UNIVERZA V MARIBORU

FILOZOFSKA FAKULTETA

Oddelek za pedagogiko

DIPLOMSKO DELO

Jasmina Fišer

Maribor, 2014

UNIVERZA V MARIBORU

FILOZOFSKA FAKULTETA

Oddelek za pedagogiko

Diplomsko delo

PRISPEVEK VIKTORJA BEŽKA K SLOVENSKI PEDAGOGIKI

Graduation thesis

CONTRIBUTION OF VIKTOR BEŽEK TO SLOVENIAN PEDAGOGICS

Mentor: Kandidatka:

izr. prof. dr. Edvard Protner Jasmina Fišer

Maribor, 2014

Lektorica:

Vera Golob, učiteljica slovenščine

Prevajalka:

Nuša Jeza Milošič, uni. dipl. prevajalka in tolmačka za angleški jezik

ZAHVALA

Iskreno se zahvaljujem svojemu mentorju izr. prof. dr. Edvardu Protnerju za vso

pomoč pri izdelavi diplomske naloge in strokovno mentorstvo.

Največja zahvala gre moji družini, ki mi je študij omogočila in mi med njim stala

ob strani. Še posebej bi se zahvalila mami, babici in Vitu za vso dodatno

motivacijo.

FILOZOFSKA FAKULTETA

IZJAVA

Podpisana Jasmina Fišer, rojena 17. 8. 1984, študentka Filozofske fakultete

Univerze v Mariboru, smer pedagogika in zgodovina, izjavljam, da je diplomsko

delo z naslovom PRISPEVEK VIKTORJA BEŽKA K SLOVENSKI

PEDAGOGIKI pri mentorju izr. prof. dr. Edvardu Protnerju avtorsko delo.

V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso

prepisani brez navedbe avtorjev.

__________________________________

(podpis študenta-ke)

Maribor, 3.1.2014

POVZETEK

Diplomska naloga govori o prispevku Viktorja Bežka k slovenski pedagogiki. V

prvem delu naloge je predstavljen njegov biografski oris. Osredotočila sem se tudi

na zgodovinsko dogajanje v habsburški monarhiji od marčne revolucije do konca

prve svetovne vojne. Poseben poudarek je na takratnem slovenskem ozemlju in

njegovem družbenem razvoju. Zgodovinsko dogajanje je namreč pomembno

vplivalo na Bežka. Predstavljen je tudi razvoj šolske zakonodaje in učiteljišč na

Slovenskem, ker je Bežek večino svojega življenja služboval v šolstvu. Drugi del

naloge je osredotočen na življenje in delo Viktorja Bežka. Cilj diplomske naloge

je bil ovrednotiti pomen njegovega dela in prispevka k slovenski pedagogiki.

Najprej je predstavljeno Bežkovo uredniško in učiteljsko delo. V bibliografiji so

predstavljene knjige, pri katerih je sodeloval, in knjige, ki jih je spisal sam.

Obeleženi so njegovi objavljeni in ohranjeni članki iz različnih revij ter časopisov.

Izpostavljene so njegove razprave o rabi formalnih stopenj na Kranjskem in odnos

do herbartistične pedagogike.

Ključne besede: Viktor Bežek, šolska zakonodaja na Slovenskem, razvoj

učiteljišč na Slovenskem, Herbart, herbartizem

SUMMARY

This graduation thesis describes Viktor Bežek's contribution to Slovene pedagogy.

In the first part I presented his biographic outline. I also focused on historical

development in Habsburg Monarchy from the March Revolution till the end of the

World War I. I especially emphasized Slovene territory of that time and its social

development. Historical development here had an important impact on Viktor

Bežek. I also presented the development of Slovene school legislation and

teacher's training colleges, since most of his life Bežek worked in schools. The

second part focuses on life and work of Viktor Bežek. The main goal of this

graduation thesis is to value the importance of his work and contribution to

Slovene pedagogy. Bežek's editorial and teaching work is presented first. Books

that were created with his participation, and books that he wrote are introduced in

the bibliography. I also listed his published and preserved articles from various

magazines and newspapers. I have highlighted his discussions on use of the

formal deegres in Carniola and his attitude toward Herbart's pedagogy.

Key words: Viktor Bežek, Slovene school legislation, development of teacher's

training college in Slovenia, Herbart, Herbartism

i

Kazalo

UVOD ..................................................................................................................... 1

1. BIOGRAFSKI ORIS VIKTORJA BEŽKA ........................................................ 3

2. ZGODOVINSKO DOGAJANJE V ČASU DELOVANJA VIKTORJA BEŽKA

................................................................................................................................. 6

2.1 OD MARČNE REVOLUCIJE DO PRELOMA STOLETJA ....................... 6

2.2 OD PRELOMA STOLETJA DO PRVE SVETOVNE VOJNE ................... 9

2.3 OD ZAČETKA PRVE SVETOVNE VOJNE DO KONCA LETA 1919 .. 12

3. ŠOLSKA ZAKONODAJA IN IZOBRAŽEVANJE UČITELJEV V ČASU

VIKTORJA BEŽKA ............................................................................................. 17

3.1 ŠOLSKA ZAKONODAJA ......................................................................... 17

3.1.1 Tretji avstrijski šolski zakon ................................................................. 20

3.2 IZOBRAŽEVANJE UČITELJEV .............................................................. 22

3.2.1 Po prvem avstrijskem šolskem zakonu ................................................. 22

3.2.2 Po drugem avstrijskem šolskem zakonu ............................................... 23

3.2.3 Po tretjem avstrijskem šolskem zakonu ................................................ 24

3.2.4 Izobraževanje učiteljev v času prve svetovne vojne ............................. 28

3.2.5 Začetek učiteljišč na Slovenskem ......................................................... 29

3.2.6 Združevanje učiteljev ............................................................................ 32

4. BEŽKOVO DELO ............................................................................................ 34

4.1 BEŽEK UREDNIK ..................................................................................... 34

4.2 BEŽEK NA UČITELJIŠČU ....................................................................... 37

4.2.1 Žensko učiteljišče ................................................................................. 37

4.2.1 Moško učiteljišče .................................................................................. 38

5. BIBLIOGRAFIJA VIKTORJA BEŽKA .......................................................... 51

ii

5.1 BEŽKOVE KNJIGE ................................................................................... 51

5.1.1 Občno vzgojeslovje z dušeslovnim uvodom ........................................ 51

5.1.2 Občno ukoslovje z umoslovnim uvodom ............................................. 56

5.2 BEŽKOVE OBJAVE .................................................................................. 57

6. VIKTOR BEŽEK IN HERBARTIZEM ........................................................... 61

6.1 HERBARTIZEM ......................................................................................... 61

6.1.1 Formalne stopnje................................................................................... 63

6.2 HERBARTIZEM NA SLOVENSKEM ...................................................... 65

6.3 BEŽKOVA »PRAVDA ZA FORMALNE STOPNJE« ............................. 69

6.3.1 Odzivi na polemiko ............................................................................... 73

SKLEP .................................................................................................................. 75

LITERATURA ...................................................................................................... 77

Kazalo slik

Slika 1: Viktor Bežek .............................................................................................. 5

Slika 2: Stavba koprskega učiteljišča .................................................................... 38

Slika 3: Disciplinski red ........................................................................................ 40

Slika 4: Viktor Bežek s slovenskimi in hrvaškimi maturanti ter s profesorji leta

1908 ....................................................................................................................... 42

Slika 5: Protestne zahteve slovenskih in hrvaških dijakov učiteljišča v Kopru .... 43

1

UVOD

Kot študentka pedagogike sem se v času študija seznanila z mnogimi tujimi

pedagogi, ki so bili ključnega pomena za oblikovanje učnega procesa, kot ga

poznamo danes. Zanimati me je začelo, če je tudi slovenska pedagogika v

preteklosti premogla velike ume, ki so prispevali k njenemu razvoju. Ob

raziskovanju slovenske pedagogike v 19. in 20. stoletju sem odkrila številne

pedagoge, ki pa so ostali spregledani predvsem zaradi neprestanega spreminjanja

političnih oblasti in njihovih interesov. Viktor Bežek je gotovo eden izmed

slovenskih pedagogov, ki si za svoje delovanje na pedagoškem in tudi literarnem

področju zasluži večjo pozornost.

Pri pisanju diplomske naloge sem uporabljala različno literaturo. O Bežku pišejo

predvsem primorski avtorji, ker je večino življenja preživel kot učitelj ali ravnatelj

primorskih učiteljišč. V knjigah in člankih je omenjen predvsem v tej vlogi.

Članki Popotnika in Sodobne pedagogike iz prve polovice 20. stoletja vsebujejo

tudi podatke o njegovem zasebnem življenju in o njegovi osebnosti. O njegovem

pedagoškem delu sem največ izvedela iz knjig Občno vzgojeslovje z dušeslovnim

uvodom in Občno ukoslovje z umoslovnim uvodom ter iz njegovih člankov v

takratnih pedagoških revijah. Zanimivo je, da sodobna literatura omenja samo

Bežkovo šolniško delo, ne predstavlja pa ga kot pedagoga.

Bežek je živel na prelomu iz 19. v 20. stoletje. To je bil čas velikih vrenj, ki je

vplival na vse aspekte človekovega življenja. Za boljše razumevanje Bežkovega

delovanja in njega samega je torej potrebno spoznati njegovo obdobje tudi iz

zgodovinskega stališča. V evropskem merilu je prihajalo do nacionalnih prebujanj

in apetitov večjih držav po čim večjem vplivnem ozemlju. Vse to je eskaliralo v

prvo svetovno vojno, kjer je slovenski narod predstavljal samo še eno sredstvo za

zmago. Na Slovenskem je prišlo do narodnega prebujenja, saj so slovenski

politični krogi zahtevali politično in kulturno avtonomijo. Razvilo se je politično

življenje, ki je zaradi medsebojnega rivalstva vplivalo na družbeno življenje na

slovenskem ozemlju.

2

Šolstvo in šolski sistem sta za časa Bežkovega življenja dobila obliko, ki je veljala

vse do prve svetovne vojne. Novi šolski zakoni so prinesli ureditev šolanja vse od

osnovnega do visokega šolstva. Pojavila so se različna pedagoška gibanja, ki so

hotela izboljšati šolsko prakso. Začetek 20. stoletja je zaznamoval upor proti stari

šoli in oblikovanje reformske pedagogike. Bežka so se najbolj dotikali Herbartovi

nauki, ki so v takratno šolanje vnesli nove elemente urejenosti in smiselnosti. V

šolski praksi so se najbolj uveljavile herbartistične formalne stopnje, ki pa jih ni

odobraval in je to tudi izrazil s članki v Popotniku leta 1903. Danes ti članki

predstavljajo zanimiv vpogled v njegovo pedagoško razmišljanje, ki ga je nekaj

let kasneje razširil v prva slovenska pedagoška učbenika.

3

1. BIOGRAFSKI ORIS VIKTORJA BEŽKA

Viktor Bežek se je rodil 10. julija 1860 v Postojni. Oče je služboval kot višji

državni uradnik, kar je pomenilo, da je službo opravljal v različnih krajih. Bežek

je zaradi tega osnovno šolo obiskoval v Radovljici in v Ljubljani (Čopič, 1961,

str. 197). Imel je dve leti starejšega brata, Ruperta Bežka, ki je bil zelo znan notar

in po duši umetnik (Govekar, 1920a, str. 1).

Gimnazijo je obiskoval v Ljubljani, kjer je leta 1879 maturiral z odličnim

uspehom. Pokazal je posebno nadarjenost za jezike (grščina, slovenščina) in

filozofsko propedevtiko (učni predmet v srednji šoli, ki je obsegal uvod v

zgodovino filozofije, psihologije in logike) (Pavlič, 2000, str. 134). Na Dunaju je

dve leti študiral klasično filologijo in slovenščino (pri profesorju Franu

Miklošiču). Kasneje se je vpisal na univerzo v Gradcu, kjer je leta 1886

diplomiral iz klasične filologije za višje gimnazije z nemškim učnim jezikom.

Profesorski izpit iz slovenskega jezika za višje gimnazije s slovenski in nemškim

učnim jezikom je opravil v Gradcu leta 1890. V Ljubljani je opravil izpit iz prve

skupine za meščanske šole (v predmetih nemščina, zemljepis, zgodovina in

pedagogika), tako da je bil lahko kasneje nameščen za glavnega učitelja

(ravnatelja) na učiteljišču (Čopič, 1961, str. 197).

Po zaključeni diplomi je poučeval na zasebnem Waldherrjevem zavodu v

Ljubljani in kot domači učitelj pri Galletovih v Bistri pri Vrhniki. Leta 1887 je kot

novinec vstopil v benediktinski samostan v Šentpavlu na Koroškem, a je že po

dobrem letu izstopil. Kot nadomestni učitelj je delal na gimnaziji v Gorici, Novem

mestu in Ljubljani (Pavlič, 2000, str. 134). V šolskih letih 1892/93 in 1893/94 je

poučeval na ženskem učiteljišču v Gorici, v šolskem letu 1894/95 pa na ženskem

učiteljišču v Ljubljani. V naslednjem šolskem letu se je vrnil nazaj na učiteljišče v

Gorico. Tam je ostal do leta 1904, ko so ga imenovali za ravnatelja moškega

učiteljišča v Kopru. Ravnatelj je ostal tudi, ko se je učiteljišče leta 1909 preselilo

v Gorico. Maja 1915 so morali zbežati v Ljubljano, ker se je na Goriškem začela

fronta. Od 1915 do 1918 je v Ljubljani vodil zaposlovalne tečaje za dijake

goriškega učiteljišča, da so lahko dijaki kljub vojni zaključili svoje šolanje. Leta

1918 se je vrnil v Gorico, ker je bil prepričan, da bo lahko učiteljišče znova začelo

4

z delom, a to zaradi okupacije ni bilo možno. 19. junija 1919 so ga povabili v

Ljubljano, kjer bi naj na novi šolski upravi dobil službo šolskega nadzornika, a se

tudi to zaradi političnih sprememb ni uresničilo (Čopič, 1961, str. 197).

V letih 1895 do 1899 je bil urednik Ljubljanskega Zvona1. Več let je bil član

izpraševalne komisije za učitelje osnovne in meščanske šole. Bil je tudi član

deželnega šolskega sveta za Istro in v tej funkciji deželni šolski nadzornik za

osnovne šole v Gorici, v gradiščanskem in tržaškem okolju. Vodil je počitniške

pedagoške tečaje v Trstu in predaval v učiteljskih društvih za goriški okraj

(Pavlič, 2000, str. 134–135). Sam je veliko dal na izpopolnjevanje svojega znanja.

Avgusta leta 1901 se je udeležil Wilhem Reinovega2 pedagoškega počitniškega

tečaja v Jeni. Leta 1903 je prepotoval Italijo, v študijske namene in za

izpopolnitev italijanščine, v smeri Benetke-Bologna-Firence-Rim-Neapelj-Pisa-

Genova-Milano-Benetke. V Slovenski Šolski Matici je bil izvoljen v njen odbor

kot zastopnik goriškega učiteljstva. Prevzel je tudi urejanje in korekturo vseh

njenih publikacij. O svojem delu za Slovensko Šolsko Matico je zapisal: »Zlasti z

unemo sem pilil zgodovinsko učno snov (zgodovino za ljudskošolske učitelje)

pokojnega Josipa Apiha ter sem ta »pilatuški« posel opravljal tako korenito, da je

Apih sam predlagal, naj se imenuje Apihovo-Bežkovo delo.« To delo je opustil,

ko je postal ravnatelj učiteljišča v Kopru (Govekar, 1920b, str. 1). Zastopniki

znanstvenih in kulturnih društev so na svojem zborovanju na ljubljanskem

magistratu 23. novembra 1918, v priznanje za njegovo teoretično in praktično

pedagoško delo, Viktorja Bežka predlagali za profesorja. To so zapisali v

spomenici o bodoči slovenski univerzi, ki so ji poslali takratni slovenski vladi.

Zaradi svoje strokovne usposobljenosti je bil najbolj primeren kandidat, kar pa

leto kasneje zaradi političnih sprememb ni bilo več pomembno (Čopič, 1961, str.

202).

Bežkov prijatelj in znanec Anton Mikuš ga opisuje kot človeka krepke, zdrave

narave, temperamentnega in impulzivnega. Pravi, da je bil rad vesel, a je na drugi

1 Ljubljanski Zvon je bil slovenski literarni časnik, ki je mesečno izhajal od leta 1881 do leta 1941.

Celotno obdobje izhajanja je spadal med glavne slovenske literarne revije.

(http://sl.wikipedia.org/wiki/Ljubljanski_zvon, Pridobljeno 3.5.2013, 14:13). 2 Eden glavnih zastopnikov herbartizma.

5

strani znal neumorno sedeti, študirati in pisati, tako da ga ni nihče mogel spraviti

stran od knjig in dela (Mikuš, 1920, str. 211). Bežek je vse življenje bolehal za

melanholijo, ki pa se je po prihodu v Ljubljano leta 1919 samo še stopnjevala.

Beg iz Gorice, vojna razburjenost, neredno življenje, skrb za imetje in rodbino, ki

sta mu ostala v Gorici, vse to mu je samo še stopnjevalo število živčnih napadov.

Jeseni 1919 je spet moral v bolnico (zdravilišče na Studencu v Ljubljani), nato pa

se je preselil v Elizabetišče. A tokrat ni vrnil domov. Viktor Bežek je 19.

decembra 1919 storil samomor (Govekar, 1920c, str. 1).

Slika 1: Viktor Bežek

(Vir: http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:IMGSGV930NS/?query=%27keywords%3dviktor+

be%c5%beek%27&pageSize=25&ftype=fotografije. Pridobljeno 13.5.2013.)

6

2. ZGODOVINSKO DOGAJANJE V ČASU DELOVANJA

VIKTORJA BEŽKA

2.1 OD MARČNE REVOLUCIJE DO PRELOMA STOLETJA

Do prve svetovne vojne je bilo Slovensko narodno ozemlje razdeljeno na štiri

zgodovinske pokrajine: Kranjsko, Štajersko, Koroško in Primorsko (Goriška,

Gradiščanska in Istra). V Avstro-Ogrski razlikujemo štiri ustavna obdobja, ki so

določala potek življenja na slovenskem ozemlju: v letih 1848–49 obdobje

neuspešne konstituante, v letih 1849–51 obdobje marčne ustave, v letih 1851–60

obdobje absolutizma in v letih 1860 do 1918 obdobje oktroirane ustavnosti, v

katerem je živel in deloval Viktor Bežek. Habsburška monarhija je bila, kljub

menjajočim se ustavnim normam, vse do svojega razpada centralizirana monarhija

z visoko stopnjo cesarjeve oblasti (Borak in Fischer, 2005, str. 21–22).

Slabe letine v prvi polovici 19. stoletja in gospodarska kriza z brezposelnostjo sta

poglobila nezadovoljstvo ljudi s političnimi razmerami. Februarja 1848 je v

Franciji nezadovoljstvo izbruhnilo v revolucijo, ki se je v marcu razširila še po

Srednji Evropi. Na Dunaju je kancler Clemens Metternich 13. marca 1848 moral

odstopiti, cesar Ferdinand I. pa je obljubil razglasitev ustave. V Ljubljani so

meščani cesarjevo novico sprejeli s prirejanjem ovacij, med tem ko so nižji

družbeni sloji demonstrirali in se znašali nad simboli starega režima. Ljubljanski

meščani so ustanovili narodno stražo, ki so nato začele nastajati še po drugih

mestih in trgih na Slovenskem. Z njimi so odpravili nevarnost socialne revolucije

in izgredov po mestih. Kmetje na podeželju so bili prepričani, da jim bo revolucija

prinesla odvezo od še obstoječih fevdalnih obveznosti, zato so se začeli upirati

zemljiškim gospodom. Do nemirov je prihajalo vse do 7. septembra 1848, ko so

oblasti razglasile zemljiško odvezo. Revolucionarno leto je v ospredje postavilo

nacionalna vprašanja držav, kar je še posebej razburkalo večnacionalno

habsburško monarhijo. Slovensko nacionalno gibanja je iz kulturnega preraslo v

politično, od jezikovnih zahtev so prešli na zahtevo po združitvi slovenskega

narodnega ozemlja v programu Zedinjena Slovenija (Prav tam, str. 24–25).

Slovenci na Dunaju, člani društva Slovenija, so ga objavili 20. aprila 1848. V

njem so zahtevali združitev Slovencev iz vseh dežel v kraljestvo z imenom

7

Slovenija, enakost slovenskega jezika z nemškim in da bo Slovenija del

avstrijskega cesarstva. Poudarjali so, da želijo ostati v avstrijskem cesarstvu, a le

če bo to preurejeno v ustavno federacijo svobodnih in enakopravnih narodov.

Slovencem je kljub veliki vnemi manjkala tradicija in sila, s katero bi mogli

uveljaviti svoje zahteve. Revolucionarno obdobje nam je prineslo prva politična in

bralna društva ter izdajo novih slovenskih časopisov (npr. prvi politični časopis

Slovenija) (Zgodovina Slovencev, 1979, str. 448–451). Zaradi zmage

protirevolucije in razglasitve oktroirane ustave, spisane 4. marca 1849, je ta

program za nekaj časa utonil v pozabo (Borak in Fischer, 2005, str. 24–25). Maja

1849 so se množice uprle ustavi, ki je ukinjala senat in uveljavljala splošno

volilno pravico. Na Dunaju so sestavili poseben varnostni odbor, ki naj bi

opravljal politično oblast in bedel nad pridobitvami revolucije. Razšel se je 26.

junija 1849 in vlada je spet prevzela oblast v svoje roke. Hotela je obračunati z

ogrsko revolucijo, a so proletarske množice preprečile odhod čet iz Dunaja na

Ogrsko. Tako se je 6. oktobra začela dunajska oktobrska revolucija. Kljub

nezainteresiranosti kmetov in buržoazije je vlada revolucijo zadušila komaj 30.

oktobra. Znova je začela s pripravami na obnovo absolutizma (Zgodovina

Slovencev, 1979, str. 453–456). 31. decembra 1951 je bila s silvestrskim patentom

odpravljena ustava, z njo pa tudi druge politične in narodnostne pravice. Začelo se

je obdobje neoabsolutizma, v katerem se je oblast opirala na vojsko, policijo,

uradništvo in Cerkev. Zatirali so liberalne politične svoboščine ter hoteli

gospodarsko modernizirati in germanizirati državo (Borak in Fischer, 2005, str.

62).

V šestdesetih letih 19. stoletja je prišlo do velikih gospodarskih in socialnih

sprememb. Italija se je zedinila, nenemški narodi monarhije so bili nezadovoljni,

državna blagajna je bila prazna. Avstrijski cesar je zato 20. oktobra 1960 izdal

federalistično oktobrsko diplomo. Zakonodajno oblast je razdelila med cesarja,

državni zbor in deželne zbore (Zgodovina Slovencev, 1979, str. 453–456).

Oktobrska diploma je le delno upoštevala avtonomnost zgodovinskih dežel in

njihovo šibko demokracijo. Nemški centralisti so oktobrski diplomi nasprotovali,

zato je minister Anton Schmerling 26. februarja 1861 razglasil bolj centralistično

naravnan februarski patent. Uveden je bil dvodomni parlament. V poslansko

8

zbornico so poslance volili deželni zbori, v gosposko zbornico pa jih je imenoval

cesar. Volilna pravica in poznejša zastopanost v parlamentu sta bili odvisni od

višine davka. Slovenski politični tabor se je šele začel oblikovati, zato so bili

izvoljeni slovenski poslanci v manjšini. V taboru so bili tako zagovorniki

katolištva kot zagovorniki liberalizma, nasprotovali so centralizmu in zagovarjali

narodnostne zahteve (Borak in Fischer, 2005, str. 26–28). Po letu 1961 se je

politično in kulturno življenje Slovencev odvijalo v čitalnicah. Prve so ustanovili

v Trstu, Mariboru, Ljubljani in Celju, od tam pa so se razširile še po drugih

slovenskih mestih in trgih. V njih se je zbirala narodnozavedna inteligenca,

slovenska mestna in trška gospoda ter drobna buržoazija. Čitalnice so prirejale

prireditve z igrami, recitacijami in petjem ter koncerte in predavanja (Zgodovina

Slovencev, 1979, str. 472–474).

Nove spremembe so prišle po letu 1866, ko je Avstrija izgubila vojno proti Prusiji

in Italiji. Slovenci so hoteli združitev po narodnem pravu v programu Zedinjena

Slovenija, Nemci in Madžari pa so se zavzemali za dualistično ureditev države.

Avstrijsko cesarstvo se je razdelilo na dva dela in se preimenovalo v Avstro-

Ogrsko, avstrijski cesar pa je imel hkrati še naziv ogrskega kralja. Poleg vladarja

je imela država skupnega finančnega, vojaškega in zunanjega ministra. Vsaka

polovica države je imela svoj parlament in vlado. O skupnih zadevah so odločale

delegacije, ki so se izmenoma sestajale na Dunaju in v Budimpešti. Številne

spremembe, zapisane v decembrski ustavi, ki je bila sprejeta leta 1867 in je veljala

do konca obstoja monarhije leta 1918 v avstrijskem delu monarhije, niso bile v

celoti uresničene (Borak in Fischer, 2005, str. 26–28). Ta ustava je veljala za časa

življenja Viktorja Bežka. Kljub temu da je dualizem prinesel delitev oblasti med

nemško in madžarsko plemstvo, pa je nadaljeval izkoriščanje in zatiranje

manjšinskih narodov Avstro-Ogrske (Zgodovina Slovencev, 1979, str. 477). Ob

uvedbi dualistične ureditve se je enotna slovenska politika razdelila. Pragmatični

slovenski poslanci se sicer niso strinjali z dualizmom, a so ga podprli, ker je

zagotavljal večjo svobodo in enakopravnost različnih narodnosti v okviru dežel

(Vidic, 2000, str. 246–247). Nosilci nove slovenske politike, t.i. mladoslovenci, so

bili proti takšni politiki. V znak protesta so leta 1868 začeli akcije množičnih

zborovanj na prostem, t.j. taborov. V naslednjih treh letih je bilo na slovenskem

9

ozemlju organiziranih 18 taborov. Na njih so zahtevali izpolnitev programa

Zedinjena Slovenija, uvedbo slovenščine v urade in šole ter ustanavljanje

strokovnih šol, poudarjali pa so tudi zvezo z ostalimi jugoslovanskimi narodi v

monarhiji (Zgodovina Slovencev, 1979, str. 494). Ko so leta 1871 vlado prevzeli

nemški liberalci, so tabore hitro prepovedali. Carl Hohenwart je leta 1872

ustanovil federalistično-konservativen poslanski klub, ki so se mu pridružili

slovenski katoliki in staroslovenci. V slovenskem političnem taboru so v ospredje

vedno bolj prihajala nasprotja med mladoslovenci in staroslovenci, dokončno pa

so se razšli leta 1873 med pripravami na državnozborske volitve (Borak in

Fischer, 2005, str. 28, 30).

Vladin germanizacijski pritisk je bil vedno bolj izrazit. Njena nemškonacionalna

usmeritev je slovenske politike prisilila v ponovno sodelovanje proti skupnemu

zunanjemu sovražniku. Konec leta 1876, ko so se mladoslovenci pridružili ostalim

slovenskim politikom Hohenwartovega kluba, se je začelo obdobje slogaštva.

Različne politične skupine so bile prisiljene opustiti skrajna stališča tako v politiki

kot v kulturi (Vidic, 2000, str. 258). Leta 1879 je novo vlado sestavil Eduard

Taaffe, ki so jo Slovenci ves čas podpirali. Kljub prenehanju razglaševanja

programa Zedinjene Slovenije se je v tem obdobju slovenski nacionalni položaj

izboljšal. Manjše vladne koncesije so prinesle izboljšanje položaja slovenščine v

uradih, na sodiščih in v šolah. Slovensko narodno stranko pa so, kljub zunanji

slogi, začela razjedati notranja nasprotja. Slogaštvo se je začelo krhati po letu

1884, ko je Anton Mahnič s svojimi članki v katoliškem dnevniku Slovenec začel

boj načel (Borak in Fischer, 2005, str. 30–31).

2.2 OD PRELOMA STOLETJA DO PRVE SVETOVNE VOJNE

Splošne politične razmere v Avstro-Ogrski so bile konec 19. stoletja zelo

nestabilne. Leta 1875 so se v Bosni in Hercegovini uprli nadvladi Turkov. Vstaja

je pritegnila pozornost vse Evrope, še posebej Slovenci so videli v njej velik

pomen za bodočo možnost združitve jugoslovanskih narodov. Vstaja se je končala

poleti leta 1878 z Berlinskim kongresom, katerega določbe so močno vplivale na

jugoslovanske narode. Na Balkanu se je močno okrepil avstrijski vpliv, Srbija pa

se mu je kmalu povsem podredila (Zgodovina Slovencev, 1979, str. 509).

10

Taaffejeva vlada je po 14 letih odstopila, novo pa je sestavil Alfred

Windischgraetz. Ta vlada je leta 1895 morala odstopiti zaradi vprašanja uvedbe

slovensko-nemških paralelk na celjski nižji gimnaziji. Nemška politična večina v

Celju se je ob uvedbi počutila ogroženo. Na pomoč so poklicali nemške

sonarodnjake iz države. Niso pa pričakovali, da bodo na slovensko stran stopili

cislajtanski Slovani. Nobena stran ni popustila in mednacionalna nasprotja so se

zaostrila. Afera se je končala s slovensko zmago in splošnim zaostrovanjem

nacionalnih odnosov na vseh področjih (Vidic, 2000, str. 271). Politično življenje

je dobivalo novo podobo. Stari liberalizem in konzervatizem sta se razkrajala, na

prizorišče pa je vstopala stranka delavskega razreda, socialna demokracija.

Dunajski parlament je bil zaradi obstrukcij, fizičnih obračunavanj in divjih

spopadov nezmožen opravljati svoje delo. Strankarska nasprotja so postajala vse

ostrejša. Sistem dualizma je zašel v krizo zaradi vse večjih nacionalnih nasprotij,

predvsem zaradi madžarskih zahtev po preureditvi monarhije v personalno unijo3.

V ospredje je stopala tudi jugoslovanska ideja o združitvi južnih Slovanov.

Naraslo je število parlamentarnih klubov, predvsem zaradi ločevanja po

narodnosti in zaradi politične diferenciacije znotraj posameznih narodov

(Zgodovina Slovencev, 1979, str. 541–542). Leta 1896 je bila ustanovljena

Jugoslovanska socialdemokratska stranka. Z liberalci in katoliškim političnim

taborom je predstavljala tri tradicionalne politične tabore, ki so do izbruha druge

svetovne vojne dajali pečat dogajanjem na domači politični sceni (Vidic, 2000,

str. 270–271). Cesar je leta 1907, zaradi nevzdržnih razmer v dunajskem

parlamentu, privolil v volilno reformo. Le-ta je uvedla splošne, enake, neposredne

in tajne volilne pravice za volitve v državni zbor. Volilne reforme v Avstro-

Ogrski so pomenile velik napredek v demokratizaciji političnega življenja in

uveljavljanja nenemških narodov, niso pa prinesle demokracije in enakopravnosti

(Zgodovina Slovencev, 1979, str. 542–544).

Avstrijska notranja politika se je vedno bolj navezovala na Nemčijo, medtem ko

so se zunanjepolitični interesi obračali proti Balkanu. Leto 1906 se je Avstro-

Ogrska zapletla v večletno carinsko vojno s Srbijo. Leta 1908 je izrabila

3 Personalna unija – zveza držav z istim monarhom, ki ne omejuje samostojnosti posamezne

države (Zgodovina, 2007, str. 283).

11

mladoturško revolucijo4 in proglasitev Bolgarije za suvereno kraljevino, da je 6.

oktobra aneksirala Bosno in Hercegovino. Na zunanjo politiko so močno vplivala

notranja trenja, ki pa so tudi nižala ugled Avstro-Ogrske. Vojaški krogi v

monarhiji so silili k preventivnim vojnam, zdaj proti eni zdaj proti drugi državi.

Liberalizem je izgubljal vodilno vlogo v Avstriji, namesto njega pa se je začel

uveljavljati nacionalistični tabor. Le-ta je vztrajal pri tem, da Nemci ohranijo

vodilno vlogo v Avstriji, zato se je upiral vsaki koncesiji s Slovenci in Čehi.

Avstrijski nacionalizem se je vedno bolj povezoval z nemškimi imperialističnimi

težnjami v Nemčiji, ki so predvidevale ustanovitev nemške srednje Evrope.

Slovensko ozemlje je v njihovih imperialističnih načrtih igralo pomembno vlogo,

saj je imelo dostop do Jadranskega morja. Nemški nacionalisti so na slovenskem

ozemlju nastopali demagoško, z močno propagando in z ogromnimi denarnimi

sredstvi. Slovence so silili v uporabo nemščine tako z gospodarski, političnim in

tudi kulturnim pritiskom (Prav tam, str. 545–547).

Slovenski nacionalni boj se je kazal tudi kot boj za enakopravnost slovenskega

jezika na vseh področjih javnega življenja in kot uveljavljanje slovenske kulture.

Slovenski jezik se ni nikoli popolnoma uveljavil kot uradni jezik. Lažje se je

uveljavljal v kulturi. Z Letopisom, ki ga je izdajala Matica Slovenska, in z

njegovim naslednikom Zbornikom znanstvenih in poučnih spisov smo dobili prvo

dolgotrajnejšo splošno-znanstveno publikacijo. Razširilo se je slovensko

strokovno časopisje in revije, ki so obravnavale splošno slovensko družbeno

problematiko. Vedno več je bilo znanstvenih monografij in razprav. Do prve

svetovne vojne so Slovenci ustvarili najrazličnejša društva, ki so krepila narodno

delavsko in razredno zavest ter dvigala splošno kulturno raven (Prav tam, str.

554–557).

Do prve svetovne vojne sta si v slovenskem političnem življenju stali nasproti

klerikalna in liberalna stranka, ki sta se potegovali za prevlado nad slovenskim

ljudstvom. Ne ena ne druga stran pa ni bila notranje homogena, saj so pod

4 Mladoturška revolucija – liberalno-meščanska revolucija v turškem imperiju, ki so jo vodili

Mladoturki. Turčijo so želeli spremeniti v ustavno državo, podjarmljeni narodi pa so pričakovali

narodne pravice. Mladoturška stranka pa je po prihodu na oblast začela še z večjim turškim

nacionalnim pritiskom. (Zgodovina, 2007, str. 230)

12

okriljem obeh nastajale stranke različnih smeri. Nastanek Jugoslovanske

socialdemokratske stranke je pospešil zbiranje slovenskega delavstva v politično

moč. Za svoj cilj si je zastavila zrušenje kapitalizma in zgraditev novega,

pravičnejšega družbenega reda. Ko se je na prehodu v 20. stoletje večalo

izkoriščanje delavstva in so se dvignile cene osnovnih življenjskih potrebščin, se

je borbenost delavskih množic še povečala. Prihajalo je do najhujših razrednih

spopadov za časa habsburške države, ki so se kazali v mezdnem gibanju ter v boju

za splošno in enako volilno pravico. Slovenske pokrajine je zajel val stavk.

Čeprav je bila socialna demokracija v vzponu, je bilo slovensko delavsko gibanje

še prešibko za velike volilne uspehe. Težišče delavskega boja se je začelo

omejevati na delo v strokovnih društvih in delavskih organizacijah, konzumnih

društvih in zadrugah. Boj je s političnega področja prešel na ekonomsko

izboljšanje delavskega položaja (Prav tam, str. 560–572, 574–577).

Od konca 19. stoletja dalje so se nacionalna nasprotja v monarhiji vedno bolj

zaostrovala. Nemški nacionalisti so organizirali javna zborovanja, da bi pritegnili

malega človeka k svojim stališčem. Zaostritev nacionalnega boja v monarhiji je,

skupaj s problemi ureditve države, njene zunanje politike in dogodkov na

Balkanu, vedno bolj postavljala v ospredje jugoslovansko vprašanje. Avstrijski

režim v jugoslovanskih pokrajinah je postajal vedno bolj nasilen, kršil je politične

in državljanske pravice ter omejeval ustavno življenje. Večina slovenskih strank

je bila za združitev jugoslovanskih narodov v okviru Avstro-Ogrske, le t.i.

preporodovci so leta 1912 zavzeli povsem protiavstrijsko stališče. Zahtevali so

politično zedinjenje vseh jugoslovanskih narodov v samostojni državi zunaj

Avstrije in proti njen. Pod vplivom pisatelja Ivana Cankarja so se zavzemali tudi

za slovensko kulturno in jezikovno samostojnost. Slovenske stranke so torej

videle glavne probleme a jim je manjkalo revolucionarnosti in zaupanja v lastne

sile. Zato so pred prvo svetovno vojno storile le malo za reševanje

jugoslovanskega vprašanja (Prav tam, str. 584–588, 591–592).

2.3 OD ZAČETKA PRVE SVETOVNE VOJNE DO KONCA LETA 1919

Že od začetka 20. stoletja so bili odnosi med velesilami vedno bolj zaostreni.

Evropa je bila razdeljen na dva nasprotna bloka (antantne in centralne sile), ki sta

13

samo čakal na oborožen spopad. Povod so dobili 28. junija 1914, ko je Gavrilo

Princip, član organizacije Mlada Bosna, izvedel atentat na avstrijskega

prestolonaslednika Franca Ferdinanda (Cencič, 2004, str. 87). Po atentatu so

zagovorniki vojne v avstro-ogrskem zunanjem ministrstvu in vojski dobili nov

zagon. Hoteli so vojaško poraziti Srbijo ter s tem preprečiti nevarnost

velikosrbskega nacionalizma in razpada monarhije (Borak in Fischer, 2005, str.

124). Srbija ni sprejela pogojev, ki ji jih je postavil Dunaj. Avstro-Ogrska ji je

zato 28. julija 1914 napovedala vojno. Nemčija je to izkoristila za svoje namene

in nekaj dni kasneje napovedala vojno Rusiji in Franciji. Zaradi nemške vojne

napovedi se je v vojno vključila še Velika Britanija. Italija se je v vojno vključila

maja leta 1915, ko so ji antantne sile v londonskem sporazumu obljubile

slovensko Primorje z Istro in velik del Dalmacije (Zgodovina Slovencev, 1979,

str. 593). V Avstro-Ogrski je v času vojne prenehalo delovanje parlamenta, oblast

pa je poostrila nadzor nad državljani (Cencič, 2004, str. 87). Vojno so nemški

nacionalisti izkoristili za zatiranje slovenske nacionalne zavesti in slovenskega

ljudstva. To se je pokazalo tudi s tem, da so na najnevarnejših frontah uporabljali

slovenske čete. Slovensko ljudstvo je na različne načine kazalo upor proti

nemškim nacionalistom in avstrijskim oblastem. Posamezniki so stopali v vrste

srbske vojske, nekateri so se na ruski fronti predajali v ujetništvo, slovenski

politiki in uradni delavci pa so pobegnili v tujino (Zgodovina Slovencev, 1979,

str. 595). Slovence na Primorskem je ogrožal italijanski imperializem (Borak in

Fischer, 2005, str. 124).

Ko je Italija vstopila v vojno na strani antante, je Avstro-Ogrska dobila novo

fronto na 600 km dolgi meji s sosednjo državo. Vedeli so, da italijanska vojska ni

pripravljena na velike vojne operacije, zato so nemudoma začeli postavljati

obrambo za državno mejo v Posočju. Na soško fronto so začeli dovažati

okrepitve. Obrambna črta z Italijo je potekala po kraškem robu, po goriškem

mostišču, po Soči do tolminskega mostišča, nato pa po vrhovih Mrzli vrh-Krn-

Vrata do Rombona. Za tam živeče slovensko prebivalstvo, okrog 260.000 ljudi z

Viktorjem Bežkom vred, je nastopilo obdobje neposredne ogroženosti zaradi

vojaških operacij. Oblasti so se odločile za evakuacijo prebivalstva v begunska

taborišča v Spodnji Avstriji. Vojskovanje je povzročilo velike spremembe v

14

pokrajini in slovenskem zaledju, saj je italijansko napredovanje povsod prineslo

uničenje. Tako so 18. novembra 1915 načrtno uničili Gorico. Italijanska vojska je

na zasedenih območjih postavila svojo vojaško upravo. Spopadi na soški fronti so

potekali v večih bitkah vse do leta 1917, ko je nemška in avstro-ogrska vojska

oktobra v treh dneh pregnala Italijane. Nova fronta je nastala na reki Piavi, v

Posočju pa je zavladal mir. Začele so se akcije za vrnitev beguncev na svoje

domove, ki so množičnost dobile šele spomladi leta 1918. Italija je po podpisu

premirja 3. novembra 1918 začela zasedati kraje do demarkacijske črte, ki je bila

leta 1915 določena z londonskim sporazumom. Slovenci so torej kljub osvojitvi

Primorske ostali brez osvojenega ozemlja (Prav tam, str. 131–137, 203).

Proti koncu leta 1916 je rastel odpor proti vojni, kar se je kazalo tudi v delavskih

nemirih. Narodi v monarhiji so se začeli prebujati iz politične apatije in obnavljati

politično življenje. V ospredje je stopilo narodnostno vprašanje. Na prvi seji

državnega zbora 30. maja 1917 so vsi avstrijski narodi postavili svoje nacionalne

zahteve. Slovenski državnozborski poslanci so se združili z istrskimi in

dalmatinskimi v Jugoslovanski klub. Na zasedanju državnega zbora so podali

majniško deklaracijo. V njej so zahtevali združitev vseh ozemelj v Avstro-Ogrski,

kjer so živeli Slovenci, Hrvati in Srbi ter svojo neodvisno državno telo v

monarhiji. Jeseni leta 1917 je deklaracija dobila množično podporo z

deklaracijskim gibanjem. Le-to je izdajalo manifestacijske izjave posameznih

slovenskih občin, pobiralo podpise ter prirejalo velika zborovanja. Gibanje je

poenotilo Slovence, ne glede na politične in razredne razlike (Zgodovina

Slovencev, 1979, str. 596–599). Majniška deklaracija predstavlja eno izmed

najpomembnejših narodnopolitičnih programov za opredelitev zgodovine

Slovencev v 20. stoletju. Formalno je bila akt Jugoslovanskega kluba, v resnici pa

je bila delo Vseslovenske ljudske stranke. Le-ta je predstavljala najmočnejšo in

najštevilčnejšo jugoslovansko skupino v dunajskem državnem zboru, ki si je na

svoj stran pridobila tudi druge jugoslovanske politike. (Borak in Fischer, 2005,

str. 159) Julija leta 1917 je Jugoslovanski odbor5 na Krfu s srbsko vlado sprejel

krfsko deklaracijo. Deklaracija je jasno zahtevala združitev Srbov, Hrvatov in

5 Jugoslovanski odbor – politična organizacija slovenskih, hrvaških in srbskih političnih

emigrantov iz Avstro-Ogrske s sedežem v Londonu. (Zgodovina, 2007, str. 159)

15

Slovencev v enotno jugoslovansko državo pod dinastijo Karađorđevićev

(Zgodovina Slovencev, 1979, str. 604).

V zaostrenih razmerah je bilo delovanje slovenskih strank vedno bolj radikalno.

Zavedale so se potrebe po enotnosti, zato so sredi avgusta 1918 ustanovile

Narodni svet za Slovenijo (s pokrajinskimi odbori za Štajersko, Primorsko, Trst in

Koroško). 6. oktobra istega leta so zastopniki jugoslovanskih narodov ustanovili

Narodno vijeće (svet) Slovencev, Hrvatov in Srbov v Zagrebu, ki je postalo

njihovo vrhovno politično predstavništvo. V Zagrebu so 29. oktobra 1918

razglasili ustanovitev Države Slovencev, Hrvatov in Srbov (Država SHS) (Prav

tam, str. 597–598). 31. oktobra so na seji predsedstva slovenskega Narodnega

sveta na podlagi soglasnega sklepa vse slovenskih političnih strank oblikovali

vlado za slovenski del Države SHS. Avstrijskemu ministrskemu predsedniku so

sporočili, da prevzemajo vse vladne posle na Kranjskem, Primorskem ter na

slovenskem delu Koroške in Štajerske (Borak in Fischer, 2005, str. 174). 1.

decembra 1918 so odposlanci Narodnega sveta Države SHS srbskemu princu

regentu Aleksandru Karađorđeviću ponudili opravljanje vladarske oblasti na

enotnem ozemlju države. Ta dan velja za ustanovni dan Kraljevine Srbov,

Hrvatov in Slovencev. Svojo osrednjo vlado je dobila 20. decembra 1918, v njej

pa so bile zastopane vse pomembnejše stranke. Skupnih državnih vezi je bilo

malo, zato ni moglo priti do ustaljenega političnega življenja. Do Vidovdanske

ustave, ki je bila sprejeta leta 1921, se je namreč menjalo veliko centralnih vlad

(Zgodovina Slovencev, 1979, str. 598–603, 608, 619–620).

Končno dejanje prve svetovne vojne je bila mirovna konferenca, ki se je začela

12. januarja 1919 v Parizu. Kljub temu da so za izhodišče dela konference veljale

Wilsonove točke, so vedno bolj prevladovale zahteve držav zmagovalk iz njihovih

medsebojnih tajnih sporazumov. Mirovne pogodbe z državami poraženkami so

bile podpisane v različnih dvorcih v okolici Pariza (Borak in Fischer, 2005, str.

218–219). Čeprav se je vojna končala in je večina slovenskega ozemlja prišlo pod

Kraljevino SHS, se nemiri na slovenskem ozemlju niso končali. Po sporazumih je

veliko mejnih slovenskih območij končalo izven Kraljevine SHS (Zgodovina

Slovencev, 1979, str. 608). Z doseženo demarkacijsko črto med slovenskim in

16

avstrijskim delom Koroške ni bila zadovoljna ne ena ne druga stran. Ob njej sta se

obe strani spopadali vse do leta 1920, ko je bil izveden koroški plebiscit. Avstriji

je pripadlo celotno sporno območje. Meje z Italijo so ostale nerazrešene do 12.

novembra 1920, ko je bila podpisana Rapalska pogodba med Italijo in Kraljevino

SHS. Do takrat je italijanska okupacijska uprava zatirala jugoslovansko manjšino

in nasprotovala novi jugoslovanski državi. Kljub sporazumni pogodbi so Slovenci

izgubili četrtino svojega narodnega prostora. Vprašanje združitve Prekmurja z

matično domovino je v prvi svetovni vojni šele prišlo v ospredje. Ozemlje je

prišlo v Kraljevino SHS leta 1920 s Trianonsko pogodbo z Madžarsko (Borak in

Fischer, 2005, str. 215, 221–226).

17

3. ŠOLSKA ZAKONODAJA IN IZOBRAŽEVANJE

UČITELJEV V ČASU VIKTORJA BEŽKA

3.1 ŠOLSKA ZAKONODAJA

Šolstvo je, pred razvojem kapitalističnih proizvodnih odnosov v 19. stoletju, bilo

večinoma v rokah katoliške Cerkve in omejeno na ozki krog prebivalstva.

Katoliška cerkev je v elementarnem šolstvu videla le vzgojo in izobrazbo

duhovniških kandidatov (Okoliš, 2009, str. 35). Zaradi tehničnega napredka pa je

kapitalistično gospodarstvo za svoje delovanje potrebovalo širok krog izobraženih

delavcev. Slovensko ozemlje je takrat spadalo pod Habsburško monarhijo, ki je

bila pod vodstvom razsvetljenih absolutistov Marije Terezije in Jožefa II. Oba sta

se zavedala prednosti, ki bi jima jo prinesel dvig splošne izobrazbe in s tem dvig

gospodarstva. Več donosa v gospodarstvu je pomenilo večje davke, več denarja

pa je vladarjem prineslo močnejšo vojsko za obrambo in močnejšo birokracijo za

nadzorovanje prebivalstva (Ciperle in Vovko, 1987, str. 36–37).

Prve šole, ki so nastale na Slovenskem ozemlju na pobudo države, so bile

predilske šole. Oblast jih je uvedla leta 1765 s posebnim patentom z namenom, da

bi čim več otrok usposobili za predenje in tkanje ter jih vključili v proizvodnjo.

Elementarno šolstvo je z odlokom leta 1770 postalo stvar države, ki si je začela

vedno bolj prizadevati za njegovo posodobitev. 6. decembra 1774 je država izdala

Splošno šolsko naredbo, ki je uredila vprašanje šolstva. Leta 1777 je bil zakon

preveden v slovenščino, prevod pa predstavlja prvi uradni šolski zakon v

slovenskem jeziku (Prav tam, str. 37–39). Država je postavila šoli nalogo, da

vzgoji trezne, delavne, koristne, vdane državljane in dobre vernike (Cencič, 1992,

str. 294). Zakon je uvedel troje osnovnih šol: trivialke na podeželju, glavne šole v

mestih in normalke v deželnih glavnih mestih. Šolska obveznost je zajemala

otroke od 6. do 12. leta, a je dopuščala izjeme in ni poznala kaznovanja za

izostajanje od pouka. Šolanje je bilo torej obvezno in splošno, ne pa za vse enako.

Šolsko nadzorstvo je bilo posvetno in je bilo razdeljeno na tri stopnje: krajevne

šolske nadzornike, okrožne šolske nadzornike in šolske komisije v deželnih

glavnih mestih. Pri nas so se pojavili prvi šolski nadzorniki, to so bili okrožni

18

šolski komisarji. Pojavil se je zakonsko uveljavljen poklic osnovnošolskega

učitelja, ki je moral imeti ustrezno izobrazbo (Ciperle in Vovko, 1987, str. 39–41).

Višje šole na našem ozemlju so imeli v rokah jezuiti. Za nižje študije se je ob

ukinitvi jezuitskega reda leta 1773 uveljavilo ime gimnazija. Njihove gimnazije so

prešle v državne roke (v Ljubljani in Celovcu), nekatere k frančiškanom (v

Novem mestu in Trstu) in redovnikom piaristom (v Kopru, Gorici in Mariboru).

Poučevali so bivši jezuitski profesorji, drugi redovniki in duhovniki. Prvi laični

profesorji so se pojavili komaj okrog leta 1790. Država je leta 1775 reformirala

tudi gimnazije. Šestrazredna gimnazija se je spremenila v petrazredno, učenci so

za vstop že morali obvladati latinščino, uvajali so posebne sprejemne izpite,

sklepne izpite in tudi šolnino (odlok Jožefa II. iz leta 1784). Vsi ti ukrepi so bili

namenjeni omejevanju dotoka dijakov iz nižjih socialnih plasti na srednje šole.

Višje študije jezuitov so dobile ime licej in jih je popolnoma nadzorovala država.

Višje filozofske študije je bilo pri nas mogoče študirati le na licejih v Ljubljani in

Celovcu. Tisti, ki so hoteli študij nadaljevati na univerzi, pa so morali v večja

univerzitetna središča v tujino (Prav tam, str. 42–44).

Francozi so v Ilirskih provincah, v katere je spadalo tudi slovensko ozemlje,

uvedli enotno štirirazredno osnovno šolstvo, ki naj bi bila v vsaki občini (Prav

tam, str. 45–46). Šola je imela štiri razrede, dva razreda z višjim in nižjim

oddelkom (Cencič, 1992, str. 296). Učenci so iz teh šol lahko šli naravnost na

gimnazijo. Prehod je bil še toliko lažji, ker je bila slovenščina zakonsko priznana

za učni jezik tako v osnovnih šolah kot na gimnazijah. Francozi so uvedli dva tipa

srednjih šol: gimnazije in liceje. Ustanovili so univerzo v Ljubljani, da bi

preprečili odhajanje intelektualcev na študij v Avstrijo. V šolskem letu 1810/11 so

se začele delovati t.i. centralne šole s petimi študijskimi smermi: zdravniška,

kirurška, inženirsko-arhitektska, pravniška in teološka. Centralne šole so imele

pravico podeljevati akademske naslove. Po prvem letu obstoja je iz centralnih šol

nastala akademija, študijske smeri so preuredili, inženirsko-arhitektsko pa kar

opustili. Zaradi ponovne okupacija Avstrije se je šolstvo leta 1841 spet vrnilo v

staro stanje. Če bi se francosko šolstvo obdržalo dlje časa, bi lahko izboljšalo

19

socialno strukturo slovenskega intelektualstva, saj so prav vsi družbeni stanovi

imeli možnost za udeležbo v visokem šolstvu (Ciperle in Vovko, 1987, 48–50).

Šolstvo na slovenskem ozemlju se je po razpadu Ilirskih provinc leta 1813 spet

vrnilo pod avstrijsko vlado. Uvedli so cerkveno nadzorstvo in stari sistem

osnovnih šol. Utrdil se je drugi avstrijski osnovnošolski zakon Politična šolska

ustava, ki je bil sprejet že leta 1805. Predvidel je razvijanje mreže rednih in

nedeljskih ponavljalnih šol. V slednjih bi naj učenci utrjevali svoje znanje iz

osnovne šole, se izpopolnili v nemščini in se seznanili s koristnimi kmetijskimi

nauki. Z odlokom študijske dvorne komisije iz leta 1816 so postale obvezne za

vso mladino obeh spolov od 12. pa do končanega 15. leta starosti (Prav tam, str.

52–55). V nekateri literaturi lahko zasledimo, da so jih lahko obiskovali celo do

18. leta. Čeprav so imele te šole ponavljalno vlogo, so bile večkrat edina oblika

opismenjevanja slovenskih otrok, ki v bližini niso imeli šole ali je niso mogli

obiskovati zaradi prezaposlenosti (Cencič, 2004, str. 19). Večjemu delu

slovenskega prebivalstva so nedeljske šole ustrezale, ker je bil pouk dopolnitev

nedeljskega krščanskega nauka in je potekal v materinščini ter ker so bili v

predmetniku koristni nasveti za vsakdanje življenje (Okoliš, 2009, str. 61).

Vzdrževanje šolskih prostorov in učiteljstva je prišlo na pleča lokalnih oblasti.

Šolo so morali plačevati tisti, ki so od nje imeli neposredno korist. Status učiteljev

se ni izboljšal, saj so bili odvisni od postranskih dohodkov. Čeprav so jim starši

učencev morali plačevati šolnino, jo je slovensko ljudstvo le stežka plačevalo.

Šolnine so samo poslabšale odnos ljudi do samega šolanja in učiteljev. Učni jezik

je bil na slovenskem ozemlju zelo raznolik. V mestih je prevladoval pouk v

nemščini in italijanščini, na podeželju na Kranjskem in Goriškem v slovenščini,

na Štajerskem in Koroškem pa samo v nemščini. Gimnazije so reformirali leta

1818. Gimnazije so postale tipične latinske šole, ker je vlada hotela omejiti število

študentov iz državnih interesov. Poostrili so tudi kriterije za sprejem na gimnazije

in revnim dijakom ovirali študij. Višje šolstvo je obstajalo v okviru licejev v

Ljubljani, Celovcu in Gorici, a ti niso imeli pravice podeljevati študijskih

naslovov in so imeli omejeno število študijskih smeri (Ciperle in Vovko, 1987,

str. 52–58). Zakon je torej temeljito spremenil cilj šole, ki je postal vzgoja vernih,

20

delovnih in vdanih državljanov enotne nemške fevdalne države, vodstvo pa je

prišlo v cerkvene roke (Cencič, 2004, str. 18–19).

Revolucija leta 1848 je prinesla spremembe tudi v avstrijskem šolstvu. 23. marca

1848 je bilo na Dunaju ustanovljeno prvo avstrijsko prosvetno ministrstvo, ki je

junija 1848 pripravilo načrt za reorganizacijo šolstva, imenovan Osnutek temeljnih

načel javnega pouka v Avstriji (Prav tam, str. 25). Idej reformnega šolskega načrta

jim ni uspelo uresničiti v osnovnih šolah, so se pa uveljavile v srednjih šolah.

Gimnazije so leta 1849 postale osemletne, ker so jim priključili zadnja letnika

filozofije iz ukinjenih licejev. Postale so splošnoizobraževalne šole, ki so dajale

predizobrazbo za kateri koli univerzitetni študij. Kot končni gimnazijski izpit so

uvedli maturo, ki je postala tudi pogoj za vpis na univerzo. Ustanovili so posebne

vrste gimnazij za šolanje trgovskega in tehničnega osebja imenovane realke.

Najprej so imele štiri nižje razrede in dva višja razreda, leta 1867 so postale

sedemletne, leta 1869 pa osemletne. Učni jezik na gimnazijah slovenskega

ozemlja sta bila nemščina in italijanščina. Slovenščina je bila sprva neobvezen

predmet, potem pa se je začela uveljavljati kot učni predmet in kot učni jezik.

Uveljavitev se je razlikovala po slovenskih pokrajinah ter je bila najmočnejša na

Kranjskem in Goriškem. (Ciperle in Vovko, 1987, str. 59–60, 65–68). Dokončno

obliko je šolstvo dobilo s tretjim avstrijskim šolskim zakonom, ki je veljal vse do

konca obstoja Avstro-Ogrske.

3.1.1 Tretji avstrijski šolski zakon

Leta 1860 je v Avstriji prišlo do zloma absolutizma, v državo pa so začele

prihajati vedno bolj liberalne ideje. K temu je prispeval tudi industrijski napredek,

razvoj trgovine in povečanje železniške mreže. Naraščajoča politična moč

liberalizma in gospodarski razvoj sta zahtevala tudi spremembe v šolstvu. Država

je z Zakonom o splošnih pravicah državljanov katoliški Cerkvi odvzela nadzor

nad šolstvom in šolskimi sveti. Do reforme osnovnega šolstva pa je prišlo leta

1867, ko so v dunajskem parlamentu sprejeli novi osnovnošolski zakon imenovan

Državni ljudskošolski zakon. Cesar ga je podpisal 14. maja 1869 in je veljal do

konca obstoja Avstro-Ogrske. Z zakonom so šole postale državne in deželne

ustanove, učitelje pa so plačevale dežele. Uveljavljena je bila osemletna obvezna

21

osnovna šola za vso mladino od 6. do končanega 14. leta starosti. Ustanoviti so jo

morali v vsakem kraju, kjer je bilo v petletnem povprečju več kot 40 otrok, ki so

imeli več kot 4 km od najbližje že obstoječe šole. Zakon je uvedel novo obliko

šol, t.j. meščanske šole. Vanje so stopili učenci po končanih petih razredih

osnovne šole in je trajala tri leta. Učence so usposabljali glede na potrebe

obrtnikov in kmetovalcev v okolici, po zaključku šolanja pa so lahko nadaljevali

šolanje na strokovnih šolah. Izbiro učnega jezika na osnovnih šolah je zakon

prepustil občinam, ki so vzdrževale šole. Zaradi avstrijskega političnega sistema,

ki je dajal prednost gospodarsko močnejšim narodom namesto številčnejšim

narodom, so marsikje določili učni jezik, ki ni odseval razmer na narodnostnem

področju (Ciperle in Vovko, 1987, str. 60–62). Zakon je razširil dotedanjo vsebino

osnovnošolskega pouka z najvažnejšimi vsebinami iz naravoslovja, zemljepisa in

zgodovine, dodal še pouk o geometričnih likih, petje, ki se je od vseh novih

predmetov najbolj uveljavilo, in telovadbo, ki je v začetku izzvala ogorčenje med

nasprotniki novega zakona (Cencič, 2004, str. 34–35). Zakon iz leta 1869, z

dopolnili v kasnejših letih, je povzročil kvaliteten premik na ravni osnovnošolske

izobrazbe. Zmanjšal je nepismenost, a je pustil preveliko breme vzdrževanja

šolstva na ramenih občin. Uveljavljanje zakona so deloma preprečevali deželni

šolski zakoni, ki so v posameznih deželah različno obravnavali šolsko obveznost

(Ciperle in Vovko, 1987, str. 63–64). Zakon, izdan leta 1869, je namreč dovolil

bolj zaostalim pokrajinam, da prilagodijo trajanje šolske obveznosti, če niso imele

dovolj denarja za vzdrževanje šolstva. K tem deželam so spadale tudi slovenska

ozemlja Kranjska, Goriška z Gradiščansko in Istra. Na Kranjskem so osemletno

šolsko obveznost uvedli le za mestne in trške otroke, na Goriškem je bila možnost

skrajšanja na pet let, v Istri pa so jo skrajšali na šest let. To je prispevalo k

neenakomernemu razvijanju elementarnega šolstva na Slovenskem (Schmidt,

1970, 15–16). Šolsko nadzorstvo je bilo organizirano na novo in razdeljeno na več

šolskih svetov:

krajni šolski svet,

okrajni šolski svet in

deželni šolski svet.

22

Deželni šolski svet so sestavljali: deželni načelnik, dva poslanca deželnega odbora

in poslanec občinskega zastopstva stolnega mesta. Cesar je v deželne šolske svete

imenoval poročevalca za upravne in gospodarske šolske stvari, dva katoliška

duhovnika, dva člana učiteljskega stanu in deželnega šolskega nadzornika (Apih

in Potočnik, 1902, str. 693–696).

Slovenski poslanci in časopisi so nastopili proti temu zakonu. Menili so, da se z

njim odvrača pozornost od pomembnejših problemov in da se odvzema zasluge

slovenski duhovščini na šolskem področju. Novo šolo so imeli za brezversko, ker

je Cerkvi odvzela najvišje vodstvo in nadzorstvo nad šolanjem. Mislili so, da bo

državno šolstvo bolj nemško, zato so se bali tudi germanizacije (Cencič, 2004, str.

34).

Po koncu prve svetovne vojne je slovensko ozemlje prišlo v Kraljevino Srbov,

Hrvatov in Slovencev in zrasla so upanja za kulturni, socialni ter narodni razvoj.

Slovenci so izdali dva načrta za preoblikovanje slovenske ljudske šole: načrt

Henrika Schreinerja Presnova jugoslovanskega vzgojstva v smislu demokratizma

in načrt Odseka Zveze jugoslovanskega učiteljstva za spremembo šolstva. Oba

načrta sta bila zelo ambiciozna, a nista ustrezala centralistični usmerjenosti

takratne beograjske oblasti, ki je kasneje izdala svoj šolski zakon (Cencič, 1992,

str. 300–303).

3.2 IZOBRAŽEVANJE UČITELJEV

3.2.1 Po prvem avstrijskem šolskem zakonu

Uvajanje obveznega šolanja, ki ga je uvedel šolski zakon iz leta 1774, je sprožilo

postopno in načrtno usposabljanje učiteljev. Po uvedbi zakona je naraslo število

ženskih učiteljic, ki so takrat lahko poučevale samo v elementarnih šolah (Serše,

2005, str. 40). Nameščeni učitelji so lahko ostali v službi pod pogojem, da so se

seznanili z novim načinom poučevanja, novi pa so zraven tega morali opraviti

izpit na normalki (Cencič, 2004, str. 15). Normalka je imela namreč značaj

vadnice, saj so na njej prirejali pedagoške tečaje za izobraževanje bodočih

učiteljev. Tečaji so trajali samo nekaj tednov, le za učitelje glavnih šol nekaj

mesecev (Žlebnik, 1969, str. 119). Pogoj za udeležbo tečaja je bilo znanje pisanja

in branja. Vsebina tečajev se je nadalje razlikovala po izobrazbi tečajnikov in od

23

njihove bodoče zaposlitve. Na tečajih so jih seznanjali s pedagoškimi predmeti,

novo učno metodo, reformno organizacijo šolstva in njihovimi pravicami in

dolžnostmi. Opravljali so tudi nastope in hospitacije. Tečaj bi mogel potekati v

jeziku, v katerem so učitelji nameravali poučevati. Takih tečaj je bilo malo, saj so

bili voditelji tečajev po večini Nemci, ki niso poznali slovenskega jezika. Javnih

pedagoških tečajev se niso mogle udeležiti ženske, lahko pa so jih opravljale v

okviru cerkvenih redov, ki so skrbeli za izobraževanje deklet (Cencič, 2004, str.

15–16). Ni pa bilo denarja, ki bi dostojno plačeval učitelje, saj je bilo njihovo

plačevanje preneseno na lokalne oblast. Kljub temu so se učitelji oklepali svojega

poklica, saj jih je oproščal služenja vojaščine, in si raje iskali dodatne vire

zaslužka (npr. cerkovniško delo) (Ciperle in Vovko, 1987, str. 41).

3.2.2 Po drugem avstrijskem šolskem zakonu

Izobraževanje učiteljev se je po šolskem zakonu iz leta 1805 spremenilo in

napredovalo. Tisti učitelji, ki so poučevali na glavnih šolah, so morali opraviti

šestmesečni pedagoški tečaj, tisti, ki pa so poučevali na trivialkah, pa le

trimesečnega. Po opravljenem tečaju in izpitu je dobil kandidat spričevalo za

pomožnega učitelja. Voditelji tečajev so bili ravnatelji normalke ali glavne šole,

praktično poučevanje pa so izvajali učitelji normalke ali glavne šole. Udeležencev

tečaja še vedno niso učili povečane učne snovi (npr. zgodovine, naravoslovja).

Spoznali so je le toliko, kolikor so je potrebovali za poučevanje (Cencič, 2004, str.

19).

S šolsko reformo leta 1848 so se razširile učne vsebine pouka v osnovnih in

srednjih šolah. Spremembe učne vsebine pa so zahtevale bolj usposobljene

učitelje, kar je prineslo spremembe v njihovem usposabljanju. V vsakem glavnem

mestu naj bi ustanovili najprej dvoletne, nato pa triletne pedagoške tečaje, ki bi se

nato razvili v učiteljišča. Reforma se ni popolnoma uresničila, se je pa z njo

razširila in izboljšala kakovost učiteljske izobrazbe. Največja sprememba je bila v

trajanju pedagoški tečajev. Le-ti so se podaljšali na dve leti, to pa je izboljšalo

kakovost in razširilo izobrazbo učiteljev. Stopnja znanja za vstop na tečaj še

vedno ni bila določena. Kljub podaljšanju učiteljskega izobraževanja še vedno ni

bilo posebnih samostojnih zavodov za njihovo izobraževanje. Zborovanja

24

učiteljev so postala zakonsko predpisana. Leta 1867 je na Dunaju potekal prvi

splošni zbor avstrijskih učiteljev, udeležili pa so se ga tudi nekateri slovenski

učitelji. Na njem so postavili več zahtev glede učiteljev, predvsem glede

njihovega izobraževanja in ekonomskega stanja. Leto kasneje so v duhu tega

zbora tudi v Ljubljani organizirali prvi občni zbor vseh učiteljev ljudskih šol na

Kranjskem (Prav tam, str. 25–27). V tem obdobju so začeli izhajati tudi prvi

učiteljski časopisi za njihovo strokovno izpopolnjevanje. Decembra leta 1851 je v

Celovcu začel izhajat prvi slovenski pedagoški časopis Šolski prijatelj. Od leta

1865 se je preimenoval v Slovenski prijatelj (Prav tam; povz. po Schmidt, 1988,

str. 62). Leta 1861 je začel izhajati prvi slovenski učiteljski časopis Učiteljski

tovariš, ki je izhajal vse do leta 1941 (Okoliš, 2009, str. 75–76).

Za bodoče učiteljice še vedno ni bilo javnih pedagoških tečajev. Na slovenskem

ozemlju so jih še vedno prirejali ženski cerkveni redovi. Izvajali so jih za svoje

potrebe na samostanskih dekliških šolah. Včasih so jih odprli tudi za bodoče

učiteljice zasebnih dekliških šol ali mestnih šol ter za vzgojiteljice pri družinah.

Redovnice so poučevale osnovnošolske predmete in ženska ročna dela, pouk

pedagogike pa je prevzel katehet ali škofijski šolski nadzornik. Kandidatke za

učiteljice so bile bolj izobražene kot njihovi moški kolegi. Pogosto so namreč

izhajale iz premožnejših uradniških družin, ki so skrbele za njihovo intelektualno

vzgojo (Cencič, 2004, str. 26–27). Pogosto so na elementarnih šolah učile ročna

dela tudi žene učiteljev, ki za svoje delo niso prejemale plačila in tudi niso imele

primerne strokovne izobrazbe (Serše, 2005, str. 40).

3.2.3 Po tretjem avstrijskem šolskem zakonu

Neskladnost med zahtevami za učiteljski poklic in možnost tem zahtevam ustreči

je povzročala pičle dohodke učiteljev in nizko izobrazbo (Schmidt, 1970, str. 17).

Z zakonom, ki ga je Avstro-Ogrska uveljavila leta 1869, so učitelji prišli na

plačilno listo dežel. Niso smeli več opravljati cerkovniških služb, postali pa so

tudi popolnoma neodvisni od duhovščine. Kot državnim uradnikom jim je

pripadala pravica do pokojnine, vdovam in otrokom učiteljev pa t.i. vzgojni

prispevek. Zakon je določal, da bi učiteljeva plača morala biti dovolj visoka, da bi

z njo lahko preživljal sebe in družino. To seveda ni bilo realizirano. Učiteljske

25

plače na slovenskem ozemlju so se razlikovale po deželah, ker so jih določale

različne deželne zakonodaje (Cencič, 2004, str. 37).

Zakon je razširil vsebine osnovnošolskega pouka, ki so presegale možnosti

tedanjih učiteljev. Učitelje se morali bolj izobraziti, zato so začeli odpirati

štiriletna ločena učiteljišča. Na slovenskem ozemlju so jih odprli v Ljubljani,

Celovcu, Mariboru in Kopru (Ciperle in Vovko, 1987, str. 61). Zakon je

opredeljeval organizacijo učiteljišč. Učni predmeti na moškem in ženskem

učiteljišču so bili podobni, razlika je bila le v obsegu tem. Na prvem mestu je bil

verouk, nato pedagogika s praktičnimi vajami, učni jezik, zemljepis, zgodovina in

nauk o ustavi domovine, matematika in geometrijsko risanje, prirodopis,

prirodoslovje, »nauk o kmetijstvu s posebnim ozirom na zemeljske razmere v

domači deželi«, lepopisje, risanje s prosto roko, glasba, s posebnim ozirom na

cerkveno glasbo, in telovadba (Cencič, 2004, str. 41). Zakon pa ni konkretiziral

učne vsebine in vzgojno-izobraževalnih smotrov teh učnih predmetov. Leta 1870

so bili izdani začasni predmetniki in učni načrti. Učiteljem so povzročili še več

zapletov, saj je bilo število ur premajhno za uresničitev vseh tem. Niso jih mogli

ne uresničevati in ne spreminjati. Leta 1874 so na ministrstvu sprejeli

Organizacijski statut za moška in ženska učiteljišča. To je bil statut, ki je natančno

definiral organizacijo učiteljišč ter predmetnike in učne načrte. Veljati je začel v

šolskem letu 1874/75. Pripravljalne šole za dijake učiteljišč so lahko delovale tudi

na drugih šolah. Učenci, ki so opravljali pripravljalne šole zunaj učiteljišč, so

morali za vstop na učiteljišče opraviti sprejemni izpit. Prvi letnik učiteljišča je bil

namenjen utrjevanju znanja, pridobljenega na prejšnji šoli. V drugem letniku so

začeli to znanje sistematično poglabljati, na novo pa so spoznali osnove splošne

pedagogike in psihologije. V tretjem in četrtem letniku je prehajalo težišče

izobraževanja na poklicno usposabljanje. Leta 1886 so oblasti pod vplivom

konservativnih sil izdale Spremenjen organizacijski statut za učiteljišča. Le-ta je

zmanjšal število učnih ur pri naravoslovnih predmetih, povečal pa pri verouku in

glasbeni vzgoji. Učna snov nekaterih predmetov je bila močno okrnjena, saj so

menili, da more biti prilagojena potrebam osnovnošolskega učitelja.

Konservativni krogi so se namreč zbali preveč izobraženih ljudi, ki jim ne bi bili

26

več slepo pokorni in bi zase zahtevali boljše življenje (Strmčnik, 1970, str. 347–

348, 358–360, 370, 386–388, 384).

Že za sprejem na učiteljišče so veljali strogi pogoji: telesno in duševno zdravje,

nravstveno neoporečnost, dopolnjeno 15. leto starosti, igranje na kakšen

inštrument in ustrezno izobrazbo, ki so jo preverjali s sprejemnimi izpiti.

Kandidatov, ki so ustrezali vsem pogojem, je bilo malo, zato so zmanjšali kriterije

na sprejemnih izpitih. Ni potrebno poudarjati, da so bili sprejemni izpiti na

ženskih učiteljiščih še posebej lahki (Prav tam, str. 342–343). Verska izpoved in

socialni status nista bila pogoj za sprejem na učiteljišče. Uvedli so tudi štipendije

za revnejše dijake (Cencič, 1990, str. 274). Država je torej z različnimi uredbami

omogočila, da si je izobrazbo, potrebno za učiteljišče, pridobil čim večji krog

ljudi. V ta namen so na učiteljiščih ustanavljali tudi enoletne pripravljalne razrede

oziroma pripravljalnice. Učitelje, ki so tam učili, so opozarjali, naj pri

sprejemanju v pripravljalne razrede bolj upoštevajo nadarjenost učencev kot pa

njihovo znanje in da naj pouk čim bolj prilagodijo njihovim individualnim

sposobnostim (Strmčnik, 1970, str. 352).

Učni jezik na učiteljiščih je določal minister na predlog deželnih šolskih oblasti,

če seveda ni deželni šolski zakon določal kako drugače. Kljub temu je nemščina

ostala učni jezik in bila v vseh razredih učiteljišč tudi obvezni učni predmet

(Cencič, 1990, str. 274). Slovenščina kot učni predmet in učni jezik torej ni imela

enakega mesta na vseh učiteljiščih. Najslabši položaj je imela na ponemčenih

učiteljiščih v Mariboru in v Celovcu. Na mariborskem moškem učiteljišču je

postala nemščina edini učni jezik za vse učne predmete, slovenščina pa obvezni

učni predmet le za dijake slovenske narodnosti. Mariborsko deželno žensko

učiteljišče je bilo povsem nemško, saj so slovenščino poučevali kot neobvezni

predmet. Na celovškem moškem učiteljišču je imela slovenščina status

neobveznega učnega predmeta. Do leta 1892 so skupaj poučevali dijake slovenske

in nemške narodnosti, nato pa so le-ti dosegli ločen pouk. Na celovškem ženskem

učiteljišču slovenskega jezika ni bilo niti med neobveznimi predmeti. Na

koprskem moškem učiteljišču je bila slovenščina učni predmet in deloma tudi

učni jezik. Enak status je imela na goriškem ženskem učiteljišču. Na tem območju

27

slovenskega ozemlja je namreč veljalo pravilo, da se poučujejo v slovenščini tisti

predmeti, katerih učno snov bodo učitelji učencem posredovali v slovenskem

jeziku. Na ljubljanskih učiteljiščih se je slovenščina s premagovanjem velikih ovir

uveljavljala le počasi. Do leta 1871 so v slovenščini poučevali le slovenski jezik

in verouk. Kasneje je več uredb okrnilo še to malo slovenskega jezika. Razlog

lahko iščemo v nezavzetosti za slovenski pouk, tako pri učiteljih učiteljišča kot pri

šolskih oblasteh. Pouk v slovenskem jeziku je bil otežen tudi zaradi premalo

kvalificiranih učiteljev in premalo primernih slovenskih učbenikov (Strmčnik,

1970, str. 371–376).

Po koncu šolanja so morali dijaki učiteljišč opravljati zrelostni izpit. Z njim so

oblasti preizkušale znanje dijakov in sposobnosti učiteljev. Izpit je obsegal pisni

in ustni del iz sedmih predmetov (pedagogika, učni jezik, matematika, prirodopis,

naravoslovje, geografija, zgodovina) ter praktični del (samostojni učni nastop). Ko

so opravili ta izpit, so jih lahko začasno namestili na mesto učitelja (Prav tam, str.

377). Absolventi učiteljišč so morali, po najmanj dvoletni šolski praksi, v roku

petih let opraviti še sposobnostni izpit za učitelja, da so lahko pridobili stalno

učiteljsko namestitev (Okoliš, 2009, str. 81). Izdatke za učiteljišča in vadnice

(osnovna šola priključena k učiteljišču, kjer so izvajali praktične vaje) je prevzela

država. Za izobraževanje niso pobirali šolnine, so pa štipendirali revne kandidate.

Država se je začela zavedati pomembnosti nenehnega izpopolnjevanja

učiteljevega znanja. Določili so obvezna nadaljnja izobraževanja po opravljenem

šolanju, npr. počitniške tečaje, učiteljske knjižnice in konference, seminarje na

univerzi (Schmidt, 1970, str. 24). Okrajne učiteljske knjižnice so morale učiteljem

omogočiti dostop do znanstvenih pedagoško-didaktičnih revij in učnih sredstev.

Učiteljske konference so bile okrajne in deželne, na njih pa so debatirali o notranji

organizaciji šolstva, pedagoških vprašanjih, novih učnih sredstvih idr.

Nadaljevalni izobraževalni tečaji so lahko trajali od 4 do 8 tednov, potekali pa so

na učiteljiščih. Nanje so najprej pošiljali učitelje, ki so se šolali še po starem

sistemu (Strmčnik, 1970, str. 379). Učiteljice, ki so bile do takrat maloštevilne in

so poučevale predvsem dekliška ročna dela, so s tem zakonom postale formalno

enakopravne svojim moškim kolegom in so dobile tudi svoja ženska učiteljišča

(Ciperle in Vovko, 1987, str. 61). Zakon je dopuščal nameščanje učiteljic tudi za

28

pouk dečkov v nižjih razredih osnovne šole. Kljub formalni enakopravnosti so

učiteljice dobivale le 80% moške učiteljske plače, ker niso vzdrževale družine, če

pa so se poročile, so se »prostovoljno« odpovedale učiteljski službi (Schmidt,

1970, str. 21). Na Štajerskem so to omilili, saj so se lahko poročile z učiteljem po

priporočilu krajevnega šolskega sveta. Napredne učiteljice so zahtevale odpravo

celibata, mnoge pa so bile mnenja, da tako ne bi mogle opravljati svoje dela v šoli.

Celibat učiteljic je bil odpravljen leta 1938 na pobudo Zveze ženskih gibanj

(Serše, 2005, str. 47).

3.2.4 Izobraževanje učiteljev v času prve svetovne vojne

Veliko prebivalcev slovenskih obrobnih pokrajin je moralo zbežati v notranjost

slovenskega ozemlja. Šole so prenehale delovati, a samega šolanja vojna ni

prekinila. Za begunce so organizirali begunske šole. Sem so spadale preseljene

šole, redne šole v begunskih taboriščih in zaposlovalni tečaji. Zraven slovenskih

begunskih otrok so v šole sprejemali tudi otroke vseh ostalih narodnosti, ki so se

takrat znašli v begunskih taborih. Vojna je močno prizadela tudi učitelje. Če jih

niso vpoklicali v vojsko, so še naprej opravljali učiteljski poklic, ki pa je prinesel

še večje zadolžitve in obremenitve, ker so poskušali nadomestiti manjkajoče

učitelje, čeprav z manjšimi dohodki. Zaradi pomanjkanja učiteljev pa so začeli

zaposlovati tudi učiteljice, predvsem za poučevanje fantov na srednjih šolah.

Učiteljišča na Primorskem so se preselila v notranjost države. Učiteljski zbor

ženskega goriškega učiteljišča se je zatekel v Krško, od koder se je razdrobil po

celotni monarhiji. Moško goriško učiteljišče se je preselilo v Ljubljano. Vodstvo

je leta 1916 organiziralo posebne zaposlovalne tečaje, ki so bivšim dijakom in

drugim beguncem omogočili zaključitev šolanja. Predmetnik zaposlovalnega

tečaja se je razlikoval od predmetnika učiteljišč predvsem zaradi prostorskih

omejitev. Predmetnik in poučevanje sta bila skupna tako fantom in dekletom, le

specifične predmete so jih poučevali ločeno. Konec leta 1915 so enake tečaje za

dijake goriških učiteljišč organizirali že v Trstu (Cencič, 2004, str. 89, 91–95).

V zadnjih letih pred razpadom monarhije so si razna učiteljska društva močno

prizadevala izboljšati izobraževanje učiteljstva. Dve najbolj pomembni ustanovi,

ki sta širili poklicno obzorje mnogim slovenskim šolnikom, sta bili dunajski

29

pedagogij in učiteljska akademija v Gradcu (ustanovljena leta 1912). Leta 1918 je

avstrijska vlada predložila parlamentu načrt o reformi učiteljišč, a je razpad

Avstro-Ogrske onemogočil njegovo zakonsko veljavnost (Strmčnik, 1970, str.

409–410).

3.2.5 Začetek učiteljišč na Slovenskem

3.2.5.1 Moška učiteljišča

Na glavni šoli v Mariboru so leta 1802 ustanovili trimesečne preparadne tečaje za

vzgojo organistov in učiteljev ljudskih šol. Leta 1850 so jih, zaradi povečanih

potreb po učiteljstvu, razširili na eno leto. Odlok avstrijskega ministrstva za uk in

bogočastje je 2. septembra 1861 odredil, da se morajo ti enoletni tečaji

preoblikovati v dveletno učiteljišče. Cerkveni krogi so nasprotovali nastanku

samostojnega učiteljskega poklica, zato je učiteljišče v Mariboru s svojim delom

začelo v šolskem letu 1862/63. Po šolskem zakonu iz leta 1869 je nadzor nad

mariborskim moškim učiteljiščem dobila država. Učiteljišče je postalo štiriletno,

nanj pa so od vsepovsod pošiljali nemške dijake in učitelje, da bi ga čim bolj

ponemčili. 28. avgusta 1890 je bil za ravnatelja mariborskega državnega

učiteljišča imenovan Henrik Schreiner (Sobotkiewicz, 1993, str. 5–6). Leta 1868

je bilo ustanovljeno tudi učiteljišče v Celovcu (Strmčnik, 1970, str. 346). Na

mariborskem in celovškem učiteljišču so prvi novi učitelji maturirali ob koncu

šolskega leta 1875/76 (Schmidt, 1970, str. 25).

Leta 1867 je ministrstvo razglasilo, da se s 1. oktobrom tega leta organizira

učiteljišče v Ljubljani. Sprva je bilo le dveletno, po sprejetju zakona leta 1869 pa

štiriletno (Čopič, 1973, str. 10). Ker se je veliko učiteljev zaradi boljšega plačila

preselilo na Štajersko in Koroško, so v Ljubljani prvikrat maturirali šele po

končanem šolske letu 1877/78 (Schmidt, 1970, str. 25).

V šolskem letu 1870/71 sta se v Gorici na moškem izobraževališču oblikovala dva

oddelka učiteljišča: slovensko-nemški in italijansko-nemški. Učiteljišče je ostalo

še dvoletno, saj ga je obiskovalo le malo dijakov. S šolskim letom 1871/72 se je

spremenilo v triletno. Goriško učiteljišče je bilo prvo, ki je dobilo svoj slovenski

30

oddelek. V šolskem letu 1874/75 je dobilo vse štiri letnike (Cencič, 2004, str. 42,

45).

S šolskim letom 1872/73 so odprli moško italijansko učiteljišče v Kopru (Scuola

magistrale maschile in Capodistria), potem ko so ukinili tako učiteljišče v

Rovinju. Zaradi težav z ustreznostjo prostorov se je pouk začel šele 2. januarja

1873 (Prav tam, str. 43). Slovenščina je bila obvezna le za dijake, ki so se odločili

za poučevanje na slovenskih osnovnih šolah, učni jezik pa je bil italijanski

(Vilhar, 1976, str. 21).

V šolskem letu 1874/75 so na Primorskem delovala kar tri učiteljišča: v Trstu,

Kopru in Gorici. Vsa tri učiteljišča so leto poprej imela le 71 gojencev. Takšen

sistem šolanja učiteljev se je oblastem zdel predrag, zato so se odločili, da bodo

ustanovili eno učiteljišče s slovenskim, hrvaškim in italijanskim oddelkom. 10.

julija 1975 so z ministrskim odlokom ukinili moško učiteljišči v Trstu, goriškega

preoblikovali v žensko učiteljišče, v Kopru pa so ga preuredili v tri oddelke.

Uradni učni jezik je postal nemščina, pouk pa je potekal tudi v slovenščini,

italijanščini in hrvaščini (Prav tam, str. 21). Med dijaki je bilo največ Slovencev,

sledili so jim Italijani, najmanj pa je bilo Hrvatov. Če se je vpisalo premalo

dijakov, so razrede kar združevali. Četrti letnik je bil skupen vsem trem

oddelkom, ker je pouk potekal pretežno v nemškem jeziku (Cencič, 2004, str. 48).

Čeprav so bili dijaki treh narodnosti, so bili slovenski in hrvaški dijaki velikokrat

napadeni s strani italijanskih nacionalistov. Z besedami ali fizično so napadali vse,

kar je bilo slovensko in niso tolerirali boja Slovencev in Hrvatov za narodnostne

pravice. Do prvega večjega napada na učiteljišče v Kopru je prišlo leta 1885, nato

pa se je njihovo število le stopnjevalo. Spomladi leta 1897 so slovenski in hrvaški

dijaki učiteljišča protestno zapustili Koper in se zatekli v Trst. Ponoči so skrivaj

odšli do Rižane, nato pa skozi slovenske vasi peš proti Trstu. Vzbudili so

pozornost slovenskih politikov, predvsem Narodno napredne stranke, ki so

dogodek izkoristili za propagando. Oblasti so dijakom obljubile zaščito pred

napadi, zato so se po 14 dneh vrnili v Koper. Slovenski dijaki so bili zaradi velike

oddaljenosti od doma močno navezani drug na drugega, pridni učenci in aktivni v

31

politični ter prosvetni dejavnosti. Večina so bili sinovi revnih kmetov in

obrtnikov, ki so se zavedali trdega boja za obstoj (Vilhar, 1976, str. 41–43, 46).

3.2.5.2 Ženska učiteljišča

Ženska učiteljišča so sprva bila le zasebna. Ustanavljale so jih redovnice, ki so

bile začetnice ženskega izobraževanja. Od leta 1862 je v Gorici delovalo zasebno

žensko učiteljišče pri uršulinkah v nemškem in italijanskem učnem jeziku.

Uršulinska učiteljišča so bila še v Ljubljani in Škofji Loki. V Mariboru je delovalo

učiteljišče šolskih sester. Mariborsko učiteljišče je pravico javnosti dobilo že z

letom 1869 (Serše, 2005, str. 48, 51). Ljubljansko učiteljišče pri uršulinkah pa je

pravico javnosti dobilo šele leta 1902. Enak status je leta 1910 dobilo tudi žensko

učiteljišče v uršulinskem samostanu v Škofji Loki (Strmčnik, 1970, str. 344). Po

letu 1869 pa so začela nastajati prva javna ženska učiteljišča v Celovcu, Gorici,

Trstu in Ljubljani (Serše, 2005, str. 48).

Žensko učiteljišče v Ljubljani je bilo ustanovljeno 25. avgusta 1871 z ministrskim

odlokom. Pouk na učiteljišču se je začel 7. oktobra 1871 (Čopič, 1973, str. 13).

Sprva ni imelo stalnih prostorov, leta 1884 pa so namensko zgradili šolsko

poslopje na Resljevi cesti. Na ljubljanskem učiteljišču so prve učiteljice

maturirale že po šolskem letu 1874/75, prej kot učitelji na kateremkoli moškem

učiteljišču. Zraven tega je v Ljubljani delovalo še nemško žensko učiteljišče (za

nemške učiteljice ljubljanskega kuratorija) in triletna višja dekliška šola, kjer so

potekali pedagoški tečaji (Serše, 2005, str. 48).

Ko so ukinili moško učiteljišče v Gorici, so na njegovem mestu z ministrskim

dekretom 10. julija 1875 odprli žensko učiteljišče. Učno osebje zato ni zapustilo

Gorice, ampak je z delom nadaljevalo kar na novem učiteljišču. Poučevali so le

moški, ženska ročna dela pa so poučevale izključno ženske. Učiteljišče je bilo

razdeljeno na slovenski in italijanski oddelek. Imelo je štiri razrede (osem

oddelkov), čeprav so poslušala dekleta obeh narodnosti nekatere predmete skupaj

v nemškem jeziku. V prvih dveh razredih je bil učni jezik slovenski oziroma

italijanski, nemščina pa le učni predmet, v ostalih razredih pa je nemščina postala

tudi učni jezik. Tudi hrvaška dekleta so se lahko vpisala na učiteljišče, a je zanje

bil obvezen hrvaški jezik kot učni predmet. Na učiteljišču so še organizirali tečaje

32

za učiteljice ženskih ročnih del, ki so po opravljenem izpitu lahko učile ženska

ročna dela v ljudskih in meščanskih šolah. Slovenski oddelek je bil slabše obiskan

kot italijanski, kar lahko pripišemo temu, da so slovenska inteligenca in

gospodarstveniki šele nastajali, večina slovenskega prebivalstva pa je bila

kmečkega oziroma delavskega rodu, ki se mu je izobraževanje žensk še vedno ni

zdelo ne smotrno in tudi ne potrebno. Kakor pa je rasla gospodarska moč goriških

Slovencev, tako se je na učiteljišču večalo število slovenskih deklet. Žensko

učiteljišče v Gorici je bilo prva slovenska srednješolska državna ustanova na

Primorskem za šolanje slovenskih učiteljic, ki nam je dala veliko število učiteljic,

usposobljenih za poučevanje na osnovnih ljudskih šolah. Maturantke tega

učiteljišča so predstavljale prve slovenske izobraženke, ki so odigrale pomembno

vlogo v kulturnem razvoju slovenskega naroda in v dvigu izobrazbene ravni

Slovenk (Cencič, 2004, str. 55–60, 84–85).

Celovško žensko učiteljišče, ki je bilo ustanovljeno leta 1869, je bilo po šolskem

letu 1880/81 ukinjeno. Glavni razlog za ta ukrep je bil varčevanje, a so ga oblasti

zamaskirale v zadostno število učiteljic na Koroškem (Strmčnik, 1970, str. 346).

V Mariboru je bilo leta 1902 ustanovljeno deželno žensko učiteljišče, ki je pravico

javnosti dobilo leta 1906 (Prav tam, str. 346). Učiteljišče je bilo izrazito nemško,

saj je sprejemalo dijakinje iz cele Avstrije (Serše, 2005, str. 52).

Zakon iz leta 1869 je določal, da so morala učiteljišča na posebnih

izpopolnjevalnih tečajih usposabljati učiteljice za ženska ročna dela. Poleg

tehničnih ročnih sposobnostih so jim morali dati znanje za uspešno poučevanje

predmeta ženskih ročnih del. Učni predmeti teh tečajev so bili: najvažnejše

osnove iz šolske pedagogike, učni jezik, risanje, računstvo, gospodinjstvo, ženska

ročna dela in praktične vaje v vadnici (Strmčnik, 1970, str. 380).

3.2.6 Združevanje učiteljev

V 60. letih 19. stoletja so se učitelji začeli povezovati v posamezna učiteljska

društva. Prvo slovensko učiteljsko društvo so ustanovili leta 1886 v Krškem.

Vedno bolj pa se je kazala težnja po ustanovitvi skupnega društva za vse

slovenske učitelje. Leta 1888 so sestavili ustanovni odbor, ki je sestavil pravila in

33

organiziral promocijo. Z ustanovitvijo Zaveze slovenskih učiteljskih društev, 22.

aprila 1889, so se vsa slovenska učiteljska društva povezala v enotno organizacijo.

Ob ustanovitvi se je včlanilo 18 učiteljskih društev, skupno 789 članov (Hojan,

1990, str. 113–114). Zveza je prevzela glavne pedagoške revije in časopise ter

izdajala šolske knjige z odobritvijo deželne šolske oblasti (Okoliš, 2009, str. 86).

Ob ustanovitvi so prevzeli pedagoško revijo Popotnik6, leta 1900 pa še

Učiteljskega tovariša, ki je postal uradna revija zveze in je izhajal enkrat

tedensko. Leta 1904 so za svoje potrebe tiskanja ustanovili Učiteljsko tiskovno

društvo. Leta 1907 je v njegovem sklopu začela delovati tiskarna za učiteljske

publikacije in tiskovine za šole. Zveza se je zavzemala za dijake učiteljišč, ki jim

je namenjala brezplačna predavanja, pedagoške liste in podpirala izdajanje

njihovih glasil. Delo je opravljala v posebnih odsekih, ki so bili ustanovljeni za

posamezne naloge, npr. vrtnarski odsek, odsek za ocenjevanje mladinskih knjig,

Slomškov odsek idr. S prvo svetovno vojno se je delovanje zveze prekinilo, po

njej pa se je nadaljevalo v Zavezi jugoslovanskega učiteljstva (Hojan, 1990, str.

114–116).

Leta 1899 je prišlo do razkola v Zvezi slovenskih učiteljskih društev. Klerikalci so

izstopili in ustanovili svojo učiteljsko organizacijo imenovano Slomškova zveza.

(Vilhar, 1976, str. 39). Le-ta se je močno zavzemala za zasebna katoliška

učiteljišča in za oskrbovanje Cerkvi vdanih učiteljev. Odnosi med obema so se

vedno bolj zaostrovali. V politična gibanja so se vedno bolj začeli vključevati tudi

dijaki učiteljišč. V Ljubljani so leta 1905/06 ustanovili napredno Društvo

radikalnih učiteljiščnikov, ki so ga leta 1908/09 preimenovali v Organizacijo

naprednih učiteljiščnikov. Leto dni kasneje so začeli izdajati svoje glasilo

Slovenski učiteljiščnik. To gibanje se je preneslo tudi na druga slovenska

učiteljišča, največ stikov pa so imeli z mariborskimi in goriškimi učiteljišči

(Strmčnik, 1970, str. 397–398).

6 Začel izhajati leta 1880 in izhajal do prve svetovne vojne. (Hojan, 1990, str. 115)

34

4. BEŽKOVO DELO

4.1 BEŽEK UREDNIK

Viktor Bežek je od 1. februarja 1895 do 31. marca 1899 opravljal delo urednika

Ljubljanskega Zvona. Veliko je potoval med Gorico in Ljubljano, ker je zaradi

službe profesorja na ženskem učiteljišču bival v Gorici, uredniško delo pa je bilo

v Ljubljani. V uredniško delo je vložil veliko truda in časa, a mu to ni vzelo

vneme za delo. Mikuš je napisal, da si je za sodelavce izbral le najboljše med

pripovedniki, pesniki in kritiki. Za svojega sodelavca si je izbral tudi Antona

Aškerca in mu zaupal pesniško souredništvo. Nadalje Mikuš piše, da se je Bežek

rad posvetoval z drugimi strokovnimi izobraženci, ker, kljub svoji podkovanosti v

različnih strokah, ni popolnoma zaupal svoji presoji o objavi prispevkov. Z vsemi

sodelavci si je tudi dopisoval, jih opogumljal in dajal navodila za uspešno

sodelovanje (Mikuš, 1920, str. 210).

Bežek je na široko odprl vrata mladim začetnikom slovenske moderne in tako

veliko prispeval k slovenski književnosti. Mladi slovenski akademiki na Dunaju

so namreč boj evropskih modernih literarnih duhov hoteli prenesti tudi na

slovenska tla. Hoteli so razmakniti meje slovenske literature in najti nove stile,

vsebine in oblike. K njim so spadali: Ivan Cankar, Oton Župančič, Rado Murnik,

Fran Goestl, Josip Golob, Fran Vidic, Ksaver Meško, Fran Govekar idr. Govekar

je v uredništvo poslal svojo novelo Sama svoja, ki jo je urednik Bežek sprejel z

navdušenjem: »Človek božji, Vi ste talent! Učite se! Čitajte, čitajte in pišite: Lj.

Zvon Vam je odprt na oba stežaja!« (Govekar, 1920d, str. 214–215). Ivan Cankar

je o Bežkovem navdušenju nad slovensko moderno v pismu svojemu bratu Karlu

zapisal: »Naš klub se imenuje »Moderna«… To je klub, kateremu se je Bežek

udal tako popolnoma, da je pisal Govekarju: »Zvon je Vaš, samo če hočete.

Aškerc, Cankar, Kette, Župančič in Eller naj okupirajo poezijo popolnoma, Vi in

Cankar pa prozo, kolikor le morete; za znanstvene notice in za listek naj skrbe

Vidic, Goestl in Jančar…« Drugo leto pišem Zvonu uvodno povest. Bežek me sili

naj se hitro odločim, jaz pa… še nimam snovi.« (Čopič, 1961, str. 197–198).

35

Govekar je napisal, da je bil Bežek njihov »neumorni priganjač«. Neprestano jih

je prosil za rokopise, jih opominjal, popravljal, učil ter tudi grajal in hvalil. Takrat

je vladalo namreč literarno zatišje in Bežek je le s težavo napolnil cel mesečnik.

Govekar je napisal, da so se trudili, kolikor jim je študij in njegove obveznosti

dopuščal. Cankar je celo obljubljal, da napiše trilogijo. Bežek je Govekarju iz

Gorice 19. novembra 1896 pisal:

»V sili se zatekam k Vam. Glejte, konec meseca se bliža, prihodnja številka

naj že prinese program za bodoče leto, a jaz še nimam uvodne povesti! Eno

imam sicer, ki bi bila dovolj dolga, a jaz bi jo rajši prihranil za drugo mesto.

Na prvo mesto mora kaj odličnega… Vi pravite vedno: Zvon bodi skozi in

skozi moderen! A s čim prazne liste napolniti, ko so vsi ti mladi pisatelji

tako prokleto – leni? Oprostite mi jezico, a ne morem drugače. Vi ste res

častna izjema… Ali pomislite! Vsa polna sta zabavljanja na druge, slabe

pisatelje, obljubujeta, a dobiti ni nič od njih… Opominjajte, izpodbujajte,

drezajte, pridušajte! Ako ima Cankar že kaj novel iz tiste trilogije spisanih,

naj mi jih nemudoma pošlje./…/ Šele začetnik je, pa ima že razvade kakor

kak Goethe. Kaj še bo!«

S trilogijo na koncu ni bilo nič in Bežek se je v pismu Govekarju jezil:

»Spravite na razgovor to reč v prihodnji seji Vašega kluba; razložite, da je

častna zadeva za kljub, da ne pusti, da bi se moral urednik prisiljen obrniti

do pisateljic a la Pajkova! Saj po imenih Vaših članov sodeč smelo rečem,

da lahko smatrate Zvon skoro kot svoj organ… Saj če hočete, poteče večji

del vsake številke iz Vašega (klubovega) peresa…« (Govekar, 1920d, str.

215–216).

Govekar je Bežka pozval, naj tudi sam kaj napiše v Ljubljanski Zvon, a mu je ta v

pismu 18. januarja 1897 odgovoril:

»Dokler sem urednik, ne. To sem trdno sklenil takoj iz početka, da se ne

bodo sodelavci tožili, da tlačim svoje reči v Zvon in jim kratim prostor.

36

Moja naloga bodi, da vzbudim kar največ novih moči in pridržim stare. Za

vse te je še tako premalo prostora. Zame je samo listek in še preje – platnice.

Sicer pa niti ne utegnem. Pomislite Lampetova7 teološka profesura (par uric!

in on je baje slab učitelj) in pa moja (20 ur in pa korekture!) in vrhu tega

nočem biti tako plitev, kakor je Lampe, n. pr. v zadnjih filozofskih

pogovorih. Sama gostobesednost ga je. Doslej pa nisem nič takega napisal,

da bi me bilo treba biti sram, niti pred tujci (Nemci) ne, ko bi se prevedlo na

njih jezik. Rajši molčim, nego napisati kako bosopetost in neslanost. Vedno

si mislim: piši tako, da bi tudi kaj vrednosti imelo, ako bi se prevedlo v

nemščino ter da ni napisano samo in usum Slovenorum! Sprejmite tudi vi to

načelo in bo dobro za Vas!« (Prav tam, str. 216–217).

Bežek si je s simpatijami do moderne nabral nasprotnike med klerikalno stranko,

ki ji niso ugajali mladi pesniki moderne. Klerikalci so jih namreč obtožili, da s

svojo literaturo kvarijo mladino. Marca leta 1899 je Bežek zaradi prevelikih

nasprotovanj odstopil z mesta urednika. Mikuš je napisal: »Lahko rečem, da Zvon

ni imel poslej več tako razboritega, neumorno delavnega in obzirnega urednika. Z

njim je bilo veselje delati, ker mu je šlo samo za stvar in napredek. Bil je do

skrajnosti koncilijanten in nepristranski do pisateljev in naročnikov.« (Mikuš,

1920, str. 210). Sam Bežek je o razlogih svojega odstopa zapisal:

»Pravi vzrok moje odpovedi je bil pritisk tedanjega deželnega šolskega

nadzornika Antona Klodiča, ki mi je dal razumeti, da moram odložiti

uredništvo lista, ki neguje tako literarno smer, da ga je on moral izbaciti iz

knjižnice zavoda, na katerem sem bil jaz profesor. Ovadba proti Zvonu in

meni je baje prišla preko ljubljanskega in goriškega ordinarijata.« (Govekar,

1920b, str. 1).

Leta kasneje so v Bežkovem delu na uredništvu Ljubljanskega Zvona spoznali

veliko vrednost za slovensko književnost. Dr. Josip Tominšek je ob 25. letnici

Ljubljanskega Zvona leta 1905 v svoji študiji Četrt stoletja slovenskemu slovstvu

na braniku, Bežkovo dobo v uredništvu označil takole: »Uprav Zvonu gre

7 Frančišek Lampe (1859-1900) je bil urednik lista Dom in svet, predavatelj filozofije na

ljubljanskem bogoslovju in pisatelj.

(http://sl.wikipedia.org/wiki/Fran%C4%8Di%C5%A1ek_Lampe, 3.5.2013, 16:00).

37

neovrgljiva zasluga za to, da je mogla vznikniti slovenska moderna – nova struja,

ki pomenja zdaj povsod program brezobzirnega – naprej!« (Čopič, 1961, str. 198).

Govekar je v Popotniku napisal:

»Bežek in Aškerc sta nam torej bila pogumna voditelja v borbi proti

literarnim dogmam ter sta težila z nami vred za novimi motivi in novo

vsebino umetnosti. Vedela sta, da je svetovni naturalizem in da je slovenski

realizem le protest proti nepremični ustaljenosti stare umetnosti, ki sta jo

spoštovala kakor mi in ki je bila nekdaj tudi moderna. Vedela sta pa tudi, da

zahteva resnica še mnogo finejše in silnejše umetnosti kakor tradicionalna

lepota, ki se je je podrobno dodobra naučil vsakdo že na srednji šoli.

Ponavljam: naš literarni boj je bil potreben in koristen, zakaj, resnično je, da

reka mora teči, sicer postane močvirje. Bežek pa je skrbel, da je bilo vedno

dovolj toka!« (Govekar, 1920d, str. 218).

4.2 BEŽEK NA UČITELJIŠČU

4.2.1 Žensko učiteljišče

Ko so konec šolskega leta 1874/75 ukinili moško učiteljišče v Gorici in ga

preselili v Koper, so na njegovem mestu odprli žensko učiteljišče. Z ministrskim

dekretom 10. julija 1875 je bilo ustanovljeno cesarsko kraljevo primorsko žensko

učiteljišče. Učno osebje moškega učiteljišča ni zapustilo Gorice, ampak je z

delom kar nadaljevalo na novem učiteljišču. Poučevali so le moški, ženska ročna

dela pa so poučevale izključno ženske (Cencič, 2004, str. 55).

Od leta 1887 pa do leta 1904, ko je odšel v Koper, je tukaj poučeval tudi profesor

Viktor Bežek. (Prav tam, str. 83) V nekateri literaturi je navedeno, da je Bežek na

ženskem učiteljišču poučeval šele od šolskega leta 1892/93 (Tul, 2005, str. 129).

V šolskem letu 1894/95 je bil Bežek imenovan za glavnega učitelja na ženskem

učiteljišču (ženski učiteljski pripravnici) v Ljubljani. O tem je dne 10. septembra

1894 poročal tudi Popotnik. (»Imenovanje«, 1894) Že naslednje šolsko leto je bil

premeščen na žensko učiteljišče v Gorico, kjer je v šolskem letu 1895/96 postal

glavni učitelj oziroma ravnatelj. Učil je tudi pedagogiko, metodiko, slovenščino,

38

nemščino, zgodovino in zemljepis. Leta 1904 je zapustil žensko učiteljišče v

Gorici, ker je postal ravnatelj moškega učiteljišča v Kopru (Tul, 2005, str. 129).

4.2.1 Moško učiteljišče

Za učiteljišče v Kopru je mestni svet določil stavbo nekdanjega frančiškanskega

samostana, ki s svojim starinskim in vlažnim zidovjem vzbujala neprijetne

občutke. Pisatelj Josip Ribičič, ki je bil dijak učiteljišča, je stavbo opisal takole:

»Že njegovo poslopje je spominjalo na kaznilnico. Nekdanji samostan (kdo

ve kakšnih menihov ali nun) so brez velikega truda spremenili v šolo, tako

da so podrli nekaj vmesnih sten samostanskih celic, vse ostalo, temne, z

velikimi kamni tlakovane hodnike ter obokane prehode na dvoriščni strani

pa pustili, /…/, a mi smo le imeli občutek, da prihajamo v kaznilnico; pa v

noge nas je zeblo pozimi, ko smo hodili po teh hodnikih in je burja prinašala

zmrzal na kamnita tla.« (Ribičič, 1976, str. 188). (Danes je stavba

prenovljena, v njej pa so prostori Gimnazije Koper (Kocjančič, 2010, str.

49).)

Slika 2: Stavba koprskega učiteljišča

(Vir: Vilhar, 1967, str. 22)

Imelo je tri oddelke: slovenski, hrvaški in italijanski. Le-ti so delovali bolj ali

manj samostojno, imeli so pa skupnega ravnatelja. Učni jezik je bil nemški,

čeprav ni bilo nemških dijakov, v materinščini se je poučevalo le pri verouku in

pouku materinščine. Pri pedagogiki, nemščini, kmetijstvu, lepopisju, risanju in

39

petju, študiju klavirja, violine, orgel in pri telovadbi je bila učni jezik nemščina.

Zemljepis, zgodovino in aritmetiko z geometrijo so v prvih treh letnikih poučevali

v materinščini, v četrtem letniku pa v nemščini. Prirodopis in fiziko so v

slovenščini poučevali le v prvem letniku, v vseh ostalih letnikih pa v nemščini.

Dijaki so bili proti nemščini, saj je marsikdo ni dobro obvladal. Je pa ravnateljstvo

šole organiziralo jezikovne tečaje hrvaškega in italijanskega jezika, kar je

pripomoglo k povezovanju vseh treh narodov in kultur. Največ dijakov je bilo

Slovencev, sledili so jim Italijani, Hrvatov pa je bilo najmanj (Cencič, 2004, str.

46–48). Šolska spričevala so bila za vse oddelke dvojezična: nemško-slovenska,

nemško-hrvaška in nemško-italijanska (Vilhar, 1967, str. 23).

Disciplinski red učiteljišča je bil zelo strog, saj je uvedel obvezno strogo izvajanje

verskih obveznosti. Za obiskovanje javnih prireditev so morali pridobiti

ravnateljevo dovoljenje, niso pa smeli zahajati v javne lokale in se društveno

zbirati. Dijaki so kljub temu ustanovili ilegalni literarni krožek (predvsem zaradi

pomanjkanja književnih novosti v šolski knjižnici), glasbene in dramske krožke,

pevske zbore, izdajali pa so celo dva lista (političnega in humorističnega) (Cencič,

2004, str. 50–51). Dijaki so se počutili svobodno le, če se jim je s parnikom

uspelo prepeljati v Trst, kar pa tudi ni bilo dovoljeno. Ribičič je leta kasneje

ravnatelja vprašal, zakaj so bili obiski Trsta strogo prepovedani in Bežek mu je

odgovoril, »da je to zahtevala deželna šolska oblast, češ da je Trst prenevarno

mesto za mlade ljudi, ki da jih grešno življenje velikih obmorskih mest kaj rado

zastrupi, ne glede na to, da se v Trstu lahko navzamejo prevratnih idej, ko je to

mesto znano kot najbolj protiavstrijsko mesto v državi.« (Ribičič, 1976, str. 195).

40

Slika 3: Disciplinski red

(Vir: Cencič, 2004, str. 73)

V letih 1875–1900 je poučevalo 66 profesorjev in učiteljev, med katerimi je bil

tudi Viktor Bežek. Od reorganizacije naprej je koprsko učiteljišče vodil profesor

Ivan Revelante, od 1900–1904 pa Ivan Markelj. V najbolj burnih letih je vodstvo

učiteljišča prevzel Viktor Bežek, ti pretresi pa so vplivali na njegovo že tako

krhko zdravje. V šolskem letu 1908/09 ga je zato moral nadomeščati profesor

Ivan Šubic. Pravijo, da je Bežek goreče razlagal pedagogiko, posebno dobo

humanizma ter da ga je bilo užitek poslušati. V času njegovega ravnateljevanja pa

so njegovi podrejeni jamrali nad vsiljevanjem pogosto menjanih pedagoških in

zlasti njegovih metodičnih nazorov (Cencič, 2004, str. 63, 71).

41

Kljub temu so ga zelo cenili:

»Bežkova spretnost je tičala ponajveč v dejstvu, da si je kot predstojnik znal

kar na mah prisvojiti srca svojega moštva, podrejenih mu učiteljev, in naj si

je bilo to slovenskega, hrvatskega ali italijanskega. /…/ Tako je znal Bežek

vzbuditi v posameznih učiteljih čut za celokupnost in edinost in le temu

dejstvu se je zahvaliti, da je mogel zavod živeti tja do razdelitve.« (»Viktor

Bežek pa učiteljski zbor«, str. 254).

Učiteljski zbor je cenil tako njegovo strogost kot njegovo veselo sproščenost:

»Odmori v posvetovalnici so služili deloma v pripravo za naslednjo uro,

deloma pa v razvedrilo, za koje je pošteno skrbel ravnatelj Bežek, ki je, v

eni roki žemljo, v drugo svojo cigaro, tvoril središče, okrog katerega so se

zbirali mladi in stari, /…/. Ko pa je zazvonilo, odhiteli smo drug za drugim

v razred, kajti »akademskih četrtov« Bežek ni trpel. Ravnatelj je zadnji

odhajal, in ko je bilo vse tiho in mirno v I. pa II. nadstropju, se je podal na

delo v svojo pisarno.« (Prav tam, str. 255).

Bil je strpen vzgojitelj z bogatimi izkušnjami, ki je svoje dijake iz učiteljišča

usmerjal na pravo pot. Poznal je vsakega dijaka ter spremljal njegov napredek, še

posebej pa se je zavzemal za siromašne dijake in jim tudi pomagal, koliko je le

mogel. Do dijakov je bil zahteven in strog a hkrati prijateljski in pravičen (Čopič,

1961, str. 202). Bevk je v svojih spominih opisal dogodek, ko ga je ravnatelj

poklical k sebi, ker je revija Dom in svet objavila njegovi pesmi z na pol pravim

imenom. Bežek ga je opozoril, da to dijakom ni dovoljeno brez dovoljenja šolskih

oblasti, a mu tudi namignil, da če že mora, naj to počne pod izmišljenim

namenom. Bevk je napisal, da je ostal na hodniku in gledal za ravnateljem. Ni bil

jezen nanj, ampak na bedaste šolske predpise. V ravnateljevih očeh je razbral

priznanje, a se je zavedal, da je ravnatelj moral izpolniti svojo dolžnost (Bevk,

1969, str. 174–175).

42

Slika 4: Viktor Bežek s slovenskimi in hrvaškimi maturanti ter s profesorji leta 1908

(Vir: Vilhar, 1967, str. 64)

Zaradi strogega disciplinskega reda in zastarelih prostorov učiteljišča je bilo

nezadovoljstvo med dijaki vedno večje. Kazati so se začela tudi narodna

nasprotovanja, predvsem med slovenskimi in italijanskimi dijaki. Slovenski dijaki

so skušali oživeti slovenstvo v Kopru, italijanski dijaki pa so trdili, da jih

preganjajo in ogrožajo Slovenci. Napadi italijanskih skrajnežev so se pojavljali

vedno pogosteje in so konec stoletja postali tako pogosti in siloviti, da za

slovenske in hrvaške dijake Koper ni bilo več varno mesto. Napadi skrajnežev so

okrepili njihovo narodno zavest in pripravljenost na povračilo (Cencič, 2004, str.

63). Ribičič pripoveduje v svojih spominih, da se je z nekaj dijaki udeležil

prvomajske socialistične manifestacije. Zasledovali so jih žandarji, a so se jim

skrili v bližnjo kavarno Loža. Niso dolgo uživali v naročeni kavi, saj so jih

žandarji izvlekli iz kavarne in začeli pretepati (Ribičič, 1976, str. 221). Tudi

Hubert Močnik je doživel napad italijanskih nacionalistov. Vračal se je od doma, s

šopkom planik za klobukom. Na Belvederu ga je obkrožila skupina italijanskih

nacionalistov, mu zbila klobuk in ga na tleh pomendrala. Ker je videl, da je proti

njim nemočen, je hitro pograbil klobuk in zbežal (Močnik, 1971, str. 49).

Dijaki so zaradi splošnega nezadovoljstva začeli s protesti (npr. v noči med 8. in

9. decembrom 1905 so s črno oljnato barvo pomazali avstrijski grb) in stavkami.

43

Le-te so višek dosegle s splošno stavko v torek, 3. marca 1908. Pri pripravah

stavke so glavnemu idejnemu voditelju Ivanu Grbcu pomagali še Srečko Kumar,

Herman Rudež, Alojz Poljšak in Anton Arigler. Ti so se upali izpostaviti, ker so

vsi imeli pred sabo le še maturo. Slovenski in hrvaški dijaki so pripravili skupen

shod. Delegacija je ravnatelju Bežku oddala skupno resolucijo, ostali dijaki iz

učiteljišča pa so čakali pred učiteljiščem. Njihove glavne zahteve so bile: omejitev

nemščine kot učnega jezika, slovenski jezik pri nekaterih predmetih (pedagogika,

zgodovina, zemljepis) in pri zrelostnem izpitu. Dijaki so s to stavko protestirali

najbolj proti nemškemu učnemu jeziku pri pedagogiki ter pri metodiki pouka.

Zaradi nemških predavanj pedagogike je bil tudi Viktor Bežek pri dijakih manj

priljubljen. Zahtevali so tudi več praktičnega pouka, ker so nekateri novo

zaposleni učitelji tožili, da so imeli težave ob nastopu službe (Cencič, 2004, str.

48, 62, 64).

Slika 5: Protestne zahteve slovenskih in hrvaških dijakov učiteljišča v Kopru

(Vir: Cencič, 2004, str. 65)

44

Stavka je bila dobro zasnovana, saj so se povezali tudi s poslanci ter jim

pojasnjevali stanje. 6. marca je delegacija dijakov, skupaj z državnozborskim

poslancem Ribařom, odšla na namestništvo, kjer sta jih sprejela dvorski svetnik

Schaffgotsch in pokrajinski šolski nadzornik Matejčić (Vilhar, 1976, str. 62–63).

Stopili so v stik s časopisi. V Edinosti so zapisali:

»Zadnji čas je tudi, da vlada ugodi vpravičenim zahtevam dijakov glede

pouka vseh predmetov v materinem jeziku, kajti ni je veče pedagogične

nezmiselnosti kakor poučevati slovenske učiteljiščnike in bodoče slovenske

učitelje v nemškem jeziku. Opravičena je tudi kolikor toliko zahteva

dijakov, da se jim dovoli prosteje gibanje, kajti s preveliko strogostjo v tem

oziru se doseže ravno nasprotni efekt od onega, ki se ga je hotelo doseči.«

(»Štrajk na učiteljišču v Kopru končan«, 1908).

Zaradi različnih časopisnih člankov se je javnost zavzela za izboljšanje in

reorganizacijo koprskega učiteljišča. Čez teden dni, 9. marca, so se dijaki

učiteljišča vrnili v šolske klopi in v vseh razredih učiteljišča so se predmeti začeli

poučevati v materinščini. Nekaj dijakov učiteljišča so izključili, drugi pa so dobili

slabo oceno iz vedenja. Profesorji se stavke sicer niso udeležili, so pa nestrpno

čakali na njen izid. Ribičič opisuje, kako so dijaki iz učiteljišča videli ravnatelja

Bežka med stavko: »Ravnatelj je med štrajkom kazal zaskrbljen obraz, ko pa je

srečal kakega stavkarja, mu je zelo prijazno odzdravil. Pozneje smo izvedeli, da je

že koj po izbruhu štrajka odpotoval v Trst in z deželnim nadzornikom Matejčićem

vred interveniral za nas in našo stvar.« (Ribičič, 1976, str. 216–217). Bežek je o

stavki napisal: »…a pričeli so se za šole na Primorskem hudi časi, ko so socijalisti

zanesli politiko tudi v šole. Začeli so se po raznih zavodih štrajki, v Kopru zlasti

meseca februarja 1908, ki so imeli vsaj to dobro posledico, da so izsilili slovenski

in italijanski dijaki pouk v vseh predmetih v domačem jeziku.« (Govekar, 1920b,

str. 1). Ravnatelj Bežek je po stavki zbolel na živcih in so ga morali

hospitalizirati. Razširilo se je mnenje, da je zbolel zaradi svojih notranjih bojev,

češ da se je premalo zavzel za svoje dijake (Bevk, 1969, str. 65). Nekateri so

menili, da je bil Bežek po eni strani zaveden Slovenec, toda po drugi strani se je

še verjetno čutil navezanega na cesarja in Avstrijo, kot takrat skoraj vsi starejši

45

Slovenci (Vilhar, 1967, str. 65). Ta razdvojenost naj bi zelo vplivala na njegovo

duševno zdravje. Bežek je o svojem odhodu napisal:

»A razburjenje spričo štrajkov po eni strani, neozdravljiva bolezen ljubljene

hčerke Maruške po drugi strani, ki sem jo videl polagoma, a neprenehoma

hirati od dne do dne, mi je povzročila take živčne napade, da sem moral

zapustiti zavod ter oditi na dopust v Gorico (8. maja 1908). Ondi je bivala

moja družina ves čas, ko sem bil jaz v Kopru. Toda prisotnost ljubljene, a

hirajoče hčerke mi je stanje še poslabšala. In dne 8. avgusta 1908 sem odšel

v sanatorij S. Osvaldo pri Vidmu.« (Govekar, 1920b, str. 1).

Komaj 9. marca 1909 se je vrnil iz bolnišnice v Gorico. Med tem mu je hči umrla

in tako je vso šolsko leto 1908/09 prebil še na svojem domu v Gorici. Jeseni 1909

se je vrnil v Koper in spet prevzel vajeti učiteljišča (Govekar, 1920c, str. 1).

Ne dolgo po stavki se je del italijanskega učiteljišča za dijake iz Furlanije preselil

v Gradišče ob Soči, hrvaško učiteljišče pa v Kastav pri Reki (leta 1906 samo 1.

letnik, naslednje leto 2. letnik, leta 1908 pa še 3. letnik). Slovenski dijaki so bili

nezadovoljni z neznosnimi bivalnimi pogoji, zato so pisali spomenice politikom in

različnim časopisom. V Učiteljskem tovarišu so napisali takole: »V teh mokrih,

smrdljivih, zakajenih, pod zemljo nahajajočih se luknjah morata ubogi dijak in

profesor posedati do 8 ur na dan. In ti, slovenska javnost, ali se ganeš sedaj za

nas? Vzbudi se in zahtevaj, kar ti gre po pravici!« (»Moderna in vzorna šola v

Kopru«, 1908). Slovenska javnost in dijaki učiteljišča so želeli, da bi se učiteljišče

preselilo v Gorico (Cencič, 2004, str. 66). Naslovnico Učiteljskega tovariša je 15.

maja 1908 krasil članek z naslovom Slovensko učiteljišče v Gorico!:

»Ta »slovenski kraj«, kamor naj se premesti slovensko učiteljišče, pa

imenujemo mi: to je Gorica in samo Gorica. Gorica je pa tudi res slovenski

kraj. Ime ima slovensko, na slovenskih tleh stoji, polovica prebivalstva je

slovenskega, po 90% laškega prebivalstva se pretaka slovenska kri, Gorica

živi od Slovencev, Gorica je pa tudi glavno mesto Goriškega, to je

slovenskega dela dežele, torej je Gorica skozinskoz slovenski kraj.«

(Slovensko učiteljišče v Gorico!«, 1908).

46

Podpirali so jih tudi njihovi profesorji, ravnatelj Bežek in Zveza slovenskih

učiteljskih društev (Vilhar, 1967, str. 68). Ministrstvo za kulturo in šolstvo je

moralo popustiti pritiskom in ugoditi zahtevam vedno večje množice. Želja se je

dijakom na učiteljišču izpolnila 16. septembra 1909, ko so se preselili v Gorico in

se nastanili v novem Gregorčičevem domu (Cencič, 2004, str. 67).

Moško učiteljišče v Gorici je leta 1912 postalo prva in edina popolnoma

slovenska državna srednja šola v Avstriji, ki je bila slovenska po učnem in

uradnem jeziku. Nemščina je bila le še učni predmet. Iz zapisnika rednih

mesečnih konferenc (na katerih je ravnatelj seznanjal učiteljski kolektiv z novimi

odloki in uredbami, pogledali pa so tudi uspeh v letnikih) je znano, da je ravnatelj

Bežek poudarjal, naj se pri nemščini bolj upošteva konverzija, kot pa učenje

slovničnih pravil. Ravnatelj je na konferencah dajal učiteljem tudi pedagoške

napotke za njihovo delo. Zapisnike pa so morali pošiljati cesarskemu kraljevemu

deželnemu šolskemu svetu goriškemu v Trstu (Prav tam, str. 68–69). Bežek je o

selitvi učiteljišča napisal:

»Ta ugodna odločitev mi je vlila novo moč v žile. Sedaj sem smatral za

svojo vzvišeno nalogo: ustvariti slovensko učiteljišče prvo te vrste ter mu

posvetiti vse svoje sile. Srečna rešitev dolgoletnega koprskega vprašanja je

bila zame toliko pomembnejša, ker mi je omogočila, da sem bival zopet

sredi svoje rodbine, od katere sem bil toliko let (1904–1908) skoraj

večinoma ločen.« (Govekar, 1920c, str. 1).

Učiteljišče se je kmalu srečalo s številnimi težavami, med katerimi je bilo tudi

pomanjkanje ustreznih slovenskih učbenikov. Bežek je o tem zapisal:

»Odtlej mi je poučevati namreč pedagogiko izključno v slovenskem jeziku.

Res je, da je možnost rabe domačega jezika pri tako važnem, a ne lahkem

predmetu, kakor je pedagogika, tolika dobrota, da docela odtehta dosedanji

nedostatek domačih učnih knjig, in za nobeno ceno ne bi hotel menjati z

onimi učitelji na drugih »slovenskih« učiteljiščih, ki jim je poučevati

pedagogiko v nemščini; toda poleg tega živo čutim, kako bi bila dijakom in

meni naloga olajšana z domačimi učili!« (Čopič, 1961, str. 199).

47

Ledino je na pedagoškem učbeniškem področju zaoral sam ravnatelj Bežek.

Zapisal je, kako se je za to odločil:

»Ko je bil zavod (v Gorici) nekoliko urejen sem začel misliti na to, da bi

privabil gojencem za pouk v pedagogiki slovenske učbenike. A kako najti

založnika, ko se pedagogika samo na našem (goriškem) zavodu uči

slovenski? Tedaj mi je prišla rešilna misel: spisati vzgojeslovje, ukoslovje in

zgodovino vzgoje in pouka, ki bi jih naj založila »Slovenska šolska matica«.

Seveda jih je bilo treba v ta namen spisovati tako, da bi hkrati prijali članom

Matičarjem – učiteljem – ter obenem bili učbeniki. Posrečilo se mi je reštiti

to nalogo, kajti »Vzgojeslovje z dušeslovnim uvodom«, ki sem jo začel

spisovati l. 1911, ter je izšlo v treh snopičih (l.1913, 1915, 1916), je sprejelo

istotako učiteljstvo in strokovna kritika z doborohotnim priznanjem, ki jo je

odobrilo naučno minisrtstvo z odlokom dne 9. Oktobra 1917, št. 31.388.«

(Govekar, 1920c, str. 1). Ravnatelj Bežek je imel namen nadaljevati z

vzgojeslovjem, spisal naj bi še ukoslovje z logičnim uvodom in tudi

zgodovino vzgoje in pouka. O svojem delu je napisal: »Započeto pot

nameravam nadaljevati, ter izdati po istem načinu tudi »Ukoslovje« z

logičnim uvodom ter »Zgodovino vzgoje in pouka«. »Ukoslovje« je v

rokopisu že iz večine dovršeno in tri pole so že natisnjene.« (Govekar,

1920c, str. 1).

Nalogo izdajatelja pedagoških knjig pa je, kljub temu, da je bilo le 139 dijakov,

prevzela Slovenska Šolska Matica v Ljubljani. Knjiga je predstavljala praktično-

svetovalno napisano delo, učbenik in priročnik vsem učiteljem, ki so se želeli

seznaniti s pedagoškimi vprašanji (Cencič, 2004, str. 93).

Pouk na učiteljišču je potekal podobno kot v Kopru, temeljito se je spremenilo le

življenje dijakov. Živeli so v močnem slovenskem okolju, stanovali pri zavednih

slovenskih družinah in se lahko hranili v dijaški kuhinji. Udeleževali so se

kulturnih prireditev v mestu in okolici, odprte so bile knjižnice in čitalnice,

gostovala so gledališča in izhajala je znanstvena revija Veda (Prav tam, str. 71).

Imeli so tečaje, telovadne vaje, svoj orkester in pevski zbor. Bežek je leta 1912

48

sam peljal dijaški orkester in pevski zbor v Ljubljano, kjer so imeli koncert na

sestanku jugoslovanskih učiteljev (Čopič, 1961, str. 202).

Za praktično izurjenost dijakov učiteljišča je bilo poskrbljeno z dvema

predmetoma: pedagogika in posebna metodika praktičnih vaj. V 3. letniku so v I.

polletju hospitirali, v II. polletju pa že začeli samostojno nastopati v prisotnosti

vadniškega učitelja in včasih tudi ravnatelja (Cencič, 2004, str. 75). Bežek je

nastop primerjal z igralskim nastopom:

»Dober, vrlo uspel učni nastop, ki zakuje v svoj čar ves razred ter navda

učitelja – mojstra samega z neznanskim zadovoljstvom, je po njegovih

učinkih primerjati z vrlim umotvorom, recimo, z vrlim govorom ali

igralskim nastopom, ki tvori celoto ter vsaj na prvi mah kot organska celota

deluje na gledalca in poslušalca, ne da bi se le-ta zavedal, da je nastop plod

trudapolne vsestranske priprave in najskrbnejše izvršitve.« (Bežek, 1917,

str. 159–160).

Ravnatelj je izvajal hospitacije tudi pri urah profesorjev. Svoje opombe, nasvete

in praktične napotke je strnil in jih na koncu vsakomesečne konference

učiteljskega zbora posredoval profesorjem (docentom), da bi bilo njihovo

vzgojno-izobraževalno delo čim boljše in tako zgled dijakom. Vse opazke so torej

temeljile na sodobnih didaktičnih načelih in bile usmerjene k boljšemu vzgojno-

izobraževalnemu delu na učiteljišču (Cencič, 2004, str. 75).

Prvo slovensko moško učiteljišče je imelo velik vpliv na celotno slovensko

ozemlje. S priznanim ravnateljem in pedagogom Bežkom je poseglo na strokovno

področje ter poskušalo izobraziti in vzgojiti dijake v skladu s sodobnim evropskim

pedagoškim razvojem. Vplivalo je na izdajanje slovenskih pedagoških strokovnih

knjig, s katerimi je zaradi potreb učiteljišča začel Viktor Bežek, in je torej

prispevalo k začetku slovenske strokovne pedagoške literature. Veliko je

prispevalo k povezovanju narodnosti na narodnostno mešanem primorskem

ozemlju (Prav tam, str. 77).

Ob začetku prve svetovne vojne je avstrijska uprava pozvala prebivalstvo Gorice,

da se naj preselijo v notranjost države. Slovenske uradniške družine so se

49

večinoma izselile v druge avstrijske dežele. Manj premožni prebivalci Gorice in

njene okolice so ostali in dolgo kljubovali smrtonosnim kroglam, ki so Gorico in

njeno okolico spremenile v kup ruševin. Ko jim ni preostalo drugega, so kot

begunci, brez vsega premoženja, zbežali v varnejše dele avstrijske države. Maja

1915 se je na Goriškem pričela vojna ofenziva, ki je prinesla prenehanje pouka in

spremembo šolskih poslopij v vojašnice, bolnice ali kup ruševin. Za begunce so

organizirali begunske šole v begunskih taboriščih. Na mesto begunskega

nadzornika in organizatorja za begunske šole na Češkem in Moravskem je bil v

začetku avgusta 1916 imenovan Viktor Bežek, a je mesto odklonil in raje ostal v

Ljubljani in poskrbel za svoje dijake iz učiteljišča (Cencič, 2004, str. 87–89).

Šolsko leto 1914/1915 je bilo maja leta 1915 povsod prekinjeno. Moško

učiteljišče je v tem šolskem letu že tako imelo manjši vpis, predvsem zaradi

vpoklica dijakov v vojsko in selitve družin v notranjost države. Vpoklicani dijaki

so lahko opravljali razredne izpite ali zaključni izpit z velikimi olajšavami. Do

novembra 1914 so izpite opravljali v Gorici, nato pa so morali v Ljubljano, kamor

se je zateklo njihovo ravnateljstvo. Da dijaki ne bi izgubili možnosti za

nadaljevanje študija kljub vpoklicu v vojsko, je profesor Bežek v Ljubljani

organiziral poseben zaposlovalni tečaj. Vanj so se lahko vključili begunci in v

vojaško službo vpoklicani dijaki. Obsegal je vse razrede, vanj pa so se lahko

vključila tudi dekleta, ki so celo imele enak razredni katalog kot fantje.

Zaposlovalni tečaj se je začel julija 1916 z zaključnimi izpiti, h katerim so se

lahko prijavili absolventi tretjih letnikov učiteljišč iz šolskega leta 1914/15. Nato

so se redno začeli 20. septembra 1916 in delovali tri leta: v šolskem letu 1916/17,

1917/18 in v šolskem letu 1918/19, ko se je pouk začel šele po novem letu 1919.

Bežek je vodil zaposlovalni tečaj goriških slovenskih učiteljišč, hkrati pa tudi

poučeval pedagogiko ter vodil hospitacije in vaje. Učiteljski zbor zaposlovalnega

tečaja gorških učiteljišč v Ljubljani je bil sestavljen iz profesorjev goriškega

moškega učiteljišča, ki jih niso vpoklicali v vojsko, in učiteljev iz nekaterih drugih

goriških šol. Prvič se je v kolektiv vključila tudi učiteljica, a le zaradi

pomanjkanja moških učiteljev (Prav tam, str. 92–93).

50

24. maja 1918 je ravnatelj, na 4. redni mesečni konferenci, poročal o zadnji seji

deželnega šolskega sveta goriškega glede vrnitve v Gorico in ponovne

vzpostavitve rednega pouka na slovenskih šolah v Gorici v šolskem letu 1918/19.

Avgusta so o tem poročala tudi različna časopisna obvestila in celo navedla novi

goriški naslov. Kljub vsem prizadevanjem so selitev preprečili politični dogodki.

Deželna uprava je namreč za dve leti prišla v roke italijanske vojske, ki pa ni

obnovila in odprla vseh slovenskih šol, ki so jih imeli pod Avstro-Ogrsko. Jeseni

leta 1918 je prišel v Gorico tudi ravnatelj slovenskega moškega učiteljišča Viktor

Bežek in slovenske dijake tolažil, da se bo moško učiteljišče kljub vsemu odprlo.

Toda nova oblast je to onemogočila, med drugim tudi s porušitvijo Šolskega doma

v Križni ulici. Ljubljana je morala še eno šolsko leto gostiti zaposlovalni tečaj

goriških učiteljišč, pouk pa se je zaradi zmede in čakanja začel komaj po novem

letu 1919. Italijanska oblast je z različnimi lažnimi izgovori odlagala obnovitev

učiteljišča v Gorici in ga nato raje prestavila v Tolmin (Prav tam, str. 95, 107,

110–111).

51

5. BIBLIOGRAFIJA VIKTORJA BEŽKA

Bežek je, zraven spodbujanja mladih literatov slovenske moderne, znan tudi po

svojih polemičnih razpravah v takratnem časopisju in svojih pedagoških knjigah.

Mikuš je napisal, da so njegove knjige plod velikega duha in neizmerne pridnosti:

»V njih je samo kleno zrnje, nič puhlic; v njih govori veleum z ognjenim jezikom

in z vročim srcem.« (Mikuš, 1920, str. 211).

5.1 BEŽKOVE KNJIGE

Napisal je učbenik Zemljepis za spodnje in srednje razrede srednjih šol (1899).

Kot urednik je sodeloval pri pisanju priročnika Zgodovinska učna snov za ljudske

šole (1902). Leta 1895 je Zveza slovenskih učiteljskih društev izdala Spomenico,

ki je opozarjala na neustreznost šolskih beril. Zato je leta 1902 Slovenska Šolska

Matica začela izdajati Učne slike. Uradni opis teh izdaj je bil, da predstavljajo po

formalnih učnih stopnjah prirejene obravnave vseh obstoječih beril. Bile so prva

zavestno vodena herbartistična didaktično-metodična reforma pouka na

Slovenskem. Schreiner in Bežek sta sestavila prvi del Učnih slik k ljudskošolskim

berilom (1902) (Protner, 1999b, str. 65). Najpomembnejši Bežkovi deli pa

predstavljata pedagoška učbenika Občno vzgojeslovje z dušeslovnim uvodom in

Občno ukoslovje z umoslovnim uvodom.

5.1.1 Občno vzgojeslovje z dušeslovnim uvodom

Predsednik Slovenske Šolske Matice Schreiner je Bežka že v njegovih letih

urejanja društvenih publikacij spodbujal k pisanju potrebnih pedagoških učnih

knjig. Bežek piše, da je tudi sam imel veliko željo, a zaradi obveznosti do

Slovenske Šolske Matice, dela ravnatelja na moškem učiteljišču v Kopru in svoje

bolezni ni imel časa. Ko je njegovo učiteljišče pridobilo slovenski učni jezik in se

preselilo v Gorico, se je potreba po slovenskih pedagoških učbenikih še povečala

(Bežek, 1921, str. 6–7). V letih 1911 do 1916 je zato napisal Občno vzgojeslovje z

dušeslovnim uvodom v treh delih. Prvi del so Osnovni nauki iz dušeslovja, drugi

del pa je Občno vzgojeslovje v dveh snopičih. Drugemu snopiču drugega dela je

priložen tudi Slovensko-nemški imenik strokovnih in nekaterih drugih, manj

navadnih izrazov. (Mikuš, 1920, str. 210–211). Prvi del je izšel že leta 1913, drugi

52

del pa po zvezkih leta 1914 in 1916. Delo je izšlo v času, ko smo imeli Slovenci

še nerazvito lastno pedagoško misel in literaturo (Strmčnik, 1970, str. 408).

V predgovoru za ta prvi slovenski pedagoški učbenik je zapisal razlog, zakaj ga je

napisal. Hotel je, da bi postala gojencem učna snov veliko razumljivejša, tako da

bi lahko kasneje lažje uporabljali nemške učne knjige, da bi se olajšalo delo tako

dijakom kot profesorjem ter ker slovenske knjige upoštevajo individualnost

naroda, česar ne morejo nadomestiti še tako dobri prevodi (Bežek, 1921, str. 6).

Slovenski pedagoški učbeniki naj bi nadomestili takrat veliko uporabljena slaba

prevoda Michovih učbenikov Občno vzgojeslovje (leta 1879) in Občno ukoslovje

(prevedel Fran Gabršček) (Cencič, 2004, str. 70–71). Karel Ozvald je bil priča

Bežkovemu ustvarjanju prvega dela knjige, saj je takrat poučeval v Gorici in tudi

sam pisal svojo knjigo Psihologija. Zanimanje za psihologijo ju je zbližalo in tako

sta v svojih druženjih vneto pretresala psihološko snov vse do načelnih vprašanj

ter si izmenjevala psihološke knjige (Ozvald, 1920, str. 252). Bežek je priznal, da

je bil pri pisanju zelo previden in samokritičen. V pregled ga je dal kar trem

takratnim strokovnjakom: prof. dr. Kušarju iz Ljubljane, prof. Seidlu iz Gorice ter

ravnatelju Schreinerju iz Maribora (Bežek, 1921, str. 7). Bežek je o svojem

pisanju napisal: »Istina je, da sem knjigo z ljubeznijo sestavljal in često tudi z

nekaki svetim ognjem; a poleg vsega porabljanja virov sem dosti svojih izkušenj

vpletel, tako da ima poleg naukov, ki se ponavljajo v vsakem vzgojeslovju, vendar

tu in tam kaj izvirnega.« (Ozvald, 1920, str. 253).

Pri pisanju je moral poiskati primerne slovenske izraze, pri tem pa se je držal

načela, da je treba jemati iz domačega jezikovnega zaklada, šele nato pa segati po

hrvaških ali srbskih izrazih (Cencič, 2004, str. 70–71). Bežek je ob pisanju

ugotovil, da slovenski jezik nudi obilo možnosti:

»Slovenski psihološki pisatelj pa mora vnanji obliki posvečati še posebno

pozornost, ker se je na tem polju pri nas še primeroma malo delalo in je

ogromni razvoj dušeslovne vede v zadnjih desetletjih ustvaril množino

novih pojmov, ki jim je treba priskrbeti primerne izraze. /…/ »Sila kola

lomi« in potreba naredi človeka iznajdljivega; po začetnih težavah sem se

precej hitro privadil strokovnemu izraževanju psihološkemu v slovenščini

53

ter se uveril, da prejšnji moji jezikovni neokretnosti ni bil kriv naš jezik

nego jaz sam, ki nisem bil imel dotlej prilike in potrebe, da bi bil izsledoval

in izrabljal sredstva, ki jih nudi naš bogati jezik obdelovanju katere koli

stroke, a jih ne nudi kar tako lahko in gladko, nego se je treba za nje truditi

ter jezikovno surovino trudoljubivo izklesavati in izrezljavati.«

Menil je, da so vsi pisatelji, ki pišejo o strokah, ki so bile tedaj v našem jeziku

malo obdelane, pravi jezikotvorci, ki pomagajo, da se slovenski jezik razvija ter

pridobiva nove strokovne izraze (Bežek, 1921, str. 11–12). To velja tudi zanj, saj

je ob pisanju knjige iskal in brusil izraze, ki bi čim bolje ustrezali novi snovi in

samemu jezikovnemu čutu (Čopič, 1961, str. 199).

Pri vsebinski strani psihologije je v knjigi vedno znova poudarjal biološko in

genetsko stališče, ker je prinašalo v psihološkem raziskovanju obetavne rezultate.

Opozoril je na trdno povezanost psihičnih in fizioloških pojavov, trdil pa je tudi,

da so možgani nosilec vsega psihičnega dogajanja. Psihologijo je po snovi razdelil

v tri poglavja: o umovanju (t.j. o intelektualnih doživljajih), o čustvovanju in o

hotenju. Bežkova psihologija se v knjigi ujema s takratnim sodobnim gledanjem

na psihološke probleme in zato se vse ne ujema z današnjimi psihološkimi

spoznanji (Prav tam, str. 199).

Pri vsebini vzgojeslovja oziroma pedagogike je Bežek dosledno upošteval versko-

nravstevno vzgojo, ki je bila takrat predpisana za šole avstrijskega območja. Če

tega ne bi upošteval, knjiga ne bi bila dovoljena za šolsko uporabo. Kljub temu da

je bila pisana pod vplivom tistega časa, še danes veljajo njegove ideje o možnosti

vzgoje, o vplivu dednosti in okolja ter o pomembnosti vzgoje. Že takrat je bil

Bežek prepričan, da je najbolj pomembno pri vsaki vzgoji, da po njenem preteku

zagotovi učenčevo samostojnost. Tudi v poglavju, kjer govori o šoli – delavnici (o

uvedbi produktivnega dela v šoli), izpostavi samostojno učenčevo delovanje (Prav

tam, str. 200–201). Bežek v svoji knjigi zahteva splošno harmonično vzgojo, ki

naj obsega vse duševne in telesne sposobnosti gojenca. Opozarja tudi, da lahko

vzgojitelji s svojo nedoslednostjo kvarijo in uničujejo druge dobre vplive na

gojence. V vzgoji je Bežek ločil tri obdobja: domačo obdobje (otroško, igralno),

šolsko obdobje in mladeniško obdobje. Menil je, da se mora vzgoja čustev in

54

volje vršiti na podlagi zgledov, ukazovanja, kazni in priznanja. Kljub odobravanju

kazni je menil, da mora biti le-ta vzgojno sredstvo poboljšanja, ne pa

zastraševanja gojenca. Poudarja pomembnost vzgoje nabožnih čustev in celo

določi pravilen postopek za razvijanje le-teh pri gojencih: najprej zunanje

udejstvovanje (t.j. molitev, cerkveno petje), šele nato pa razlaga božjih in

cerkvenih resnic (Dolar, 1915b, str. 232–233). Opozori tudi na varstveno in

skrbstveno vzgojo v raznih zavodih ter na vzgojo otrok, ki so le-tem prepuščeni

(Dolar, 1916, str. 211).

5.1.1.2 Kritike

Bežek je Karlu Ozvaldu napisal, da so kritike njegove knjige ugodne. Skrbelo ga

je le, da ni bilo prevelikega zanimanja širše javnosti, za kar pa je krivil vojno

ozračje. Ozvald je v svojem članku v Popotniku za nezanimanje za knjigo krivil

to, da je bila uradno šolska, torej učbenik. Menil je, da le-ti ne dosegajo takšne

veljave kot znanstvene knjige, s čimer pa se sam ni strinjal. Slišal je kritike, da je

knjiga preobširna, premalo pregledna, kar je pripisoval dejstvu, da je takratno

šolstvo spodbujalo učenje na pamet in kasneje tudi deklamiranje tega znanja. Sam

je bil mnenja, da je Bežkova knjiga prvovrsten učbenik za pedagogiko (Ozvald,

1920, str. 251).

Strokovno recenzijo prvega dela knjige je v Pedagoškem letopisu Slovenske

Šolske Matice napisal docent (kasneje profesor) dr. France Weber. Na prvih

straneh članka je na kratko zapisal vsebino Bežkove knjige. Čeprav je pohvalil

njegovo knjigo, je v članku omenil tudi svoja nestrinjanja z Bežkovimi

strokovnimi trditvami. Očital mu je, da je psihične doživljaje razvrstil v tri

skupine (umske, čustvene in voljne), ker je sam zagovarjal drugačno delitev

(doživljaje uma – predstave in misli, doživljaji nagnjenj – čustva in hotenja). Ni se

strinjal z Bežkovo teorijo projekcije, ki govori, da prihajamo do zaznav le, če

izgubijo primarni občutki svoj prvotni čustveni poudarek in začnemo iskati v

zunanjem svetu njihove vzroke. Menil je, da ni mogoče iskati vzrokov lastnega

doživljanja v zunanjem svetu (Weber, 1920, str. 40–79). Do razlik med njunimi

psihološkimi stališči je prihajalo, ker se je Bežek pri pisanju naslanjal na

najnovejše izsledke fiziološke in eksperimentalne psihologije, medtem ko se je

55

Weber naslanjal na duhovnoznanstveno smer, ki je takrat prevladovala (Čopič,

1961, str. 200).

Simon Dolar je za Popotnik leta 1914 napisal recenzijo prvega dela knjige.

Pohvalil je jasno razlago uvodnih pojmov, razlago občutkov in jezik knjige.

Utemeljil in pojasnil je stvari, s katerimi se sam ni strinjal, npr. z Bežkovo

združitvijo dveh asociativnih zakonov v enega. »Pisatelj je izbral iz ogromnega

gradiva najvažnejše, dodal tu in tam marsikaj svojega, olajšal spretno težkoče

nemške knjige, ter se ozira na naše odnošaje, zajema obilo zgledov iz našega

narodnega življenja, zgodovine in slovstva. Čitatelj čuti, da prebira pristno

slovensko knjigo.« Knjigo je priporočil vsem, ki jih zanimajo osnovni psihološki

problemi in vsemu učiteljstvu, da bi bolj spoznali sebe in s tem tudi mlade, ki jih

učijo (Dolar, 1914a, str. 88–90). Tudi o drugem delu knjige Dolar ni imel večjih

pripomb. Menil je, da je knjiga dobro napisana in lahko konkurira drugim knjigam

s to tematiko ter da je pisatelj upošteval veliko različnih vzgojnih smeri. Starše je

pozval, naj jo vzamejo v roke in si prisvojijo njene zlate nauke (Dolar, 1915b, str.

234).

Profesor Ljudevit Pivko je leta 1914 za Ljubljanski Zvon o knjigi napisal, da kot

učna knjiga daleč presega Linder-Tupčevo, Schickovo in druge nemške knjige.

Meni, da so metodične razvrstitve učiva in poljudnošolske razlage posameznih

pojmov neprimerno boljše. Rajko Perušek je bil v svoji recenziji knjige v

Nastavnem Vjesniku leta 1914 navdušen predvsem nad jezikom in terminologijo.

Menil je, da je avtor presegel prisiljeno slovenščino iz svojih prejšnjih objav in

sestavkov (Čopič, 1961, str. 199–200).

V listu Gorenjc so objavili anonimno recenzijo, ki je bila ostro naperjena proti

prvemu delu knjige:

»Katoliška mladina naj se uči vzgojeslovja iz knjige, ki je pisana, kakor

kaže vsebina, za moderne pogane! Bežekovo dušeslovje ne pozna začetnika

duše in ne dolžnosti njega, ampak pozna samo dolžnosti do družabnih enot,

kakor stare mamice, ki se imenujejo opice. Krščanski pojmi o veri, vesti in

morali so pisatelju zadnja japonska vas. Za presojanje človeških dejanj mu

56

je merodajno samo odobravanje ali neodobravanje človeške družbe, pa naj

bo ista še tako propala. Če so res gg. prof. dr. Kušar v Ljubljani, prof. Seidl

v Gorici ter ravnatelj Schreiner v Mariboru rokopis pregledali, tem hujše!

Tu, tu, v takih naukih, tu je vir nevere in nemoralnosti, ki prihaja iz

učiteljišč med naše katoliško ljudstvo.«

Ta recenzija je bila osnovana predvsem na tem, da so psihologi začeli ločevati

dušo, ki jo je poznalo krščanstvo (metafizično), in duševne pojave, ki so jih

razlagali sami (empirično) (Dolar, 1914a, str. 89).

Tudi dr. Aleš Ušeničnik, slovenski teolog in akademik, je zavračal Bežkovo delo.

V Času je spisal več očitkov glede prvega zvezka Bežkove knjige, najbolj pa mu

je zameril ateistično obravnavanje psihologije. Dolar je Bežka zagovarjal z veliko

vnemo in ovrgel vse Ušeničnikove očitke z natančnim dokazovanjem (Dolar,

1914b, str. 131–135).

5.1.2 Občno ukoslovje z umoslovnim uvodom

Občno ukoslovje z umoslovnim uvodom (didaktika z logiko) je izšlo v dveh

snopičih v krutih vojnih razmerah leta 1917 in leta 1919. Mikuš je v Popotniku

zapisal:

»Stavek in tisk prvega sešitka je poleg mene tudi še sam pregledal, redakcijo

drugega sešitka pa je popolnoma prepustil meni. Niti rokopisa, ki ga je leta

1919 završil v Gorici – ob kakih razmerah, ni treba praviti, saj so Italijani

gospodarili v njej – niti korekture ni hotel več čitati. Pač pa mi je rad in

bistro razložil kaka bolj nejasna mesta in mi je tudi svetoval primerno

prenaredbo.«

Drugi snopič je izšel, ko je Bežek že bil na zdravljenju (Mikuš, 1920, str. 211).

Prvi del knjige obsega poglavja pojmov, sodb (Bežek uporablja termin sodi),

zaključkov in logike v službi vede ter pouka. Drugi del knjige podaja poglavja o

vzgojnem pouku, o ureditvi ljudske šole in o sestavi ljudskošolske metode (Bežek,

1921). Bežek tukaj poudari, da morajo učitelji poučevati tako, da učenci usvojijo

učno snov in se pri tem spremeni njihova duševnost. Za vzor ljudske šole je

57

smatral osemrazrednico. Zagovarjal je vzporedno razvrstitev učne snovi,

dopoldanski pouk in logično-psihološko učno metodo (Dolar, 1920, str. 245–247).

Vsebina obeh delov se trdno opira na utemeljeno vedo in se izogiba subjektivnim

sodbam avtorja (Mikuš, 1920, str. 211).

Bežek je hotel napisati še zgodovino vzgoje in pouka, a je prej umrl. Na to temo je

zapustil 32 strani dolgo razpravo za naslovom Znanstvena pedagogika drugod in

pri nas v dveh poglavjih: 1. Postanek in razvoj »znanstvene pedagogike«

Herbartove-Zillerjeve-Stoyeve in 2. Razkoli in polom »znanstvene pedagogike«.

Mikuš je zapisal, da bi naj to razpravo pisal še tik pred svojo smrtjo, kar bi naj

dokazovalo, »da mu je bil duh v znanstveno smer zdrav, v socijalno pa razmršen«.

(Mikuš, 1920, str. 211).

5.1.2.1 Kritike

Pavel Flere, slovenski pedagoški in mladinski pisec, je za Popotnik napisal

recenzijo knjige. Zdelo se mu je, da knjiga ni dovolj pregledna in je avtorju

predlagal kratke povzetke na koncu vsakega poglavja. Menil je, da so ponekod

prepogosti primeri, le-ti pa so tudi dijakom iz učiteljišča neznani. Kljub nekaterim

napakam je knjigo priporočal učiteljem, ker nudi dobro snov in terminologijo

(Flere, 1919, str. 327).

Jakob Kelemina je v Ljubljanskem Zvonu pohvalil Bežkov trud, da sam spiše

celoten obseg teoretske predizobrazbe. Menil je, da je to delu zajamčilo

harmonično skladnost posameznih delov. Kelemina je menil, da je Bežek

preohlapno spisal poglavja o pojmih in sodbah umoslovja (logike) vsaj za tiste, ki

se s temi temami srečujejo prvič. Knjiga se mu je zdela pisana v razumljivem in

gladkem jeziku, motila pa ga je nestabilnost terminologije (Kelemina, 1920, str.

119–120).

5.2 BEŽKOVE OBJAVE

Viktor Bežek je veliko pisal o jezikoslovni problematiki (Slovniški razgovori,

Zaščitnikom Levčevega pravopisa v preudarek, Sketove čitanke), znan pa je bil

tudi po svojih literarnih kritikah (Vodnik v novi izdaji, O Levstikovih zbranih

spisih). V svojih člankih je pisal o slovenskih in nemških berilih, o formalnih in

58

didaktičnih stopnjah in o razvijajoče-upodabljajočem pouku (Pavlič, 2000, str.

135). Objavljal je v Domu in svetu, Popotniku in Ljubljanskem Zvonu, kjer je v

času svojega urednikovanja pisal in urejal Listek (Čopič, 1961, str. 197). Odločila

sem se, da napišem bibliografijo njegovih ohranjenih člankov. Osredotočila sem

se na revijo Dom in svet, Ljubljanski zvon in Popotnik.

DOM IN SVET

»Ruska biblioteka« in naši prevodi slovenskih izvirnikov – 1891, št. 8, str. 187–

189.

O slovenskih gimnazijah in njih letošnjih izvestjih – 1891, št. 9, str. 423–426.

Še nekoliko o gimnazijskih izvestjih za l. 1891 – 1892, št. 1, str. 38–42.

Vodnik v novi izdaji – 1891, št. 10, str. 470–474.

Pedagoški letopis za l. 1915 – 1917, št. 5/6, str. 185

LJUBLJANSKI ZVON

Matica slovenska – 1886, št 6, str. 761–763.

Občni zbor »Matice Slovenske« – 1888, št. 5, str. 313–314.

»Slovenska beseda« – 1890, št. 1, str. 60.

Slovniški razgovori – 1891, št. 1, str. 50–54; št. 2, str. 112–115; št. 3, str. 181–

183; št. 4, str. 240–242; št. 5, str. 309–312; št. 6, str. 370–373; št. 7, str. 437–440;

št. 8, str. 502–505; št. 9, str. 565–569; št. 10, str. 631–636; št. 11, str. 693–696; št.

12, str. 756–759.

Kako pišimo lastna staroklasiška imena? – 1892, št. 1, str. 43–48; št. 2, str. 111–

115.

V obrambo – 1892, št. 4, str. 249–253.

59

Levstikovi zbrani spisi – 1892, št. 5, str. 312–316; št. 9, str. 567–571; št. 12, str.

757–761; 1893, št. 1, str. 48–51; št. 2, str. 108–112.

Prinos k slovenskemu knjištvu – 1893, št. 3, str. 180–181; št. 4, str. 239–241; št. 5,

str. 309–310; št. 6, str. 439–440; št. 7, str. 568–569; št. 8, str. 633–634; št. 9, str.

691–693; št. 10, str. 759–761.

O slovenskih in nemških čitankah na naših srednjih šolah – 1893, št. 5, str. 301–

303; št. 6, str. 367–370; št. 7, str. 432–437; št. 8, str. 499–503; št. 9, str. 562–565;

št. 10, str. 630–632.

Sketove čitanke I.–IV. – 1894, št. 1, str. 50–52; št. 2, str. 117–120; št. 3, str. 179–

184; št. 4, str. 248–250; št. 5, str. 300–304.

Prinos k Prešernovemu tolmaču – 1894, št. 4, str. 255.

Listek uredništva – 1895, št. 2 do 1899, št. 3 (kjer ni izrecno naveden drug avtor).

Plagiatorstvo – 1897, št. 5, str. 291–295; št. 6, str. 349–357.

Zaščitnikom Levčevega pravopisa v preudarek – 1901, št. 6, str. 392–402.

Zaščitnikom Levčevega pravopisa vnovič v preudarek – 1901, št. 12, str. 757–

766; št. 13, str. 844–851.

S potovanja v Jeno – 1901, št. 11, str. 697–712; št. 12, str. 779–758; št. 13, str.

859–860; 1902, št. 10, str. 517–526.

POPOTNIK

Zaščitnikom Levčevega pravopisa v preudarek – 1901, št. 6, str. 182–186; št. 7,

str. 209–212.

Zaščitnikom Levčevega pravopisa vnovič v preudarek – 1902, št. 11, str. 335–

343; št. 12, str. 372–378.

60

O formalnih in didaktiških stopnjah in pa o razvijajoče-upodabljajočem pouku –

1903, št. 1, str. 1–5, št. 2, str. 34–42; št. 3, str. 65–73; št. 5, str. 134–154; št. 7, str.

202–210; št. 8, str. 235–246.

Ad internim! – 1903, št. 4, str. 97–104.

Ad internim! III. – 1903, št. 6, str. 161–185.

Razvijajoče-upodabljajoča metoda v službi »materinske šole« in otroškega vrtca –

1903, št. 10, str. 301–308; št. 11, str. 333–334.

Moj odgovor – 1904, št. 1, str. 1–15, št. 2, str. 46–57; št. 3, str. 65–75.

61

6. VIKTOR BEŽEK IN HERBARTIZEM

6.1 HERBARTIZEM

Herbartizem štejemo med najbolj uveljavljene in odmevne koncepte novoveške

pedagogike. Še vedno je obremenjen s stereotipnimi predstavami, a se vedno bolj

uveljavlja ugotovitev, da Herbarta in herbartizem ni mogoče enačiti. Herbartisti so

namreč ob sklicevanju na Herbarta izoblikovali sorazmerno samostojno teorijo, ki

je bila prilagojena njihovemu času (Protner, 2001, str. 9–10).

Friderik Herbart (1776–1841) je zasnoval svoj pedagoški sistem. Po končani

univerzi v Jeni je šel za domačega učitelja nekemu birokratu v švicarski Bern. To

delo mu je vzbudilo zanimanje za pedagogiko. Zanimati se je začel za pedagoško

delo Johanna Heinricha Pestalozzija, ki ga je lahko tudi opazoval pri njegovem

delu. Herbart je zaslovel s svojima deloma Obča pedagogika, izvedena iz

vzgojnega smotra (1806) in Splošna praktična filozofija (etika) (1808). Leta 1809

so ga na univerzi Königsberg zaposlili kot profesorja filozofije, tam pa je tudi

ustanovil pedagoški seminar in poskusno gimnazijo z internatom. Leta 1833 je

odšel na univerzo v Göttingen, kjer je napisal svoje najpomembnejše delo Očrt

pedagoških predavanj (1835) (Žlebnik, 1969, str. 157–158).

Herbart je kot prvi veliki pedagoški sistematik zasnoval pedagogiko na psihologiji

in etiki. Zelo pomembna je bila njegova razlaga duševnih procesov, saj je menil,

da se duša odziva na dražljaje, pri tem pa nastajajo predstave. Vsa psiha je po

njegovem mnenju sestavljena iz predstav. Pri etiki je Herbart postavljal pet večnih

in nespremenljivih idej, ki se jim mora človek podrediti. Na podlagi teh dveh

temeljev je zgradil svoj strogo izdelani pedagoški sistem (Prav tam, str. 158–159).

Glavni smoter vzgoje je Herbart videl v nravstvenem značaju, t.j. izpopolnjevanju

moralnih idej. To je možno doseči z vzgojnimi sredstvi, kot so vodstvo otroka,

pouk in vzgoja kot oblikovanje značaja. Menil je, da je otroke potrebno voditi,

dokler niso sami sposobni moralno uravnavati svojega življenja. Vodstvo je treba

izvajati z opomini, nadzorom, zapovedjo, prepovedjo, kaznijo (tudi telesno),

delom, igro, avtoriteto in ljubeznijo. Pouk je Herbart smatral za najvažnejše

vzgojno sredstvo, ker s posredovanjem znanja vpliva na voljo in značaj otroka.

62

Kot glavni namen pouka je smatral vzbujanje mnogostranskih interesov. Za

psihološko osnovo interesa je imel pozornost, ki jo je ločil na namerno in

nenamerno. Ločil je tri oblike pouka: deskriptivni, analitični in sintetični. Sam

učni proces je razširil na različne stopnje, ki so znane kot formalne učne stopnje.

Pri pouku je smatral za nujno učenje na pamet, ki bi naj utrdilo posebno

pomembne predstave v določeni temi. Vzgoja kot oblikovanje značaja ima v

njegovi pedagogiki nravstveno močan značaj, sovpada z moralno vzgojo in je

pomembna za otrokov razvoj tudi v prihodnosti. Vzgoja mora zajeti vso aktivnost

učenca, ne sme pa mu dati zavesti o samostojnosti. Zelo pomembna se mu je zdela

učiteljeva avtoriteta, saj je prav učitelj tisti, ki v učencu razvija splošno mišljenje.

Opazimo lahko, da je Herbart veliko dal na podrejenost učenca učiteljevemu

vplivu. Poveličeval je versko vzgojo, s katero bi naj začeli že v zgodnjem

otroštvu, da bo »duša v otroku mirno zasidrana« (Prav tam, str. 160–161, 163–

164).

Herbart je kot pedagog doživel zelo veliko popularnost v drugi polovici 19.

stoletja tako v Evropi kot v Ameriki. Njegov pedagoški sistem je bil v tistem času

aktualen tudi na slovenskem ozemlju, saj je s formalnimi stopnjami vnašal red, ki

je sicer bil napačen, v tedanji kaos. Podrejenost, ki jo je čutiti v njegovem duhu

pedagogike, pa je ustrezala razredno izkoriščevalskemu značaju buržoazne družbe

in birokratski absolutistični vladavini. Kljub temu da je njegova pedagogika

temeljila na idealizmu in metafiziki, je veliko prispevala k njegovi

prepoznavnosti. Marsikdo se je ob njegovih teorijah sploh začel zanimati za

pedagogiko, teoretična izobrazba učiteljev pa se je ob njegovih univerzitetnih

predavanjih začela vedno bolj razvijati. Njegov največji pomen je v izpopolnitvi

didaktike, saj je prvi artikuliral učno uro in v njej zahteval določeno strukturo.

Zgledno je, da je zelo cenil pouk in dal dobra navodila za vzbujanje pozornosti,

tehniki ponavljanja ter o učiteljevi razlagi. Kljub obilici pozitivnih strani pa ni

mogoče spregledati konservativnih in neznanstvenih sestavine njegove

pedagogike. Njegova etika je zelo individualistična, saj je imel vedno v mislih le

posameznika. Nesprejemljiva je njegova delitev vzgojnih sredstev na izrazito

zunanja in izrazito notranja. Vzgojnost pouka je pojmoval izredno

intelektualistično, ker je zanemaril nekatera pomembna vzgojna sredstva. V

63

njegovi pedagogiki se čuti pomanjkanje smisla za čustveno vrednost človekovega

doživljanja in za tisto človekovo voljo, ki izvira iz osebnih čustvenih nagibov

(Prav tam, str. 164–166).

Herbartovi teoriji so njegovi učenci dali novo obliko. Pojavilo se je veliko

njegovih teoretičnih sledilcev, med katerimi je najbolj znan T. Ziller, ki je

Herbartov formalizem razvil do nemogoče skrajnosti (Žlebnik, 1969, str. 164). W.

Reinova knjiga Teorija in praksa po Herbartovih načelih predstavlja eno najbolj

uveljavljenih predstavitev t.i. klasičnega herbartizma. V prvem delu knjige

poglobljeno opredeli tri temeljne teme hrabartisitčne didaktike, v drugem delu pa

predstavi izvedbo omenjenih kategorij za vsak učni predmet. Na začetku 80. let

19. stoletja so začele izhajati knjige, ki so hotele herbartisitčno pedagogiko

predstaviti čim širši javnosti. Najbolj znana je bila knjiga C. Uferja Predšola

Herbartove pedagogike, ki je imela namen na preprost način razložiti osnove te

pedagogike in pojasniti njeno uporabo v praksi. Znotraj herbartizma je obstajala

tudi močna opozicija, ki je bila najbolj kritična do Zillerjeve šole herbartizma.

Kritike so najbolj ostre v Frölichovi knjigi Znanstvena pedagogika in Richterjevi

knjigi Herbart – Zillerjeve formalne stopnje pouka (Protner, 2001, str. 139–142).

6.1.1 Formalne stopnje

V šolski praksi so se od herbartizma najbolj uveljavile formalne stopnje. Herbartu

je pri osvajanje učne snovi šlo za dve stvari: za poglabljanje in za presojanje.

Pouk je zato moral potekati v skladu s psihološkimi zakoni. Učni proces je

razčlenil na štiri stopnje, ki so danes znane kot formalne učne stopnje.

Jasnost – učenec se poglobi v podrobnosti, da jih jasno uvidi. Za to je

potrebna osredotočena pozornost, ki jo učitelj doseže z večjo nazornostjo.

Asociacija – učenec novo združi s starim s tem, ko primerja, učitelj pa

spretno vodi razgovor in učencu pomaga najti zvezo med novim in starim.

Pri pouku se ustvarja kontinuiteta.

Sistem – posamezna spoznanja se združijo v celoto, t.j. posamezen

predmet dobi svoje mesto in vrednost v sklopu celote. Učenec odkriva in

išče, učitelj pa poučuje (razlaga), kar vodi učenca do ugotavljanja splošnih

misli in pravil.

64

Metoda – učenec se uri in znanje praktično uporablja. Učenci delajo,

učitelji pa jih navajajo na praktično delo in utrjujejo njihovo znanje.

Stopnje so dobile naziv formalne zato, ker je Herbart zahteval, da vsak pouk

poteka po teh štirih stopnjah ne glede na to, kakšna je učna snov in konkretna

učna tema. Tukaj se kaže, da je Herbart dojemal pouk preveč mehanično. Ločil je

elemente učnega procesa od vsebine učne snovi, danes pa je jasno, da to ni

mogoče, saj je struktura učne ure odvisna od večih dejavnikov. Stopnje so tudi

strogo ločene druga od druge, kakor da bi bil pouk sestavljen iz vrste ločenih

procesov (Žlebnik, 1969, str. 162–163).

Med Herbartom in samimi herbartisti obstajajo razlike v poimenovanju formalnih

stopenj. Ziller je ohranil poimenovanje, a je stopnjo jasnosti razdelil na dva dela:

na analizo in sintezo. Rein je sledil Zillerjevi teoriji in formalne stopnje skušal še

bolj približati šolski praksi. Ločil je pet formalnih stopenj (Protner, 2001, str.

174–175).

Napoved cilja in predpriprava – pouk naj bi se vedno začel z napovedjo

cilja. Le-ta naj bi učencu pojasnila povezavo tega cilja z njegovim

prejšnjim znanjem. Skupni cilj za celotno enoto je potrebo razčleniti v

vrsto specialnih ciljev. Napovedi cilja sledi predpriprava. Otrok lahko v

njej ob navezavi na cilj izrazi svoje misli. Učitelj njihove podatke

medsebojno poveže in jih spravi v niz (Prav tam, str. 177).

Predstavitev – je lahko uspešna le, če je predpriprava potekala pravilno.

Ima različne oblike glede na starost učencev in vsebino podane snovi. Na

tej stopnji je najpomembnejše, da se izvrši apercepcijski proces. Za

uspešnost tega procesa pa se mora na predstavitev vezati tudi urjenje in

utrjevanje (Prav tam, str. 178).

Povezava – ima nalogo, da pridobljene predstave in predstavne vrste v

učenčevi zavesti mnogostransko poveže medsebojno in s starejšimi

predstavami. Iz učne vsebine se na tej stopnji izvede pojmovni rezultat.

Povezava se navezuje tudi na ponovitev sintetičnega materiala. Rein je

poudaril, da se povezovanje ne sme nanašati brez načrta na vse, kar je s

65

tem povezano, ampak se mora usmeriti samo na dragocene miselne

povezave (Prav tam, str. 180).

Združitev – predstavlja stopnje, ki z vprašanji povzdigne pojmovne

rezultate iz posameznih primerov, za njih formulira govorni izraz in ga

sistematično poveže s starim pojmovnim materialom. Abstrakcija je

končana, ko so izpolnjene naslednje zahteve:

1. natančna ločitev pojmovnega od konkretnega,

2. da otrok ob učiteljevi pomoči izraža pojmovno,

3. podreditev nove pojmovnosti izgrajenim miselnim vrstam in zanesljiva

utrditev teh novih vrst ter

4. utrditev pojmovnega v miselnem sistemu kot podpora vsebine,

predvsem v obliki pregovorov, vzorčnih primerov in definicij (Prav

tam, str. 181).

Uporaba – omogoča učencem naučeno tudi uporabiti. K uporabnosti

naučenega pa je učence treba voditi. Postavijo naj se naloge, ki jih je

mogoče rešiti z uporabo naučenega (Prav tam, str. 182).

6.2 HERBARTIZEM NA SLOVENSKEM

V pestrem političnem življenju in hitrem spreminjanju družbenih idej se je hitro

spreminjal tudi pedagoški vpliv Herbartovih idej. Ko so prihajali v ospredje

socialni in ekonomski problemi kapitalistične družbe, so začele nastajati nove

pedagoške smeri herbartizma, ki so spremenila pedagoška pojmovanja

posameznih izobraževalnih in vzgojnih dejavnosti (Strmčnik, 1970, str. 405–406).

Od izvornega herbartizma so se te razlikovale zaradi prizadevanja za večjo

praktično uporabnost ter zaradi drugačnih socialnih, političnih in kulturnih

okoliščin. Lahko pa rečemo, da se herbartizem v šolski praksi ni nikjer uveljavil

kot celovit sistem, ker so se večinoma uveljavljali le posamezni deli. Na

slovenskem ozemlju npr. formalne stopnje. Brez vseh posameznih elementov pa

herbartizem ne deluje učinkovito (Protner, 1998, str. 88–90).

Učitelje praktike je herbartistična teorija pouka in vzgoje zelo privlačila, saj je s

sklicevanjem na znanstveno utemeljitev dvigovala njihovo stanovsko zavest in

profesionalno samopodobo. E. Protner je postavil tezo, da je herbartistična

66

pedagoška teorija vplivala na izobraževanje učiteljev v Avstro-Ogrski, še preden

se je v njem uveljavila sama herbartistična teorija vzgoje in pouka. To je razvidno

predvsem iz podobnosti herbartističnega osnutka izobraževanja učiteljev in

predpisane organizacije izobraževanja učiteljev po letu 1869, ko je bil sprejet

Državni osnovnošolski zakon. Nanj so zraven herbartizma vplivali še drugi

pedagoški koncepti in pa takratna politična situacija (Prav tam, str. 90–91).

S pedagoškimi idejami Herbarta so se slovenski šolniki srečali v Michovih

pedagoških knjigah. V knjižnicah naših učiteljišč pa je bilo tudi veliko del

nosilcev Združenja za znanstveno pedagogiko (npr. T. Vogta, W. Volkmanna

idr.), katerega namen je bil prenašanje Herbartovih idej v prakso. Tudi pri pouku

pedagogike so se na učiteljiščih seznanjali s herbartizmom in njegovimi učnimi

stopnjami. Ko je drugod navdušenje nad njim že pojenjalo in se je že oblikovalo

kritično stališče, so njegovi vplivi pri nas dosegli višek. Pri nas je do kritičnih

razprav o herbartizmu prišlo komaj v začetku 20. stoletja (Strmčnik, 1970, str.

404–405). V razvoju herbartizma na Slovenskem lahko razlikujemo tri razvojne

faze njegovega uveljavljanja:

od leta 1869 do leta 1893 – faza prikrite prisotnosti herbartizma;

od leta 1893 do leta 1901 – faza teoretskega ozaveščanja herbartizma;

od leta 1901 do leta 1914 – faza institucionaliziranega uveljavljanja

herbartizma (Protner, 1999b, str. 59).

V obdobju od leta 1869 do leta 1893 je bila herbartistična pedagogika prisotna le

prikrito, v učbenikih pedagogike in didaktike na učiteljiščih, v strokovni javnosti

pa ni bila prepoznana kot pedagoška usmeritev (Prav tam, str. 59). Napisani so bili

redki članki, kjer lahko danes prepoznamo določene elemente herbartistične

pedagogike. Avtorji se niso sklicevali na vire, razvidno pa je tudi, da ni bilo

sistematičnega povzemanja samega herbartizma. Leta 1885 bi naj Herbartova

pedagogika v svetu dosegla višek, pri nas pa še ni bil poznan niti do te mere, da bi

ga lahko razumeli kot najmočnejšo ali prevladujočo pedagoško smer. Po letu 1887

pa se začne Herbart pojavljati v slovenski strokovni periodiki. V Učiteljskem

tovarišu je Lapajne v Zgodovini pedagogije napisal prvo oceno Herbartovega

67

pedagoškega dela. Začeli so izhajati prevodi učbenikov za slovenska učiteljišča, v

katerih je bil povzet celoten herbartistični pedagoški sistem. Najprej sta se

uporabljala učbenika za vzgojeslovje in ukoslovje Gustava Adolfa Lindnerja, ki je

zagovarjal Zillerjevo smer v herbartizmu. Da je slovenska pedagogika zaostajala

za dogajanjem v svetu, potrjuje dejstvo, da so z idejami herbartizma bili prej

seznanjeni dijaki učiteljišč kot pa strokovna javnost. Že leta 1890 je bil

herbartizem deležen ostrih kritik iz cerkvenih krogov. Anton Mahnič je v

Rimskem katoliku napadel Lindnerjev učbenik, češ da je protiverski. S to kritiko je

slovensko javnost tudi opozoril na samo herbartistično pedagogiko. Mahnič je bil

takrat eden redkih, ki je sam študiral to pedagogiko in jo v svojih člankih tudi

citiral iz primarnih virov (Protner, 1998, str. 91–94).

V obdobju od leta 1893 do leta 1901 se je herbartistična pedagogika v strokovni

javnosti pojavila zaradi Schreinerjevega predavanja na 5. skupščini Zveze

slovenskih učiteljskih društev v Mariboru z naslovom Najnovejše reformatorjeve

težnje na pedagogiškem polji. Kot najpomembnejšo težnjo je razumel

herbartizem. Zavzel se je za uveljavljanje formalnih stopenj, ki so se pod

njegovim vplivom takrat začele spontano uvajati v šole na Spodnjem Štajerskem

(Protner, 1999b, str. 59). Schreiner je Herbartu pripisal utemeljitev znanstvene

pedagogike, a se tudi distanciral od njegove psihologije, ki jo je smatral za

napačno. Poudaril in razložil je formalne stopnje herbartistične pedagogike, ki bi

jih morali imeti vsi učitelji v mislih, ko se pripravljajo na pouk. Menil je tudi, da

ni potrebno vedno izvajati učnih enot po teh stopnjah (Protner, 1998, str. 94–96).

Imel je tudi kritične pomisleke, ki so obsegali predvsem zamisli povezave

koncentracije pouka in kulturnozgodovinskih stopenj Zillerja in Reinerja (Protner,

1999b, str. 59). Schreiner velja za pobudnika strokovne razprave o formalnih

stopnjah in je zaslužen, da se ni uveljavila najbolj ortodoksna verzija

herbartistične pedagogike. V naslednjih letih so formalne stopnje postale bistvena

metodična izboljšava pri načrtovanju in izvajanju pouka. Leta 1897 je Matija

Lichtenwallner (poslovenil priimek v Senkovič) opisal osnovne značilnosti

herbartistične pedagogike. Njegovo besedilo v Popotniku predstavlja prvi celoviti

prikaz te pedagogike in formalnih stopenj pri nas. Bil je mnenja, da formalne

stopnje pomagajo učiteljem pri pripravi na podajanje učne snovi in da to

68

podajanje prilagodijo učenčevemu razumevanju. Učitelje je povabil, naj objavljajo

učne slike, izdelane po formalnih stopnjah. Po letu 1897 lahko zato v Popotniku in

Slovenskem učitelju zasledimo veliko objav takšnih učnih slik. Njihovo število je

začelo upadati po letu 1905, ker je Slovenska Šolska Matica začela načrtno

izdajati pedagoško literaturo z učnimi slikami po formalni stopnjah. V takratnih

slovenskih deželah je uvajanje herbartistične pedagogike, predvsem formalnih

stopenj, potekalo zelo neenakomerno in na različne načine. Uvajanje je potekalo

predvsem v učiteljskih društvih in na uradnih učiteljskih konferencah. Najmanj

oziroma skoraj nič niso omenjene na Primorskem, na Kranjskem zelo malo,

največ pa seveda na Spodnjem Štajerskem. Tu so formalne stopnje učiteljem

predstavljali brez vsiljevanja in jih navduševali zanje, tako da so se učitelji

praktiki sami odločili za njihovo uporabo (Protner, 1998, str. 96–98).

Leta 1901 se je začela faza institucionaliziranega uveljavljanja herbartizma, ki je

trajal do leta 1914. Leta 1901 je deželni nadzornik za osnovne šole na Kranjskem

postal Franc Hubad, ki je začel z uvajanjem formalnih stopenj pod prisilo deželne

šolske oblasti (Protner, 1999b, str. 59). Ob prevzemu novega delovnega mesta je

Hubad bil odločen, da dvigne raven celotnega šolskega sistema na Kranjskem, ker

je bil le-ta slabše razvit kot na Spodnjem Štajerskem. Kranjski deželni šolski svet

je začel izdajati serije ukazov, ki so obravnavale vse od pouka prostih dni do

učiteljskih konferenc. 31. maja 1902 je bil izdan ukaz o izvedbi učiteljskih

konferenc, pripravi učiteljev na pouk in učni metodi. Z njim so si prizadevali za

dosledno izvajanje šolskih predpisov in njihovo utrjevanje, za poenotenje vsebine

in izvedbe pouka ter poostritev nadzora. Ukaz je uvajal preverjanje učiteljevih

učnih priprav in učnih načrtov ter njihovo potrditev na deželni šolski konferenci.

Ta ukaz je odločilno pripomogel k uveljavitvi formalnih stopenj na Kranjskem,

čeprav jih ni izrecno omenjal. Sklepamo lahko, da jih je Hubad priporočil

okrajnim šolskim nadzornikom (Protner, 1998, str. 100–102). Šolski nadzorniki

pa so nato zahtevali dosledno in strokovno zgrešeno uporabo formalnih stopenj,

kar pa je v učiteljskih krogih naletelo na odpor (Protner, 1999b, str. 59).

69

6.3 BEŽKOVA »PRAVDA ZA FORMALNE STOPNJE«

Odpor do formalnih stopenj so najbolj izpostavili članki v Popotniku leta 1903. V

njih sta zagovornik formalnih stopenj Fran Hubad in njihov nasprotnik Viktor

Bežek sprožila polemiko o njihovi uporabi (Protner, 1999b, str. 60). 15. oktobra

1902 je Bežek kot ravnatelj goriškega ženskega učiteljišča predaval na učiteljski

konferenci goriškega okraja. Naslov njegovega predavanja je bil O formalnih in

didaktiških stopnjah in pa o razvijajoče-upodabljajočem pouku formalne stopnje.

To predavanje je začelo izhajati v začetku leta 1903 v obliki člankov (Dolar, 1920,

str. 243). Bežek je s tem člankom začel polemiko, ki se je vlekla čez vseh 12

številk Popotnika. Kot razlog začetka razprave je navedel pritožbe njegovih bivših

gojencev učiteljišč, ki so poučevali na Kranjskem, o pretiranem vsiljevanju in

kontroliranju izvajanja formalnih stopenj. (Bežek, 1903d, str. 97) Kot drugi razlog

je navedel tudi to, da se po Zillerjevi teoriji pri drugi formalni stopnji za podajanje

berilnih sestavkov uporabljajo le pripovedovanje ali branje (Bezjak, 1920, str.

228).

Bežek je bil proti prisilnemu uvajanju formalnih stopenj in je pozval učitelje, da

se naj skupaj uprejo poskusu, ki skuša vkovati slovensko šolstvo v spone

Zillerjevega sistema (Bezjak, 1920, str. 223). Bežek očitno ni vedel, da so v

različnih slovenskih teoretskih razpravah bile formalne stopnje dane z

opozorilom, da se jih ne sme uporabljati šablonsko (Protner, 2001, str. 246, 244).

V članku je Bežek povzdigoval Diesterwega, ki ga je smatral za najboljšega

šolnika 19. stoletja, ki je najboljše zajel jedro Pestalozzijevega dela. Diesterweg je

zagovarjal načelo, da mora biti vsako vzgajanje in poučevanje razvijanje otroku

prirojenih sil. Bežek je herbartistom očital, da se le-to zaradi njih v slovenskem

elementarnem šolstvu ni moglo uresničiti. Herbarta je smatral za krivega preroka

Pestalozzijevih idej, ki jih je po njegovem mnenju uničil s svojimi formalnimi

stopnjami (Bežek, 1903b, str. 34–35). Bežek se ni strinjal niti z izrazom formalne

stopnje in je predlagal preimenovanje v didaktiške ali učne stopnje (Bežek, 1903a,

str. 5). Opozoril je, da izraz formalne stopnje ni sinonim za didaktiške stopnje.

Formalne stopnje namreč predstavljajo tisto obliko didaktičnih stopenj, ki so jih

razvili pristaši Zillerja in mladoherbartovci (Bežek, 1903d, str. 102). Njegov

70

glavni ugovor proti formalnim stopnjam je bil, da predstavljajo zgolj zapletanje

jasnega nauka o didaktičnih stopnjah in da njihovo imenovanje povzroča dodatne

nejasnosti. Slednji očitek na Slovenskem ni držal, ker formalne stopnje niso imele

Zillerjevega poimenovanja. Bežek je menil, da se morajo formalne stopnje, če se

že uporabljajo, izvajati natančno. Njihovo trganje iz okvira Zillerjeve teorije jim,

po njegovem mnenju, odvzame smiselnost in sistematičnost (Protner, 2001, str.

245, 251). Bežek je nasprotoval petim formalnim stopnjam, ki naj ne bi

predstavljale logične izpeljave iz apercepcijskega procesa. Sam je trdil, da so

logične tri Willmannove stopnje: naziranje (zaznavanje), razumevanje in

uporabljanje (obvladovanje) (Bežek, 1903e, str. 135–136; Dolar, 1920, str. 244).

Bežek se ni zavedal, da je z njimi zahteval še večji formalizem in shematizem, ker

je hotel strogo logično učno artikulacijo, ki se ne bi spreminjala v določenih učni

snovi in po samovolji učiteljev (Bežek, 1903d, str. 99). Tudi v svoji knjigi Občno

ukoslovje je priporočal te tri stopnje, ki pa jih je v drugem delu iste knjige razdelil

na pet učnih stopenj: pripravo in uvod, podajanje, pojasnjevanje, primerjanje in

povzemanje jedra in uporabljanje (Bežek, 1917, str. 222–232). Bežek je menil, da

je treba učiteljem omogočiti samostojno sodbo o uporabi stopenj, ne pa samo

slepo sledenje nazorom raznih pedagogov (Bežek, 1903e, str. 135). Na primeru z

naslovom Pipa je razložil razvijajoče-upodabljajočo ali direktno gradečo metodo

(Bežek, 1903c, str. 66–73). Ta metoda se je razvila znotraj herbartizma in je

predstavljala dopolnitev Zillerjevega in Reinovega koncepta (Protner, 1998, str.

102). Ko je spisal svojo knjigo Občno ukoslovje pa je ugotovil, da je pri podajanju

določene učne snovi od te metode boljše učiteljevo pripovedovanje. Bežek se je

lotil tudi šolskega birokratizma, predvsem določanja učne snovi za vsako šolsko

leto, pisno izkazovanje tedenske snovi in pisno pripravljanje za praktične nastope

(Bezjak, 1920, str. 242, 235). Bežku samemu se je že na polovici leta 1903

zazdelo, da ga le malokdo razume: »Morda je vsa polemika o formalnih stopnjah

v očeh širšega slovenskega občinstva res že postala ali skoro postane tako

neplodna pravda, kakor je bil abderitski proces za oslovo senco.« (Bežek, 1903e,

str. 134).

Hubad se je čutil izzvan in je na Bežkov članek reagiral z vrsto svojih člankov, ki

jih je gradil na dobrem poznavanju teorije herbartistične pedagogike (Protner,

71

1998, str. 102). Kot razlog vključitve v polemiko navaja Bežkovo napadanje

učiteljišč in beganje učiteljev (Hubad, 1903, str. 194). Konsistentno je zagovarjal

formalne stopnje in se načrtno ogradil od dogmatične navezanosti na Zillerjevo

smer herbartizma. Menil je, da nasprotovanje formalnim stopnjam izvira iz

njihovega nepoznavanja. Strinjal se je s takratnim splošnim slovenskim mnenjem,

da jih ni potrebno uporabiti pri vsaki učni uri. Njihovo bolj pomembno vlogo je

videl v opori za učiteljevo samostojno strukturiranje pouka (Protner, 1998, str.

102–103). Hubad je v svojem sklepu Bežka obtožil neosnovanih ovadb svojih

kolegov in poudarjal, da je v svojih odgovorih dokazal, da so vsa Bežkova

očitanja neosnovana (Bezjak, 1920, str. 236).

V treh člankih z naslovom Moj odgovor, ki so bili v začetku leta 1904 objavljeni v

Popotniku, je Bežek povedal, da je bila njegova borba namenjena proti pretirani in

nepravilni uporabi formalnih stopenj (Bežek, 1904, str. 2). V prvem članku se je

omejil na iskanje protislovij, napak in žalitev v Hubadovih člankih. V tretjem

članku je s citiranjem dokazoval, da so avtorji, ki jih je v svojih prejšnjih člankih

navedel, nasprotovali formalnim stopnjam in Herbartu samemu. V tretjem članku

je teoretično dokazoval, da je Herbart uničil Pestalozzijeve ideje. Tretji članek se

sicer konča z napovedjo naslednjega članka, ki pa ga je uredništvo Popotnika

očitno preprečilo. Celotna polemika je kar hitro prerasla raven teoretske razprave.

Pri obeh avtorjih je namreč možno zaslediti osebno prizadetost in sovražno

nastrojenost do nasprotnika (Protner, 2001, str. 256–257, 262).

Večina učiteljev je bila na Bežkovi strani, saj se je zavzemal za večjo avtonomijo

in zelo kritiziral nadzorovanje okrožnih šolskih nadzornikov. Tudi sam je v enem

izmed člankov zapisal, da mu je marsikateri učitelj stisnil roko ali poslal pismo v

zahvalo (Bežek, 1903d, str. 98). Marsikdo je bil mnenja, da si je Bežek s to

polemično razpravo pridobil zaslužen ugled in hvaležnost med učitelji (Dolar,

1920, str. 245). Polemika o formalnih stopnjah je slovenski pedagogiki prinesla

prvo teoretsko razpravo v knjižni obliki, ki jo je spisal Schreiner. Istega leta kot se

je vršila razprava, je izdal knjigo Analiza duševnega obzorja otroškega in

dušeslovni proces učenja s podnaslovom Nauk o formalnih stopnjah. Spisana je

izrazito herbartistično. Čeprav se v njej ni izrecno opredelil za nobeno stran, je po

72

branju jasno, da je podpiral Hubada (Protner, 1998, str. 103). Schreiner je ob

pisanju te knjige hotel izvesti tudi psihološko analizo prvošolcev. Izvesti jo je

hotel z namenom, da bi pouk lahko bolj prilagodili otrokovim sposobnostim in

potrebam. Izsledki raziskave v knjigi niso omenjeni, zato lahko sklepamo, da ni

bila uspešna (Protner, 2001, str. 264–265). Schreiner je zagovarjal herbartizem v

izvorni obliki in se tako zapisal med najbolj konservativne predstavnike

herbartizma na Slovenskem (Protner, 1998, str. 104).

Bežek je kritiziral herbartizem na teoretski ravni, a je vseeno ostajal pri

herbartistični paradigmi. Ne moremo pa ga označiti za herbartista, ker se je s

svojimi idejami nevede bolj približeval duhoslovni pedagogiki (Protner, 1998, str.

102). Bežek je ponekod močno pretiraval s svojim nazorom o formalnih stopnjah

ter krivično napadal kranjsko učiteljstvo in šolsko upravo (Bezjak, 1920, str. 236).

Kljub Bežkovi teoretski nekonsistentnosti se je njegova (deloma) krivična kritika

formalnih stopenj vseeno ohranila kot prevladujoč vzorec kritike mehanicizma,

shematičnosti, formalizma ter intelektualizma herbartistične teorije in prakse

(Protner, 1999b, str. 60). Očitno je tudi, da je Bežkov odpor do formalnih stopenj

temeljil na razpravah na učiteljskih konferencah ne pa na teoretskih člankih v

slovenski strokovni periodiki. Njegovo nepoznavanje primarnih virov lahko

zaznamo v trditvi, da Herbart in Ziller nista bila praktika. Kljub temu da si je

Bežek prizadeval, da bi presegel formalne stopnje, ni razvil nič drugačnega, kar ne

bi zagovarjali tudi nekateri herbartisti sami. V svojem pisanju se je zatekal k

frazam, ki bi jih težko teoretično utemeljil, a je z njimi močno vplival na široke

kroge učiteljstva (Protner, 2001, str. 244–246, 270; Bežek, 1903b, str. 35).

Bežek se je herbartizma lotil še v svojem predavanju o prirodni pedagogiki, ki ga

je imel 27. decembra 1906 na tretjem občnem zboru Slovenske Šolske Matice. Iz

tega predavanja je mogoče razbrati, da je Bežek nestrinjanje s herbartizmom

povezoval predvsem z drugačnim pomenom učiteljeve osebnosti v učnem in

vzgojnem procesu. Bežek sam sicer ni pisal o tem predavanju, se je pa nanj v

člankih odzvalo več drugih avtorjev (Protner, 2001, str. 257). V Učiteljskem

tovarišu so 18. januarja 1907 poročali o občnem zboru in na kratko predstavili

Bežkovo predavanje. Avtor poroča, da je Bežek postavljal prirodno pedagogiko

73

nasproti ometalni ali znanstveni. Za moderne pedagoge je Bežek baje smatral

Fröhlicha, Wandta in Linda, ki so po njegovem mnenju poudarjali pomembnost

nazornega pouka in oblikovanje domišljije, srca in volje kot glavnih pogojev

uspešnega vzgojnega pouka. Bežek je v svojem predavanju vzgojo smatral kot

umetnost in pedagoga primerjal s pesnikom, katerega delo uspeva toliko bolj,

kolikor talenta mu je dal Bog. Kljub temu je učiteljem priporočal, naj študirajo

pedagogiko, kar pa jih naj še ne bi spremenilo v prave pedagoge. Bežek se je

čudil, da je pri nas herbartizem tako popularen, ko pa je v nemških deželah že

zdavnaj preživet. Schreiner se je Bežku zahvalil za predavanje, a tudi omenil, da

se ne strinja z vsem trditvami. Sam je menil, da vsa metodika ni nepogrešljiva in

da vsak učitelj ni rojen z naravnim talentom za poučevanje. (»Božična

zborovanja«, 1907). Čeprav je Bežek v svojih poznejših pedagoških nazorih prišel

navzkriž s slovenskim katoliškim pedagoškim tiskom, so katoliški pedagogi tukaj

zlahka povezali svoj odpor do herbartizma z Bežkovim. Bežkovo predavanje so

komentirali v Slovenskem učitelju. Avtor meni, da je Bežek pokazal, da je

pretirano metodiziranje s pomočjo nerazumljenega znanstvenega psihološkega

aparata bolj teoretične kot praktične vrednosti. Opazimo lahko, da je Bežek

sprožil gibanje, s katerim se je lahko poistovetil ogromen krog pedagogov in to iz

različnih ideoloških taborov. Po drugi strani pa opazimo tudi, da to gibanje ni

imelo enotnih izhodišč. (Protner, 2001, str. 259, 261).

6.3.1 Odzivi na polemiko

Polemika o formalnih stopnjah je sprožila različne odzive. Prej blaga kritika

herbartizma se je ponekod še okrepila. Leta 1904 je v Popotniku izšel spis

Didaktični formalizem neznanega avtorja. Besedilo sicer ne kaže nobene zveze s

polemiko, je pa v njem mogoče zaznati podobne ideje kot pri Bežku. Besedilo

ilustrira tudi splošno vzdušje na takratnem pedagoškem področju in kaže, da je

takšna kritika herbartizma dosegala splošno odobravanje (Protner, 2001, str. 271).

Kljub temu pa ne moremo trditi, da je bilo Bežkovo mnenje splošno sprejeto. Ivan

Mergele je istega leta v Popotniku napisal članek Nekateri novejši pojavi na

našem šolskem polju, v katerem se je dotaknil polemike o formalnih stopnjah in

tudi članka Didaktični formalizem. V njem je avtor izrazil mnenje, da ve, da

herbartistična pedagogika sicer ni popolna, ampak da lahko iz nje vzamejo tisto,

74

kar je dobro, ostalo pa nadomestijo s čim boljšim. Bežku je najbolj očital njegov

odnos do učne metode. Čeprav je sam izrazito zagovarjal herbartizem, razen tega

očitka v Bežkovem revizionizmu ne vidi zase nič nesprejemljivega. (Protner,

2001, str. 273; Magerle, 1904, str. 170). Po Bežkovi smrti je bilo objavljenih še

nekaj kritik polemike. Bezjak se je leta 1920 v številki Popotnika, ki je bila

posvečena Bežku in njegovemu delu, postavil na Hubadovo stran s tem, ko je

trdil, da je le-ta dokazal neosnovanost Bežkovih trditev. Strinjamo se lahko s tem,

da je Bežek že od začetka bil izgubljeno bitko, ker ni poznal herbartističnega

teoretskega aparata. (Bezjak, 1920, str. 222; Protner, 2001, str. 270). Za pravdo o

formalni stopnjah lahko torej rečemo, da je dodobra razburila slovensko šolsko

javnost in jo tudi razdelila na dve strani. Učitelji so herbartizem povezovali

predvsem z birokratizacijo pouka. Le-to so videli kot oviro za uveljavljanje

sodobnejših metod dela, ki so takrat že začele prihajati v slovensko šolstvo

(Protner, 2001, str. 285).

75

SKLEP

Za časa Bežkovega življenja se je ustalil Državni ljudskošolski zakon. Odločbe o

učiteljiščih in njihovi organizaciji so najbolj vplivale na njegovo življenje. Od leta

1887 pa vse do svoje smrti je bil Bežek učitelj in/ali ravnatelj učiteljišč v

Ljubljani, Gorici in Kopru. S skupnimi učiteljišči je avstrijska vlada hotela

reševati narodnostne probleme, ki so se začeli pojavljati tako na slovenskem

ozemlju kot širom Evrope. Enakovredni oddelki učiteljišč na Slovenskem so

prispevali k povezovanju različnih narodnosti. Z neobveznim učenjem drugega

jezika in v boju za reševanje skupnih težav na učiteljišču pa se je pospeševalo

razumevanje med različnimi narodi. (Cencič, 1990, str. 280–281)

Viktor Bežek se je na šolskem področju izkazal kot uspešen učitelj in ravnatelj.

Spoznali smo ga kot dobrega, strpnega vzgojitelja z bogatimi izkušnjami in veliko

ljubeznijo do svojega ljudstva. Kot praktični pedagog se je odlikoval s široko

vsestransko izobrazbo, ki jo je znal s pridom uporabljati pri pouku svojih

predmetov. Dijaki ali učitelji so pri njegovih predavanjih vedno napeto prisluhnili

duhovitim primerom, s katerimi je pojasnjeval težje dele obravnavane snovi. Pod

njegovim vodstvom je odrasel učiteljski rod, ki je dvignil šolstvo na Primorskem

na primerno višino. Zraven tega so tudi toliko politično dozoreli, da so se trdno

borili proti fašizmu. Iz vrst njegovih koprskih in goriških dijakov iz učiteljišča je

izšlo precej znanih kulturnih delavcev. In vsi se spominjajo Bežka kot močne

osebnosti, ki je s trdno roko vodila in z ljubeznijo dvigala mladino (Čopič, 1961,

str. 201–202). Skupaj z njim so dosegli uveljavitev učnega slovenskega jezika na

učiteljišču v Kopru in kasneje ustanovitev prvega slovenskega državnega

učiteljišča v Gorici.

V času urednikovanja v Ljubljanskem Zvonu je bil mentor mladim pisateljem

slovenske moderne. Pisal je tudi literarne kritike, v Slovenski Šolski Matici pa je

deloval kot urednik njenih izdaj. Kot učitelj, človek in družabnik je bil rojen

mentor. Znanci so o njem pripovedovali, da je bil markanten na pogled in

svojevrstne osebnost sokratske pedagoško usmerjene narave. Ravnal se je po

76

načelu: »Boljše molčati, kot napisati kako »bosopetnost in neslanost«« (Pavlič,

2000, str. 134–135).

Napisal je več člankov o pedagoških in metodičnih vprašanjih. Ob uvedbi

herbartističnih formalnih stopenj na Kranjskem je s kranjskim šolskim

nadzornikom Hubadom o njih začel polemično razpravo. Le-ta je bila vključena v

vse številke časopisa Popotnik v letu 1913. Bežek je nasprotoval strogemu

formalizmu in se zavzemal za ustvarjalno učiteljevo delo. Njegova sicer krivična

kritika formalnih stopenj se je še kasneje ohranila kot prevladujoč vzorec krtike

mehanicizma, shematičnosti, in intelektualizma herbartistične pedagogike.

(Protner, 1999b, str. 60) Za njegov največji prispevek k slovenski pedagogiki se

štejeta njegova prva slovenska učbenika za pedagoške predmete na učiteljiščih

Občno vzgojeslovje z dušeslovnim uvodom (1921) in Občno ukoslovje z

umoslovnim uvodom.

Ob prelomu stoletja je bil vidna in zaslužna osebnost med kulturnimi delavci, ki si

je s svojim prispevkom v literarni dejavnosti in pri pedagoške delu zaslužil mesto

med tvorci slovenske kulture. Reakcionarne sile so po njegovi smrti hotele

zabrisati njegov spomin, zato je dolgo o njegovem delu vladal molk (Čopič, 1961,

str. 202).

77

LITERATURA

Apih, J. in M. Potočnik (1902). Zgodovinska učna snov za ljudske šole. Ljubljana:

Slovenska Šolska Matica.

Bevk, F. (1969). Moja mladost. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Bezjak, J. (11.1920). Bežek v pravdi za »formalne stopnje«. Popotnik, 41 (12), str.

222–242.

Bežek, V. (1903a). O formalnih in didaktiških stopnjah in pa razvijajoče-

upodabljajočem pouku. Popotnik, 24 (1), str. 1–5.

Bežek, V. (1903b). O formalnih in didaktiških stopnjah in pa razvijajoče-

upodabljajočem pouku. Popotnik, 24 (2), str. 33–42.

Bežek, V. (1903c). O formalnih in didaktiških stopnjah in pa razvijajoče-

upodabljajočem pouku. Popotnik, 24 (3), str. 66–73.

Bežek, V. (1903d). Ad Internim! Popotnik, 24 (4), str. 97–104.

Bežek, V. (1903e). O formalnih in didaktiških stopnjah in pa razvijajoče-

upodabljajočem pouku. Popotnik, 24 (5), str. 134–154.

Bežek, V. (1904). Moj odgovor. Popotnik, 25 (1), str. 1–15.

Bežek, V. (1917). Občno ukoslovje z umoslovnim uvodom. Ljubljana: Slovenska

šolska matica.

Bežek, V. (1921). Občno vzgojeslovje z dušeslovnim uvodom. Ljubljana:

Slovenska šolska matica.

Borak, N. in Fischer, J. (2006). Slovenska novejša zgodovina: od programa

Zedinjena Slovenija do mednarodnega priznanja Republike Slovenije 1848–1992.

Ljubljana: Mladinska knjiga.

Božična zborovanja: III. Slovenska Šolska Matica (18.1.1907). Učiteljski tovariš,

47 (3), str. 27–33.

Cencič, M. (1990). Prispevek slovensko-italijanskih učiteljišč v obdobju Avstro-

Ogrske pri povezovanju narodnosti. Sodobna pedagogika, 41 (5/6), str. 273–281.

78

Cencič, M. (1992). Nacionalni osnutki in osnovnošolska zakonodaja na

Slovenskem skozi zgodovinski čas. Sodobna pedagogika, 43 (5/6), str. 293–310.

Cencič, M. (2004). Šola za znanje učiteljev: Od učiteljskih tečajev do univerze na

Primorskem. Koper: Založba Annales.

Cencič, M. (2005). Slovensko moško učiteljišče v Gorici. V Tul, V. (Ur.):

Učiteljice v šolskih klopeh: zbornik ob 130. obletnici ustanovitve Slovenskega

učiteljišča v Gorici (str. 55–73). Nova Gorica: Pokrajinski arhiv.

Ciperle, J. in Vovko, A. (1987). Šolstvo na slovenskem skozi stoletja. Ljubljana:

Slovenski šolski muzej.

Čopič, V. (1961). Viktor Bežek: V spomin ob stoletnici rojstva. Sodobna

pedagogika, 12 (7/8), str. 197–202.

Čopič, V. (1973). Sto let ljubljanskega učiteljišča. V Čopič, V. (Ur.): Sto let

ljubljanskega učiteljišča (str. 5–124). Ljubljana: Gimnazija pedagoške smeri.

Demarin, J. (1940). Građa za povijesti pedagogije Hrvata, Srba i Slovenaca.

Zagreb.

Dolar, S. (15.4.1914a). Ocene. Popotnik, 35 (14), str. 88–90.

Dolar 2, S. (1914b). Še enkrat: V. Bežek, Osnovni nauki iz dušeslovja. Popotnik,

35 (6), str. 131–135.

Dolar, S. (7.1915a). Ocene. Popotnik, 36 (4), str. 196.

Dolar, S. (10.1915b). Ocene. Popotnik, 36 (5), str. 232–234.

Dolar, S. (10.1916). Ocene. Popotnik, 37 (5), str. 210–212.

Dolar, S. (11.1920). Bežek didaktik. Popotnik, 41 (12), str. 243–248.

Dolinar, K. in Kos, J. (1996). Slovenska književnost. Ljubljana: Cankarjeva

založba.

Flere, P. (12.1919). Viktor Bežek: Občno ukoslovje z umoslovnim uvodom.

Popotnik, 40 (10-12), str. 326–328.

79

Govekar, F. (18.1.1920a). Moj mentor – Viktor Bežek in »V krvi«. Slovenski

narod, 53, str. 1.

Govekar, F. (20.1.1920b). Viktor Bežek. Slovenski narod, 53, str, 1.

Govekar, F. (21.1.1920c). Viktor Bežek. Slovenski narod, 53, str. 1.

Govekar, F. (11.1920d). Bežek urednik-pedagog. Popotnik, 41 (12), str. 213–219.

Hojan, T. (1990). Ob 100-letnici ustanovitve zveze slovenskih učiteljskih društev.

Sodobna pedagogika, 41 (3/4), str. 113–121.

Hubad, F. (1903). Kranjski pristaši formalnih stopenj in njih kritik. Popotnik, 24

(7), str. 194–202.

Imenovanje (10.9.1894). Popotnik, 15 (17), str. 271.

Kelemina, J. (1920). Bežek Viktor: Splošno ukoslovje z umoslovnim uvodom.

Ljubljanski zvon, 4 (2), str. 119–121.

K štrajku na učiteljišču v Kopru (7.3.1908). Edinost, 33 (67), str.2.

Kocjančič, D. in Tripar, M. (2010). Slovenski oddelek na cesarsko-kraljevem

moškem učiteljišču Koper. V Kontestabile Rovis, M. (Ur.): Cesarsko-kraljevo

možko učiteljišče v Kopru 1875-1909 slovenski oddelek (str. 49–56). Koper:

Pokrajinski arhiv.

Kontestabile Rovis, M. (2003). »Učitelj naj bo«: ob 130-letnici učiteljišča v

Kopru. Koper: Pokrajinski arhiv.

Kontestabile Rovis, M. (2010). Istrsko šolstvo v avstrijskem obdobju in cesarsko-

kraljevo moško učiteljišče v Kopru. V Kontestabile Rovis, M. (Ur.): Cesarsko-

kraljevo možko učiteljišče v Kopru 1875-1909 slovenski oddelek (str. 17–33).

Koper: Pokrajinski arhiv.

Magerle, I. (1904). Nekateri novejši pojavi na našem šolskem polju. Popotnik, 25

(6), str. 161–171.

80

Marušič, B. (2005). Dve stoletji in pol goriške slovenske zgodovine. V Tul, V.

(Ur.): Učiteljice v šolskih klopeh: zbornik ob 130. obletnici ustanovitve

Slovenskega učiteljišča v Gorici (str. 11–35). Nova Gorica: Pokrajinski arhiv.

Mikuš, A. (11.1920). Nekaj spominov na prijatelja Bežka. Popotnik, 41 (12), str.

210–212.

Močnik, H. (1971). Spomini in izkustva. Gorica: Goriška Mohorjeva družba.

Moderna vzorna šola v Kopru (25.12.1908). Učiteljski tovariš, 48 (52), str. 3.

Okoliš, S. (2009). Zgodovina šolstva na Slovenskem. Ljubljana: Slovenski šolski

muzej.

Osobna vest (25.6.1895). Popotnik, 16 (12), str. 190.

Ostanek, F. in Pavlič, S. (1972). Prizadevni šolniki na slovenskem v obdobju

1774-1914. Ljubljana: Slovenski šolski muzej

Ozvald, K. (11.1920). Nekoliko merila za pravično ocenjevanje Bežkovega

Vzgojeslovja. Popotnik, 41 (12), str. 249–253.

Pavlič, S. (2000). Sto znamenitih osebnosti v šolstvu na Slovenskem. Ljubljana:

Prešernova družba.

Protner, E. (1998). Herbartizem na slovenskem do 1. svetovne vojne. Šolska

kronika: Zbornik za zgodovino šolstva in vzgoje, 31 (7), str. 87–107.

Protner, E. (1999a). Herbartizem v izobraževanju učiteljev na Slovenskem.

Sodobna pedagogika, 50 (4), str. 204–208.

Protner, E. (1999b). Vpliv herbartizma na reformo osnovnošolskih beril v obdobju

pred 1. svetovno vojno. Sodobna pedagogika, 50 (5), str. 58–74.

Protner, E. (2001). Herbartistična pedagogika na slovenskem (1869–1914).

Maribor: Slavistično društvo.

Ribičič, J. (29.4.1957). Utrinki spominov na koprsko učiteljišče. Slovenski

Jadran, 6 (18), str. 10, 13.

81

Ribičič, J. (1967). Moja mlada leta. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Schmidt, V. (1970). Osnovna šola in osnovnošolska zakonodaja pred sto leti. V

Melik, V. (Ur.): Osnovna šola na slovenskem 1869–1969 (str. 9–29). Ljubljana:

Slovenski šolski muzej.

Serše, A. (2005). Učiteljice, prve izobraženke. V Tul, V. (Ur.): Učiteljice v šolskih

klopeh: zbornik ob 130. obletnici ustanovitve Slovenskega učiteljišča v Gorici (str.

39–52). Nova Gorica: Pokrajinski arhiv.

Slovensko učiteljišče v Gorico! (15.5.1908). Učiteljski tovariš, 48 (20), str. 1.

Sobotkiewicz, J. (1993). Zgodovina šole. V Rižnar, I. (Ur.): 130 let: Državno

učiteljišče Maribor, (str. 5–11). Maribor: III. gimnazija Maribor.

Stanonik, T. (2008). Osebnosti – veliki slovenski biografski leksikon (1.izd.).

Ljubljana: Mladinska knjiga

Strmčnik, F. (1970). Razvoj izobraževanja osnovnošolskega učiteljstva na

Slovenskem v obdobju do leta 1869 do razpada Avstro-Ogrske. V Melik, V. (Ur.):

Osnovna šola na slovenskem 1869-1969 (str. 339–411). Ljubljana: Slovenski

šolski muzej.

Šolska poročila (1890). Ljubljanski zvon, 10 (1), str. 63.

Štrajk na učiteljišču v Kopru končan (8.3.1908). Edinost, 33 (68), str. 2.

Tul, V. (2005). Slovensko izobraževališče za učiteljice v Gorici. V Tul, V. (Ur.):

Učiteljice v šolskih klopeh: zbornik ob 130. obletnici ustanovitve Slovenskega

učiteljišča v Gorici (str. 111–137). Nova Gorica: Pokrajinski arhiv.

Viktor Bežek pa učiteljski zbor (11.1920). Popotnik, 41 (12), str. 254–256.

Vidic, M. (2000). Ilustrirana zgodovina Slovencev. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Vilhar, S. (1967). Slovensko učiteljišče v Kopru. Koper: Založba Lipa.

Weber, F. (1920). Bežek – slovenski psiholog. Pedagoški letopis: za leto 1920,

str. 40–79. Ljubljana: Učiteljska tiskarna.

82

Zgodovina: Zbirka tematski leksikoni (2007). Tržič: Učila International.

Žlebnik, L. (1978). Obča zgodovina pedagogike. Ljubljana: DZS.