campo de la

formación en línea, la cual resulta novedosa y a veces complicada para ciertos

sectores del magisterio, particularmente los docentes de mayor antigüedad en el

sistema. Lo anterior explica el por qué los índices de deserción y de reprobación

sean tan altos en comparación con los espacios presenciales.

Ante esta disyuntiva, los tomadores de decisiones y los diseñadores de programas

le han apostado a una formación mixta, es decir, que combina la presencialidad y

asegura la interacción cara a cara entre quien coordina (enseña) y quien participa

(aprende); y por otra parte incorporando el uso de las TIC que potencian el trabajo

individual o autónomo, que supera las limitantes de espacio y tiempo y que

finalmente permite atender de manera simultánea a mayores audiencias.

El programa de Especialidad en Gestión de Procesos de Formación Continua se

inscribe en esta perspectiva, recuperando y amalgamando las fortalezas que

ambas modalidades de estudio aportan para la formación continua de los

docentes en servicio.

Considerando lo anterior y aprovechando las TIC, el aprendizaje significativo es

susceptible de alcanzarse a través de la utilización de modalidades educativas

17

innovadoras, una de ellas es el aprendizaje a distancia en línea que a su vez

puede tener distintas formas de efectuarse:

1. Heterónomamente. Esto es, existe alguien a quien llamaremos tutor o asesor en

línea, que se encarga de dirigir el aprendizaje, a través de la utilización de

diversos medios ofrecidos planificadamente en una plataforma educativa: foros,

chat, tareas, wikis. La comunicación de esta persona con quien aprende, es

constante y, si bien promueve una autonomía para la realización de lo planteado,

existen tiempos de entrega, realización y retroalimentación de actividades

estipuladas y fijas, sin lo cual no hay una acreditación.

2. Autónomamente. Pese a que existe un tutor que planifica y diseña las

experiencias de aprendizaje, la comunicación de esta persona con el estudiantado

es prácticamente nula. Puede o no existir tiempos de entrega, realización y

retroalimentación de actividades, sin embargo, la intención es respetar al máximo

los tiempos de quien participa.

3. Co-participativamente. Sucede cuando dentro de la planificación de la

experiencia hay espacios que permiten una interacción entre las y los participantes

en la misma, conformando redes y comunidades de aprendizaje a través de

recursos como los foros, el chat o la mensajería electrónica.

Si bien diversos autores pugnan actualmente por un modelo de educación a

distancia en línea, en la cual el tutor, además de ser el encargado de planificar la

enseñanza y el aprendizaje, entre en contacto con la persona que aprende a

través de un diálogo sincrónico (al mismo tiempo) y/o asincrónico (tiempo diferido)

hay otros más7 que sustentan la posibilidad de que se planifique de una manera

altamente estructurada, de tal manera que la intervención de la o el asesor sea

mínima, casi nula, dejando solamente un espacio de mensajería electrónica la cual

deberá de ser usada poco, sin embargo, puede ser motivo para ponerse en

7 Moore, 1993 y Holmberg, 1995 citados Pastor, M. (2000). Nuevos paradigmas e impactos tecnológicos en la

educación a distancia. En: U de G (eds). Desarrollo de ambientes de aprendizaje en educación a distancia. Guadalajara, Jal., México, U de G.115.

18

contacto con otros/as participantes creando una red de aprendizaje dialógico, en la

cual se compartan experiencias que fortalecen el aprendizaje autónomo.

En apoyo a lo anterior, según Verduin y Clark8 la educación a distancia se focaliza

en tres dimensiones:

1. Diálogo y apoyo entregado al participante

2. Estructura. A mayor especialización, mayor es la estructura que un curso y el

contenido de este requieren. Esta dimensión también considera el conocimiento

que un participante ya posee

3. Autonomía de quien aprende, esto es, las aptitudes generales y autodirección

con las que se cuentan.

Es así, que este modelo de educación mixto, que combina la presencialidad y el

trabajo a distancia en línea, conlleva elementos de autonomía para aprender, pero

libertad en igualdad de oportunidades para enriquecer el aprendizaje en

comunidad con otras personas que acceden al aula virtual, además de un

monitoreo periódico de los responsables de hacer que este espacio sea posible y

amigable.

Principios pedagógicos

Se propone un proceso de aprendizaje que resulte significativo, centrado en la

capacidad humana de autorregulación, cambio y aplicación a diversos contextos.

De esta manera el modelo pedagógico que se propone está caracterizado por:

Estar centrado en el aprendizaje significativo del participante (docentes de

educación media superior del Estado de Veracruz) porque se ubica en el

marco de modelos educativos que ponen el énfasis en la construcción del


8 Citados Pastor, M. (2000). ídem:117

19

Promover la autonomía en el aprendizaje de los contenidos ofreciendo una

estructura clara y diversa

Ser flexible en tanto que quien participa podrá acceder en todo momento y

las veces que sean necesarias

Vincular los contenidos de aprendizaje con la vida cotidiana de los

participantes, a sus entornos, sus demandas y expectativas

Planificar espacios de comunicación entre participantes que permitan

compartir experiencias o crear comunidad de aprendizaje

Utilizar métodos y técnicas participativas que propicien la resolución de

problemas y despierten la capacidad de aprender de forma activa,

independiente, creativa, emprendedora y en cooperación con otros

Ofrecer variedad de recursos tecnológicos para explicar los contenidos de

aprendizaje

Favorecer procesos de tutoría y asesoría permanentes

Considerar actividades o espacios virtuales para la autoevaluación y

retroalimentación.

Papel del participante

Se espera que el profesorado que participe en esta experiencia formativa, esté

comprometido con la educación, con deseos de aprender y colaborar para

contribuir a la identificación de necesidades y expectativas de formación del

profesorado de EMS y para el diseño de políticas, estrategias, programas y

acciones formativas orientadas a satisfacerlas; con capacidades para: organizar y

planificar sus tiempos; expresarse de manera escrita; investigar y buscar

información de una manera ordenada; ser personas críticas y auto-críticas con

fundamentos.

20


Objetivo general

Formar profesionales de alto nivel con las competencias

teóricas y metodológicas para el diseño, la implementación,

el seguimiento y la evaluación de políticas, procesos y

programas de formación continua y de desarrollo

profesional para los docentes de educación media superior.

21


Perfil de ingreso

Los aspirantes a cursar la Especialidad deberán contar con los siguientes rasgos:

CONOCIMIENTOS

Poseen una formación académica con referentes teóricos y disciplinares

diferenciados, propios de sus campos científicos

Conocen las características de organización y funcionamiento de sus

subsistemas de EMS

Conocen los planteamientos curriculares, así como los propósitos

educativos de sus subsistemas de EMS

Conocen la normalidad mínima que regula los procesos y las prácticas de

sus subsistemas de EMS.

HABILIDADES Y DESTREZAS

Exhiben procesos de lectura comprensiva y de producción creativa de

escritos

Buscan y generan información de fuentes documentales o institucionales

Utilizan la información institucional y documental para describir las

características y funcionamiento de los subsistemas de EMS

Evidencian el dominio de herramientas básicas de computación, análisis y

procesamiento de información.

ACTITUDES

Muestran intereses académicos, profesionales o personales relacionados

con la EMS.

22


Proceso de selección

Para el logro de los objetivos del programa, es decir, la preparación de especialistas

para la formación y el acompañamiento de docentes de EMS, se ha determinado un

número de participantes atendiendo el número de docentes en cada subsistema y

de manera proporcional, se ha establecido el número que le corresponde a cada

uno.

En tal sentido los candidatos propuestos por los subsistemas deberán surgir de un

proceso de selección que incorpore como mínimo dos de los aspectos siguientes:

Deberá haber participado en algún proceso formativo postlicenciatura, entre

los cuales tendrán validez los estudios de posgrado (especialidad, maestría

y doctorado) preferentemente relacionados con el campo educativo, el

PROFORDEMS, ECODEMS O CERTIDEMS

Participará en una valoración de habilidades del pensamiento básicas a

través de un instrumento diseñado ex profeso, en el que los aspirantes

tendrán ante sí un texto con una temática educativa tratada a profundidad y

de la cual tendrán que recuperar elementos y elaborar producciones

escritas que den cuenta de su nivel de comprensión lectora, su capacidad

de análisis y de síntesis, entre otras

Elaborará y entregará una carta de exposición de motivos en la que

manifieste sus intenciones profesionales y personales a partir de las cuales

se interesa por cursar esta Especialización

Deberá acudir a una entrevista con el Comité de Selección que para el caso

establezca cada uno de los subsistemas.

23


Requisitos de ingreso

Requisitos:

Ser docente o realizar funciones: técnico-pedagógicas, de investigación o

gestión en alguno de los subsistemas de bachillerato de Veracruz

Haber concluido estudios de licenciatura y contar con 3 años de experiencia

en la función como mínimo.

Documentos:

Llenar formato de preinscripción, anexando la siguiente documentación

original (para cotejo) con dos copias

a) Constancia del centro de trabajo b) Acta de nacimiento c) Certificado completo de estudios de licenciatura d) Título profesional o acta de examen profesional

Currículo vitae

2 fotografías tamaño infantil blanco y negro.

24


Perfil de egreso

El egresado:

Tiene una sólida formación teórica y metodológica que le permite analizar y

reflexionar las políticas y programas educativos de EMS

Conoce los fundamentos teóricos en los cuales se sustentan los principios

pedagógicos y didácticos de la RIEMS a partir de los cuales construye su

modelo para ejercer la docencia

Conoce a profundidad los Acuerdos Secretariales de la RIEMS, así como el

plan y los programas de estudios y a partir de ellos, de las condiciones de

las instituciones y de los educandos realiza adecuaciones curriculares

Identifica a través de diagnósticos las demandas de formación continua y

de desarrollo profesional de los docentes de EMS, en el contexto de la

RIEMS y las evaluaciones de la LGSPD, y diseña estrategias para su

comprensión y atención

Diseña, implementa y evalúa procesos y programas de formación continua

y de desarrollo profesional de los docentes de EMS, alineados con los

planteamientos de las políticas federales para asegurar los procesos y

servicios educativos

Analiza los ámbitos de oportunidad para la innovación pedagógica y

didáctica con miras a mejorar los procesos de aprendizaje de los

educandos de media superior y asume el liderazgo ante el cambio.

25


Perfil de los docentes

Los docentes encargados de las experiencias formativas contarán con:

Formación académica en el área disciplinaria correspondiente al Módulo

que impartan

Grado académico de Maestría como mínimo. Se invitará preferentemente a

quienes hayan cursado estudios de Doctorado

Experiencia en la docencia en los niveles de bachillerato y/o educación

superior

Trayectoria destacada en su desempeño profesional

Experiencia en el uso de las TIC en su práctica docente

Capacidad para el diseño de experiencias de aprendizaje diversas

Actitud académica comprometida con los propósitos institucionales del

programa.

26


Trayectos formativos

TRAYECTOS RASGOS DEL PERFIL DE EGRESO QUE DESARROLLA

EXPERIENCIAS FORMATIVAS

1. Fortalecimiento de la formación teórico-epistémica

Tiene una sólida formación teórica y metodológica que le permite analizar y reflexionar las políticas y programas educativos de EMS.

Conoce los fundamentos teóricos en los cuales se sustentan los principios pedagógicos y didácticos de la RIEMS, a partir de los cuales construye su modelos de ejercer la docencia.

Conoce a profundidad los Acuerdos Secretariales de la RIEMS, así como el plan y los programas de estudios y a partir de ellos, de las condiciones de las instituciones y de los educandos realiza adecuaciones curriculares.

1. Problemas y políticas de la educación media superior en México.

2. Los actores y su participación en los procesos de construcción de conocimientos.

3. Teorías del aprendizaje y estrategias de intervención psicopedagógicas.

4. La planeación del trabajo docente

5. Estrategias para la evaluación de los aprendizajes.

2.

Preparación para la innovación de la formación continua de docentes

Identifica a través de diagnósticos las demandas de formación continua y de desarrollo profesional de los docentes de EMS en el contexto de la RIEMS y las evaluaciones de la LGSPD y diseña estrategias para su comprensión y atención.

Diseña, implementa y evalúa procesos y programas de formación continua y de desarrollo profesional de los docentes de EMS alineados con los planteamientos de las políticas federales para asegurar los procesos y servicios educativos.

Analiza los ámbitos de oportunidad para la innovación pedagógica y didáctica, con miras a mejorar los procesos de aprendizaje de los educandos de media superior y asume el liderazgo ante el cambio.

6. Técnicas e instrumentos para el diagnóstico de necesidades de formación.

7. Diseño de modelos y programas de formación docente.

8. Gestión de procesos y programas de formación docente.

27


Malla curricular

Modalidad Mixta

Turno Discontinuo

TH-928

Créditos-58

BLOQUES EXPERIENCIAS FORMATIVAS HD HI C I

1. Problemas y políticas de la educación media superior en México.

30 82 7

2. Técnicas e instrumentos para el diagnóstico de necesidades de formación.

42 86 8

3. Los actores y su participación en los procesos de construcción de conocimientos.

30 82 7

4. Teorías del aprendizaje y estrategias de intervención psicopedagógicas.

30 82 7

II 5. Diseño de modelos y programas de formación docente.

42 86 8

6. La planeación del trabajo docente.

30 82 7

7. Estrategias para la evaluación de los aprendizajes.

30 82 7

8. Gestión de procesos y programas de formación docente.

30 82 7

28


Modalidad de estudios

La Especialidad tiene una modalidad de estudios mixta y se trabajará de manera

modular, es decir, se desarrollarán uno por uno. La modalidad de estudio será

presencial el día sábado, o de manera intensiva durante los periodos de receso

intersemestral y en línea a través de una plataforma tecnológica.

Este modelo educativo, entre otros aspectos, considera múltiples estrategias

didácticas, formas de organización y periodicidad, con metodologías pertinentes

con la educación de adultos y de los estudios de este nivel.

El horario de clases será los días sábados de 8:00 a 15:00 hrs. y en los intensivos

será de 8:00 a 15:00 hrs.

Las horas de trabajo individual o en equipos, los participantes las realizarán entre

semana y a través de los medios de los cuales dispongan: correo electrónico,

blog, reuniones presenciales extra-aula, etc.

Cada uno de los módulos del programa académico serán coordinados por un

especialista en el tema y los relacionados con la realización del Diagnóstico de

Necesidades y el diseño de la Propuesta Innovadora de Formación Continua,

serán coordinados por una asesor metodológico quien podrá brindar el apoyo de

manera presencial o en línea.

29


Evaluación y acreditación

La concepción de evaluación que permea este programa de posgrado es la de un

proceso integral y sistemático en el que participan los sujetos comprometidos con

los procesos de enseñar y de aprender. Son objeto de evaluación, tanto el diseño

curricular de la Especialidad y su concreción, como el aprendizaje de los

participantes.

Para el desarrollo de la evaluación del diseño curricular y de su operatividad se

utilizarán las técnicas y los procesos empleados por la evaluación curricular. Sus

resultados servirán de base para posibles modificaciones al planteamiento original

del programa.

Por su parte, la evaluación del aprendizaje mismo, debe de llevarse a cabo en tres

etapas:

La inicial, que provendrá de las observaciones que los docentes harán al

impartir sus experiencias formativas

La formativa, que comprenderá la valoración de cada experiencia formativa

en lo particular, y que reflejará su efectividad, tomando particular empeño

en asegurar el desarrollo de nuevas habilidades por parte de los

participantes

La final, en la que se tomarán en cuenta experiencias y conocimientos

compartidos entre los facilitadores y los participantes, además de un juicio

crítico sobre el avance real del aprendizaje, y de un análisis de los

productos o evidencias de aprendizaje.

La evaluación del aprendizaje tendrá carácter diagnóstico, formativo y sumativo,

proceso que integra información, a través de la cual los docentes reconocen en

30

sus participantes la apropiación de contenidos y el desarrollo de actitudes y

habilidades.

La valoración del aprendizaje de los participantes del posgrado se realizará

tomando en cuenta los siguientes elementos:

Aportación de ideas, conocimientos y experiencias al colectivo

Desarrollo de actividades de aprendizaje que den cuenta de los avances de

los participantes en la apropiación de los contenidos curriculares

Producción de documentos escritos y de materiales que requieran los

diferentes programas de estudio

Participación en la realización del diagnóstico de necesidades de formación

continua de los docentes del subsistema al que pertenecen y en el proyecto

innovador de formación continua de los mismos.

La escala para la asignación de calificaciones que se utilizará es del 5 al 10,

siendo la calificación de 7 la mínima aprobatoria y el resultado se podrá expresar

con un entero y un decimal.

El participante que por ausencia (faltas) o insuficiencia académica no logre la

calificación mínima aprobatoria será dado de baja del programa, toda vez que no

habrá proceso de regularización.

31


Certificación y titulación

Una vez aprobados todas las experiencias formativas que conforman el plan de

estudios, el participante recibirá un certificado completo de estudios de

Especialidad.

Se otorgará el Diploma de Especialista en Gestión de Procesos de Formación

Continua al egresado que reúna los requisitos siguientes:

Haber cumplido con los trámites administrativos estipulados por la

Institución, incluyendo el pago de gastos de aranceles

Haber acreditado la totalidad de las experiencias formativas del plan de

estudios de la Especialidad

Presentación y defensa, en equipo, del diagnóstico de necesidades de

formación continua de los docentes del subsistema al que pertenece y del

proyecto innovador de formación continua de los mismos.

32


Proyección de calendario

33


Programas

de

Estudio

34

ESPECIALIDAD

EN GESTIÓN DE PROCESOS DE

FORMACIÓN CONTINUA

EXPERIENCIA FORMATIVA

PROBLEMAS Y POLÍTICAS DE LA

EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

XALAPA, VER., FEBRERO DE 2016

35

PROBLEMAS Y POLITICAS DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

I. PRESENTACIÓN

El siglo XXI, cambiante, complejo y retador, ha desconfigurado las lógicas del

pensamiento y de la acción educativa instauradas durante la modernidad, para

darle paso a nuevas perspectivas analíticas que intentan encarar los viejos, pero

vigentes, problemas que aquejan a la sociedad y a los sistemas educativos.

Las preocupaciones del Siglo XX en torno a la cobertura de la Educación Media

Superior (EMS), fueron cediendo terreno a las vinculadas con la necesidad de

generar procesos formativos equitativos, de alta pertinencia social y cultural para

la población demandante de servicios educativos de este nivel. Por su parte, este

Siglo XXI impone como imperativo categórico tanto a los tomadores de decisiones

como a las instituciones y a los docentes, asegurar la EMS para todos con calidad.

En efecto, se reconoce que este siglo será el de las políticas orientadas a

fortalecer la calidad.

En este sentido, en el Programa y Materiales de Apoyo para esta experiencia

formativa, se han integrado documentos de consulta actuales y apegados al

enfoque y perspectiva teórico-analítica que se pretende analicen los participantes.

También se han incluido textos y documentos que orientan el programa al análisis,

la reflexión y la crítica de las problemáticas propias del nivel educativo y de las

principales políticas, programas y acciones orientadas a su atención.

II. PROPÓSITOS

Tiene como finalidad que los participantes realicen una lectura analítica y reflexiva

del origen y evolución de la EMS en México. Por tanto, los propósitos son:

Construyan una visión amplia de los contextos económicos, políticos,

culturales y pedagógicos que han sobredeterminado el devenir histórico de

la EMS en México

Analicen las principales problemáticas propias de este nivel educativo:

cobertura, pertinencia, calidad, etc.

Analicen las políticas públicas, los programas y las acciones

gubernamentales que históricamente se han implementado para asegurar

la EMS

36

Analicen la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS)

como un ejercicio de política pública del gobierno mexicano para asegurar

la calidad de la educación para los jóvenes mexicanos

Conozcan a profundidad los acuerdos secretariales y programas

institucionales que norman y prescriben los procesos de enseñanza y de

aprendizaje en la EMS

III. METODOLOGÍA DIDÁCTICA Y ORIENTACIONES GENERALES

Para el desarrollo de la experiencia formativa se han compilado textos pertinentes

para que los participantes, realicen una lectura analítica del devenir histórico de la

EMS, sus retos y tensiones y las políticas, programas y acciones gubernamentales

diseñados para la atención de las mismas.

Se recomienda que cada participante realice las lecturas de los documentos de

estudio, a la luz de los elementos teóricos que han construido y conformado su

formación y práctica profesional, ello conllevará al análisis crítico y a la discusión

orientada.

Por otra parte, es necesario reconocer y subrayar la importancia que guarda la

experiencia profesional docente de los participantes, por tanto, es imprescindible

que estos expongan y socialicen dicha experiencia, al igual que formulen las

acciones y mecanismos que permitan establecer una articulación entre teoría y

praxis, y así, disponer de condiciones que posibiliten la reformulación y

replanteamiento de la propia práctica docente y su participación en procesos de

enseñanza y de aprendizaje.

Finalmente, se propone que las actividades a desarrollar estén atravesadas por la

formación individual de conceptos, la negociación grupal de sentidos y significados

y la resignificación personal de los mismos.

IV. ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

Bloque I. Génesis y evolución histórica de la EMS en México

a. El origen, de lo mucho que debe haber ocurrido y lo poco que sabemos

b. Las primeros pasos: ideas pedagógicas e instituciones c. Los vaivenes, retos y tensiones d. Los tiempos recientes, la cobertura y la calidad

37

Bibliografía básica

Villa Lever, Lorenza. (2010) La educación media superior: su construcción social desde el México independiente hasta nuestros días. En Los grandes problemas de México, Tomo VII. El Colegio de México. Consultado en http://2010.colmex.mx/16tomos/VII.pdf

Székely Pardo, Miguel. (2010) Avances y transformaciones en la educación media superior. En Los grandes problemas de México, Tomo VII. El Colegio de México. Consultado en http://2010.colmex.mx/16tomos/VII.pdf

Bartolucci, Jorge. (2009) Cobertura y calidad de la educación media superior. Consultado en https://www.researchgate.net/publication/280533749_Cobertura_y_calidad_de_la_educacion_media_superior

INEE (2010) La Educación Media Superior en México. Consultado en http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=38043190

Bloque II. La Reforma Integral de la Educación Media Superior, perspectiva y

prospectiva

a. El contexto socio-político de la RIEMS b. Naturaleza y características de la RIEMS: ejes articuladores c. Sus planteamientos pedagógicos y didácticos d. Los programas para el aseguramiento de la calidad e. Los retos y los pendientes por resolver


López Guerra, S. y Flores, M. (2006). Las reformas educativas neoliberales en Latinoamérica. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (1). Consultado en: http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-flores.html

SEP. (2008) La Reforma Integral de la Educación Media. Consultado en: http://www.oei.es/pdfs/reforma_educacion_media_mexico.pdf

SEP. (s/f) Acuerdos Secretariales. Consultado en http://www.sems.gob.mx/es_mx/sems/acuerdo_secretarial

UNICEF. Construye T. Consultado en http://www.unicef.org/mexico/spanish/BP_ConstruyeT.pdf

SEP (2015) Análisis del Movimiento contra el Abandono Escolar en la Educación Media Superior. Consultado en http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/11390/6/images/reporte_abandono.pdf

Márquez Jiménez, Alejandro (2014). Retos y tensiones de la EMS. en Perfiles Educativos Vol. 36 No. 146 México Consultado en: http://apps.elsevier.es/watermark/ctl_servlet?_f=10&pident_articulo=90370786&pident_usuario=0&pcontactid=&pident_revista=85&ty=22&accion=L&origen=zonadelectura&web=www.elsevier.es&lan=es&fichero=85v36n146a90370786pdf001.pdf

http://2010.colmex.mx/16tomos/VII.pdf

http://2010.colmex.mx/16tomos/VII.pdf

https://www.researchgate.net/publication/280533749_Cobertura_y_calidad_de_la_educacion_media_superior

https://www.researchgate.net/publication/280533749_Cobertura_y_calidad_de_la_educacion_media_superior

http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=38043190

http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-flores.html

http://www.oei.es/pdfs/reforma_educacion_media_mexico.pdf

http://www.sems.gob.mx/es_mx/sems/acuerdo_secretarial

http://www.unicef.org/mexico/spanish/BP_ConstruyeT.pdf

http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/11390/6/images/reporte_abandono.pdf

http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/11390/6/images/reporte_abandono.pdf

http://apps.elsevier.es/watermark/ctl_servlet?_f=10&pident_articulo=90370786&pident_usuario=0&pcontactid=&pident_revista=85&ty=22&accion=L&origen=zonadelectura&web=www.elsevier.es&lan=es&fichero=85v36n146a90370786pdf001.pdf




38

Bloque III. La evaluación como política pública para el aseguramiento de la

calidad de la EMS

a. La Ley General del Servicio Profesional Docente b. El INEE y la política nacional de evaluación de la educación c. La evaluación docente: perfiles, parámetros e indicadores d. La otra mirada, los cuestionamientos de investigadores y

académicos


Cámara de Diputados. Ley General del Servicio Profesional Docente. Consultado en: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGSPD.pdf

SEP.(2015) Perfiles, parámetros e indicadores para docentes y técnicos docentes en Educación Media Superior. Consultado en: http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/certificacionevaluadores/content/permanenciaMedia/docs/2015/permanencia/PPI_DESEMPENO_EMS.pdf

INEE (2015) Política Nacional de Evaluación de la Educación. Documento Rector. Consultado en: http://www.inee.edu.mx/images/stories/2014/Normateca/2014/Documento-Rector-PNEE1.pdf

Backhoff Eduardo y Gilberto Guevara Niebla. (2015) La reforma educativa y la evaluación docente: retos para su implementación. Consultado en: http://www.nexos.com.mx/?p=25277

Flores-Crespo, Pedro.(2015) ¿Mejorará la calidad educativa con la evaluación? Consultado en: www.inee.edu.mx/images/stories/2015/revista_red/red202Cubo.pdf

González Fernández, Tomás.(s/f) ¿Qué opinan los expertos sobre la evaluación docente? Consultado en: http://www.iisue.unam.mx/boletin/?p=1157

V. EVALUACIÓN

La evaluación es una herramienta orientada a valorar el proceso de aprendizaje de

los docentes participantes de manera continua. En este marco comprensivo,

durante las sesiones se tomarán en cuenta de forma sistemática las

participaciones relevantes y los productos que los docentes elaboren en el

desarrollo de las actividades propuestas y conforme a los criterios establecidos. Lo

anterior permitirá obtener la acreditación en los siguientes términos:

http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGSPD.pdf

http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/certificacionevaluadores/content/permanenciaMedia/docs/2015/permanencia/PPI_DESEMPENO_EMS.pdf

http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/certificacionevaluadores/content/permanenciaMedia/docs/2015/permanencia/PPI_DESEMPENO_EMS.pdf

http://www.inee.edu.mx/images/stories/2014/Normateca/2014/Documento-Rector-PNEE1.pdf

http://www.inee.edu.mx/images/stories/2014/Normateca/2014/Documento-Rector-PNEE1.pdf

http://www.nexos.com.mx/?p=25277

http://www.inee.edu.mx/images/stories/2015/revista_red/red202Cubo.pdf

http://www.iisue.unam.mx/boletin/?p=1157

39

Participación individual que enriquezca la discusión y el debate

de acuerdo con los propósitos de la experiencia formativa

10%

Participación en equipos que permita exponer, analizar y

promover el aprendizaje del grupo

20%

Elaboración de productos de aprendizaje que implique el análisis

de textos, fichas de trabajo, mapas conceptuales, etc.

30%

Elaboración de un trabajo final que recupere e integre los

aprendizajes alcanzados

40%

Bibliografía complementaria

Tenti, E.,(2009) La enseñanza media hoy: masificación con exclusión social y cultural, en Tiramonti, G. y Montes, N. La escuela media en debate: problemas actuales y perspectivas desde la investigación. Buenos Aires: Manantial/FLACSO pp. 53-72

Tiramonti, G.,(2009) Una aproximación a la dinámica de la fragmentación del sistema educativo argentino. Especificaciones teóricas y empíricas, en Tiramonti, G. y Montes, N. La escuela media en debate. Problemas actuales y perspectivas desde la investigación. Buenos Aires: Manantial/FLACSO, pp. 25-38..

Tiramonti, G. y Ziegler, S (2008). ,La educación de las elites. Aspiraciones, estrategias y oportunidades. Buenos Aires: Paidós.

Velázquez, L., Cómo vivo la escuela: oficio de estudiante y micro culturas estudiantiles. México: Lucerna Diogenis, 2007.

Villa, L., (2010) La educación media superior: su construcción social desde el México independiente hasta nuestros días, en Arnaut, A. y Giorguli, S. (coords.) Los grandes problemas de México. VII. Educación. México: El Colegio de México, pp. 271-311.

Weiss, E.,(2006) Diagnóstico de las prácticas y procesos curriculares en los Bachilleratos Integrales Comunitarios. Proyecto a solicitud de la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe. México: SEByN-SEP (Reporte no publicado).

Weiss, E., (2012) Los estudiantes como jóvenes: el proceso de subjetivación”, en Perfiles Educativos. México, vol. 34, no. 135, enero-marzo, pp. 134-148.

Weiss, E. (coord.),(2012) Jóvenes y bachillerato. México: Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, Biblioteca de la educación superior,b.

Weiss, E. y Bernal, E., (2012)Un diálogo con la historia de la educación técnica mexicana, en Perfiles Educativos, México IISUE-UNAM (en prensa).

Wiess, E., Guerra, Ma. I, Guerrero, Ma. E., Grijalva, O., Hernández, O. y Tapia, G.,(2012) Reflexiones finales: las prácticas y políticas educativas que requerimos, en Weiss, E. (coord.) Jóvenes y Bachillerato. México: Asociación

40

Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, Biblioteca de la educación superior, 2012.

Zorrilla Alacalá, J. F.,(2012) Prioridades formativas para el bachillerato mexicano, en Perfiles Educativos, México, IISUE-UNAM, vol. XXXIV, número especial, pp. 70-83.

41

ESPECIALIDAD


FORMACIÓN CONTINUA


TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA EL

DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES DE

FORMACIÓN


42

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA EL DIAGNÓSTICO DE

NECESIDADES DE FORMACIÓN

I. PRESENTACIÓN

En la literatura sobre la formación de docentes en servicio se ha señalado con

insistencia que la formación docente goza de ser el principal problema en el

campo educativo y paradójicamente la principal solución a los problemas

educativos. Tal aseveración parte del planteamiento que los docentes son actores

protagonistas en los procesos educativos y por ende al ser pieza fundamental, en

su quehacer profesional se explican o justifican parte importante de los fracasos y

de los escasos logros educativos.

También con insistencia se ha señalado que a los docentes pese a su importancia

han sido invisibilizados y silenciados de los procesos de reforma, convirtiéndolos

en meros informantes de las “necesidades reales” sobre las cuales se justifican y

legitiman las reformas educativas nacionales, ni hablar de su escasa o nula

participación en la definición y el establecimiento de las necesidades y

expectativas de formación y de desarrollo profesional, las cuales a decir de los

colectivos docentes, son determinadas por “expertos de escritorio” que poco o

nada saben de la realidad que éstos últimos viven en los contextos escolares y

aúlicos.

Experiencias locales, nacionales e internacionales sobre la formación de los

docentes abundan, hay evidencia empírica producto de la investigación o de la

generada por las evaluaciones de los procesos y programas de formación, sin

embargo, dichos resultados deben analizarse a la luz de los contextos sociales,

políticos, culturales, económicos, etc. donde se han desarrollado; y proceder con

mucha cautela en caso de querer generalizarlos o adaptarlos a nuevos contextos.

Por lo anterior resulta un imperativo, que los tomadores de decisiones sobre la

formación continua y el desarrollo profesional de los docentes en servicio,

fundamenten sus políticas, procesos, programas y acciones formativas en

diagnósticos de necesidades y expectativas de formación, en los cuales se

visibilicen los deseos y las aspiraciones de los docentes y se puedan conciliar o

alinear con la necesidad expresadas en el curriculum, el plan y los programas de

estudio, así como con las características de los educandos y de los contextos

socioculturales en los cuales se desenvuelven.

En este marco comprensivo se desarrolla esta Experiencia Formativa, la cual entre

otros propósitos, intenta desarrollar en los participantes las competencias teóricas

43

y metodológicas que les permitan diseñar diagnósticos, implementarlos, darles

seguimiento y evaluarlos. Para ello en el Programa y Materiales de Apoyo de esta

experiencia formativa, se han integrado documentos de consulta actuales y

apegados al enfoque y perspectiva teórico-analítica que se pretende analicen los

participantes. También se han incluido textos y documentos que orientan el

programa al análisis, la reflexión y la crítica de las problemáticas propias del nivel

educativo y de las principales políticas, programas y acciones orientadas a su

atención.

II. PROPÓSITOS

Tiene como finalidad que los participantes realicen una lectura analítica y

comprensiva que propicie la reflexión sobre la necesidad de desarrollar

diagnósticos que visibilicen las necesidades y expectativas de formación de los

docentes de EMS. Por tanto, los propósitos son:

Construyan una visión amplia del diagnóstico como instrumento para la

identificación de necesidades y expectativas de formación

Analicen los fundamentos teóricos y epistémicos sobre los cuales se

construyen los diagnósticos de necesidades de formación

Analicen los diferentes procederes metodológicos para la realización de

diagnósticos de necesidades

Construyan técnicas e instrumentos para la realización del diagnóstico de

necesidades de formación de los docente de los subsistemas, las

implementen, recojan e interpreten sus resultados

Identifiquen y planeen las etapas de entrada al campo, recogida de

información y análisis e interpretación de la misma.



para que los participantes, realicen una lectura analítica sobre el diagnóstico como

recurso para identificar las necesidades de formación de los docentes de EMS.




orientada.



44



praxis, y así, disponer de condiciones teóricas y metodológicas que posibiliten el

diseño, la implementación, el seguimiento y la evaluación del diagnóstico de

necesidades de formación.





Bloque I. El punto de partida, entre lo real y la realidad

a. Real y realidad, una o muchas b. La construcción de la realidad c. Vías de acceso al conocimiento de la realidad


Vasco, Carlos Eduardo, et al (2000). El saber tiene sentido – Una propuesta de integración curricular. Bogotá: CINEP.

Mejía, Julio. (2002). Perspectiva de la investigación social de segundo orden Cinta de Moebio 14: 200-225. Consultado en: www.moebio.uchile.cl/14/mejia.htm

Beltrán, Mario (s/f). Cinco vías de acceso a la realidad social De Andrea, Nidia Georgina (2010). Perspectivas cualitativa y cuantitativa en

investigación ¿inconmensurables? En Fundamentos en Humanidades Universidad Nacional de San Luis – Argentina Año XI – Número I. 53/66 pp.

Bloque II. El diagnóstico como recurso para conocer la realidad

a. De qué hablamos cuando hablamos de un diagnóstico b. Modelos y tipos de diagnóstico desde la perspectiva de la

investigación educativa c. El diagnóstico de necesidades de capacitación d. La experiencia local, estatal y nacional


Arteaga Basurto, C. y M. V. González Montaño. (2001). Diagnóstico. En Desarrollo comunitario (pp. 82-106). México: UNAM.

Sobrado Fernández, Luis (2005). El diagnóstico educativo en contextos sociales y profesionales. En Revista de Investigación Educativa, vol. 23, núm.

http://www.moebio.uchile.cl/14/mejia.htm

45

1. pp. 85-112 Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagógica Murcia, España

Espinoza Ramírez, Griselda y Antonio Zamora Arreola (2002). Diagnóstico socioeducativo. Licenciatura en Intervención Educativa. Universidad Pedagógica Nacional. Hidalgo, México

Escalada, Mercedes y otros (2004). El diagnóstico Social. Proceso de conocimiento e intervención profesional. Espacio Editorial. Buenos Aires, 2004

Aguilar-Morales, J.E. (2010) El diagnóstico de necesidades de capacitación. Network de Psicología Organizacional. México: Asociación Oaxaqueña de Psicología A.C.

Cuenca, Ricardo. (s/f). Guía para elaborar un Diagnóstico de Necesidades de Capacitación en la Escuela (DNCE)

Ramírez Rivera, Carlos Arturo. (s/f). Necesidad de profesionalización docente a partir de la opinión de alumnos de nivel medio superior. En COMIE X Congreso Nacional de Investigación Educativa.

Valdés Perezgazga, Uriel. (s/f). Detección de las necesidades formativas del profesorado de bachillerato: análisis de un caso en México. En COMIE X Congreso Nacional de Investigación Educativa.

Carnicero, Paulino y otros. (2010) Informe final de investigación. Formación de los Supervisores de Educación Primaria en México: Análisis de Necesidades. Universidad de Barcelona España.

Bloque III. El diseño del diagnóstico

a. Establecimiento de coordenadas socio-educativas de la situación b. Planificación

b1. delimitación del problema b2. fines, metas y objetivos b3. formulación de la hipótesis o supuesto hipotético b4. elaboración del plan de acción b5. construcción de instrumentos y procedimientos para recogida de

los datos c. Recogida de datos d. Análisis de la información generada e. Informe de resultados: orientaciones y/o tratamientos.


Hueso Andrés y Ma. Josep Cascant. (2012) Metodología y Técnicas cuantitativas de investigación. Universidad Politécnica de Valencia.

Valles, Miguel S. (1999) Técnicas cualitativas de investigación social. Reflexión metodológica y práctica profesional. Edit. Síntesis. Madrid, España.

Campoy Aranda, Tomás J. y Elda Gomes Araujo. (2009) Técnicas e instrumentos cualitativos de recogida de datos. Editorial EOS.

46

V. EVALUACIÓN









10%



20%



30%

Elaboración de un Diagnóstico regional de necesidades de

formación continua que recupere e integre los aprendizajes

alcanzados

40%


Collins, Randall. (1996) Cuatro tradiciones sociológicas. Universidad Autónoma Metropolitana. México, 1ª edición.

Delgado, Juan Manuel y Gutiérrez, Juan Coords. (1999) Métodos y Técnicas Cualitativas de Investigación en Ciencias Sociales. Edit. Síntesis. Madrid, España. 3ª reimpresión.

Giddens, Anthony; Turner, Jonathan y otros. La teoría social hoy. Alianza Editorial. Madrid. España. Ed. Cast. 1990

Hammersley, Martín y Atkinson , Paul. Etnografía. Paidós . Barcelona España, 1ª edición 1994

Hidalgo Guzmán, Juan Luis. (1992) Investigación Educativa. Una estrategia constructivista. Castellanos Editores. México, D. F. 2ª. Edición.

Martínez M. Miguel. (2000) La investigación cualitativa etnográfica en Educación: manual teórico-práctico. Editorial Trillas. México. 3ª Reimpresión

Pérez Serrano, Ma. Gloria. (1990) Investigación –acción. Aplicaciones al campo Social y Educativo. Editorial DYKINSON. Madrid España.

Rodríguez Gómez, Gregorio y otros. (1999) Metodología de la Investigación Cualitativa. Ediciones Aljibe. Maracena, España. 2ª Edición

47

ESPECIALIDAD


FORMACIÓN CONTINUA


LOS ACTORES Y SU PARTICIPACIÓN EN LOS

PROCESOS DE CONSTRUCCIÓN DE

CONOCIMIENTOS


48

LOS ACTORES Y SU PARTICIPACIÓN EN LOS PROCESOS DE

CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS

I. PRESENTACIÓN

Cuando hablamos de educar, de enseñar, de aprender, nos viene a la mente casi

siempre, el docente y el alumno, pues tradicionalmente uno enseñaba y el otro

aprendía. Hoy en día estos conceptos han evolucionado y nos enfrenamos a otra

problemática, un cambio de paradigma, sobre todo para el docente, nuevas

formas de aprender y de enseñar, ahora hablamos de conocimiento compartido,

de interacción maestro-alumno, de compartir experiencias y saberes.

Y los padres, madres o tutores ¿qué papel juegan en el hecho educativo? ¿cuál es

su papel dentro de la escuela, en el aula? ¿hasta dónde llega su participación?

¿deben estar lejos o cerca? La participación de los padres siempre ha sido

cuestionada, si están muy cerca se vuelven molestos, si nunca van casi

abandonan a sus hijos y no se ocupan de estar pendiente de sus deberes.

Pues bien, hablar de estos actores educativos, de sus características, de sus

funciones en el ámbito escolar, de sus encuentros y desencuentros serán motivo

de discusión en el trascurso de la experiencia formativa en cuestión. Importantes

serán las lecturas seleccionadas pues nos darán elementos teóricos y

metodológicos para poder abordar la temática tratada.

Es necesario señalar que muchos cuestionamientos sobre la función o rol de los

actores educativos, en el nivel medio superior, no han sido muy estudiados, sin

embargo, juntos podemos estudiar y construir momentos de reflexión, de análisis y

de estudio en torno al maestro, los alumnos y los padres, madres o tutores y su

interacción en el hecho educativo.

La temática es muy amplia pues hablar de intereses, necesidades y expectativas

de los jóvenes, así como de formación, prácticas, estrategias, habilidades y

competencias docentes, será un cuento de nunca acabar, pues siempre estará en

construcción. Y luego, la intervención de los padres, su participación en los

49

procesos educativos y de gestión escolar, todas temáticas amplias y complejas

pero necesarias de abordar

Los tres actores convergen y posibilitan que los procesos de enseñar y de

aprender corran de manera paralela, cada uno aportará aspectos que los hacen

pertenecer a una misma sociedad y a un grupo cultural específico, trayendo

consigo diferentes formas de pensar y de vivir, pero que se conjugan en su andar

por el proceso educativo, con un fin común: el desarrollo de procesos de

aprendizaje para la construcción del conocimiento.

En este marco analítico es que se presenta este Programa de Estudios y

Materiales de Apoyo, para esta experiencia formativa, en el cual se han integrado

documentos de consulta actuales y apegados al enfoque y perspectiva teórico–

analítica que se desarrolla en el marco de la RIEMS.

II. PROPÓSITOS

Esta experiencia formativa tiene como propósito central que los participantes

efectúen el análisis y la reflexión de la interacción entre los actores del hecho

educativo en torno a los procesos de enseñanza.

Por tanto, al término de esta Experiencia Formativa, se espera que el participante:

Analice las características de los actores que participan en el hecho

educativo en el contexto actual.

Reconstruya los conceptos de maestros, alumno y padre de familia como

parte integral del proceso educativo en función del papel que juegan en

los centros escolares.

Comprenda las tensiones que existen a partir de la interacción entre los

diferentes actores del proceso educativo como resultado de sus

características, necesidades y expectativas.

Valore el papel de cada una de uno de los actores educativos, la relación

que se establece entre ellos en el marco de un contexto actual.

50


Para el desarrollo de esta Experiencia Formativa se han recuperado textos que nos

hablan del docente como generador del proceso educativo, al alumno como constructor

de su propio conocimiento y al padre, madre o tutor en su compromiso con la formación

de sus hijos y gestor de los espacios escolares, los tres actores en un dinámica de

interacción constante.

Por lo anterior, se recomienda que cada participante realice las lecturas de los

documentos de estudio, rescate los conceptos teóricos en aras de desarrollar y

conformar su propio aprendizaje, a partir de una discusión generada por los análisis

teóricos, pero siempre relacionando los conceptos o teorías rescatadas con su práctica

educativa inmediata y en un contexto específico.

Asimismo, es necesario reconocer y subrayar la importancia que guarda la experiencia

profesional docente de los participantes, por lo tanto, es imprescindible que estos

expongan y socialicen dicha experiencia, al igual que formulen las acciones y

mecanismos que permitan establecer una articulación entre teoría y praxis.

Finalmente, se propone que las actividades a desarrollar en esta experiencia formativa

estén guiadas con la finalidad de construir un marco teórico general que pueda

propiciar las actividades de las siguientes experiencias formativas pero también la

reflexión sobre su propia práctica educativa y de las posibilidades de formación de los

docentes de la EMS.


La experiencia formativa Los actores y su participación en los procesos de

construcción de conocimientos tiene como eje principal el análisis, la reflexión y

la comprensión de los conceptos, pero también de las características y tensiones

de los actores del proceso educativo.

Bloque I. Los docentes

a. El sujeto (el docente) y la función (la docencia) a1. de cómo llegué a la docencia y de qué aprendí para quedarme,

narrativas

b. La actividad docente, vocación o profesión c. La docencia y sus dimensiones d. Análisis y reflexión de la práctica docente propia

51


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Bloque II Los alumnos.

a. La juventud como objeto de estudio b. Los jóvenes, las culturas juveniles y los procesos de construcción

de conocimientos, retos y tensiones c. Los jóvenes como espectadores y/o protagonistas de los procesos

de aprendizaje escolar d. Ya los tenemos y ahora ¿qué hacemos con ellos?


Souto Kustrín, Sandra. (2007) Juventud, teoría e historia: la formación de un sujeto social y de un objeto de análisis. Consultado en: http://www.dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2479343.pdf

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SEP. Programa Construye T. Consultado en http://www.construye-t.org.mx

Bloque III Los Padres, madres y tutores.

a) Padres, madres y tutores en los espacios escolares, ¿qué tan lejos? ¿qué tan cerca?

b) Entre el deseo ¿Qué deben hacer? y la realidad ¿qué pueden hacer? c) Le entramos todos ¡sí¡ pero ¿cómo?


Musitu Ochoa, Gonzalo y Martínez Ferrer, Belén (2009) Familia y Escuela. Una complicación necesaria en la prevención de las drogodependencias. Ponencia “Congreso Hablemos de Drogas”. Barcelona. Consultado en: https://www.uv.es/lisis/belen/congreso-drogas.pdf

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SEP (2013) Yo no abandono. Manual Dialogar con Padres. Consultado en http://www.sems.gob.mx/swb/sems/yo_no_abandono

SEP. Acuerdos Secretariales 442, 444 y 447.

V. EVALUACIÓN


los participantes de manera continua. En este marco comprensivo, durante las

sesiones de trabajo de esta Experiencia Formativa se tomarán en cuenta de forma

sistemática las participaciones relevantes y los productos que los participantes

http://www.revistakairos.org/

http://www.construye-t.org.mx/

https://www.uv.es/lisis/belen/congreso-drogas.pdf

http://www.sems.gob.mx/swb/sems/yo_no_abandono

53

elaboren en el desarrollo de las actividades propuestas y conforme a los criterios

establecidos. Lo anterior permitirá obtener la acreditación en los siguientes

términos:



10%



20%

Elaboración de productos de aprendizaje que impliquen el

análisis de textos, fichas de trabajo, mapas conceptuales, etc.

30%


aprendizajes alcanzados durante la experiencia formativa

40%


Tenti Fanfani, Emilio.Coord. (2012). La escolarización de los adolescentes: desafíos culturales, pedagógicos y de política educativa. Buenos Aires. Instituto Internacional del Planeamientos de la Educación (IIPE). Unesco. Consultado en: http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002188/218851s.pdf

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http://es.slideshare.net/liliamarazul0713/las-dimensiones-de-lapractica-docente

http://es.slideshare.net/liliamarazul0713/las-dimensiones-de-lapractica-docente

http://www.redalyc.org/pdf/4138/413834074007.pdf

http://www.unesdoc.unesco.org/images/0013/001346/134675so.pdf

54

ESPECIALIDAD


FORMACIÓN CONTINUA


TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

PSICOPEDAGÓGICAS


55

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS DE

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICAS

I. PRESENTACIÓN

El aula es el espacio privilegiado donde el docente realiza su labor educativa. Esta

labor tiene diferentes dimensiones que se complementan y conforman una amplia

gama de saberes, habilidades y actitudes que el docente moviliza para desarrollar

una práctica eficaz y eficiente, que cumpla con su propósito y guíe al estudiante a

fortalecer y desarrollar las competencias establecidas en su perfil de egreso.

La promoción de los aprendizajes es una de las tareas en la que el docente

invierte más tiempo, por lo que es de suma importancia que posea la formación

teórica y metodológica que le permita, a través de estrategias de intervención

psicopedagógicas y modelos de tutorías, conocer, utilizar y evaluar ambientes

generadores de aprendizaje, sin olvidar que es fundamental tomar en

consideración la etapa de desarrollo en la que se encuentran los alumnos, así

como sus necesidades e intereses.

Es así, que el docente debe conocer los fundamentos teóricos sobre el

aprendizaje, para comprender de qué manera, desde el siglo pasado, se ha

tratado de explicar cómo ocurre el aprendizaje en el ser humano y se han

formulado diversos enfoques que dan cuenta del proceso mediante el cual

aprendemos, iniciando su abordaje con el conductismo, pasando por el

cognoscitivismo, el enfoque humanista y el sociocultural, hasta llegar al enfoque

constructivista.

Si bien, es desde la perspectiva de la psicología que se ha tratado de explicar el

proceso de aprendizaje, estos enfoques sirven para guiar la práctica educativa,

orientando el quehacer diario del docente en el aula, proporcionándole las

herramientas conceptuales que le permitirán replantearse su hacer, en el día a día

de su labor docente.

Dado que ningún estudiante es igual a otro, no aprenden de la misma forma, lo

que complica la labor del docente; por ello, conocer los estilos de aprendizaje de

los alumnos le facilita adecuar su práctica a las necesidades intelectuales,

afectivas y sociales de sus estudiantes. En este sentido, si el docente conoce los

diferentes modelos de estilos de aprendizaje, así como los instrumentos para su

identificación, podrá apropiarse de algunos de ellos para incorporarlos en la

planeación y desarrollo de sus clases.

56

Una vez que el docente conoce la manera en que los estudiantes aprenden,

puede determinar el tipo de estrategia de aprendizaje que se adecúe tanto a los

contenidos y competencias a desarrollar, como a las necesidades y características

de los estudiantes, que los lleven a alcanzar el perfil de egreso establecido.

Todo lo anterior, deberá considerarse en el marco de la RIEMS y el enfoque por

competencias, con la finalidad de alinear la práctica en el aula con el modelo

educativo institucional.

II. PROPÓSITOS

La finalidad de esta experiencia formativa es que los participantes analicen los

conceptos fundamentales de las teorías del aprendizaje como referentes para

favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, a través de la selección de

estrategias de intervención y metodología adecuada a su contexto;

estableciéndose los propósitos siguientes:

Conozcan las principales teorías que se han construido para explicar

el proceso de aprendizaje

Construyan un concepto amplio del aprendizaje y los procesos de

generación del conocimiento en el bachillerato

Contrasten los modelos de estilos de aprendizaje y los instrumentos

para su identificación que le ayuden a mejorar su práctica en el aula

Analicen las estrategias de intervención psicopedagógicas que en el

marco de la RIEMS se establecen, para llevar al estudiante a alcanzar

el perfil de egreso establecido


Para el desarrollo de la experiencia formativa se han compilado textos pertinentes,

para que los participantes lleven a cabo un análisis sobre el aprendizaje, y las

diversas teorías y enfoques construidos para explicar cómo este se produce en el

ser humano, los diferentes estilos de aprendizaje y las estrategias para

promoverlo.




orientada.




57


praxis, y así, disponer de condiciones que posibiliten la reformulación y

replanteamiento de la propia práctica docente y su participación en procesos de

enseñanza y de aprendizaje.





Bloque I. A manera de proemio ¿cuáles son las concepciones docentes

sobre el aprendizaje escolar?

a. ¿Que es el aprendizaje y como se aprende? b. Las concepciones de los docentes de EMS sobre el aprendizaje y sus

prácticas de enseñanza, reflexiones


S/A (s/f) Cómo aprende la gente cerebro, mente, experiencia y escuela. Consultado en: http://www.eduteka.org/ComoAprendeLaGente.php3

Aparicio Serrano, José Alfredo y Hoyos de los Ríos, Olga Lucía (2008) Enseñanza para el cambio de las representaciones sobre el aprendizaje. Consultado en: http://revistas.javeriana.edu.co/index.php/revPsycho/article/view/389

Bloque II. El aprendizaje desde la mirada de la psicología

a. La teoría y su uso crítico por los docentes

b. Teorías y paradigmas del aprendizaje

b1. conductista

b2. cognitivo

b3. humanista

b4. sociocultural

b5. constructivista

c. La RIEMS y la recuperación de las teorías del aprendizaje, análisis y

reflexiones

http://www.eduteka.org/ComoAprendeLaGente.php3

http://revistas.javeriana.edu.co/index.php/revPsycho/article/view/389

58


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Ídem. (1997). Caracterización del paradigma sociocultural. En Módulo



https://comenio.files.wordpress.com/2007/11/paradigma_sociocultural.pdf

Ídem. (1997). Caracterización del paradigma humanista. En Módulo



https://comenio.files.wordpress.com/2007/08/paradigma_humanista.pdf

Ídem. (1997). Caracterización del paradigma constructivista. En Módulo



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https://comenio.files.wordpress.com/2007/08/paradigma_humanista.pdf

https://comenio.files.wordpress.com/2007/10/paradigma_psicogenetico.pdf

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http://mapas.eafit.edu.co/rid=1K28441NZ-1W3H2N9-19H/Estrategias%20docentes%20para-un-aprendizaje-significativo.pdf

59

Bloque III. Estilos de aprendizaje y estrategias para promoverlo

a. Conceptualización y modelos de estilos de aprendizaje b. Instrumentos para identificar los estilos de aprendizaje c. ¿Estrategias de enseñanza o de aprendizaje? d. Estrategias psicopedagógicas de intervención en el marco de la

RIEMS d1. aprendizaje colaborativo d2. aprendizaje basado en problemas (ABP) d3. estudio de casos d4. método de proyectos d5. tutorías

e. Ejemplos de su aplicación en algunas asignaturas


Aragón García, Maribel y Jiménez Galán, Yasmín Ivette. (2009).

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V. EVALUACIÓN









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http://sitios.itesm.mx/va/dide/documentos/inf-doc/ejemplos.pdf

http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/11390/2/images/yna_manual_9.pdf


61



10%



20%



30%

Integración de un compendio de estrategias de aprendizaje que

retome los aprendizajes adquiridos en la experiencia formativa

40%


Gobierno de Canarias (s/f). Estilos de aprendizaje. Dossier, Centros de

profesorado de Canarias, España. Disponible en

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la formación de profesionales (pp. 51-61). México: Limusa.

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62

ESPECIALIDAD


FORMACIÓN CONTINUA


DISEÑO DE MODELOS Y PROGRAMAS

DE FORMACIÓN DOCENTE


63

DISEÑO DE MODELOS Y PROGRAMAS DE FORMACIÓN

DOCENTE

I. PRESENTACIÓN

La formación de los docentes es uno de los factores críticos en procesos de

análisis de la relación existente entre calidad de la educación y desempeño

profesional de los maestros. En diferentes países de América Latina, durante por

lo menos las últimas tres décadas, se han focalizado esfuerzos y canalizado

recursos en estrategias para la “capacitación de maestros” y los resultados

presentados han mostrado la falta o insuficiente impacto en los resultados de

aprendizaje de los estudiantes, en la transformación de sus competencias o en la

mejora de la gestión que opera en la escuela.

En México el organismo rector de la educación es el Estado, tal como lo señala el

Artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, donde

también precisa cómo deberá ser la educación que imparta el Estado, que éste

deberá garantizar su calidad y cuáles niveles educativos conforman la educación

obligatoria. Para el caso de la Educación Media Superior, la determinación de su

obligatoriedad es reciente (nueve de febrero de 2012), lo que desde su origen ha

significado un tremendo desafío, no solo por los problemas financieros y de

cobertura, que no son menores, sino por las implicaciones de formar nuevos

recursos docentes, coordinar un sistema aún disperso y fragmentado en distintas

opciones de formación y disminuir las brechas que a lo largo del tiempo se

generaron derivado de la falta de mecanismos reguladores homologados entre las

modalidades.

Es así como, inmersos en el siglo XXI, donde prevalecen problemas de antaño

pero se desarrollan en una sociedad moderna, cambiante, que exige al sistema

educativo responda a las necesidades actuales y promueva en los alumnos las

capacidades, habilidades y competencias para enfrentarse exitosamente a los

retos que se les presentan, el papel de los docentes es fundamental, y deben

tomarse las decisiones estratégicas necesarias para que las instituciones y sus

docentes, aseguren la educación media superior para todos con calidad.


formativa, se han integrado documentos de consulta actuales y apegados al

enfoque y perspectiva teórico-analítica que se pretende analicen los participantes.

También se han incluido textos y documentos que orientan el programa al análisis,

64

la reflexión y la crítica de las problemáticas propias del nivel educativo y de las

principales políticas, programas y acciones orientadas a su atención.

II. PROPÓSITOS

Esta experiencia formativa tiene como finalidad que los participantes realicen una

lectura analítica y comprensiva, que propicie la reflexión sobre la necesidad de

diseñar trayectos formativos para los docentes en servicio en la EMS, que

respondan de manera creativa e innovadora a las necesidades y expectativas de

los mismos. Por tanto, los propósitos son:

Construyan una visión amplia del proceso de innovación y sus

implicaciones en el diseño de políticas y programas de formación continua

Analicen diferentes teorías, tradiciones, perspectivas, modelos, etc.

orientados a la formación continua de los docentes en servicio

Desarrollen competencias para el diseño de políticas, programas o

trayectos formativos orientados a satisfacer demandas de formación

continua y de desarrollo profesional



para que los participantes, realicen una lectura analítica sobre modelos de

formación continua y de desarrollo profesional de los docentes de EMS.




orientada.





praxis, y así, disponer de condiciones teóricas y metodológicas que posibiliten el

diseño, la implementación, el seguimiento y la evaluación de políticas, programas

o trayectos de formación continua o de desarrollo profesional de los docentes en

servicio.

65





Bloque I. Aproximaciones, perspectivas, nociones y conceptos en torno al

campo curricular: clarificación conceptual.

a. Intersticios entre lo cotidiano y el proceso creativo b. La innovación y sus implicaciones metodológicas c. Naturaleza y características de un proyecto de innovación


Sánchez Vázquez, Adolfo.(s/f) Práxis creativa y práxis reiterativa. Consultado en: http://biblioteca.clacso.edu.ar/ar/libros/campus/marxis/P2C5Mayoral.pdf

Alvin L. Simberg. (s/f) Los obstáculos de la creatividad. Consultado en: http://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1176759460171_105845068_1434/Obstaculos.pdf

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Bloque II. Modelos de formación de docentes en servicio, la experiencia

internacional y nacional

a. El docente de educación media. Repensando los constructos teóricos y metodológicos

b. Modelos y tendencias de formación docente c. Formación de docentes, clave para la mejora. Panorámica general.


Díaz Barriga Arceo, Frida, Aportaciones de las perspectivas constructivista y reflexiva en la formación docente en el bachillerato. Perfiles Educativos [en línea] 2002, XXIV. Consultado en:<http://redalyc.org/articulo.oa?id=13209802> ISSN 0185-2698

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Bloque III. Hacia la innovación, el diseño del modelo

a. Diseño de un proyecto educativo innovador


S/A. (2014)Fundación telefónica. Decálogo de un proyecto innovador: guía práctica http://innovacioneducativa.fundaciontelefonica.com/blog/2014/09/12/decalogo-de-un-proyecto-innovador-guia-practica-fundacion-telefonica/

Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales,(s/f) sede México. Guía para la elaboración de proyectos de innovación.

V. EVALUACIÓN









10%



20%



30%


aprendizajes alcanzados

40%

https://web.oas.org/childhood/ES/Lists/Recursos%20%20Bibliografia/Attachments/85/96.pdf

https://web.oas.org/childhood/ES/Lists/Recursos%20%20Bibliografia/Attachments/85/96.pdf

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Barraza Macías, Arturo (2013) ¿Cómo elaborar proyectos de innovación? Universidad Pedagógica de Durango.

López Pérez, Alexis (2001), Los proyectos educativos para la diversidad cultural, en Gómez Sollano, Marcela y Bertha Orozco Fuentes (Coordinadoras) Pensar lo educativo. Tejidos conceptuales. Cuadernos de construcción conceptual en educación, No. 3, 2001, p. 121.

Miklos Tomás y Tello. (2007) Planeación prospectiva. Una estrategia para el diseño del futuro.

OREALC UNESCO (2014) Temas críticos para formular nuevas políticas docentes en América Latina y el Caribe: el debate actual

REDALYC Revista Innovación Educativa. (2014 Vol.14) La educación media superior en el mundo. IPN

Torres, Rosa María. ¿Qué modelo de formación, para qué modelo educativo?

68

ESPECIALIDAD


FORMACIÓN CONTINUA


LA PLANEACIÓN DEL TRABAJO

DOCENTE


69

LA PLANEACIÓN DEL TRABAJO DOCENTE

I. PRESENTACIÓN

La tarea docente ha implicado, desde siempre, la selección, organización,

definición de actividades y evaluación de los saberes de los diferentes niveles

educativos. Si bien es cierto que los docentes pocas veces tienen la oportunidad

de participar en las políticas educativas nacionales (tanto en su definición como en

su construcción), si pueden realizar un análisis del curriculum que les corresponda

desarrollar, específicamente de los programas de estudio en que deben

fundamentar su trabajo docente en el aula.

Senala Estela Ruiz que “el currículo es el producto resultante de un proceso de

planeación”, por ello, es necesario iniciar esta experiencia formativa con el análisis

de la planeación macro, es decir con el curriculum, para que a su vez, el docente

pueda hacer su planeación micro en el aula, donde se generan los procesos de

enseñanza y de aprendizaje, en un proceso educativo en el cual los actores

educativos interaccionan día con día.

Una de las competencias que señala el Acuerdo 447, menciona que el docente

debe “Planificar los procesos de ensenanza y de aprendizaje atendiendo al

enfoque por competencias”, en este sentido es que los docentes deben

concretizar lo señalado en los planes y programas de estudio en una planeación

de clase, y ahora con la reforma educativa, esto recobra mayor importancia, pues

se convierte, no sólo en un requisito, sino en una actividad fundamental del trabajo

docente en el centro educativo y específicamente en el aula. Donde intervienen

diversos factores que se recuperan en esta experiencia formativa.

La planeación del trabajo docente en el aula implica pensar en los propósitos de

aprendizaje, la competencia a desarrollar, organizar y jerarquizar los contenidos,

tiene que ver con el qué enseñar, cómo enseñar, cómo aprenden los estudiantes,

qué actividades pueden realizar, qué materiales didácticos se deben utilizar, y

cuándo se debe realizar, además de cómo evaluar los procesos tanto de

enseñanza como de aprendizaje.

Hablar de formación continua lleva consigo, desde el inicio, un proceso de

planeación, en el mismo sentido que lo hacemos para nuestros jóvenes en las

aulas, varía nuestro contexto y contenidos, a partir de los cuales debemos planear.

En este sentido es que se seleccionaron materiales para que se analice, refuerce

y realice la planeación del trabajo docente, como apoyo didáctico a la temática a

70

abordar, con la finalidad de lograr un buen análisis y reflexión de nuestra práctica

docente y que se que se vea reflejado en la cotidianidad de nuestro quehacer

docente.

II. PROPÓSITOS

La experiencia formativa tiene como finalidad que los participantes efectúen el

análisis y la reflexión de la planeación del trabajo docente, identificando sus

dimensiones e implicaciones metodológicas.

Por tanto, al término de esta experiencia formativa se espera que el participante:

Reflexione y construya un concepto amplio de curriculum, plan de

estudios, programa de estudios y el plan de clases, desde las

diferentes corrientes de pensamiento y tradiciones pedagógicas.

Analice diferentes posicionamientos teóricos en torno a la necesidad

de la planeación de la actividad humana, particularmente los

procesos educativos, incluyendo los de enseñar y de aprender.

Analice diferentes modelos de planeación del trabajo docente y

valore la importancia de esta actividad para el desarrollo de

aprendizajes.

Desarrolle habilidades metodológicas para la planeación de su

trabajo docente y para el diseño de planes de clase.

Fortalezca sus competencias para la argumentación de la lógica y/o

las razones en las cuales basa sus procesos de planeación.


Para el desarrollo de esta experiencia formativa se han seleccionado textos de

expertos en la planeación docente, que han investigado y teorizado sobre la temática,

para que los participantes realicen una lectura analítica de los referentes sobre la

planeación.

Se recomienda que cada participante realice las lecturas de los documentos de estudio,

a la luz de los elementos teóricos que han construido y conformado, producto de su

formación inicial y su experiencia, ello conllevará al análisis crítico y a la discusión

orientada de los conceptos, planteamientos teóricos e implicaciones de la planeación

en la educación media superior.

Con la finalidad de reconocer y subrayar la importancia de la experiencia profesional

docente de los participantes, es imprescindible que estos expongan y socialicen dicha

experiencia, al igual que formulen las acciones y mecanismos que permitan establecer

una articulación entre teoría y praxis.

71

Finalmente, se propone que las actividades a desarrollar en esta experiencia formativa

estén conectadas por un mismo eje que es el aprendizaje, a través de la enseñanza,

pero que rescate la formación individual de conceptos, la negociación grupal de

sentidos y significados y la re-significación personal de los mismos.


Esta experiencia formativa de tiene como eje principal el análisis, la reflexión y la

comprensión en torno a los enfoques teóricos y metodológicos en los cuales se

sustenta la planeación del trabajo docente.

Bloque I. El curriculum como punto de partida para la planeación de la clase.

a. Aproximaciones, perspectivas, nociones y conceptos en torno al curriculum.

b. Plan de estudios y programa de estudios.


Ruiz Larraguivel, Estela. (2010) Concepto de curriculum: evaluación educativa y curricular, en Propuesta de un modelo de evaluación curricular para el nivel superior, una orientación cualitativa. Cuadernos del CESU, México ., pp. 19-26. https://iinnuar.files.wordpress.com/2010/02/maestria-educacion-disec3b1o-

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Román P. Martiniano y Diez López Eloisa. (2010) Aprendizaje y Curriculum; Diseños curriculares aplicados. pp. 217-281. https://iinnuar.files.wordpress.com/2010/02/maestria-educacion-disec3b1o-

curricular-mex.pdf

Murillo Pacheco, Hortensia.(s/f) Curriculum, planes y programas de estudios. http://www.icic.es/boletin_icic/boletin_icic_61/images/Foto_61_16_Reunion_

del_Proyecto_BIOPOLIS.jpg

Bloque II. La planeación y la planeación educativa

a. ¿Qué es planear? Definición b. ¿Qué se planea? c. ¿Para qué se planea? d. ¿Cuándo se planea? e. ¿Con qué se planea?

https://iinnuar.files.wordpress.com/2010/02/maestria-educacion-disec3b1o-curricular-mex.pdf




http://www.icic.es/boletin_icic/boletin_icic_61/images/Foto_61_16_Reunion_del_Proyecto_BIOPOLIS.jpg

http://www.icic.es/boletin_icic/boletin_icic_61/images/Foto_61_16_Reunion_del_Proyecto_BIOPOLIS.jpg

72


S/A. Planeación Educativa (2010) Universidad Interamericana para el Desarrollo. http://www.pm4r.org/sites/default/files/Recursos/Planeaci%C3%B3n%20educativa%20UNID.pdf

Ziberstein Toruncha.(s/f) La Planeación Docente. Requisitos, Exigencias, y Vínculo con el trabajo de las Asignaturas. Centro de Referencia para la Educación de Avanzada (CREA), Cujae [email protected] http://www.unibe.edu.ec/index.php/documentacion-didactica/-9/113-

planeaciondocente/file

Bloque III. ¿Cómo se planea? Un proceder metodológico

a. Tipos de planeación b. 4 Mat, planeación argumentada c. La planeación en las instituciones, el caso de TEBAEV en Veracruz.

Bibliografía básica:

Arends Richards I. Planeación del maestro. En Aprender a Enseñar. Editorial Mc Graw Hill.

Cortés López, Lady.(2011) El docente, la planeación y las estrategias de aprendizaje en Reflexiones de Profesores CCH http://www.cch.unam.mx/comunicacion/sites/www.cch.unam.mx.comunicacion/f

iles/eutopia16_jornadasReflex_2.pdf

SEP. (2015) Guías para la planeación didáctica argumenta Académicas y Técnicas (2015-2016) http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/certificacionevaluadores/permane

nciaMedia/guias_academicas_planeacion/

Lineamientos para la Planeación Didáctica,(2015) Documento interno. TEBAEV,SEV. http://www.sev.gob.mx/tebaev/files/2015/09/Lineamientos-para-la-Planeacioe%C%C8Cn-Did%C3%A1ctica.-Diciembre-2015.pdf

Ramírez Díaz, M y Chávez Lima, E.(2010) Introducción del Sistema 4Mat de Estilos de Aprendizaje para la Práctica Innovadora en la Enseñanza de Ciencias, Caso Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, México. Instituto Politécnico Nacional., ([email protected]) ([email protected]) http://www2.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_6/articulos/lsr_6_articulo_6.pdf

S/A. (s/f) 4MAT Systema (sistema de formato) http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21/modulo_2/modelo_4mat.htm

http://www.pm4r.org/sites/default/files/Recursos/Planeaci%C3%B3n%20educativa%20UNID.pdf

http://www.pm4r.org/sites/default/files/Recursos/Planeaci%C3%B3n%20educativa%20UNID.pdf

mailto:[email protected]

http://www.unibe.edu.ec/index.php/documentacion-didactica/-9/113-planeaciondocente/file

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http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/certificacionevaluadores/permanenciaMedia/guias_academicas_planeacion/

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http://www.sev.gob.mx/tebaev/files/2015/09/Lineamientos-para-la-Planeacioe%CC%8Cn-Did%C3%A1ctica.-Diciembre-2015.pdf

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73

Bloque IV. La planeación de la clase

a. Las competencias y los aprendizajes esperados b. Contenidos/objetos de aprendizaje c. Estrategias de aprendizaje, ¿de enseñanza? d. Actividades, recursos didácticos, tiempos e. Evaluación.


Rodríguez Ebrard, Luz Angélica. (2009) La planeación de una clase: una habilidad docente que requiere un marco teórico. Odiseo revista electrónica de pedagogía 7, (13). http://www.odiseo.com.mx/2009/7-13/rodriguez-planeacion_clase.html

Rojas García, Zaira Eréndira. (s/f)¿Qué es la planeación de clases? En Jornadas de planeación. http://www.cch.unam.mx/comunicacion/sites/www.cch.unam.mx.comunicacion/f

iles/eutopia16_jornadasReflex_27.pdf

Mendoza Toledo, Inés Santa.(s/f) La planeación de una clase. En Reflexiones de profesores. http://www.cch.unam.mx/comunicacion/sites/www.cch.unam.mx.comunicacion/files/eutopia16_jornadasReflex_16.pdf

INACAP.(s/f) Planificación de clases de una asignatura. http://www.inacap.com/tportal/portales/tp4964b0e1bk102/uploadImg/File/Forma

cionDesarrolloDoc/CursosTalleres/TallerPADPlanificClasesAsignSSchm.pdf

V. EVALUACIÓN


los participantes de manera continua. Durante las sesiones de trabajo de la

experiencia formativa se tomarán en cuenta de forma sistemática las

participaciones relevantes y los productos que los participantes elaboren en el




de acuerdo con los propósitos de la experiencia formativa.

10%



20%

Elaboración de productos de aprendizaje que impliquen el

análisis de textos, fichas de trabajo, mapas conceptuales, etc.

30%

Elaboración de una planeación de clase que recupere e integre

los aprendizajes alcanzados durante la experiencia formativa.

40%

http://www.odiseo.com.mx/2009/7-13/rodriguez-planeacion_clase.html

http://www.odiseo.com.mx/2009/7-13/rodriguez-planeacion_clase.html





http://www.inacap.com/tportal/portales/tp4964b0e1bk102/uploadImg/File/FormacionDesarrolloDoc/CursosTalleres/TallerPADPlanificClasesAsignSSchm.pdf

http://www.inacap.com/tportal/portales/tp4964b0e1bk102/uploadImg/File/FormacionDesarrolloDoc/CursosTalleres/TallerPADPlanificClasesAsignSSchm.pdf

74


Alonso Tejeda, María E. (2009) La planeación didáctica En Cuadernos de formación de profesores Nº 3 Teorías del aprendizaje y la planeación didáctica, editado por la ENP http://uiap.dgenp.unam.mx/apoyo_pedagogico/proforni/antologias/LA%20PLANEACION%20DIDACTICA.pdf

Díaz Barriga, Frida (s/f) Aproximaciones metodológicas al diseño curricular hacia una propuesta integral. Electrónica ILCEC: Revista Tecnología y Comunicación Educativas No. 21 _ Aproximaciones metodológicas al diseño curricular_ hacia una propuesta integral..html http://investigacion.ilce.edu.mx/stx.asp?id=2562

Normatividad Académica para el Personal Docente del Bachillerato General Modalidad Escolarizado (2013) SEP http://www.dgb.sep.gob.mx/02-m1/03-iacademica/00-otros/FI_Normatividad_Docente.pdf

Planeación educativa, (2013) Licenciatura en Educación Primaria. Programa de Curso, Segundo Semestre SEP. DGESPE http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/rc/programas/lepri/planeacion_educati

va_lepri.pdf

Pimienta, J. (2007). Metodología constructivista, guía para la planeación docente. México:Pearson

Pimienta, J. (2012). Estrategias de enseñanza-aprendizaje. México: Pearson http://www.uaemex.mx/incorporadas/docs/MATERIAL%20DE%20PLANEA

CION%20INCORPORADAS/SD%20Estrategias%20de%20ensenanza-

aprendizaje.pdf

http://uiap.dgenp.unam.mx/apoyo_pedagogico/proforni/antologias/LA%20PLANEACION%20DIDACTICA.pdf

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http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/rc/programas/lepri/planeacion_educativa_lepri.pdf

http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/rc/programas/lepri/planeacion_educativa_lepri.pdf




75

ESPECIALIDAD


FORMACIÓN CONTINUA


ESTRATEGIAS PARA LA EVALUACIÓN DE

LOS APRENDIZAJES


76

ESTRATEGIAS PARA LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJE

I. PRESENTACIÓN

En el ámbito educativo, el proceso de evaluación, es un componente vital dentro

del proceso de enseñanza–aprendizaje. Se encuentra intrínseco en la toma de

decisiones y constituye una herramienta que permite dar seguimiento al desarrollo

de los estudiantes y a elevar la calidad de la educación.

El concepto de evaluación no es nuevo, sin embargo, se ha ido transformando al

correr de los años, siendo también objeto de modificaciones por las diferentes

corrientes, modelos y enfoques educativos que han imperado en diversas épocas.

Es ineludible, así, conocer su historia y evolución, sus variantes y cambios para

llegar a comprender la noción actual de evaluación educativa en nuestro país.

En el trayecto de ésta experiencia formativa el estudiante podrá reconocer la

relevancia del proceso de evaluación dentro del enfoque por competencias, el cual

no queda postergado al final del ciclo escolar, si no que es una parte integral del

proceso enseñanza – aprendizaje y que va íntimamente ligado con el proceso de

planeación.

Finalmente, el estudiante integrará sus conocimientos, previos y concebidos

durante ésta experiencia, para dar lugar a estrategias, técnicas e instrumentos de

evaluación que apoyen su práctica docente.

II. PROPÓSITOS

El propósito fundamental de ésta experiencia formativa, es lograr que los

participantes construyan un concepto amplio de la evaluación, sus funciones,

fundamentos teóricos y procederes metodológicos, analicen las diferentes técnicas

e instrumentos para evaluar procesos y productos de aprendizajes e integren un

repositorio de técnicas e instrumentos que puedan ser utilizadas en contextos

reales de su práctica para la evaluación de los aprendizajes escolares.

De manera más específica, se espera que el participante:

Construya un concepto amplio de la evaluación, producto del análisis y

reflexión de sus fundamentos teóricos y procederes metodológicos.

Identifique diferentes estrategias de evaluación, comprendiendo las

técnicas e instrumentos correspondientes.

77

Analice, reflexione y valore el papel de la evaluación dentro del enfoque

por competencias y su impacto en la mejora de la calidad educativa.

Genere estrategias, técnicas e instrumentos, y las integre a su práctica

docente.


Esta experiencia formativa cuenta con materiales de lectura que permitan a los

estudiantes analizar, reflexionar, diversificar y complementar sus nociones sobre la

evaluación de los aprendizajes.

Es importante que los estudiantes realicen las lecturas que les brindarán diversos

puntos de vista y que favorecerán la conformación de aprendizajes propios y

significativos para ellos. Resulta también indispensable la conformación de un ambiente

propicio para la exposición e intercambio de planteamientos y experiencias a través de

estrategias de aprendizaje adecuadas permitiendo el enriquecimiento grupal.

Así mismo, la realización de las actividades permitirá que el asistente genere productos

que reflejen el logro de los propósitos planteados.


Dentro de esta experiencia formativa se aborda la evaluación de los procesos de

enseñanza y de aprendizaje desde un enfoque formativo, como se indica en las

competencias docentes planteadas en el acuerdo secretarial 447, a partir de las

temáticas comprendidas en los siguientes bloques:

Bloque I. Génesis y evolución de la evaluación de los aprendizajes:

clarificación conceptual.

a. El origen del concepto y su evolución histórica

b. Debates contemporáneos en torno a la evaluación

c. Las evaluaciones estandarizadas en el concierto nacional e internacional, ¿mejoran los aprendizajes?

78


Escudero Escorza, T. (2003). Desde los tests hasta la investigación evaluativa

actual. Un siglo, el XX, de intenso desarrollo de la evaluación en educación.

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Santos Guerra, M. A. (1993). La evaluación: un proceso de diálogo,

comprensión y mejora. Consultado en

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docentes. La evaluación como oportunidad de aprendizaje. México: INEE.

Consultado en

http://www.educacionbc.edu.mx/departamentos/evaluacion/descargas/Archivos

/PISA_docentes.pdf

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los alumnos: un nuevo marco de evaluación. Madrid: Ministerio de Educación,

Cultura y Deporte, INCE, Consultado en:

http://www.oecd.org/education/school/programmeforinternationalstudentassess

mentpisa/33693817.pdf

Bloque II. Planteamientos teóricos y metodológicos actuales sobre la

evaluación de los aprendizajes

a. Una propuesta de evaluación alternativa, la evaluación auténtica

b. La evaluación en el marco de las competencias

c. La evaluación de los aprendizajes en el marco de la RIEMS


Díaz Barriga, F. (2005) La evaluación auténtica centrada en el desempeño: una

alternativa para evaluar el aprendizaje y la enseñanza. Consultado

en:http://benu.edu.mx/wpcontent/uploads/2015/03/Ensenanza_situada_Frida_

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Tobón, S. (2005) Formación basada en competencia. Pensamiento complejo,

diseño curricular y didáctica. ECOE Ediciones. pp. 233 - 258

Perrenoud, P.(2008) La evaluación de los alumnos. De la producción de la

excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. COLIHUE.

Alternativa Pedagógica.

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Bloque III. Una caja de herramientas para la evaluación de los aprendizajes

a. Técnicas para evaluar los aprendizajes

b. Instrumentos para evaluar los aprendizajes


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80

V. EVALUACIÓN

Para la acreditación de esta experiencia formativa, se consideran los siguientes

aspectos y sus correspondientes valores.


de acuerdo con los propósitos de la experiencia formativa 10%


promover el aprendizaje del grupo 20%


de textos y la aplicación práctica de los saberes reforzados y/o

construidos.

30%

Conformación del repositorio de técnicas e instrumentos de

evaluación que recupere e integre los aprendizajes alcanzados

durante la experiencia formativa

40%


Moreno, T. (2012). La evaluación de competencias en educación. Sinéctica,

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82

ESPECIALIDAD


FORMACIÓN CONTINUA


GESTIÓN DE PROCESOS Y PROGRAMAS DE

FORMACIÓN DOCENTE


83

GESTIÓN DE PROCESOS Y PROGRAMAS DE FORMACIÓN

DOCENTE

I. PRESENTACIÓN

Dado que, no todos los programas cumplen eficazmente sus metas, es

indispensable entender por qué aun cuando su diseño sea de calidad no logra

cumplir con sus objetivos; por ello, los participantes deben conocer cómo se

configuran las decisiones en término de los actores institucionales y sus

relaciones, para implementar programas de formación continua, de tal suerte que

en esta experiencia formativa se abordará la implementación, como parte del

llamado ciclo de las políticas, la cual de acuerdo con Schofield citado por Medrano

(2006) “implica un proceso: la habilidad para convertir un estado de promesas de

políticas en un estado de producto de políticas”.

La obtención de resultados en la implementación de una política pública, puede

ser vista desde varios enfoques: el “arriba hacia abajo” (top-down) hace énfasis en

el mando y control, estableciendo una relación vertical y reconociendo una sola

instancia tomadora de decisiones; el “abajo hacia arriba” (bottom-up) considera las

comprensión de la organización como un elemento esencial para el análisis de la

implementación; el marco de coaliciones de apoyo (Advocacy Coalition Framework

ACF) es una teoría causal del proceso de políticas, supone fundamental la

colaboración de diferentes actores para la solución de asuntos específicos; las

redes de políticas (Policy network) considera los vínculos entre los actores

públicos o privados, como factores limitantes o potenciadores de su acción en la

formulación, decisión y ejecución de políticas públicas.

En este marco comprensivo se construye esta experiencia formativa, cuyo

programa aspira proporcionar a los estudiantes de la especialidad elementos

relacionados con la implementación, seguimiento y evaluación de políticas

públicas encaminadas a la formación continua de los docentes de educación

media superior, todo ello con la intención de que analicen y valoren, en el contexto

de las políticas educativas actuales, la importancia de la identificación de fuentes

de financiamiento, así como la gestión y colaboración en la implementación de

decisiones que posibiliten la atención de las necesidades y expectativas de los

docentes del nivel medio superior.

Asimismo, dada la necesidad de que los docentes desarrollen un conjunto de

competencias señaladas de manera puntual en el Acuerdo 447 de la RIEMS y los

Perfiles, Parámetros e Indicadores derivados de la LGSPD, la experiencia

84

formativa Gestión de Procesos y Programas de Formación Docente, está basada

en un proceso de aprendizaje analítico y metodológico, que fortalece la integración

de conocimientos, habilidades y competencias. A partir de una base teórica y

conceptual se realizarán análisis que favorezcan la gestión creativa e innovadora,

encaminada a la implementación y evaluación de políticas públicas de formación

continua de los docentes del nivel medio superior en la entidad.


formativa se han integrado documentos de consulta actuales y apegados al

enfoque y perspectiva teórico–analítica que se pretende insertar en la formación

del posgrado. También se han incluido textos y documentos que orientan el

programa al análisis, la reflexión y la crítica del campo de la implementación de las

políticas públicas.

II. PROPÓSITOS

Esta experiencia formativa, tiene como propósito central la formación teórica y

metodológica de los participantes para diseñar procesos de implementación y

evaluación de políticas y programas de formación continua, así como de

habilitación para la negociación y el cabildeo con los diferentes actores educativos,

para la identificación de estrategias de financiamiento que aseguren la factibilidad

de los modelos de formación continua de los docentes de EMS.

Por tanto, al término de esta experiencia formativa se espera que el participante:

Desarrolle una combinación de capacidades analíticas, y formación

metodológica y técnica para la implementación de políticas públicas

que atiendan las demandas de formación continua y de desarrollo

profesional de los docentes de EMS, en el contexto de la RIEMS y

las evaluaciones de la LGSPD.

Gestione procesos y programas de formación continua y de

desarrollo profesional de los docentes de EMS alineados con los

planteamientos de las políticas federales y estatales para asegurar

los procesos y servicios educativos.

Analice los ámbitos de oportunidad para la innovación de políticas,

programas y acciones de formación continua y de desarrollo

profesional, con miras a mejorar la formación del profesorado de

EMS.


Para el desarrollo de la experiencia formativa se han compilado textos pertinentes de

expertos en implementación de políticas públicas, que han investigado y teorizado

85

sobre la temática, para que los participantes realicen una lectura analítica de los

referentes internacionales sobre políticas públicas, así como de las innovaciones que

se han generado con sus tensiones y retos.

Se recomienda que cada participante realice las lecturas de los documentos de estudio,

a la luz de los elementos teóricos que han construido y conformado en las experiencias

formativas anteriores, ello conllevará al análisis crítico y a la discusión orientada de la

fundamentación teórica y, sobre todo, de las problemáticas que a la fecha imperan a

nivel nacional para la concreción de políticas, programas y proyectos de formación

continua dirigidos a docentes del nivel medio superior.

Asimismo, es necesario reconocer y subrayar la importancia que guarda la experiencia

profesional de los participantes, por tanto, es imprescindible que estos expongan y

socialicen dicha experiencia, al igual que formulen las acciones y mecanismos que

permitan establecer una articulación entre teoría y praxis.

Finalmente, se propone que las actividades a desarrollar en la experiencia formativa

estén atravesadas por la formación individual de conceptos, la negociación grupal de

sentidos y significados y la resignificación personal de los mismos.


Esta experiencia formativa tiene como eje principal el análisis, la reflexión y la

comprensión en torno a los enfoques teóricos que sustentan la implementación de

políticas públicas.

Bloque I. Aproximaciones, perspectivas y enfoques en torno a la

implementación de políticas públicas: clarificación conceptual.

a. Políticas públicas versus la política

b. Ciclo de vida de la política pública b1. construcción de la agenda política (identificación y definición

de problemas) b2. formulación de política (soluciones) b3. la adopción de la decisión b4. implementación de las decisiones b5. evaluación de las políticas públicas

c. Enfoques teóricos en torno a la implementación de políticas públicas c1. enfoque sistémico racional de arriba hacia abajo (top-down) c2. enfoque de abajo hacia arriba (bottom-up) c3. marco de coaliciones de apoyo (Advocacy Coalition Framework

ACF) c4. policy network o red de políticas públicas

86

d. Procederes metodológicos de los sistemas de implementación y resultados

d1. mezcla gubernamental d2. mezcla sectorial d3. mezcla de la observancia d4. mezcla de los valores


Bazúa, Fernando. (2010). Estado, Gobierno y Política Pública Elementos para

un Marco Conceptual Básico. México: Flacso-México Klijn, E. H. (1998). Redes de Políticas Públicas: Una visión general. Traducido

por Mariángela Petrizzo. España: Disponible en http://revista-redes.rediris.es/webredes/textos/Complex.pdf Consultado 29 de enero de 2016

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Roth Deubel, André-Noël. (2002). Políticas Públicas. Formulación,

implementación y evaluación. Bogotá: Ediciones Aurora

Bloque II. Modalidades de participación y de financiamiento de políticas

públicas.

a. Cabildeo (Lobby) b. Incidencia (Advocacy) c. Negociación d. Acuerdos, alianzas, concertación e. Estrategias de financiamiento


Carrizosa, Agustín. (2002). La negociación como herramienta de incidencia política. Paraguay: Centro de Información y Recursos para el Desarrollo (CIRD)

Carrizosa, Agustín y Choy, Mily. (2001). Manual 2. “El Cabildeo una estrategia para incidir en las políticas públicas”. Paraguay: Centro de Información y Recursos para el Desarrollo (CIRD).

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Tapia Álvarez, Mónica et al. (2010). Manual de incidencia en políticas públicas. México: Alternativas y Capacidades A.C.

S/A. (2014). La guía del proyectista. Safaricrowdfunding.

Bloque III. La evaluación de las políticas públicas.

a. Perspectivas teóricas b. Las modalidades y las etapas c. Marcos alternativos para la evaluación d. Después de la evaluación


Osuna, José Luis et al. (s/f). Guía para la Evaluación de Políticas Públicas. España: Instituto de Desarrollo Regional.

Parsons, Wayne. (2007). Políticas Públicas: Una introducción a la teoría y la práctica del análisis de políticas públicas. México: Flacso-México. pp. 560-632.

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V. EVALUACIÓN


los estudiantes de manera continua, tendiente a disminuir las insuficiencias y

fortalecer los avances y los logros. En este marco comprensivo, durante las

sesiones se tomarán en cuenta, de forma sistemática, las participaciones

relevantes y los productos que los estudiantes elaboren en el desarrollo de las

actividades propuestas y conforme a los criterios establecidos. Lo anterior

permitirá obtener la acreditación en los siguientes términos:



10%



20%



30%

Elaboración de la estrategia de gestión y financiamiento del

proyecto innovador de formación continua.

40%

http://www.eumed.net/rev/cccss/04/srd.htm

88


Aguilar Villanueva, Luis F. (2012). Política Pública. México: Grupo Editorial Siglo Veintiuno.

Ídem. (1992). El Estudio de las Políticas Públicas. Colección Antologías de Política Pública. México: Miguel Ángel Porrúa Grupo Editorial

Petrizzo Páez, Mariángela. (s/f). Redes e institucionalización: vinculando

evidencias empíricas y redes políticas. España: REDES. Revista Hispana para el Análisis de las Redes Sociales. Consultado en http://revista-redes.rediris.es/webredes/ivmesahis/Portoroz%20Petrizzo%20Paez%20Paper.pdf

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89


Créditos

En el diseño del programa académico participaron los integrantes de la

Coordinación para el Mejoramiento de las Prácticas Institucionales (COMPI):

Reynaldo Castillo Aguilar

Coordinador

Dinora Luciene Blásquez Morales

Raquel Gamboa Mogollón

Dulce María Lino Moreno

Karina Zurutuza Ladrón de Guevara

Asesores externos

Dra. María Marcela González Arenas UNAM-COLVER

Dr. David Pérez Arenas

ISCEEM-COLVER

especialidad gestiÓn de procesos de formaciÓn continua

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