"Είμαστε λέτε διαφορετικοί; Τότε γιατί είναι ίδια με...

Φραγκάκη Μαρία (2011). Είμαστε λέτε διαφορετικοί; Τότε γιατί είναι ίδια με τα δικά σας τα όνειρά μας, Εκπαιδευτικό

Σενάριο, Αθήνα.

1

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ

Φάση Α. Το διδακτικό αντικείμενο του εκπαιδευτικού σεναρίου

Α1. Τίτλος Σεναρίου

«Είμαστε λέτε διαφορετικοί; Τότε γιατί είναι ίδια με τα δικά σας τα όνειρά μας»;

Α2. Δημιουργός του Σεναρίου

Δρ. Μαρία Φραγκάκη

Α3. Εμπλεκόμενες γνωστικές περιοχές Το σενάριο εξετάζει ως γνωστικό αντικείμενο το αυθεντικό θέμα της «διαφορετικότητας». Αφορά στις

γνωστικές περιοχές της Λογοτεχνίας, της Γλώσσας, της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής και της

Αισθητικής Αγωγής. Μπορεί να αξιοποιηθεί σε διαθεματικά σχέδια εργασίας με την αξιοποίηση

εκπαιδευτικών λογισμικών των ΤΠΕ.

Α4. Τάξεις στις οποίες απευθύνεται

Το εκπαιδευτικό σενάριο μπορεί να αξιοποιηθεί σε όλες τις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου, σε Τμήματα

Ένταξης, Φροντιστηριακά Τμήματα Ζ.Ε.Π. , Τάξεις Υποδοχής Ζ.Ε.Π., αλλά και σε Ειδικά Σχολεία, με

διαφοροποίηση των στόχων και των δραστηριοτήτων ανάλογα με τις εκπαιδευτικές ανάγκες των

μαθητών.

Α5. Προαπαιτούμενες γνώσεις μαθητών

Σε σχέση με το γνωστικό αντικείμενο, η έννοια της «αναπηρίας» και ευρύτερα της

«διαφορετικότητας» δεν απαιτούν κάποια προηγούμενη γνώση, αφού δεν αφορούν σε ένα

γνωστικό αντικείμενο, το οποίο για να κατακτηθεί προϋποθέτει γνωστικές ικανότητες. Το

ηλικιακό επίπεδο των μαθητών είναι αυτό που θα καθορίσει το περιεχόμενο των

δραστηριοτήτων που θα αναπτυχθούν, το επίπεδο μάθησης στο οποίο θα φτάσει ο

εκπαιδευτικός κατά την επεξεργασία, αλλά και τη μέθοδο που θα επιλεγεί για τη διενέργεια

του σεναρίου.

Σε σχέση με τα εκπαιδευτικά υπολογιστικά περιβάλλοντα που θα χρησιμοποιηθούν στο

σενάριο θα ήταν καλό οι μαθητές:

α) να κατέχουν βασικές δεξιότητες χρήσης του υπολογιστή

β) να μπορούν να σχεδιάζουν σε απλά βοηθήματα ζωγραφικής του υπολογιστή

δ) να μπορούν να γράφουν σύντομες φράσεις στον επεξεργαστή κειμένου



2

Κατά την ανάπτυξη του σεναρίου θα αξιοποιηθούν εξειδικευμένα λογισμικά ανάπτυξης της

δημιουργικότητας των μαθητών, πολυμεσικές εφαρμογές, καθώς και διαδικτυακά

περιβάλλοντα. Η φιλοσοφία του σχεδιαστή του σεναρίου δε συνάδει με την εκμάθηση των

λογισμικών αυτών εκ των προτέρων (τεχνοκεντρική προσέγγιση), αλλά με την παιδαγωγική

αξιοποίησή τους ως μέσα διερεύνησης, οργάνωσης, έκφρασης και δημιουργίας, κατά την

ανάπτυξη του σεναρίου, όταν αυτά εξυπηρετούν τους στόχους του.

Α6. Διάρκεια

Το προτεινόμενο σχέδιο διδασκαλίας έχει διάρκεια πέντε (5) διδακτικών δίωρων ή και

περισσότερων ανάλογα με τους ιδιαίτερους ρυθμούς του κάθε μαθητή, τις εκπαιδευτικές

ανάγκες της τάξης και τους στόχους του εκπαιδευτικού της τάξης.

Α7. Συσχετισμός με το Αναλυτικό Πρόγραμμα

Το περιεχόμενο και η μεθοδολογία ανάπτυξης του εκπαιδευτικού σεναρίου αφορά στα

αναμορφωμένα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών. Είναι «αυθεντικό», αφού εντάσσεται στην

πραγματική κοινωνική ζωή, στο στενότερο φιλικό, αλλά και στο ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο

των μαθητών. Η «διαφορετικότητα», στο πλαίσιο του νέου σχολείου, «δε διαφοροποιεί τα

παιδιά με κοινωνικές, οικονομικές, μορφωτικές, θρησκευτικές, πολιτισμικές, κινητικές,

νοητικές διακρίσεις και ανισότητες», αλλά «κανένα παιδί δεν αφήνουμε να μείνει απέξω». Το

εκπαιδευτικό σενάριο ακολουθεί τις αρχές της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για τη βελτίωση των

ικανοτήτων του 21 ου αιώνα (Ιούλιος 2008) με «αξίες και αρχές που κάνουν κάθε νέο πάνω

από όλα Άνθρωπο», «με βάση τις αξίες της συλλογικότητας και της αλληλεγγύης, το σεβασμό

και την αναγνώριση των άλλων».(Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης, 2011). Ενστερνίζεται τους

άξονες λειτουργία του ψηφιακού σχολείου, είναι ανοικτό και ευέλικτο ως προς τις δυνατότητες

παρέμβασης του εκπαιδευτικού, στοχοκεντρικό, διαθεματικό και παιδαγωγικά

διαφοροποιημένο και λαμβάνει υπόψη τους διαφορετικούς ρυθμούς μάθησης των μαθητών,

τις διαφορετικότητες στην τάξη, τις διαφορετικές κοινωνικο-πολιτισμικές αναπαραστάσεις.

Σχεδιάζεται και αναπτύσσεται, στηριζόμενο στη μέθοδο Project, αποτελώντας ένα σχέδιο

εργασίας, όπου το «αποστηθίζω» περνά στο «ερευνώ», η διδασκαλία γίνεται σε ομάδες με την

αξιοποίηση του υπολογιστή με στόχο το συλλογικό πνεύμα και υποστηρίζεται η

διαφοροποιημένη παιδαγωγική που αφορά στις ανάγκες του μαθητή και όχι γενικά της τάξης.

Α8. Ανάλυση του περιεχομένου

Το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού σεναρίου αφορά στην έννοια της «διαφορετικότητας». Σε

ένα ευρύτερο πλαίσιο ανάλυσης προσεγγίσει έννοιες, όπως αυτή της, του ‘άλλου’, του ‘ξένου’

και στερεότυπων της κοινωνίας μας και σε ένα στενότερο πλαίσιο προσεγγίζει τις έννοιες της

«αναπηρίας» και των «ειδικών αναγκών».



3

Κρίσιμα στοιχεία των εννοιών αυτών αξιοποιούνται για την κατανόηση και ευαισθητοποίηση

των μαθητών, στη διαμόρφωση στάσεων και συστήματος αξιών με την καλλιέργεια της

κριτικής και δημιουργικής σκέψης και στην επίλυση διαφόρων κοινωνικών προβλημάτων, που

σχετίζονται με την αναπηρία και την ένταξη των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές,

ψυχολογικές, κιναισθητικές ανάγκες, κ.λπ. σε όλους τους τομείς της κοινωνικής ζωής.

Φάση Β. Οι εναλλακτικές αντιλήψεις των μαθητών

Αν ανιχνεύσει κάποιος τις πρότερες γνώσεις των μαθητών πάνω στις εξεταζόμενες έννοιες, θα

διαπιστώσει όχι τόσο γνωστικές δυσκολίες, αλλά παρανοήσεις και λάθη. Σίγουρα οι μαθητές

έχουν από βιωμένες εμπειρίες στην προσωπική τους ζωή, από ακούσματα και από οπτικές

αναπαραστάσεις, στερεοτυπικές απόψεις μέσα τους σχετικά με τις έννοιες αυτές. Μπορεί να

μην έχει μεταδοθεί σε αυτούς κάποια γνώση, το πιο σίγουρο όμως είναι πως υπάρχει μέσα

τους ως «πραξιακή γνώση» (paraxial knowledge), που δε διδάχτηκε, αλλά αποτυπώθηκε

υποσυνείδητα από τρίτους. Οι απόψεις αυτές έχουν γίνει γνώσεις που δύσκολα ανατρέπονται

και συναισθήματα που δύσκολα αλλάζουν. Για τους λόγους αυτούς απατούνται ομαδικές

δραστηριότητες, μέσα από τεχνικές ανάληψης ρόλων, συνεργατικές, ενσυναισθητικές, όπου

θα αναδείξουν τα παραπάνω στοιχεία. Κατά συνέπεια, οι γνώσεις θα μετασχηματιστούν και

θα αναδομηθούν και τα συναισθήματα θα αναπλαισιωθούν. Αυτή η διαδικασία δεν είναι

στατική και δε γίνεται μόνο μια φορά. Για την αλλαγή τάσεων απαιτούνται γνωστικές

συγκρούσεις (cognitive conflictions) και Δια Βίου Εκπαίδευση. Με αυτό τον τρόπο θα μπορέσει

να ενσωματωθεί η «διαφορετικότητα» μέσα στη ρατσιστική «κανονικότητα» της ομοιότητας

της ύπαρξης.

Φάση Γ. Σκοπός- Στόχοι του Εκπαιδευτικού Σεναρίου

Βασικός σκοπός του εκπαιδευτικού σεναρίου είναι η κατάργηση των διακρίσεων, η

ενσωμάτωση της «διαφορετικότητας» και σύνδεση του σχολείου με την κοινωνία και τη ζωή.

Βαρύτητα δίνεται στην ενσυναισθητική ικανότητα των μαθητών, στην ενεργοποίησή τους,

στην ενίσχυση της αυτοεκτίμησής, στην καλλιέργεια επικοινωνιακών και ομαδοσυνεργατικών

δεξιοτήτων. Στόχος η ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής σκέψης για την ανατροπής

στερεοτύπων και τη δημιουργία νέας γνώσης (μεταγνωστικές δεξιότητες).

Οι γνωστικοί στόχοι του εκπαιδευτικού σεναρίου αφορούν στην καλλιέργεια γνωστικών

δεξιοτήτων μέσω των λειτουργιών της μνήμης και της σκέψης, οι οποίες προωθούν τους

μαθητές σε ολοένα και ανώτερα Επίπεδα Μάθησης. Οι μαθητές μπορούν μέσα από τις



4

προτεινόμενες δραστηριότητες να συλλέξουν δεδομένα, παρατηρώντας, αναγνωρίζοντας,

ανακαλώντας τις προϋπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες τους σχετικά με το θέμα και από τα

περιστατικά των video-clips, κατανοώντας την έννοια της «αναπηρίας». Να οργανώσουν τα

δεδομένα τους, συγκρίνοντας, κατηγοριοποιώντας τα, συσχετίζοντας τις έννοιες αυτές. Να

αναλύσουν τα δεδομένα τους, να αναστοχαστούν μέσα από την αναζήτηση εσωτερικών

σχέσεων των υπό εξέταση εννοιών και να τα αξιολογήσουν και να τα υπερβούν με τη

μεταφορά της αποκτηθείσας γνώσης και της δημιουργικής αξιοποίησής της, αλλά και να

συνθέσουν νέα δεδομένα, σχετικά με τη διαχείριση του θέματος/προβλήματος της

«αναπηρίας».

Σε κάθε φάση του σχεδίου εργασίας (project) αξιοποιούνται παιδαγωγικά οι Τεχνολογίες της

Πληροφορίας & Επικοινωνίας (ΤΠΕ). Η παιδαγωγική αξιοποίηση των εκπαιδευτικών

εργαλείων ΤΠΕ δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να διευρύνουν τις γνώσεις τους για το

θέμα/πρόβλημα που εξετάζεται και να διερευνήσουν διαφορετικές προσεγγίσεις του

(διαδικτυακές εφαρμογές), να κατανοήσουν την έννοια της «αναπηρίας», να οργανώσουν και

να καταγράψουν τις σκέψεις τους (επεξεργαστής κειμένου, blogs), να τις οπτικοποιήσουν

(προγράμματα ζωγραφικής & σχεδιαστικά) να τις αναλύσουν (συστήματα εννοιολογικής

χαρτογράφησης) να τις συνθέσουν κρίνοντάς τες, να τις εκφράσουν και να τις κοινοποιήσουν,

ενεργοποιώντας το στενότερο εκπαιδευτικό και το ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο, μέσα από την

παρουσίασή τους (λογισμικό παρουσίασης, blogs).

Το σχέδιο εργασίας αξιοποιεί και την Τέχνη στην Εκπαίδευση. Μέσω της παιδαγωγικής

αξιοποίησης των video-clips (Οπτικοακουστική Εκπαίδευση), δίνεται η δυνατότητα στους

μαθητές/τριες να παρατηρήσουν καθημερινές στιγμές ατόμων με αναπηρία, να αναγνωρίσουν

τις ανάγκες τους και να τις συγκρίνουν με τις δικές τους, να αναλύσουν συναισθήματα του

στενότερου οικογενειακού και του ευρύτερου κοινωνικού πλαισίου, να διερευνήσουν τις

αντιδράσεις της κοινωνίας στην αναπηρία, να κρίνουν στερεοτυπικές συμπεριφορές, να

δώσουν εξηγήσεις, να κάνουν προβλέψεις και υποθέσεις, να καταλήξουν σε συμπεράσματα,

να διαχειριστούν το κοινωνικό αυτό πρόβλημα και να προβούν σε διοργάνωση λύσεων.

Φάση Δ. Διδακτικό υλικό & υλικοτεχνική υποδομή

Δ1. Υλικοτεχνική Υποδομή

Οι μαθητές μπορούν να είναι στο Εργαστήριο Πληροφορικής του Σχολείου τους. Κάθονται ανά

δυο-τρεις σε κάθε υπολογιστή. Μπορεί να αξιοποιηθεί στη διδασκαλία και Διαδρατσικός

Πίνακας, όπου σε αυτόν θα διενεργεί δραστηριότητες ομάδα μαθητών.



5

Κρίνεται απαραίτητη η δυνατότητα εκτύπωσης και σύνδεσης με το διαδίκτυο (δικτυακός τόπος

Εκπαιδευτικής Τηλεόρασης http://www.edutv.gr/, μηχανές αναζήτησης. Απαιτούνται

εκπαιδευτικά λογισμικά γενικής χρήσης (επεξεργαστής κειμένου, πρόγραμμα παρουσίασης),

λογισμικά ζωγραφικής και ανάπτυξης της δημιουργικότητας –βοηθήματα ζωγραφικής

(Revelation Natural Art, Paint, κ.τλ.), λογισμικά εννοιολογικής χαρτογράφησης (Ιnspiration,

Κidinspiration, κ.τλ.), αλλά και ένα web 2.0. tool, όπως το Wordle http://www.wordle.net

Δ2. Διδακτικό Υλικό

Θα χρησιμοποιηθούν Φύλλα Εργασίας σε ηλεκτρονική, αλλά και έντυπη μορφή. Αυτά είναι τα

παρακάτω και εσνωματώνονται σε κάθε δραστηριότητα του εκπαιδευτικού σεναρίου.

1o Φύλλο Εργασίας: «Γνώσεις-Εμπειρίες-Συναισθήματα»

2ο Φύλλο Εργασίας: «Αναζητούμε τον εαυτό μας-Αναλαμβάνουμε ρόλους»

3ο Φύλλο Εργασίας: «Καθορίζουμε το θέμα μας»

4ο Φύλλο Εργασίας: «Αναπλαισιώσεις Συναισθημάτων»

5ο Φύλλο Εργασίας: «Το ταξίδι στην Ολλανδία & η απώλεια του ονείρου»

6ο Φύλλο Εργασίας: «Τα παπουτσάκια που λένε παραμύθια»

Φάση Ε. Περιγραφή και δραστηριότητες υλοποίησης του σεναρίου

Ε1. Οργάνωση τάξης

Η διδασκαλία προτείνεται να πραγματοποιηθεί, άλλοτε ατομικά με την εκπαιδευτικό και

άλλοτε σε μικρές ομάδες των 3-4 ατόμων. Πολλά σχήματα αλλάζουν, ανάλογα με τις κάθε

φορά προσωπικές ή εκπαιδευτικές ανάγκες που παρουσιάζονται. Κι έτσι ενώ εξωτερικά

υπάρχει ένα προκαθορισμένο πλαίσιο εφαρμογής των δραστηριοτήτων, υπάρχει εσωτερικά

ευελιξία στον τρόπο εφαρμογής του.

