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Hans-Joachim Müller Vortrag auf der gemeinsamen Tagung der rheinland-pfälzischen Studienseminare und der Fachab-teilung 4D des Min.BFL am 19. April 2004 in Mainz

Die „Vier-Dimensionalität“ pädagogischer Professionalität im „Kaiserslauterer Modell der Lehrerbildung“

- zur pädagogisch-didaktisches Konzeptionalität der 1. Phase der Lehrerausbildung an der TU-Kl Eine Didaktik sollte sich grundsätzlich an der aktuellen Lernergeneration orientieren. Diese Anfor-derung stellt auch die Lehrerausbildung an Universitäten vor die Aufgabe, den Wandel der lernre-levanten Einstellungen Verhaltensweisen der Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen. Auch das neue Lehrerbildungskonzept des Mainzer Reformmodells versucht– vor dem Hintergrund län-derübergreifender Reformansätze und Vorgaben - solchen Veränderungen Rechnung zu tragen. Aus deshalb befindet sich das Konzept der Lehrerbildung an der TU-Kl derzeit in einer tiefgreifen-den Umbruchphase. Den derzeitigen Stand der Weiterentwicklung der Lehrerbildung möchte ich anhand der wichtigsten Eckpunkte der inhaltlichen Binnenstruktur des Konzepts hier vorstellen: Als konzeptionelle Ausgangsbasis nimmt das „Kaiserslauterer Modell der Lehrerbildung“ der Leh-rerbildung auf vier Facetten pädagogischer Professionalität bezug. Dazu zählen:

V i e rV i e r -- D i m e n s i o n a l i t ä t d e r D i m e n s i o n a l i t ä t d e r L e h r e r b i l d u n gL e h r e r b i l d u n g

V i e r F a c e t t e n p ä d a g o g i s c h e r P r o f e s s i o n a l i t ä t

K e r n -C u r r i c u l u m /

M a i n z e r - M o d e l l

S y s t e m i k /

K o M e T

V i r t u a l i s i e r -u n g /

O n l i n i s i e r u n g

P r a x i s i n t e -g r a t i o n

B a s i s :

D G F E -B e s c h l u s s , S e k t i o n B W P

K o n s e k u t i v e s M a i n z e r R e f o r m - M o d e l l d e r L e h r e r b i l d u n g

B a s i s :B i l d u n g s -w i s s e n -s c h a f t l i c h e S e l b s t -r e f l e x i o nG e z i e l t e s K o m m u n i k a -t i o n s - u . M e t h o d e n -t r a i n i n g

B a s i s :

B l e n d e t -L e a r n i n g -K o n z e p t

N u t z u n g v i r t u a l i s i e r -t e r u n d n e t z b a s i e r -t e r L e h r -L e r n f o r m e n

B a s i s :S t u d i e m o d u lP I A I n t e g r a t i o n v o n s c h u l p r a k -t i s c h e S t u d i e n i n d i e T h e o r i e -A u s b i l d u n g

© H a n s - J o a c h i m M ü l l e rT U - K a i s e r s l a u t e r n • P ä d a g o g i k - B e r u f s - u . E r w a c h s e n e n p ä d a g o g i k

A b b . 1 : D a s K o n z e p t d e r L e h r e r a u s b i l d u n g a n d e r T U - K l

Abb. 1: Vier Dimensionen päd. Professionalisierung

1. Kerncurriculum und curriculare Standards der „Bildungswissenschaften“: Auf der Basis des von der DGFE, Sektion Berufs- und Wirtschaftspädagogik am 15. März 2003 in Jena verab-schiedeten Kerncurriculum, welches mit den Eckpunkten des „Mainzer Reform-Modells zur Leh-rerbildung“ (MWWFK-Mainz 2002, S. 8) verknüpft, derzeit in ein Lehrangebot für die „Bildungs-wissenschaften“ im Sinne eines modularisierten und konsekutiven Studiums transformiert wird.

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2. Systemik/ mit KoMeT: Die bildungswissenschaftliche (Selbst-)Reflexion und der reflexive Umgang mit der inneren und äußeren Systemik des Lehrens und Lernens gilt als Kern pädago-gischer Professionalisierung und soll u.a. durch gezielte Kommunikations- und Methodentrai-nings (KoMeT) gefördert bzw. ermöglicht werden. 3. Virtualisierung und Onlinenisierung: Die Verbesserung bzw. Bereicherung der Lehre hin-sichtlich Nachhaltigkeit, Signifikanz und Kompetenz durch die intelligente Nutzung virtualisierter und netzbasierter Lehr- und Lernformen nach dem »Blended Learning«-Konzept“, d.h. der Kom-bination verschiedener Didaktisierungsarten gemäß ihren spezifischen Leistungsmerkmalen. 4. Praxisintegration: Im Studienmodul „Schulpraktische Studien“ werden nach dem in Kaisers-lautern entwickelten „PIA-Modells“ (Praxis-Integrierende Ausbildung von Lehrerinnen und Leh-ren) „Praxisbezügen“ in das Studium der Fächer und der Erziehungswissenschaften integriert und auf diese Weise eine „Verbindung“ zwischen den Fach- und den Erziehungswissenschaften hergestellt.

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1. Kerncurriculum und curriculare Standards der Bildungswissen-schaften Bei der Formulierung eines Kerncurriculums für die zukünftige Lehrerausbildung knüpfen die sozi-alwissenschaftlichen Fachgebiete an der Universität Kaiserslautern an wichtige Vorarbeiten:

1.1 Kern-Curriculum Das von der DGFE, Sektion Berufs- und Wirtschaftspädagogik am 15. März 2003 in Jena verab-schiedeten Kerncurriculum zum Studienfach Berufs- und Wirtschaftspädagogik (DGfE 2002).

II. Rahmenstruktur des Kern-Curriculum: BWP

Nr. Schwerpunkte mit Themengebieten Studien-abschn.

SWS

1. Grundlagen der Berufs- und Wirtschaftspädagogik 6

1.1 Einführung in die Berufs- u. Wirtschaftspädagogik GS 2 1.2 Wissenschaftstheoretische Grundlagen und Hauptströmungen der

Berufs- und Wirtschaftspädagogik

HS

2 1.3 Ideen-, Sozial- und Institutionengeschichte der Berufsbildung HS 2

2. Didaktik der beruflichen Aus- und Weiterbildung 8

2.1 Grundlagen und Grundprobleme der Didaktik GS 2

2.2 Lehrziele und Lernziele im beruflichen Lernen HS 2

2.3 Didaktische Konzeptionen der beruflichen Aus- und Weiterbildung HS 2

2.4 Berufsbezogene Lehr-Lern-Arrangements als Integrationen didak-tischer, methodischer und medialer Entscheidungen

HS

2

3. Bedingungen und Strukturen beruflichen Lernens 8

3.1 Theorien des beruflichen Lehrens und Lernens GS/HS 2

3.2 Diagnostik und Evaluation beruflicher Lernprozesse und Lerner-gebnisse

HS

2

3.3 Sozialisation durch Arbeit und Beruf HS 2

3.4 Nationale und internationale Institutionen der beruflichen Bildung GS/HS 2

4. Ansätze und Methoden der quantitativen und qualitativen Berufsbil-dungsforschung

4

4.1 Verfahren der beruflichen Lehr-Lern-Forschung GS 2

4.2 Forschungsprogramme und Forschungsstrategien der Berufsbil-dungsforschung

GS/HS

2

5. Unterrichts- und unterweisungspraktische Studien 4

5.1 Analyse beruflicher Handlungskompetenz in beruflichen Praxisfel-dern, Vorbereitung eines Praktikums als theoriegeleiteter Erkun-dung beruflicher Unterrichts- bzw. Unterweisungspraxis

GS

2

5.2 Komplexitätsanalyse der Praxis beruflichen Lehrens und Lernens, Praktikumsnachbereitung

HS

2

Summe SWS 30

Abb.: 2: Kern-Curriculum Kerncurriculum zum Studienfach Berufs- und Wirtschaftspädagogik (gem. Beschluss der DGfE-Sekt.: BWP, Jena, 15. III. 2003)

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1.2 Lernfeld-Konzept Das Lernfeld-Konzept, das als Strukturierungsmuster für Kompetenzen und Lerninhalte analog

auf die Tätigkeitsfelder von Lehrerinnen und Lehren übertragen wurde. Im Vordergrund steht dabei zwar die Orientierung an schulischen Einsatzorten, dennoch wird auch der Polyvalenz durch den Erwerb von Qualifikationen, die berufliche Einsatzfelder auch außerhalb der Schule eröffnen, Rechnung getragen (KMK, 2000).

Der Lernfeld-Ansatz, wie er von der Deutschen Gesellschaft für Psychologie für die Lehramtstu-diengänge angewendet wurde (DGPs 2002).

Im Blick auf die konsekutive Struktur werden die Themen und Lerninhalte in sechs Lernfelder ge-gliedert:

1. Einführungen in die Bildungswissenschaften Vermittlung der zentralen Inhalte und Methoden der am Studium beteiligten wissenschaftlichen Disziplinen (Pädagogik, Philosophie, Psychologie, Soziologie).

2. Theorien und Methoden der Bildungswissenschaften Reflexion der Arbeitsweise und Methoden der beteiligten Bildungswissenschaften.

3. Bildungsinstitutionen Auftrag und Struktur der wichtigsten (Berufs-) Bildungsinstitutionen, einschließlich ihrer Ge-schichte und ihrer rechtlichen Rahmenbedingungen.

4. Gestalten pädagogischer und sozialer Prozesse Grundlagen des Verhaltens in sozialen Kontexten und der Möglichkeiten, soziale Prozesse, insbesondere erzieherische und instruktionale Prozesse zu gestalten.

5. Gestalten von Lehr-Lernprozessen Zentrale menschliche Lernprozesse und entsprechende Methoden, diese zu ermöglichen, zu initiieren und zu lenken.

6. Unterrichtspraxis und Unterrichtsreflexion Situations- und aufgabengerechte Vermittlung zwischen erziehungswissenschaftlicher Theorie und der Praxis in schulischen und/oder betrieblichen Anwendungssituationen mit dem Ziel der Anbahnung sozialer und (schul-) pädagogischer Reflexions- und Handlungskompetenzen so-wie die theoriegeleitete Reflexion professionellen Handelns.

Abb. 3: Lernfelder

1.3 Ziele und Strukturvorgaben des „Mainzer Reform-Modells“ Aus dem am 8. April 2003 vorgelegten Entwurf des Ministers (WWFK) zur Reform der Lehrerbil-dung hat der Ministerrat folgende Zielen und Strukturvorgaben als Eckpunkte zugestimmt: Folgende Ziele der Reform werden vertreten: • Ausrichtung des Studiums für alle Lehrämter an den Anforderungen des Berufsfeldes Schule; • Weiterentwicklung der Bildungswissenschaften, Stärkung der Fachdidaktiken sowie durchgän-

gige, verpflichtende Schulpraktischen Studien während des gesamten Studienverlaufs; • Kooperation zwischen Universitäten und Studienseminaren in allen Phasen; • Einführung curricularer Standards für alle an der Ausbildung beteiligten Fächer und Studien-

elemente; • weitgehend schulartübergreifende, aber auch schulunabhängige Studieninhalte während der

ersten Studienphase; schulartspezifische Ausrichtung der zweiten Studienphase, damit Beibe-haltung schulartbezogener Studienabschlüsse;

• Beibehaltung des bisherigen Umfangs der fachwissenschaftlichen Studien in allen Lehrämtern; • größere Polyvalenz der im Studium erworbenen Qualifikationen;

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• Verkürzung der gesamten Ausbildungsdauer. Mit diesen Zielen sind folgende Strukturvorgaben verbunden: • Verortung des Studiums (d.h. der ersten Ausbildungsphase) - wie bisher - an den Universitä-

ten; • Gliederung des Studiums in einen (überwiegend einheitlichen) Bachelor-Studiengang und in

schulartspezifische Master-Studiengänge innerhalb eines integrativen Ansatzes; • akademische Abschlüsse als Bachelor of Arts bzw. of Science sowie als Master of Arts bzw. of

Science mit einem schulartspezifischen “Diploma supplement” (differenzierte Hinweise über Studienschwerpunkte und Schulartbezüge);

• Beibehaltung des ersten Staatsexamens am Ende des Studiums mit weitgehender Anrechnung der im Master-Abschluss erbrachten Leistungen;

• Modularisierung des Studienangebotes mit Leistungs-Punkt-System und Teilzertifizierungen entsprechend internationaler Vereinbarungen;

• Trennung des bisherigen Studienganges für das Lehramt an Grund- und Hauptschulen in Stu-diengänge für das Lehramt an Grundschulen und für das Lehramt an Hauptschulen wegen völ-lig unterschiedlicher Anforderungen in den beiden Schularten;

• gemeinsames Strukturkonzept sowohl für allgemeinbildende als auch für berufsbildende Lehr-ämter;

• Einrichtung eines Zentrums für Lehrerbildung an jeder Universität als wissenschaftliche Ein-richtung mit der Verantwortung für die fachbereichsübergreifenden Aufgaben der Gestaltung, Planung, Koordination und Organisation im Bereich der Lehramtsstudiengänge und deren Ver-bindung mit der schulpraktischen Ausbildung; Mitgliedschaft der Studienseminare im Zentrum für Lehrerbildung;

• Konzeption, Ausgestaltung und Organisation der Schulpraktischen Studien in der Verantwor-tung der Studienseminare; Anrechnung dieser Veranstaltungen auf die Zeit des Vorbereitungs-dienstes und damit Verkürzung der zweiten Phase auf 12 Monate.

Abb. 4: Ziele und Strukturvorgaben

1.4 Leitbild-Kompetenzen Weil die Ausbildung von Lehrern nicht länger zeitlich wie inhaltlich zwischen einzelnen Disziplinen aufgeteilt werden darf, sondern Aussagen verschiedener Disziplinen auf thematische Vorgaben beziehen muss, die verbindlich sind, soll die umfassende pädagogische Professionalisierung von Lehrerinnen und Lehrern an einem Leitbild in Form von „10 Kompetenzen“ ausgerichtet werden: Künftige Lehrerinnen und Lehrer

• verstehen die Inhalte, Strukturen und Forschungsinstrumente ihrer Fächer. Sie schaffen Lernsituationen, die diese fachspezifischen Aspekte für die Lernenden bedeutsam

machen.

• verfügen über ein reichhaltiges Repertoire an Unterrichtsmethoden. Sie können auf die individuell unterschiedlichen Situationen der Lernenden angemessen reagie-ren und verstehen ihr Berufsfeld als permanente Lernaufgabe.

• können den jeweiligen Lernstand der Lernenden sowie das Lernklima diagnostizie-ren und beurteilen.

Sie sind in der Lage, Lernprozesse und -ergebnisse sowie die Folgen unterschiedlicher Beurtei-lungsmaßstäbe und -formen adäquat einzuschätzen.

• können Schülerinnen und Schülern die Fähigkeiten zu selbst bestimmtem Handeln vermitteln.

Sie gestalten ihre schulischen Aufgaben und Tätigkeiten mit dem Ziel, die Schülerinnen und Schüler in die Lage zu versetzen, ihr Leben möglichst selbst bestimmt, verantwortungsbewusst und befriedigend zu gestalten.

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• verstehen es, auf die verschiedenen Lebensbedingungen der Schülerinnen und Schüler einzugehen.

Sie können ihre Tätigkeiten auf die Lebenssituation der Lernenden mit ihrer sozialen und kultu-rellen Vielfalt sowie auf die institutionellen, gesellschaftlichen und historisch gewachsenen Rahmenbedingungen einstellen.

• wissen um die Bedeutung der personalen Beziehungen für den Erfolg von Lernun-terstützung.

Sie können personale Beziehungskonstellationen reflektieren und bewusst mitgestalten.

• haben ein differenziertes Konfliktverständnis. Sie gehen mit Schwierigkeiten sowie mit personalen Konflikten konstruktiv und problembearbei-tend um.

• sind sich der wichtigsten Widersprüche in der Lehrerrolle bewusst. Sie halten die Ambivalenzen aus und bewältigen die daraus erwachsenden Belastungen, indem sie in der Lage sind, unter Stress und Zeitdruck produktiv zu arbeiten.

• beteiligen sich aktiv an der Schulentwicklung. Sie beziehen sich bei der Reflexion ihrer Tätigkeiten und der Entwicklung ihrer Schule auf die Ergebnisse wissenschaftlicher Studien und auf die öffentliche Bildungsdiskussion sowie die Entwicklungen der Bildungspolitik.

• begreifen ihr Lehramt als öffentlichen Auftrag. Sie beziehen es auf gesellschaftliche Ziele und Aufgaben und sind deshalb in der Lage, professio-nelle Beratung zu leisten und können Feedback sowie Beratung auch zur Verbesserung der eigenen Arbeit konstruktiv nutzen.

Abb. 5: Abb. 5: Leitbild-Kompetenzen: Tätigkeitsprofil als Leitbild der Lehrerbildung (gem. Ab-schlussbericht der AG: Curr. Standards unter der Leitung von Jürgen Oelkers v. März 2004)

„Für die Bestimmung einzelner Kompetenzen, die in der nachfolgenden Darstellung der Module benannt wurden, wird dieses Tätigkeitsprofil differenziert, und zwar nach verschiedenen Elemen-ten der Handlungsbasis wie Wissen, Können, Urteilen und unterschiedliche Dimensionen von Re-flexivität. Damit wird der Kompetenzbegriff so ausdifferenziert, dass nach heutigem Kenntnisstand unterschiedliche Wissensarten und ihre Verwendung zu unterscheiden sind.

Die Angaben zu den angestrebten Kompetenzen beziehen sich deshalb nicht nur auf das Verfü-gen über bestimmte Wissensbestände, sondern auch auf handlungsstrukturell unterscheidbare weitere Momente professionellen Handelns.“ (Oelkers 2004, S.8) Auf diese Weise können die Standards in den Bildungswissenschaften deutlich von konkreten Problemvorgaben der Profession und des Berufsfeldes der LehrerInnen her bestimmt werden-

1.5 Standardisierung des Systems der Lehrerbildung Die Arbeitsgruppe „Curriculare Standards Bildungswissenschaften“ (unter der Leitung von Jürgen Oelkers) unterscheidet dabei zwischen verschiedenen „Standards“, die als Maßstäbe für die an die Programme der Ausbildung von Lehrkräften gerichteten „präzisierten und abgestuften Erwartungen“ zu verstehen sind:

Standardisierung des Systems der Lehrerbildung Was: Begründete Setzungen, die für den gesamten Ausbildungsbereich verbindlich sind.

Kompetenz-Standards Curriculare Standards der Bildungswissen-schaften:

Was? Leitbild, dem alle an der Lehrerbildung Beteiligten verpflichtet sind

Was? Begründete und verbindliche Vorgaben für die Entwicklung von Studienplänen (§ 20 HSG-RLP) und der Entwicklung von Studienplänen de-ren Realisierung überprüfbar sein muss.

Wie begründet? Wie begründet?

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Inhaltlicher Bezug: Anforderungen des beruflichen Handelns im Berufsfeld Schule

Orientiertieren sich an Kompetenzen, die aus dem Lehrerleitbild abgeleitet werden

Wie beschrieben? Kompetenzen, als Beschreibung ganzheitlicher Fähigkeiten, die (durch Wissensbestände reguliert) im Rahmen der Ausbildung entwickelt werden sol-len. Leitziel: Anbahnung einer pädagogischen Reflexions- Ur-teils-, Entscheidungs- und Handlungskompetenz

Wie beschrieben? Definition von Studien-Modulen: Bezeichnen eine inhaltlich und zeitlich abgeschlossene Lehr- Lerneinheit, d.h. ein Cluster bzw. einen Verbund von verschiedenen Lehrveranstaltungen, die sich einem bestimmten thematischen oder inhaltlichen Schwerpunkt widmen (BLK-Komm.: Modularisie-rung an Hochschulen, 2002).

Basis: Mess- Bzw. Prüf-Kriterien: Theorie-Wissen Reflektiertes Erfahrungswissen Fallverstehendes Wissen Biographisch-selbstreflexives Wissen

Definitionsmerkmale: Thema Verbindliche Inhalte Qualifikationsziele/ erwartete Kompetenzen Stellung im Studium Didakt.-methodische Standards Teilnahmevoraussetzungen Dauer in SWS Anrechnungspunkte (credits) und Arbeitsaufwand (workload) Form und Umfang studienbegleitender Prüfungen

Abb. 6: Standardisierung des Systems der Lehrerbildung

1.6 Modulare und konsekutive Struktur der Bildungswissenschaften Übergreifendes Ziel des Kerncurriculums ist die Anbahnung einer pädagogischen Reflexions- Ur-teils-, Entscheidungs- und Handlungskompetenz wie sie die Bildungswissenschaften im rheinland-pfälzischen Reformkonzept zur Lehrerbildung vorsehen. Im einzelnen werden dazu Lehrangebote der Fachrichtung Sozialwissenschaften, insbesondere die Pädagogik, die Psychologie, die Sozio-logie und die Philosophie einbezogen. Die Themen innerhalb der sechs Lernfelder werden mit unterschiedlichen Schwerpunkten aus den Perspektiven der sechse Pflicht- und vier Wahl -Module der verschiedenen Bildungswissenschaf-ten behandelt.

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M o d u lM o d u l -- S t r u k t u rS t r u k t u rB i l d u n g s w i s s e n s c h a f t e nB i l d u n g s w i s s e n s c h a f t e n

© H a n s - J o a c h im M ü l le rT U - K a i s e r s la u t e r n • P ä d a g o g i k - B e r u f s - u . E r w a c h s e n e n p ä d a g o g i k

A b b . 7 : M o d u l e a l s V e r b u n d v o n L e h r v e r a n s t a l t u n g e n

B A - M o d u l e : G r u n d l a g e n + P ä d . H a n d e l n / U n t e r r i c h t1 . S o z i a li s a t i o n , E r z i e h u n g , B i ld u n g ( 8 )2 . D id a k t i k , M e d ie n , K o m m u n i k a t i o n ( 1 0 )3 . D ia g n o s t i k , D i f f e r e n z ie r u n g , I n t e g r a t i o n ( 6 )

M A - M o d u l e :T h e o r i e - V e r t i e f u n g i m i n s t . K o n t e x t

1 . D i f f e r e n t i e l le S c h u lf o r s c h u n g ( 4 )2 . D i f f e r e n t i e l le D id a k t i k u n d M e t h o d i k ( 4 )3 . L e r n e n , D i a g n o s t i k , F ö r d e r u n g ( 4 )

W a h l - M o d u l e :T h e o r i e - u n d A n w e n d u n g s - S p e z i a l i s i e r u n g

1 . B i ld u n g s p o li t i s c h e S c h lü s s e lt h e m e n ( 6 b z w . 2 )2 . S c h u le n t w i c k lu n g ( 6 b z w . 2 S W S )3 . R e li g i o n s p ä d a g o g i k ( 6 b z w . 2 S W S )4 . P h i lo s o p h ie / E t h i k ( 6 . B z w . 2 S W S )

Abb. 7: Pflicht-Module Wahl-Module

Die Struktur der konsekutiven BA- vs. MA-Module stellt sich durch folgende Merkmale dar:

BA-Module MA-Module • umfassen ca. 120 SWS • umfassen ca. 60 SWS

• beziehen sich auf konkrete Handlungsfelder, die das Berufsfeld der Lehrer generell prägen

• beziehen sich auf konkrete Institutionen

• schulartübergreifend • schulartspezifisch

• zielen auf „employer ability“, d.h. einen ar-beitsmarktbezogene Beschäftigungsfähigkeit

• zielen auf vertieftes disziplinbezogenes Ver-ständnis der wissenschaftlichen Theorien und Anwendungs-Spezialisierung (in Kombi-nation mit Praxis-Modulen)

• setzen sich aus Basis- (wiss. Fundament) und Anwendungsmodulen zusammen

• setzen sich aus Theorie- und Spezialisie-rungs-Modulen zusammen

Abb. 8: Unterscheidungs-Kriterien zwischen BA- vs. MA-Modulen

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2. Systemik und KoMeT Die Integration von Elementen systemisch-konstruktivistischer Pädagogik (z.B. Rotthaus 2002; Voß 1998) sowie von Kommunikations- und Methodentrainings (KoMeT) beruht im wesentlich auf zwei Faktoren, welche sich gegenseitig bedingen:

1.) Lehramtskandidaten nehmen ihr Studium mit einer Fülle vorwissenschaftlicher pädago-gischer Erfahrungen aus dem eigenen Schulbesuch auf. In der Ausbildung von zukünf-tigen Lehrerinnen und Lehrern müssen diese individuellen Lernerfahrungen aufge-griffen und produktiv verarbeitet werden. Nur durch eine auf (Selbst-) Reflexivität ori-entierte Ausbildung können die im Laufe der eigenen Bildungsbiographie erfahrenen Muster erlebter Pädagogik erkannt werden, die in unterrichtlichen Drucksituationen die unmittelbare Reaktion leiten (vgl. Rotthaus 2002).

2.) Dies betrifft in besonderer Weise auch die Methodenkompetenz. Bildung und Ausbil-dung kann ohne Vermittlung von Fachinhalten kaum erfolgreich sein, jedoch ist auch das Lernen von Methoden unerlässlich für (Aus-)Bildung: Lehrerbildung braucht aktive Methodenorientierung.

Erst durch das eigenständige Einüben von Methoden können Lehrende diese später im eigenen Unterricht produktiv einsetzen. Deshalb ist es erforderlich, dass Lehramtskan-didatinnen und -kandidaten im Studium ein möglichst breites Spektrum verschiedener Methoden kennen lernen und zwar vorzugsweise in authentischen Situationen, also entweder in der eigenen Anwendung oder mitgeteilt durch andere, die diese Methoden erfolgreich anwenden (vgl. Arnold et al. 2002).

Durch diese beiden Konzepte soll im Rahmen der Lehrerausbildung intensiv an die individuellen Vorerfahrungen der Lernenden angeknüpft und ihr lern- und arbeitsmethodisches Spektrum erwei-tert werden. Diese Vorgehen liegt die Annahme zugrunde:

Lehrende sind in ihrer Fähigkeit zur produktiven Gestaltung äußerer Systemiken (z.B. Lernar-rangements, Interaktionen gegenüber Lernenden, insbesondere Umgang mit Disziplinproble-me, Verhaltensauffälligkeiten, Störungen) u.a. auch davon abhängig, inwieweit sie eine Selbstreflexivität gegenüber ihrer eigenen „inneren Systemik“ entwickeln können.

These: Selbstreflexivität – basierend auf einer konstruktivistischen Anschauung als erkenntnistheo-retischem Hintergrund - und damit eine systemische Haltung lanciert zum Kern pädagogischer Professionalität (vgl. Arnold 2003). Sie knüpft an neues Wissen um die „Entwicklungslogik leben-der Systeme“ an und berücksichtigt folgende Annahmen:

Entwicklungslogik lebender Systeme

Merkmale: Systeme sind...

Konsequenzen

Operational/ funktional geschlossen nur bestimmte Operationen sind möglich

Strukturdeterminiert innere Struktur determiniert strukturelle Änderun-gen

Autopoietisch, bilden eine spezifische Art von Or-ganisation durch untrennbare Verbindung von Sein und Tun

Es ist keine direkte Steuerung des Systems von außen her möglich

Lernfähig, bestimmen die Bedingungen ihrer Entwicklung von innen heraus und determinieren ihre Verrechnungen nach außen gegenüber ihrer Umwelt von der Situation und dem System-Zustand her

Milieu-Änderungen, können als Anlass und Aus-löser für Struktur-Anpassungen, d.h. Lernen des Systems wirken

Abb. 9: Annahmen zur inneren Dynamik und Veränderbarkeit von Systemen (nach: Maturana/Varela, 1987, S.106ff.; Kösel 1993, S. 306)

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Konsequenz: Folgt man dieser „Systemik“, so ergeben sich daraus einige grundlegende Verände-rung der professionellen Herangehensweisen an die Planung, Organisation und Gestaltung von Lehr-Lern-Zusammenhängen und damit auch an die grundsätzliche Haltung der Lehrenden als „Beobachter“ von didaktischen Prozessen.

L o g i s c h e B u c h f ü h r u n gL o g i s c h e B u c h f ü h r u n g

E r l e b n i s - P h ä n o m e n e d e r a n w e n d u n g s b e z o g e n e n

H a n d lu n g s s y s t e m a t i kz . B . s i n n l i c h w a h r n e h m b a r e

• M a t e r i a l i e n , A r b e i t s m i t t e l , E n d p r o d u k t e

• P r o d u k t i o n s s t ö r u n g , Q u a l i t ä t s m ä n g e l

• T ä t i g k e i t e n , A r b e i t s s c h r i t t e

S u b j e k t i v e W a h r n e h m u n g d e s E r le b e n s v o n :• D i n g e n• E r e i g n i s s e n• P r o z e s s e n

W i r k l i c h k e i t I . O r d n u n g :P r a x i s

H a n d e l n d e n

K o m p e t e n z e n , W i s s e n u n d L e r n i n h a l t e h a b e n z w e i S e i t e n –A u s S i c h t d e s …

B e o b a c h t e r s

v e r o b j e k t i v i e r t e B e s c h r e i b u n g e n d e s B e o b a c h t e r s v o n :• D i n g e n• E r e i g n i s s e n• P r o z e s s e n

W i r k l i c h k e i t I I . O r d n u n g :T h e o r i e

W o r t e / Z e i c h e n d e r u n i v e r s e l l e n

W is s e n s c h a f t s s y s t e m a t ikz . B . a b s t r a h i e r t e , s y m b o l i s i e r t e• B e z e i c h n u n g e n• D e f i n i t i o n e n• R e g e ln• F o r m e ln• A r b e i t s a n le i t u n g e n

© H a n s - J o a c h im M ü l le rT U - K a i s e r s l a u t e r n • P ä d a g o g i k - B e r u f s - u . E r w a c h s e n e n p ä d a g o g i k

Abb. 10: Perspektiv-Wechsel in der logische Buchführung

Diese Erkenntnisse zu der Frage, wie kann Wirklichkeit abgebildet werden, haben geholfen, die Theorie der Beobachtung weiterzuentwickeln.

Veränderung der Beobachtersicht in grundlegende Art und Weise Ansatz

Beschreibungs-Merkmale

Linear -technizistischer Ansatz (Mechanistische Beschreibung es Behavio-

rismus)

Systemisch-ganzheitlicher Ansatz (evolutionstheoretische Beschreibung)

Annahmen zur Beinflussbarkeit von Systemen

Maschinen-Ideologie: Als Ausdruck der Logik, dass Interventionen in Systeme möglich ist. Glaube an die Wirkungssicherheit der Inter-vention Illusion der Machbarkeit/ Planbarkeit Intervention führt zu Entwicklung/ gewünsch-ter Veränderung

Programmierte Handlungsweisen: Aktivitä-ten der Fremdsteuerung

Wissen um die Wirkungsunsicherheit:Theorie der Nichtlenkbarkeit, nicht-linearer Wirkungen, starker Wechselwirkungen Interventionen sind bestenfalls Auslöser/ Anlässe strukturdeteminierter Änderungen situativ-flexible Handlungsweisen: Anre-gung zur Selbststeuerung

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Theorie der Beo-bachtung/des Beobachters

Alt: beobachten als unbewusstes Wahrneh-men ohne Offenlegung der Kategorien Reflexion der Kategorien

Neue: sich der „Brillen“ bewusst werden, durch die wir Realität begreifen wollen Z.B. Begriffe, Konstrukte, die viabel d.h. gangbar sein sollen andere Form von Beobachtung

Konsequenzen: Wechsel ...

Von: Mechnistischer Sicht Macht blind für die Wahrnehmung der Reali-tät „Lehrer sieht im Lerner sich selbst“

Zu Systemischer Sicht Zuerst: Reflexion der inneren persönli-chen Dimension Dann: der Systemik der Lernenden folgen (Vester: Jiu-Jitzu-Prinzip)

Bewertung des Wissens und un-serer Deutungen

Annahme der Wissen als Wahrheit

Vorläufigkeit unseres Wissens Knüpft an aktuelle Forschung an und be-tont

• das Werkstatthafte des eigenen Tuns

• Bedeutungsdynamik Wie soll geführt und gelehrt wer-den?

Statt „meiner“ inneren Logik aus frühen Mustern, Prägungen als Lernender zu folgen

Besser: 1. Verzichten auf einwirken, lenken 2. Unterstützen der Eigendynamik

Abb. 11: Theorie des Beobachters

Die wissenschaftliche Ausbildung wird dadurch ergänzt und den Studierenden ein wechselseitiges Beobachten von Fachinhalt und Lernpraxis ermöglicht. Auf diese Weise kann der Blick nicht nur für die Pluralität der Lernformen der Lernenden geschärft werden, sondern auch für eine instrumenta-listische Sicht des Wissens:

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W i s s e n im S in n e e in e s . . .

o b j e k t iv r i c h t ig e n E r g e b n is s e s

1 0 0 % g e s ic h e r t e n F a k t u m s

W e c h s e l d e r W i s s e n sW e c h s e l d e r W i s s e n s --A u f f a s s u n gA u f f a s s u n g

. . . z u m i n s t r u m e n t a l i s t i s c h e n W i s s e n s b e g r i f f

V o m i k o n i s c h e n . . .

W i s s e n

a l s Z i e l ,

W a h r h e i tP r o d u k t

W i s s e n a l s W e r k z e u g im S in n e e in e s . . .

m ö g l i c h e s W e g e s

n ü t z l i c h e n M i t t e l s

S c h lü s s e ls

© H a n s - J o a c h i m M ü l le r - T U - K a i s e r s l a u t e r n • P ä d a g o g i k

Abb12: Wechsel des Wissens-Begriffs

Auf diese Weise kann insbesondere die Vorläufigkeit und der dynamische Charakter des fachli-chen und des pädagogischen Wissens verdeutlicht und so eine kritisch-theoriegeleiteten Denkhal-tung im Umgang mit dem eigenen Wissen gefördert werden, die eine wechselseitige Weiterent-wicklung der eigenen Theorien und der Gestaltung der Praxis ermöglicht:

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A b b . 1 3 : R e la t io n a le W e it e r -E n tw ic k lu n g v o n T h e o r ie - M o d e l le n u n d P r a x is -G e s ta l tu n g (n a c h : L o g is c h e r T y p e n le h re , B a te s o n 1 9 8 5 , S .3 6 3 ff. )

F a c h g e b ie t P ä d a g o g ikB e ru fs - u n d E rw a c h s e n e n p ä d a g o g ik

H a n s -J o a c h im M ü lle r

T h e o r ieT h e o r ie -- P r a x isP r a x is -- V e r h ä ltn isV e r h ä ltn is

P r a x is :

W e lt d e r P h ä n o m e n e

w e ite re n tw ic k e lteT h e o r ie n / M o d e l le

K a r te -T e r r i t o r iu m -R e la t io n (K o z y b s k i) :

• B e d e u te n d e U n te r -s c h ie d e• P a r t ie lle , a b e r w ic h -t ig e A n a lo g ie nz w is c h e n T h e o r ie u n d P ra x is

T h e o r ie :W e lt d e r L o g ik

= R e k o n s t ru k t io n d e r W irk lic h k e i t

w e i te r -e n tw ic k e l te

P r a x is

Abb. 13: Wechselseitige Theorie-Praxis-Weiterentwicklung

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3. Virtualisierung und Onlinenisierung Im Zuge der wachsenden Mediatisierung der Gesellschaft und der damit verbundenen wachsen-den Bedeutung der Medien im Bildungswesen müssen in zukünftigen Ausbildungskonzepten ent-sprechend die Neuen Medien eine stärkere Berücksichtigung finden. Dieser Bedeutungszuwachs spiegelt sich allerdings noch nicht in der gegenwärtigen universitären Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern wieder. Die stärkere Integration der Medien in der Hochschullehre durch die Etablierung multimedialer, netzbasierter Lehrveranstaltungen in der erziehungswissenschaftlichen Ausbildung von Lehrerin-nen und Lehrer sollte dabei unter der Zielsetzung einer systematischen Verbesserung der Lehre und unter Berücksichtigung eines „didaktischen Mehrwertes“ erfolgen (vgl. Arnold /Lermen 2002). Die Neuen Medien bietet dazu ein großes Potenzial, das Studienangebot zu bereichern und das Lehren und Lernen nachhaltig zu verändern. Der Einsatz virtueller Lehre strebt dabei – ganz im Sinne eines »Blended Learning«- Ansatzes und vor dem Hintergrund einer Präsenzuniversität – nicht den vollständigen Ersatz sondern eine Bereicherung traditionellen Präsenzlehrveranstaltun-gen um virtuelle Komponenten an. Durch Ergänzung gegenwärtiger Lernformen können u.a. Ressourcen freigesetzt werden, die bis-lang in nicht immer produktiven Lehrformen gebunden sind (z.B. Massenvorlesungen). Diese Re-duzierung unnötiger (Präsenz-)Lehre aufgrund der intelligenteren Nutzung von virtuellen Ausbil-dungsressourcen schafft Freiräume für andere Veranstaltungsformen (z.B. gezielte Methodentrai-nings) und für eine stärker anwendungsbezogene Ausbildung in der Präsenzlehre (z.B. Praxis-Module). Eine Folge sind eine Erhöhung des Selbststudiumsanteils und eine mögliche, bessere Betreuung in kleineren Studiengruppen, welche als Grundlagen einer Verbesserung der Qualität der Lehre angesehen werden können (vgl. Wissenschaftsrat 1998). Die damit verbundene immanente Beto-nung der Selbstständigkeit und Selbstverantwortung beim Lernen führt gleichzeitig auch zu einer Förderung der Methodenkompetenz (vgl. Euler 2000). Die Integration Neuer Medien in der Hochschullehre bedingt auch eine notwendige Förderung der Medienkompetenz der Studierenden und zukünftigen Lehrenden (vgl. Klett et al. 1998, Blömeke, 2002) eine Fähigkeit, welche inzwischen als neue Kulturtechnik angesehen wird. Dabei zeigt sich, dass Medien spezifische Erfahrungsgüter sind, welche nur im handelnden Umgang vollständig erschlossen werden können. Zukünftigen Lehrerinnen und Lehrern muss also eine Möglichkeit des Erfahrungsgewinns ermöglicht werden, um selbst multimediale Angebote im Rahmen von Unter-richt implementieren zu können. Daneben birgt der Einsatz virtueller Komponenten weiteren sûr-plus, z.B. durch eine leichtere Ak-tualisierbarkeit oder die einfache Bereitstellung umfangreicher Wissensressourcen, wie z.B. Litera-turlisten, Linklisten, usw. (vgl. Euler 2000).

3.1 Beispiel: Alphabetisierungs-Modul „Einführung in die Berufs- und Wirt-schaftspädagogik

Fachbereich Sozialwissenschaften Pädagogik, Berufs- und Erwachsenenpädagogik

Hans-Joachim Müller WS 2002/ 2003

83-211 BERUFSPÄDAGOGIK I:

Einführung in die Berufs- und Wirtschaftspädagogik

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BEGINN: 30. OKT. 2002 Ort: Geb. 36-265 Zeit: Mi. 11.45-13.15h

A) Inhalt: Vorlesung führt in die grundlegenden Fragestellungen und Ergebnisse der Berufs- und Wirt-schaftspädagogik ein. Behandelt werden u.a. die folgenden Fragen: 1. Was bedeuten die Grundbegriffe „Beruf“, „Qualifikation“, „Arbeit“, „Mobilität“ 2. Wie stellt sich das Verhältnis von Allgemeinbildung und Berufsbildung in Vergangenheit

und Gegenwart dar? 3. Welche Funktionen erfüllt die „Berufsfachbildung“ in der Berufsausbildung und wie ist

sie in der Bundesrepublik organisiert? 4. Welche Funktionen erfüllt die „Berufliche Weiterbildung“ und welches sind ihre Organi-

sationsprinzipien? 5. Welche Fähigkeiten sollen im Rahmen einer Berufsausbildung vermittelt werden? 6. Was sind Schlüsselqualifikationen und wie können sie gefördert werden? 7. Welche Bedeutung kommt dabei dem Handlungslernen zu? 8. Welche Aspekte sollen bei der Planung, Durchführung und Kontrolle von beruflichem

Unterricht berücksichtigt werden? 9. Durch welche Aufgaben läßt sich die Berufsrolle des Berufspädagogen beschreiben?

B) Literatur: fett= Grundlagenlektüre R. Arnold/ A. Krämer-Stürzl: Berufs- und Arbeitspädagogik für Ausbilder, Techniker

und Meister. 2. Auflage. Düsseldorf 1999; R. Arnold: Berufsbildung; Annäherungen an eine Evolutionäre Berufspädagogik. Balt-

mannsweiler 1994; R. Arnold/ A. Lipsmeier/ Ott, B.: Berufspädagogik kompakt. Prüfungsvorbereitungen

auf den Punkt gebracht. Berlin 1998: Cornelsen; R. Arnold/ A. Lipsmeier (Hrsg.): Handbuch Berufsbildung. Opladen 1995; R. Arnold, Ute Clement (Hrsg.): Kompetenzentwicklung in der beruflichen Bildung. Opladen

2002 Schelten, Andreas: Einführung in die Berufspädagogik. Stuttgart 1991. Franz-Steiner-Verlag.

C) Teilnahmevoraussetzungen: Keine.

D) Leistungsnachweis: Testaterwerb durch die termingerechtes Absenden von mindestens 2/3 der bearbeiteten Einsende-Aufgaben und Abschlussklausur (= Voraussetzung für den Besuch weiterführender Veranstaltungen).

E) Weitere Bemerkungen: Pflichtveranstaltung im Studiengang "Lehramt an berufsbildenden Schulen". Verpflichtend ist auch die Teilnahme am zur Vorlesung ge-hörenden Online-Tutorium.

Abb. 14: Ankündigung

Aufgabe der Einführungsvorlesung ist die „Alphabetisierung“ der Studierenden für die Sprache der Erziehungswissenschaften und ihres Spezialgebiets der Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Ange-strebt werden die selbstgesteuerte Erschließung folgender Lerngegenstände und die Förderung folgender allgemeinen Lernziele:

Lern-Gegenstände Lernziele

Phänomene: Die wesentlichen Forschungsfelder der Erziehungswissenschaften anhand der darin zu untersuchenden Erscheinungen, d.h. Gegenstände, Ereignis-se, Prozesse unterscheiden.

Bezeichnungen: Die in der Erziehungswissenschaft gebräuchlichen Begriffe (Fachtermini, Kategorien und Klassifikationen) und deren Definitionen den jeweiligen er-ziehungswissenschaftlichen Phänomenen zuordnen.

Beschreibungen: Erziehungswissenschaftliche Erfahrungsbereiche: Objekte, Prozesse und Ereignisse und deren interne Strukturen und Bestandteile hinsichtlich des ihren im erziehungswissenschaftlichen Diskurses zugeschriebenen Sinns und ihrer Bedeutungen anhand erziehungswissenschaftlicher Kategorien

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versprachlichen. Erklärungen: Grundlegende erziehungswissenschaftliche Zusammenhänge (Erzeu-

gungsmechanismen) und kausale „Wenn-Dann-Beziehungen“ vor dem Hin-tergrund des für die Erziehungswissenschaften als eine Geisteswissen-schaft konstitutiven Phänomens der Kontingenz verbalisieren.

Bewertungen: Die Bedeutungen erziehungswissenschaftlicher Normen im Blick auf die Beurteilung und Entscheidung von Fragen der Gestaltung pädagogischen Handelns beschreiben und anwenden.

Abb. 15: Lerngegenstände und allgemeine Lernziele der Einführungsveranstaltung

3.2 . Didaktisch-methodisches Design Das lernorganisatorisches Design folgt im wesentlichen der Logik der Selbstorganisation der Ler-nenden so wie einem Lernbegriff, der insbesondere von zwei Annahmen ausgeht:

• Der Selbsttätigkeit, d.h. als „eigenständige Aktivität“ (Holzkamp 1996, S: 21) der selbstorganisierten Aneignung durch intensive innere geistige Auseinandersetzung, die durch äußere Aktivitäten in Gang gesetzt und in Gang gehalten werden kann. Dabei folgt Ler-nen der Logik der „Zirkularität der Verkettung“ (Siebert 1994, S. 35) von Handlung und Erfah-rung der systemisch-konstruktivistischen Sicht: „Jedes Tun ist erkennen, und jedes Erkennen ist Tun“ (Maturana/ Varela 1987, S. 32).

• Der schrittweisen Aneignung des Lerngegenstands im Verlauf einer Mehr-fach-Begegnung, bei der meistens mindestens vier Anläufe, bestehend aus dem inneren Ab-bilden eines ersten Eindrucks, gefolgt von Schritten des Ausdifferenzierens, Präzisierens und der End-Korrektur der so zustande gekommenen Wirklichkeitskonstruktion notwendig zu sein scheinen.

Als zyklisches Strukturierungsmuster liegt dem didaktisch-methodischen Konzept die handlungs-orientierte Lernschleife zugrunde:

L e r n s c h l e i f eL e r n s c h l e i f e

P r ä s e n t a t i o n s -S i t u a t i o n

A u f t r a g s -ü b e r g a b e -S i t u a t i o n

B e s p r e c h u n g s -S i t u a t i o n

S e l b s t s t ä n d i g -p r o d u k t i v e s E r s c h l i e ß e n


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Abb. 16: Lernschleife

Außerdem wurden alle Komponenten des handlungsorientierten Lehr-Lern-Arrangements einbe-zogen:

L e r n a r r a n g e m e n tL e r n a r r a n g e m e n t

T h e m e n- L e r n z i e le

S e l b s t e r s c h l i e ß u n g s -W e r k z e u g e z . B . :• A r b e i t s a u f t r ä g e• L e i t f r a g e n

M e d i e n ( o f f e n g e s t a l t b a r ) z . B . :• M o d e r a t i o n s -

m a t e r i a l• F o l i e n

S e l b s t l e r n -M a t e r i a l i e n z . B . :• L e i t t e x t e• F a c h b ü c h e r a ls

W i s s e n s q u e l le n

T e c h n i s c h - o r g a n i s a t o r i s c h e R a h m e n b e d i n g u n g e nz . B . R a u m , M ö b l i e r u n g , M e d i e n , Z e i t s t r u k t u r

L e r n e r ( L )

( L )

( L )( L )

( L ) L e h r e n d e r a l s :• A r r a n g e u r• M o d e r a t o r• B e r a t e r• E x p e r t e


Abb. 17: Lernarrangement

3.3 Basis-Disign-I: Das „Konzept der Fünf-Fach-Begegnung“ In einer nicht netz-gestützten Vor-Version wurde die folgende methodische Vorgehensweise einer fünf-schrittigen Methode der Mehrfachbegegnung mit dem Lehrstoff formuliert und erprobt: 1. Erste Begegnung und Fokussierung des Themas: Als Vorbereitung auf die Vorlesung lesen die Studierenden als wöchentliche Vorbereitung einen vorgegebenen Text im Umfang von ca. 20 bis 35 Sei-ten. In diesem Text markieren die Studierenden alle unklaren Begriffe und alle unverständlichen Sät-ze. Außerdem listen sie alle für sie am Ende noch offenen Fragen zu diesem Thema auf. 2. Vorklärung und Vorstrukturierung: Zu Beginn der Vorlesung nennen die Studierenden die gefunde-nen unklaren Begriffe, unverständlichen Sätze sowie die für sie zu diesem Thema noch offenen Fragen. Der Lehrende „klärt“ durch Erläuterungen des gemeinsamen Textes und visualisiert die Kern-Inhalte an der Tafel. 3. Vertiefung und Ausdifferenzierung der fach-inhaltlichen Strukturen: Der Lehrende stellt einen Ar-beitsauftrag, der meist die Form einer Aufforderung zum Zusammentragen der verschiedenen Facetten eines zentralen Begriffs oder eines komplexen Anwendungsproblems umfasst. In seiner meta-kognitiven Grundstruktur stellt der Arbeitsauftrag die Anforderungen des Herauslösens einer Sachzusammenhangs- Erklärungs- bzw. Prozess-Struktur aus den zu lesenden Texten dar und fordert in verschieden Formen deren logische Umstrukturierung (z.B. deren Übersetzung aus der Wort- in die Bild-Sprache). Die Studie-renden arbeiten in selbstgewählten Gruppierungen ca. 10 Minuten und dokumentieren ihre Erarbeitungs-ergebnisse mit Folienstiften auf einer halben DIN A 4 Folie. 4. Versprachlichung der fach-inhaltlichen Strukturen: Ca. 4 bis 6 „Vertreter“ der einzelnen Arbeits-gruppen zeigen im Plenum ihrer Ergebnisfolie und stellen sprachlich dar, wie das Dargestellte zustande gekommen und zu verstehen ist. Danach beantworten sie Fragen aus dem Plenum zu ihrem Arbeits-Ergebnis. 5. Lernerfolgssicherung und Abrundung: Der Lehrende visualisiert bereits während der Präsentation und Diskussion der Gruppen-Arbeits-Ergebnisse die Kerninhalte (= Knotenpunktwissen zum Wochen-

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Thema) zu vorstrukturierenden Tafel-Überschriften. Danach moderiert er die Fragen und Diskussion in der Gesamtschau aller Ergebnisse. Die Verwendung halber Folien ermöglicht ihm dabei das Zeigen bestimm-ter Ergebnisse im direkten Vergleich. Die Frage:

„Wer oder welche Gruppe hat außerdem noch Wissenselemente entdeckt, die zur inhaltlichen Ausdifferenzierung der jetzt noch offenen Überschriften an der Tafel führen können?“

leitet die abschließende Phase der „Rest“-Klärung durch Lehrvortrag mit Visualisierung an der Ta-fel ein. Der Anteil des dabei erarbeiteten Lehrstoffs beträgt erfahrungsgemäß noch ca. 20 %. Der Abschluss und die Abrundung des Wochen-Themas geschieht regelmäßig durch das Beantworten der zu diesem „Rest“-Stoff von den Studierenden formulierten Verständnisfragen.

3.4 Online-adaptiertes Disign-II: Modifizierte Fünf-Fach-Begegnung“ Mit der Einrichtung eines Portals und der Verknüpfung mit der WebCT-Plattform wurde im WS 2002/ 03 die folgende an die Online Umgebung adaptierte Dramaturgie für die Lehrstoff-Erschließung konzipiert und mit den Teilnehmern kommuniziert.

Schritt 1: Vorklärung und grobe Ausdifferenzierung des Themas: Als Vorbereitung auf die Vorlesung wird den Studierenden mit jeweils einer Woche Vorlauf einen „Arbeitsauftrag zur Selbsterschließung“ im WebCT freigeschaltet. Dieser bezieht sich auf einen Basis-Text zur Erst-Begegnung mit dem Thema im Umfang von ca. 20 bis 35 Seiten und veranlasst die Studierenden bereits beim Lesen dazu, bestimmte Aussagen/ Merkmale zu Gegenständen und Wirkungsrelationen eines Kernzusammenhangs des The-mas zu sammeln. Außerdem fordert der Auftrag zum Markieren unklarer Begriffe und unverständlicher Aussagen auf. Schritt 2: Vorstrukturierung und Vertiefung der fach-inhaltlichen Strukturen: Im zweiten Teil der Heimvorbereitung „verarbeiten“ die Studierenden die gesammelten Wissens-Elemente durch „logisches Umstrukturieren“ zu einem „Produkt“, z.B. einer Abbildung, die sie auf dem Whiteboard des Online-Tutoriums visualisieren. Abschließend können dazu offen gebliebene Fragen und ungelöste Probleme am Ende aufgelistet werden. Schritt 3: Fokussierung und Klärung von Unklarheiten: Zu Beginn der Vorlesung werden gemeinsam mit den Studierenden die unklaren Begriffe, unverständlichen Aussagen des Basistexts „geklärt“. In dieser Phase der Erschließung übernimmt der Lehrende eine moderierende Rolle, die nur beim Stocken oder Versiegen des Klärungsprozesses durch eine Expertenrolle abgelöst wird. Schritt 4: Versprachlichung und Reflexion der fach-inhaltlichen Strukturen: Anhand von Folien stel-len die Studierenden „ihre“ Produkte hinsichtlich der verfolgten Absichten, der gewählten Vorgehensweise und der Botschaft, wie das Endprodukt „zu verstehen sei“ im Plenum vor. Fragen aus dem Plenum zu ih-rem Arbeits-Ergebnis und deren Beantwortung durch die Bearbeiter leiten sodann eine vertiefende Dis-kussion des erziehungswissenschaftlichen Zusammenhangswissens dieser Thematik ein. Schritt 5: Lernerfolgssicherung und Abrundung: Ausgehend von den bei der Diskussion entstandenen bzw. mitgebrachten offenen Fragen der Studierenden bringt sich der Lehrende nun immer mehr durch Erläuterungen und Kurzreferate in das Lerngeschehen ein. Im Wechsel mit dieser Rolle leitet er auch im-mer wieder als Moderator die abschließende Phase der „Rest“-Klärung und Abrundung des Themas.

Abb. 18: Online-Adaptiertes Design

3. 5 Produktorientierte Lernorganisation Jeden Mittwoch nach der Vorlesung wurden Selbsterschließungswerkzeuge nach folgendem Mus-ter im Netz freigeschaltet. Diese Arbeitsaufträge sicherten den Studierenden eine produktorientier-ten Lernorganisation:

Fachbereich Sozial- und Wirtschaftswissenschaften Pädagogik Berufs- und Erwachsenenpädagogik

Hans-Joachim Müller WS 2002/ 2003

83-211 BERUFSPÄDAGOGIK I:

Einführung in die Berufs- und Wirtschaftspädagogik

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Didaktische Funktionen der Selbsterschließungs-Aufträge 1. Selbsterschließung: Das didaktische Konzept der Einführungsveranstaltung folgt einem Lern-Begriff, der sich weniger als „Belehrung“, sondern ehr als selbstorganisierte Aneignung versteht. Zur Intensivierung der eigenen geistigen Auseinandersetzung bei der Erst-Begegnung mit den einzelnen Themengebieten soll deshalb das eigene Tun (statt eines unselbständig-reproduktiven Charakters) einen überwiegend selbständig-gestaltend-produktiven Charakter erhalten. 2. Materialisierung der Lernergebnisse: Dazu sollen die Studierenden die vorgeschlagenen Texte nicht nur lesen, sondern auch „logisch umstrukturieren“, d.h. bestimmte Wissenselemente selektie-ren und zu einem eigenständig gestalteten „Produkt“ neu bzw. verändert zusammensetzen. Dafür werden zwar Anregungen und Hilfen gegeben, soweit diese im Blick auf die jeweils beabsichtigte Produkt-Gestaltung jedoch als einengend empfunden werden, müssen diese aber keineswegs berücksichtigt werden. Thema 6: 11. Dez. 2002 Lektüre: Arnold/ Krämer-Stürzl 1999, S. 39-44 (alte Auflage: S. 40-45) und Arnold 1994, S. 131-141;

Arnold/ Lipsmeier/ Ott 1998, S. 3

Thema 6: Beruf und Technik als bestimmende Merkmale der Berufspädagogik

Abb. 19: SE-Werkzeug (Beispiel)

Die in den SEW geforderten Produkte, sind auf die Bedingungen des Online-Lernens adaptiert und lassen sich wie folgt typisieren:

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P r o d u k tP r o d u k t -- A r t e nA r t e n

P r o d u k t= m a t e r i a l i s i e r t e s L e r n e r g e b n i s= V e r a n s c h a u l i c h u n g d e s K e r n - W i s s e n s

• B e s t a n d t e i l - L i s t e• S c h a u b i ld

• P r o z e s s -D i a g r a m m

• K r i t e r i e n -K a t a lo g e

• S t r u k t u r - B i ld

• Z u s a m m e n h a n g s -S c h a u b i ld

• U r s a c h e - W i r k u n g s -D i a g r a m m

• F e h le r - U r s a c h e n -T a b e l le

• H i n w e i s e z u r F e h le r v e r m e i d u n g -

• E n t s c h e i d u n g s -t a b e l l e

• A r b e i t s a b la u f - P la n• B e a r b e i t u n g s r e g e ln

• B e s c h r e i b u n g e i n e r V e r s u c h s -a n o r d n u n g

• C h e c k - L i s t e n

3 A r t e n :

B e s c h r e i b u n g s -P r o d u k t e

E r k l ä r u n g s -P r o d u k t e

G e s t a l t u n g s -P r o d u k t e


Abb. 20: Produkt-Arten

Bis zum nachfolgenden Dienstag 24.00h mussten die Einsendeaufgaben per E-Mail im Netz abge-liefert werden. Am Mittwoch Vormittag wurden die Aufgaben ausgewertet, zu Tabellen zusammengefasst und um 11.30 in der Vorlesung besprochen.

3.5 Durchführungs-Erfahrungen Die Anfangsphase der Lehrveranstaltung war durch folgende Ereignisse geprägt:

• