la formaciÓn docente universitaria en terapia ocupacional: hacia una construcciÓn cooperativa de...

ARTICULOS Y ENSAYOS - 29

“LA FORMACIÓN DOCENTE UNIVERSITARIA EN TERAPIA OCUPACIONAL:

HACIA UNA CONSTRUCCIÓN COOPERATIVA DE INDICADORES DE CALIDAD

EDUCATIVA”

Patricia Gladys De Angelis1 Andrea Julia Garau2

Resumen

La formación de profesionales de la salud, en su dimensión de formadores de futuros formadores en la carrera de Terapia Ocupa-cional, demanda la promoción de espacios de discusión sobre los índices de calidad educativa en el marco de un escenario en el que la diversidad y masividad del sistema universitario constituyen de-safíos a considerar en la agenda educativa actual.

Las prácticas docentes se instituyen como espacios privilegia-dos para la resignificación de representaciones y actuaciones del profesorado respecto de la acción de educar.

La observación sistemática de clases y la entrevista de devolu-ción han constituido en la Universidad Abierta Interamericana un contexto de relevancia en el que se propicia la reflexión sobre la acción en pos de la construcción compartida de nociones ligadas a la calidad de la enseñanza.

En este marco es donde cobra sentido el rol del asesor pedagó-gico.

1- Diploma superior en Gestión Educativa- FLACSO. Licenciada en Gestión Educativa- CAECE; Profesora en Ciencias de la Educación con orientación en Psicología Educacional. Directora del Departamento de Capacitación Pedagógica Univer-sidad Abierta Interamericana.

2- Licenciada en Psicología. Universidad de Buenos Aires; Profesora en Psicología para el Nivel Medio y Superior. Universi-dad de Buenos Aires. Directora del Departamento de Orientación Curricular; Coordinadora del Área Capacitación Docente y Coordinadora de la Unidad de Evaluación y Seguimiento Curricular de la Universidad Abierta Interamericana.

30- LA FORMACION DOCENTE UNIVERSITARIA EN TERAPIA OCUPACIONAL.

El propósito del trabajo se centra en presentar una práctica sistematizada entre el asesor y el profesorado, lo que habilita un espacio que promueve la reflexión profunda respecto de alcances, incumbencias, problemáticas al interior del campo, prácticas emer-gentes y regresivas, atendiendo a la incidencia de estas cuestiones en su impacto sobre la propuesta curricular a abordar con el alum-no. A través de un estudio exploratorio, se realiza un análisis de contenido de las verbalizaciones vertidas por los docentes en esos encuentros intersubjetivos.

Pensar la formación al interior de equipos interdisciplinarios, en la interfaz salud – educación, contribuye a posicionar el rol del terapista ocupacional, en el eje de un abordaje holístico, centrado en la persona y dirigido a su ambiente socio cultural enfatizando su potencialidad transformadora.


“UNIVERSITARY TEACHER TRAINING IN OCCUPATIONAL THERAPY:

TOWARDS A COOPERATIVE CONSTRUCTION OF EDUCATIONAL QUALITY INDICATORS”.

Patricia Gladys De Angelis1

Andrea Julia Garau2

Abstract

The training of health professionals in their dimension of “tra-iners of future trainers” in the career of Occupational Therapy, de-mands the promotion of opportunities for discussion about educa-tional quality levels as part of a scenario in which diversity and mass condition of the university system challenges the current educatio-nal agenda.

The teaching practices are instituted as privileged places for the resignification of representations and actions of teachers regarding the education.

Systematic observation of classes and devolution interview have become a relevance context at the Universidad Abierta Interame-ricana, in which is fostered reflection on action in pursuit of the shared concepts related to the quality of teaching.

The role of educational advisor makes sense within this fra-mework.

The purpose of this work focuses on presenting systematic practice between the consultant and teachers, which enables a space

1- Diploma in Educational Management-FLACSO. Degree in Educational Management-CAECE, Professor of Educational Scien-ces oriented in Educational Psychology. Director of Educational Training Department at Universidad Abierta Interamericana.

2- Degree in Psychology, Universidad de Buenos Aires; Professor of Psychology for Middle and Upper Level, University of Buenos Aires. Director of Curriculum Guidance Department; Coordinator of the Area of Teacher Training and Coordinator of Curricular Assessment and Monitoring Unit at Universidad Abierta Interamericana.


that encourages deep reflection respect scope, competence, issues within the educational field, emerging and regressive practices, loo-king at the impact of these issues in its influence on the curriculum proposal to deal with the student. An exploratory study achieves a content analysis of verbalizations expressed by teachers in those interpersonal meetings.

Thinking the formation at the interior of interdisciplinary teams, in health-education interface, helps to position the role of the occu-pational therapist as a pivot of a holistic approach, focusing on the person and aimed at their socio cultural environment emphasizing its potential for transformation.


“LA FORMACIÓN DOCENTE UNIVERSITARIA EN TERAPIA OCUPACIONAL:

HACIA UNA CONSTRUCCIÓN COOPERATIVA DE INDICADORES DE CALIDAD

EDUCATIVA”

Patricia Gladys De [email protected]

Andrea Julia [email protected]

Institución de pertenencia:

Universidad Abierta Interamericana. Argentina.

Introducción

Se ha sostenido y se sostiene que la educación argentina está en crisis y que no responde a las necesidades actuales, tanto en lo referente a la calidad de la formación como a la contribución al desarrollo de habilidades que habiliten a una inserción en el mundo del trabajo. Políticos, funcionarios, padres, docentes, alumnos ex-presan demandas, a veces contradictorias entre sí, otras veces an-cladas en añoranzas del pasado, pero advirtiendo la ausencia de un plan que establezca prioridades que promuevan la construcción de una nueva sociedad. Como afirman Tedesco y López (2002): “…

en el contexto actual de transformación profunda de la sociedad en

todos sus niveles, los países de la región deben enfrentar simultánea-

mente las demandas educativas postergadas de los sectores de me-nores ingresos y las demandas para satisfacer las nuevas exigencias

de los sectores integrados…” (pág. 56). Los autores plantean que actualmente se manifiestan demandas desde la insatisfacción, pero también desde los sectores que acceden a la educación y exigen una urgente transformación.


Desde la génesis de su proyecto institucional, la Universidad Abierta Interamericana define a la educación como “el proceso formativo de la personalidad individual y social del individuo, es-timulando su desarrollo integral, socio-afectivo, físico, cognitivo, espiritual, a los efectos de que el mismo logre desarrollar su propio proyecto de vida, basado en el respeto a los valores y demás pautas culturales de la sociedad en la que se encuentra inserto y a favor del logro de una comunidad humanitaria y próspera”.

Desde este marco se busca formar un egresado con actitud política, entendida como una permanente preocupación y compro-miso por resolver problemas sociales, espíritu emprendedor, invo-lucramiento con los valores éticos y solidarios, capacidad para la autoconducción y el autoaprendizaje, y clara comprensión de sus responsabilidades y derechos con una sólida formación científica y tecnológica. Se busca construir un saber que reconozca los fenóme-nos desde distintos posicionamientos, rescatando diversos aborda-jes interdisciplinarios, complementación metodológica e intercam-bio fluido entre docentes, investigadores y alumnos.

Se busca en la formación del alumno el logro de competencias que le permitan comprometerse en el cumplimiento de emprendi-mientos, a partir del desarrollo de habilidades que favorezcan el surgimiento de respuestas eficientes ante los desafíos que el perma-nente devenir exige. El nivel de compromiso con la identificación de problemas de nuestro tiempo hace a la pertinencia de la educación superior, la que ha ido cambiando su foco de atención original, al plantearse en el nuevo milenio generar vínculos con el mundo del trabajo y participar en la consolidación de procesos democráticos, defensa de los derechos humanos y mayor entendimiento entre las naciones. Las características señaladas constituyen el escenario para favorecer la reflexión sobre las prácticas tradicionales, la problema-tización de las mismas y la creación de dispositivos innovadores. En este contexto, para la UAI cobra singular importancia la formación

BOLETÍN DE ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN SUPERIOR - 35

pedagógica de los docentes, requerimiento necesario para propiciar la implementación efectiva de procesos de enseñanza y de aprendi-zajes dinámicos, interactivos y vivenciales.

Desde sus inicios, la UAI ha brindado a los docentes espacios para poder reflexionar sobre su práctica cotidiana, intercambiar ex-periencias y para acercarles nuevas referencias teóricas y prácticas que favorezcan su accionar. A partir del año 1997, se creó el De-partamento de Capacitación Pedagógica Aplicada para llevar a cabo la tarea de asesoramiento, capacitación y evaluación permanente de la Docencia, del Diseño Curricular y de los aspectos referidos a dificultades o requerimientos específicos del alumnado, en for-ma conjunta con las autoridades académicas de las Carreras. La observación pedagógica sistemática se constituye en una práctica continua favorecedora de la exploración de situaciones educativas, mediante dispositivos semiestructurados. Esta observación pedagó-gica es complementada con entrevistas al profesorado, algunas de las cuales se realizan con posterioridad a lo observado, instancia que denominamos Devolución, como espacio para re- construir y construir la intencionalidad educativa en pos de explicitar en forma compartida las dimensiones que contribuyen al logro de la calidad educativa. Adoptamos el paradigma ecológico que desarrolla San-tos Guerra (2000) ya que adherimos a la noción que “resalta por

igual todos los elementos del ecosistema” (pág. 44). Consideramos que todos los integrantes de la institución educativa conforman ele-mentos que integran una dinámica en la que se interrelacionan entre sí unos con otros, adquiriendo un sentido propio en donde cada in-tegrante no es más que la suma de las partes; son todos importantes en la individualidad y en la co- existencia. En este sentido “No sólo

son objeto de análisis las tareas, los comportamientos y los resultados

de las acciones, sino el conjunto de relaciones formales e informales

que forman un complejo entramado de redes comunicativas”(pág. 44).


Acerca del tipo de saber que debe ir construyendo el docente universitario.

La preocupación por el mejoramiento de la enseñanza univer-sitaria conlleva necesariamente un proceso de revisión conjunta con el docente acerca del proceso de formación. La pregunta acerca de qué es necesario saber para enseñar hoy en la universidad, nos conduce a reflexionar acerca de las intervenciones del docente, de su intencionalidad como formador, de sus estrategias y del impac-to de las mismas sobre el plano de la acción y del aprendizaje del alumno.

Acordamos con de la Fuente Arias (2003), quien considera que el enseñar, constituye un conocimiento que manifiesta una especi-ficidad diferente tanto del saber cotidiano como del conocimiento académico y que se construye y legitima en situaciones de práctica profesional; sin embargo, no aparece con tanta claridad el modo en que éste puede incentivarse desde las acciones institucionales.

Autores como Schon (1992) han indagado acerca de las fa-ses por las que atraviesa este complejo saber acerca de “enseñar” ,el cual implica la necesaria toma de decisiones en instancias de absoluta singularidad e incertidumbre, pasando del inicial “conoci-miento en la acción”, a la consecuente “reflexión en la acción”, para acceder finalmente a la “reflexión sobre la acción”. Iniciarse en una Comunidad de prácticas, representa, lejos de apropiarse unidirec-cionalmente de un saber cerrado y racional, aprender convenciones, limitaciones, lenguajes, sistemas de valoración, casuística y proble-máticas propias del campo. Y esto sólo será posible conjuntamente con otros aprendices y prácticos más experimentados, con quienes compartir significados y reflexiones.

Sí podemos afirmar, que la investigación educativa de los úl-timos años ha evidenciado acuerdo respecto de la irreemplazable función que cumple la reflexión como dimensión que dinamiza


procesos de significación y resignificación de conocimiento dis-ciplinar y pedagógico, así como de las vivencias y representacio-nes ligadas a la práctica.

Así, el docente construye sus representaciones acerca del acto de enseñar y de los requerimientos que la tarea le demanda, a partir de la resignificación permanente de saberes cotidianos experienciales, académicos (disciplinares y pedagógico), y pro-fesionales (García, 1997).

Si enmarcamos la discusión en las necesidades que surgen cuando se trata de formar futuros TO, entendemos que resulta in-dispensable trabajar con el docente respecto del impacto estructu-rante que de hecho representa la formación de grado para el futuro profesional. Este proceso debe orientarse sin duda, hacia la for-mación de competencias complejas y específicas acordes con los requerimientos de la comunidad académica y profesional. El reto lo constituye diseñar dispositivos didácticos y curriculares conforme a los desafíos del S XXI en congruencia con un marco de creciente calidad educativa.

Pensemos en un campo emergente como es la Terapia Ocupa-cional, donde se ponen en juego las nociones que fundamentan su objeto de estudio: actividad- ocupacióndesempeño - salud- atención a la comunidad. ¿Cómo formar a los estudiantes, futuros formado-res de una comunidad? Esta pregunta se convierte en la idea rec-tora para promover la reflexión sobre la práctica docente. ¿Cómo re- pensar la formación si no es desde prácticas colaborativas, de instancias de co- aprendizaje, a la manera deltranscurrir la vida en la cultura? Surgen así las preguntas ¿Qué es ser un profesional?, ¿Qué entendemos por salud?, ¿Cómo interviene el profesional de la salud en la mejora de la sociedad en un marco de compromiso ético? Interrogantes éstos que retroalimentan la responsabilidad de educar.


Entendemos que resulta necesaria la consideración profunda del docente universitario en TO toda vez que se discuten a nivel internacional las competencias, contenidos y políticas de calidad al interior del campo1. (ENOTHE /Convergencia Europea). Queda legitimado entonces, que los Centros Universitarios tendrán que conocer y aplicar los estándares de calidad establecidos por las per-tinentes agencias (Europeas ENQA y Española ANECA), para seis pilares de actuación: a- programa formativo; borganización de la enseñanza; c-recursos humanos; d-recursos materiales; e-proceso formativo y f-resultados.

En este contexto conocer las representaciones de los docentes respecto de “la mejor forma de enseñar” en pos de un sólido perfil profesional, así como propiciar y consolidar espacios intersubjetivos de intercambio resulta más que necesario. En estos encuentros, en-tendemos se instituyen procesos dialógico colaborativos a partir de los cuales se favorece la reflexión conjunta entre docente y asesor pedagógico, en un contexto de práctica situada.

Representaciones sociales en una comunidad de prácticas.

Para Moscovici (1973) las representaciones sociales pueden ser entendidas en términos de “Sistemas de valores, ideas y prácticas que tienen una doble función; por un lado permitir a los indivi-duos orientarse en su mundo social y material y dominarlo, y en segundo término permitir la comunicación entre los miembros de una comunidad aportándoles un código para el intercambio social y un código para denominar y clasificar de manera inequívoca los distintos aspectos de su mundo y de su historia individual y grupal” (Moscovici; 1973: XIII).

1 Entrevista a Sergio Santos del Riego: Presidente de la Conferencia Nacional de Decanos y Directores de Facultades y Escuelas Universitarias de Terapia Ocupacional (CNDEUTO; Enero de 2007).


Consideramos necesario destacar que la construcción de co-nocimiento se realiza indefectiblemente en el entramado contex-tual definido por el entrecruzamiento de prácticas portadoras de sentido,(comunidad de prácticas).

Según Nakache (2001) el contexto se constituye en términos de unidad a partir de las acciones de los individuos, los materiales que se manejan, los compañeros sociales y la comunidad en la que se inscribe, en su dimensión histórico cultural y actual. En términos de la autora el enfoque es relacional, ya que sujetos y objetos de conocimiento, instrumentos de mediación, reglas de regulación de la acción y comunidad de prácticas no sólo constituyen y dotan sen-tido a la actividad, sino que la constituyen. “El contexto es aquello que entrelaza”, en palabras de Cole (1999 pp. 128- 129).

No existe en consecuencia escisión precisa entre tarea y con-texto, integrándose ambos en complejos sistemas de actividad (Engestrom;1987).

A su vez, en una comunidad de práctica (Lave&wenge;1991; Rogoff;1994), es la comunidad la fuente de esquemas interpretati-vos que viabilizarán la construcción y comprensión del mundo. El aprendizaje en consecuencia, en este sentido ya no puede entender-se como actividad mental intrapsíquica individual de un sujeto. La construcción de conocimiento se expresa como producto de em-presas compartidas entre actores que desempeñan roles activos y diferenciados.

Metodología.

El presente trabajo propone mostrar un aspecto de la práctica sistemática establecida entre el asesor pedagógico y el profesora-do. Este aspecto refiere al escenario de devolución de lo observado como espacio de construcción conjunta de significados.