Ε2. Διδακτικές προσεγγίσεις και στρατηγικές

Ως προς το επιστημονικό και θεωρητικό πλαίσιο, η διδακτική και μαθησιακή διαδικασία διακατέχεται

επιστημολογικά από ένα πρακτικό γνωσιακό ενδιαφέρον (Habermas 1972), το οποίο στοχεύει στην

κατανόηση των καταστάσεων και θέτει ερωτήματα, όχι του τύπου «τι μπορώ να κάνω», αλλά «τι θα

έπρεπε να κάνω» αφού κατανόησα μια κατάσταση, προσδίδοντας μια ηθική διάσταση στην

εκπαιδευτική διαδικασία. Ως θεωρητική προσέγγιση ακολουθείται ο Κοινωνικός Εποικοδομισμός, όπου

συμπληρώνοντας τον Προσωπικό Εποικοδομισμό του Piaget (1967) που υποστηρίζει ότι καθένας κτίζει

το δικό του νοητικό κόσμο, στηριζόμενος στις προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες του ή ακόμα και το

Ριζοσπαστικό Εποικοδομισμό που προσθέτει στην ενεργητική διαδικασία την επιρροή από τις βιωμένες

γνώσεις και εμπειρίες, τονίζει ότι η γνώση οικοδομείται σε κοινωνικό επίπεδο (Vygotsky, 1978) δια

http://www.edutv.gr/

http://www.wordle.net/



6

μέσου της κοινωνικής αλληλεπίδρασης (Lave & Vagner, 1991). Υποστηρίζεται, παράλληλα η Θεωρία της

Δραστηριότητας, της οποίας βασικό στοιχείο ανάλυσης αποτελεί η ανθρώπινη Δραστηριότητα

(Activity), ως μια μορφή ενεργητικής μάθησης. Αυτή περιέχει υποκείμενα, αντικείμενα και

τεχνουργήματα. Τα υποκείμενα είναι οι μαθητές που υλοποιούν τη Δραστηριότητα, οδηγημένοι από

κάποιο κίνητρο σε αντικείμενα, προκειμένου αυτά να υποστούν κάποια αλλαγή. Η προσδοκώμενη αυτή

μεταμόρφωση, μετατροπή, ή μεταβολή των αντικειμένων σε αποτέλεσμα – “outcome”, (Engestrom

1987) αποτελεί το κίνητρο που κινεί, προκαλεί την Δραστηριότητα.

Παράλληλα, όμως, υποστηρίζονται και συμπεριφοριστικές παιδαγωγικές προσεγγίσεις (Pavlov, Watson,

Thordike, Gurthie, Skinner), οι οποίες στηρίζονται στις επιστημολογικές παραδοχές του Θετικισμού και

του Αντικειμενισμού. Σε αρκετές περιπτώσεις μαθητών (π.χ. νοητική υστέρηση, μορφές αυτισμού,

κ.λπ.), η μάθηση με την αξιοποίηση των ΤΠΕ επιτυγχάνεται όταν ενισχύεται η επιθυμητή συμπεριφορά

των μαθητών και απαλείφεται η μη επιθυμητή. Η ενίσχυση συνδέεται με την έννοια της ανάδρασης ή

της επανατροφοδότησης. Το βασικό ερέθισμα που ενισχύει τη μάθηση ακολουθεί τη συγκεκριμένη

επιθυμητή αντίδραση, για αυτό και η μέθοδός του ονομάζεται Ενεργός Συντελεστική Μάθηση. Το

περιεχόμενο της γνώσης είναι συγκεκριμένο και δομημένο με στάδια προόδου που οδηγούν στα

επιδιωκόμενα μαθησιακά αποτελέσματα. Η παρεχόμενη γνώση είναι πολύ καλά οργανωμένη από τους

ειδικούς σχεδιαστές των υπολογιστικών συστημάτων και εφαρμογών και παρέχεται με μεθοδευμένο

τρόπο. Χρησιμοποιούνται συστήματα καθοδήγησης και διδασκαλίας, που με λογισμικά εξάσκησης και

πρακτικής οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και αναπηρίες πραγματοποιούν

δραστηριότητες στις οποίες έχει προκαθοριστεί η «σωστή» απάντηση από τους σχεδιαστές τους.

Ως προς το παιδαγωγικό πλαίσιο αξιοποίηση; των ΤΠΕ στην Ειδική Αγωγή, λαμβάνεται υπόψη το

γνωσιακό και αξιακό περιεχόμενο της διδασκαλίας, η διδακτική και μαθησιακή διαδικασία, το

διδακτικό πλαίσιο μέσα στο οποίο αυτή λαμβάνει χώρα, τα μέσα που χρησιμοποιούνται, οι αρχές

μάθησης και διδασκαλίας που ακολουθούνται, στο πλαίσιο της Πολυμορφικής Εκπαίδευσης (Fragaki &

Lionarakis, 2011). Οι μαθητές ανακαλύπτουν αρχές ή αναπτύσσουν δεξιότητες μέσω εναλλακτικών

αλληλεπιδραστικών υπολογιστικών περιβαλλόντων μάθησης, πειραματισμού, πρακτικής, ανακάλυψης,

διερεύνησης και οικοδόμησης της γνώσης μέσα από έμπρακτες, εικονικές και συμβολικές

αναπαραστάσεις.

Θεωρείται πως υπάρχει μια ιεραρχική εξέλιξη των δεξιοτήτων, και καθώς οι μαθητές προχωρούν από

τις «κατώτερες» προς τις «ανώτερες», μεταβαίνουν σταδιακά από τα απλούστερα προς τα

συνθετότερα Επίπεδα Μάθησης (Ματσαγγούρας, 2005, Fragaki et al. 2009). Τα παιδιά με ειδικές

ανάγκες. μπορούν ανάλογα μα τη μορφή της αναπηρίας τους να προσεγγίσουν ή και να κατακτήσουν

διάφορα επίπεδα.

Μπορεί να ειπωθεί, σχηματικά, ότι οι τέσσερις κατηγορίες δεξιοτήτων, ως συστήματα παραγωγής

γνωστικών προϊόντων, παραπέμπουν σε τέσσερα είδη μάθησης, τα οποία αποκαλούνται επίπεδα

μάθησης (εικόνα 3).

Εάν στόχος του εκπαιδευτικού είναι οι μαθητές να φτάσουν στο πρώτο επίπεδο μάθησης

(πληροφοριακό), οι δραστηριότητες αξιοποίησης των ΤΠΕ θα αφορούν στη συλλογή

πληροφοριακών στοιχείων μέσω των αισθήσεων (παρατήρηση) και των λειτουργιών της

μνήμης (αναγνώριση και ανάκληση). Το πληροφοριακό επίπεδο είναι αναγκαίο διότι



7

εξασφαλίζει τις πληροφορίες που είναι απαραίτητες για την προώθηση στο αμέσως επόμενο

επίπεδο. Παρόλα αυτά, εάν η διδασκαλία περιοριστεί στο πρώτο επίπεδο, θα είναι ατελής διότι

η συστηματική επεξεργασία των δεδομένων εμποδίζει τη βαθύτερη κατανόηση των

πληροφοριακών στοιχείων.

Εάν στόχος είναι οι μαθητές να φτάσουν στο δεύτερο επίπεδο μάθησης (οργανωτικό), οι

δραστηριότητες αξιοποίησης των ΤΠΕ δεν πρέπει να περιοριστούν στη συλλογή και στην

απομνημόνευση μεμονωμένων δεδομένων, αλλά να προβούν σε συσχετίσεις μέσα από τη

σύγκριση, την κατηγοριοποίηση, τη διάταξη και την ιεράρχηση, με την ενσωμάτωσή τους σε

ένα ευρύτερο εννοιολογικό σχήμα. Αυτές οι συσχετίσεις εκφράζονται με τον καθορισμό

εννοιών, κρίσεων, κανόνων, γενικεύσεων και ιεραρχικών σχημάτων τα οποία προσδίδουν στο

αρχικό πληροφοριακό υλικό οργάνωση και ενότητα. Το δεύτερο επίπεδο μάθησης θεωρείται

πολύ ανώτερο από το πρώτο, διότι προϋποθέτει όχι μόνο την απλή κατανόηση των δεδομένων,

αλλά και την επεξεργασία τους.

Εικόνα 3: Επίπεδα Μάθησης (Fragaki, 2008 από Ματσαγγούρας, 2005)



8

Το τρίτο επίπεδο μάθησης (αναλυτικό), αφορά σε δραστηριότητες αξιοποίησης των ΤΠΕ είναι

μέσα από ενδο-συσχετίσεις της εσωτερικής δομής των δεδομένων. Οι πληροφορίες που έχουν

συγκεντρωθεί και έχουν οργανωθεί πρέπει να αναλυθούν μέσα από συλλογιστικές διεργασίες.

Εάν σκοπός είναι η κατάκτηση του τέταρτου επιπέδου μάθησης (παραγωγικό), πρέπει να

προτρέψουμε τους μαθητές να προβούν σε εξηγήσεις, ερμηνείες, προβλέψεις, αξιολογήσεις,

ώστε να αναδιοργανώσουν και να ξεπεράσουν τις επιφανειακές δομές των δεδομένων τους. Η

γνώση θα γίνει με αυτό τον τρόπο πιο ουσιαστική διότι θα διοχετευτεί στη διαχείριση και την

επίλυση προβληματικών καταστάσεων. Αυτό το μαθησιακό επίπεδο αντιστοιχεί στη φάση των

αποτελεσμάτων (outputs), όπου οι μαθητές αξιοποιούν τα προϊόντα της μαθησιακής

διαδικασίας (οργανωτικής, αναλυτικής) για να μεταφέρει τη γνώση που ήδη έχει μέχρι τώρα

αποκτήσει σε νέες καταστάσεις και να την αξιοποιήσει δημιουργικά.

Οι παραπάνω τέσσερις κατηγορίες γνωστικών δεξιοτήτων αφορούν στα τέσσερα επίπεδα μάθησης, με

υψηλά μαθησιακά προϊόντα για κάθε επίπεδο: (α) την πληρότητα των πληροφοριών, (β) τη

δημιουργία εννοιών και κρίσεων, (γ) την έκφραση γενικεύσεων και (δ) την επίλυση προβλημάτων. Αυτά

τα τέσσερα επίπεδα συνιστούν μια ιεραρχία, με την αποθήκευση των γνώσεων, σαν το πρώτο επίπεδο

μάθησης και την συμπλήρωσή του με την παραγωγική γνώση, η οποία συνιστά το κυρίαρχο ποιοτικά

μαθησιακό επίπεδο, που προϋποθέτει την κριτική, στοχαστική και δημιουργική σκέψη.

Ως προς το μεθοδολογικό πλαίσιο, το σενάριο αναπτύσσεται μέσω ενός σχεδίου εργασίας και

αξιοποιεί διάφορα τεχνολογικά εργαλεία των ΤΠΕ. Η διδακτική και μαθησιακή διαδικασία οργανώνεται

και ισχυροποιείται μέσω της μεθόδου Project. Αυτή αποτελεί μια συνεργατική εργασία, η οποία

στηρίζεται στη βιωματική, συνεργατική και πολυαισθητηριακή προσέγγιση της γνώσης (Χρυσαφίδης

1994, Gardner 1983). Η μέθοδος Project μέσα από πολύπλευρες, συνεργατικές και ευέλικτες διδακτικές

δραστηριότητες, δίνει τη δυνατότητα μιας πολυτροπικής προσέγγισης μιας θεματικής ενότητας, με την

ταυτόχρονη αξιοποίηση πολλών λειτουργιών του εγκεφάλου. Οι μαθητές με πολύτιμο σύμμαχό τους

την κοινωνική αλληλεπίδραση με τους συμμαθητές τους, με το δάσκαλο τους, αλλά και με το ευρύτερο

περιβάλλον τους εμπλέκονται στη διαχείριση σύνθετων σχεδίων εργασίας, αναπτύσσοντας έτσι την

κριτική τους σκέψη και τις συνεργατικές τους δεξιότητες (Ματσαγγούρας, 2005). Κατά τη διάρκεια της

ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας και μάθησης, τα παιδιά συζητούν, αναλύουν, διατυπώνουν

αμφιβολίες, επιλύνουν προβλήματα (problem solving). Η προσοχή και η επίλυση ενός προβλήματος

από κοινού, είναι απαραίτητη για τη δημιουργία γνωστικής, κοινωνικής, και συναισθηματικής

αλληλεπίδρασης.» (Hausfather, 1996).



9

Ε3. Περιγραφή Δραστηριοτήτων Σεναρίου & Ε4. Φύλλα Εργασίας

Η διδασκαλία προτείνεται να ακολουθήσει τα παρακάτω βήματα.

Α΄ ΣΤΑΔΙΟ PROJECT: Διερεύνηση πρότερων εμπειριών και γνώσεων-διαμόρφωση του

θέματος

Δραστηριότητες Ψυχολογικής Προετοιμασίας

1o Φύλλο Εργασίας: «Γνώσεις-Εμπειρίες-Συναισθήματα»: Ζητείται από τους μαθητές

να πουν λέξεις που πιστεύουν ότι εκφράζουν την έννοια της «διαφορετικότητας».

Αυτές αποτελούν τις προϋπάρχουσες γνώσεις τους, οι οποίες θα προκύψουν από την

ανάκληση των βιωμένων εμπειριών ή των πραξιακών γνώσεών τους, που θα τα

βοηθήσουν να αναγνωρίσουν στοιχεία των εννοιών αυτών και θα συντελέσουν στην

κατανόησή τους (1ο Επίπεδο Μάθησης), με την αξιοποίηση του Wordle (εικόνα 4).

Εικόνα 4: «Στερεοτυπικές Λέξεις με το WORDLE»

Στη συνέχεια, οι μαθητές καταγράφουν με σύντομες προτασούλες-σκέψεις, τις

πρότερες γνώσεις τους και άλλα που δε μπορούν να γράψουν, τις μαγνητοφωνούν, με

το λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης Kidinspiration (εικόνα 5). Ακολουθεί η

ανάλυση του γραπτού και προφορικού λόγου τους. Η εκπαιδευτικός καταγράφει τα

δεδομένα (bullet pointing), αφού διαχωρίσει τα σημαντικά (highlighting), και τα

αποθηκεύει για μετέπειτα χρήση και επεξεργασία (favoritening).



10

Εικόνα 5: «Εννοιολογικός χάρτης της ομάδας: Τι ξέρω-Τι έχω μάθει-Τι αισθάνομαι»

Β΄ ΣΤΑΔΙΟ: Αναζήτηση και συγκέντρωση υλικού από πηγές- Επιμερισμός Δραστηριοτήτων,

ανάθεση ρόλων

Δραστηριότητες διδασκαλίας του γνωστικού αντικειμένου

2ο Φύλλο Εργασίας: «Αναζητούμε τον εαυτό μας-Αναλαμβάνουμε ρόλους»: Το θέμα

της αναπηρίας και της διαφορετικότητας, αφορά άμεσα τους μαθητές, αφού και οι

ίδιοι εντάσσονται στην ίδια κατηγορία και λειτουργούν με αυξημένο ενδιαφέρον.

Χωρίζονται σε μικρές ομάδες (εικόνα 6) και συλλέγουν σχετικά με το θέμα στοιχεία στο

διαδίκτυο (1ο Επίπεδο Μάθησης). Στη συνέχεια, γίνεται κατά τη διδακτική διαδικασία

προσπάθεια κατανόησης των δεδομένων μέσα από τη συζήτηση, κατηγοριοποίησής

τους (categorizing), εξήγησης (commenting and annotating), και σύγκρισής τους (2ο

Επίπεδο Μάθησης).



11

Εικόνα 6: «Εργασία μαθητών σε ομάδες»

3ο Φύλλο Εργασίας: «Καθορίζουμε το θέμα μας»: Τίθενται διερευνητικές ερωτήσεις

για να αναδειχθεί το ενδιαφέρον των παιδιών σχετικά με το τι θέλουν να μάθουν για

την "Αναπηρία". Ακολουθεί συζήτηση ανάμεσα στην κάθε μικρο-ομάδα.

Διαμορφώνεται το θέμα και προκύπτουν οι αρχικές και οι επιμέρους έννοιες (εικόνα 7).

Αυτές χαρτογραφούνται με το λογισμικό χαρτογράφησης inspiration και

περιγράφονται. Παράλληλα, αρχίζει η διαδικασία ανάλυσής τους (3ο Επίπεδο

Μάθησης).

Εικόνα 7: «Εννοιολογικός χάρτης ανάλυσης εννοιών ομάδας»



12

Γ΄ ΣΤΑΔΙΟ: Υλοποίηση προγραμματισμένων δραστηριοτήτων. Ενημέρωση-Ανατροφοδότηση-

Παρουσίαση των θεματικών ενοτήτων από τις ομαδούλες των παιδιών.

Δραστηριότητες επίγνωσης του γνωστικού αντικειμένου

4ο Φύλλο Εργασίας: «Αναπλαισιώσεις Συναισθημάτων»: Από τη συζήτηση που

προηγήθηκε, αναδύθηκαν διάφορα συναισθήματα, τα οποία έπρεπε να διερευνηθούν.

Η διαδικασία αυτή ανέδειξε πολλά «αρνητικά» συναισθήματα πόνου, θλίψης,

ματαίωσης, αδικίας, τα οποία έπρεπε να αναπλαισιωθούν με τα «θετικά», αυτά της

χαράς, της αισιοδοξίας, της ελπίδας. Με συστήματα ανάπτυξης της δημιουργικότητας

(εικόνα 8), (Revelation Natural Art) και βοηθήματα των λογισμικών γενικής χρήσης

(Paint) τα παιδιά δομούν και αναδομούν σε νέα μορφή «λυπημένα» συναισθήματα (2ο

& 3ο Επίπεδο Μάθησης).

Εικόνα 8: «Δραστηριότητα συναισθημάτων με RNA»

5ο Φύλλο Εργασίας: «Το ταξίδι στην Ολλανδία & η απώλεια του ονείρου»: Τα παιδιά

βλέπουν όλα μαζί την ταινία «Πάμε Μαζί» της Εκπαιδευτικής Τηλεόρασης. Αυτή αφορά

στο θέμα της «αναπηρίας» και περιέχει διάφορες σημαντικές καθημερινές στιγμές των

Α.Μ.Ε.Α., συμβολικές και πραγματικές ιστορίες Στόχος της δραστηριότητας είναι τα

παιδιά να αναλύσουν τα δομικά στοιχεία της βιντεοταινίας, να διακρίνουν τα γεγονότα

από τα συμβολικά στοιχεία της διήγησης (εικόνες 9, 10) (3ο Επίπεδο Μάθησης), να

δημιουργήσουν το δικό τους σενάριο ενός έργου, να το σκηνοθετήσουν, να το

δραματοποιήσουν, αλλά και να το δημοσιεύσουν. Οι ρόλοι της κάθε ομάδας

καθορίζεται και το εικονογραφημένο σενάριο του έργου δημιουργείται. Η κάθε ομάδα

ανταλλάσσει τις ιδέες της με την άλλη σε κοινές συζητήσεις, οι ιδέες αλληλεπιδρούν,

μετασχηματίζονται και αναδομούνται σε ένα σενάριο έτοιμο να σκηνοθετηθεί (4ο

Επίπεδο Μάθησης).



13

Εικόνες 9, 10: «Αναπαράσταση συμβολικών εικόνων της διήγησης»

Άλλα παιδιά γράφουν μικρές προτάσεις στο Power Point και άλλα σε χαρτιά. Οι

ήρωες βρίσκονται. Η ιστορία ζωντανεύει σε εικονογραφημένο σενάριο με εικόνες

που βρίσκουν οι μαθητές στο διαδίκτυο, σε ψηφιακές βιβλιοθήκες, με ζωγραφιές

που δημιουργούν με διάφορα εκπαιδευτικά λογισμικά, όπως το Revelation Natural

Art (εικόνα 11). Οι διάλογοι των παιδιών-ηθοποιών μαγνητοφωνούνται από τα

βοηθήματα του Η/Υ. Όλο το έργο πια παρουσιάζεται με ένα πρόγραμμα

παρουσίασης που επιμελούνται οι μαθητές μαζί με τη βοήθεια της δασκάλας τους

στις υπόλοιπες ομάδες. Κι όπως αναφέρεται στην ταινία: «Το ταξίδι στην Ολλανδία"

είναι ένα ταξίδι πόνου, γιατί η απώλεια του ονείρου είναι πολύ σημαντική κι αυτός

ο πόνος δε θα φύγει ποτέ. Όμως, αν περάσουμε τη ζωή μας θρηνώντας για το

χαμένο ταξίδι στην "Ιταλία" δε θα μείνουμε ποτέ ελεύθεροι να χαρούμε κι εμείς και

το παιδί μας, τα πολύ όμορφα πράγματα που έχει να μας προσφέρει η "Ολλανδία».

Εικόνα 11: «Οπτικοποιημένο Σενάριο με το R.N.A.»



14

Δραστηριότητες Αναστοχαστικής Αξιολόγησης του Γνωστικού Αντικειμένου

o 5ο Φύλλο Εργασίας: “Τα παπουτσάκια που λένε παραμύθια»: Τα παιδιά

βλέπουν τη μικροταινία της Εκπαιδευτικής Τηλεόρασης «Τα παπουτσάκια που

λένε παραμύθια» (εικόνα 12). Συζητούν μεταξύ τους για το περιεχόμενό της, το

ερμηνεύουν, το αναλύουν, μέσα από αναστοχαστικές διαδικασίες με τη

βοήθεια του δασκάλου τους.

Μεταγνωστικές Δραστηριότητες

o Οι μαθητές, στη συνέχεια, δημιουργούν το δικό τους πρωτότυπο παραμύθι, το

οποίο αφορά στο θέμα της «κινητικής αναπηρίας» και γενικότερα της

«διαφορετικότητας». Ακολουθεί Φύλλο Εργασίας, στο οποίο περιγράφονται οι

«λειτουργίες του παραμυθιού» του Σοβιετικού Εθνολόγου Βλαντιμίρ Προπ, οι

οποίες οργανώνουν τη δομή του παραμυθιού και αναπτύσσουν την κάθε

ενότητα. Οι μαθητές αξιοποιούν τον Επεξεργαστή κειμένου (Word), το

Revelation Natural Art (λογισμικό σχεδίασης) και παρουσιάζουν τον τρόπο

δημιουργίας του παραμυθιού τους με το λογισμικό παρουσίασης (Power Point).

Οι μαθητές, βήμα- βήμα, ο καθένας μόνος του και όλοι μαζί έχουν μεταβεί στο

3ο Επίπεδο, αυτό της Παραγωγικής Μάθησης.

Εικόνα 12: «5Ο Φύλλο Εργασίας: Τα παπουτσάκια που λένε παραμύθια



15

Φάση Στ. Αξιολόγηση των μαθητών και του σεναρίου

Στ1. Αξιολόγηση Μαθητών

Μέσα από τις δραστηριότητες που έχουν διενεργήσει οι μαθητές, κατά τη διάρκεια του

σχεδίου εργασίας, έχει τη δυνατότητα να αξιολογήσει κατά πόσο επιτεύχθηκαν οι στόχοι του

σεναρίου. Το γνωστικό αντικείμενο δεν απαιτεί κάποια εργασία στο σπίτι.

Στ2. Αξιολόγηση Σεναρίου

Το εκπαιδευτικό σενάριο μπορεί να αξιολογηθεί μόνο κατά την πρακτική εφαρμογή του, στο

πλαίσιο της «γνωστικής μαθητείας». Οι μαθητές διενεργούν κάθε δραστηριότητα, ανάλογα με

τους ιδιαίτερους ρυθμούς μάθησής τους. Ο δάσκαλος μετασχηματίζει όποια δραστηριότητα

θεωρεί απαραίτητη, ανάλογα με τις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών του. Το παρόν

εκπαιδευτικό σενάριο έχει δοκιμαστεί πιλοτικά στο Ειδικό Σχολείο Νταού Πεντέλης από τη

σχεδιάστρια του εκπαιδευτικού σεναρίου, εντασσόμενο στο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα των

SPECIAL OLYMPICS 2011.

Φάση Ζ. Πρόσθετες Πληροφορίες

Το εκπαιδευτικό σενάριο μπορεί να αξιοποιηθεί από τον δάσκαλο της τάξης με τη συνεργασία

του εκπαιδευτικού Πληροφορικής σε Σχολεία με Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό

Πρόγραμμα (Ε.Α.Ε.Π.). Οι δραστηριότητες, μπορούν να μετασχηματιστούν από τους

εκπαιδευτικούς, ανάλογα με τις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών τους, μετά από αναφορά

στο δημιουργό του σεναρίου που το πρωτοδημιούργησε.

Βιβλιογραφία

Ματσαγγούρας, Η. (2005). Στρατηγικές Διδασκαλίας. Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη.

Πέμπτη Έκδοση. Αθήνα: Gutenberg.

Χρυσαφίδης, Κ.(1994). Βιωματική- Επικοινωνιακή διδασκαλία. Η εισαγωγή της μεθόδου

Project στο σχολείο, Αθήνα:Gutenberg.

Bloom, B. (1976). Human Characteristics and School Learning. New YorkQ McGraw Hill

Bruner, J. (1966). Towards a Theory of Instruction. Cambridge. Mass: Harvard in J.S.

Engestrom Y., (1987). Learning by expanding: An activity theoretical approach to developmental

research. Helsinki, Finland: Orienta Konsultit Oy.



16

Fragaki M. (2008a). Video – Based Learning Activities: Learning Levels – Skills – Key terms-

Products – Templates, Deliverable WP6 Pedagogical Framework-Pilot

Implementation/T61 Pedagogical Framework, “EduTubePlus -A European Curriculum

Related Video Library and Hybrid e- services for the Pedagogical Exploitation of Video in

Class”, Research Academic Computer Technology Institute.

Fragaki, M., Lionarakis, A. (2011). “Education for liberation: Transformative Online Models for

ICT exploitation in Education” στο βιβλίο «Research on Transformative Online Education

and Liberation: Models for Social Equality”. Published in the United States of America by

Information Science Reference (an imprint of IGI Global). ( ISBN 978-1-60960-046-4

(hardcover) -- ISBN 978-1-60960-047-1 (ebook)

Fragaki M., Megalou E., Reynolds S., Vanbuel M. (2009). A pedagogical framework for the

effective use of video in class / Exemplary video- based educational scenarios, D6.1- A

pedagogical framework for the effective use of video in class / Exemplary video-based

educational scenarios, “EduTubePlus -A European Curriculum Related Video Library and

Hybrid e- services for the Pedagogical Exploitation of Video in Class”, Research Academic

Computer Technology Institute.

Gagne, E. (1985). The Cognitive Psychology of School Learning. Boston: Little and Brown

Company

Gardner, H. (1983). Frames of Mind. New York: Basic Books Inc

Habermas, J. (1972). Knowledge and Human Interest (2nd Ed.). London: Heinemann.

Halpern, D. (1999). Esperanto and the Tower of Babel: Α Taxonomy of Thinking. Στο

Matsaggouras, E. & Efclides (Επιμ.), Teaching Thinking, Special Issue of Psychology,

vol.6(3).

Hausfather, Samuel J.,(1996) Vygotsky and Schooling: Creating a Social Contest for learning.

Action in Teacher Education. (18) 1-10.

Lave J., & Wenger E., (1990,1991), Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation.

Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Muthukrisna, M.et al. (1993). Children alternative frameworks: Should they be directly

addressed by the science instruction. Journal of Research in Science Teaching, 30, 233-

248

Preisseisen, B. (1991). Thinking Skills. Στο Costa, A.(Επιμ.), Developing Minds, t.I, Alexandria, VA:

ASCD.

"Είμαστε λέτε διαφορετικοί; Τότε γιατί είναι ίδια με...

Documents