El tema se enmarca en una metodología de enfoque cualitativo, tratándose de un diseño exploratorio. Entendemos que este diseño favorece la consustanciación con el problema de investigación al tiempo que esclarece el camino para indagaciones posteriores.

Se ha realizado, a partir del material verbal emergente de estos encuentros, un análisis de contenido, ya que consideramos que el lenguaje cristaliza de manera privilegiada el universo simbólico en el que se inscribe y cobra significado la vida humana y es de tal modo un producto que expresa la realidad en su dimensión objetiva y social.

Un diseño de análisis textual es una estrategia de investigación que se propone generar o contrastar teoría a partir de textos como fuente de encuentro con la empiria (Vieytes R.; 2004). Los textos albergan un contenido susceptible de ser interpretado, develando sus planos de significación en relación con el contexto en el que surgen.

Para ello se analizaron las anotaciones del observador que in-cluyen sus primeras categorizaciones (intuitivas). Estas anotaciones devienen de la observación sistemática y sucesiva de la dinámica de las clases, así como la consecuente entrevista de devolución a lo largo del ciclo académico 2006-2007 en la carrera de Terapia Ocupacional.

Entendemos por categorías intuitivas a los conceptos que irán progresivamente conformando la Teoría.

Luego se formaron agrupaciones a partir de estas anotaciones registradas por el asesor pedagógico, para derivar a una futura de-finición de categorías unificadoras.

Análisis: explorando el habla. Primeras categorías.

El estudio cuidadoso del habla como medio para descubrir las normas y costumbres que rigen la interacción y los procesos a tra-vés de los cuales los participantes desarrollan una definición com-


partida de la situación (Wittrock; 1era. ed.1989), ha sido el pilar sobre el cual se ha construido nuestro análisis. A partir del diálogo surgido en las instancias de Devolución de lo observado, el asesor pedagógico analizó los relatos y los agrupó en anotaciones. Luego se formularon categorías de análisis intuitivas. Las categorías de análisis designan campos semánticos.

A continuación puede observarse este proceso en la tabla:


Algunas reflexiones del asesor

En relación con algunos significados emergentes, parecería que la dimensión temporal aparece vinculada con el desarrollo natural de la maduración. Sería necesario trabajar profundamente con el docente con el objetivo de promover, en primer lugar, su toma de conciencia respecto de la necesidad de favorecer la construcción de historicidad a lo largo de la formación y así, en segundo lugar, podría acompañar su desarrollo en el alumno.

Las habilidades prácticas deben anidar al interior de todo su re-corrido y nutrirse particularmente de los contactos con el auténtico campo de inserción profesional.

Si entendemos que es necesario recuperar el trabajo como for-ma organizativa del proceso educativo en Educación en Ciencias de la Salud, las prácticas e intervenciones reales en el contexto deben constituir pilares fundamentales a atender desde la intencionalidad didáctica.

Paralelamente consideramos de fundamental importancia co-laborar con el docente en la vía que conduce a la discriminación e identificación particularizada de todas las competencias que confor-man el perfil a desarrollar toda vez que éstas superan ampliamen-te la mera transmisión de saberes científico teóricos provenientes de disciplinas particulares. El docente debe concebir la formación como un todo sin descuidar, no sólo cada uno de sus componentes, sino también sus jerarquías y múltiples vinculaciones.

El currículum es un espacio que excede ampliamente el con-junto de contenidos documentados en un programa de asignatura. Implica atender a qué enseñar, pero también al cómo, en qué con-diciones, con qué finalidad, en qué contextos, para qué escenarios, etc. El docente deberá revisar concepciones tradicionales en pos de comprender que las competencias son saberes complejos y se desa-rrollan sólo mediante la acción sobre el campo de intervención.


Será necesario continuar trabajando en función de mejorar la práctica docente logrando influir sobre las premisas que conforman el razonamiento práctico de los profesores, ya que por esta vía se contribuirá a enriquecer el razonamiento clínico tan valorado en el egresado. No resulta menor la reflexión necesaria vinculada con la importante inserción del T.O. en campos no tradicionales, pero de alta relevancia en tanto futuros agentes de salud.

Así entendemos que se deberán incluir perspectivas de análisis con los alumnos que consideren el alto atravesamiento que eviden-cian estos contextos en cuanto a sus dimensiones éticas, al tiempo que se incorporan conocimientos provenientes de abordajes socio- histórico- políticos que vehiculicen la comprensión de las proble-máticas sociales de nuestro tiempo, así como la futura intervención responsable sobre las mismas.

Trabajar con el docente acerca de la importancia de incenti-var en el alumno disposición hacia el autoaprendizaje permanente, a lo largo de la formación, seguramente contribuirá a consolidar autonomía y responsabilidad en el futuro ejercicio profesional del egresado.

Paralelamente consideramos de relevancia promover la revisión de enfoques de enseñanza centrados en el docente o en el alumno, habilitando la consideración de verdaderas comunidades de apren-dizaje en las que el contexto real sea lo que anude. Las pasantías y prácticas pre profesionales se presentan como espacios privilegiados que favorecen la inserción del alumno en el campo de intervención; lo sitúa en posición de trabajo frente a problemáticas reales que lo interpelan en su saber. Aquí el rol del docente /tutor cobra protago-nismo, legitimándose la auto revisión crítica respecto del modo en que desempeña ese particular rol.


A modo de conclusión.

Entendemos que investigar acerca de los procesos de pensa-miento del docente resulta de relevancia fundamental toda vez que existe manifiesto acuerdo respecto de la impronta de éste sobre la acción que realiza en el aula.

Intervenir propiciando la reflexión respecto de la relación recí-proca existente entre el plano del pensamiento y de la acción (Clark y Peterson; 1986) habilitará mejores abordajes de la enseñanza en consideración y discusión permanente sobre indicadores de calidad educativa.

Relevar las representaciones y teorías que el docente sustenta ,en modo implícito muchas veces acerca del enseñar y del aprender, constituye una tarea de alto interés para el asesor pedagógico en la universidad ya que toda acción del docente se halla guiada por un sistema personal de convicciones y principios (Clark y Peterson 1986) conocerlos constituye el primer paso fundamental.

El dispositivo de observación de clases y entrevista de devolu-ción han evidenciado su potencialidad como espacios destacados para el intercambio, revisión crítica y reconstrucción de significa-ciones en torno de todas las dimensiones que comporta el acto edu-cativo en el proceso de formación universitaria.

Como toda práctica situada, aparece como la única vía legítima para conocer los esquemas interpretativos que guían la labor docen-te y forman parte de su particular cosmovisión.

Este análisis exploratorio preliminar que deviene del permanen-te contacto y retroalimentación con los formadores- docentes, per-mitirá abrir un análisis intermedio en este proceso de investigación en equipo.

Entendemos también que esta experiencia cristaliza y pone de manifiesto nuestra concepción sobre la construcción de conoci-


miento, entendida como verdadera empresa compartida entre todos los actores sociales comprometidos. El rol del asesor en su acompa-ñamiento del docente y de una práctica reflexiva y crítica se sitúan en un eje de alta importancia en la discusión sobre calidad al interior de la universidad.

En el desarrollo de este trabajo hemos tratado la implicancia de la formación del profesorado como formadores de los futuros terapistas ocupacionales, quienes, consideramos, serán formadores en y de contextos sociales. La noción de formación que guía nues-tro actuar como asesoras pedagógicas se sustenta en un concepto fundante que es la educabilidad.

La educabilidad conlleva en su esencia la convicción de la for-mabilidad es decir, la posibilidad humana que hace posible el pro-ceso educativo. Los estímulos educadores y la intencionalidad del sujeto que aprende hacen posible y ejercitan esa posibilidad, la di-namizan y ponen en acción como potencia que se despliega, no se anula ni se sofoca.

Coincidimos con Mounier (1967) en que “La educación ne-cesaria y por consiguiente legítima, es aquella que estimula la for-mación de auténticas personalidades, que no considera al individuo aislado, sino inserto en colectividades... que lo afirma como ser so-cial que desarrolla su conciencia moral y su sentido de la responsa-bilidad mediante la convivencia con los demás hombres”. Así visto, asesores pedagógicos, docentes, alumnos, estamos comprometidos en un proceso de formación en el que a su vez somos formadosfor-madores.

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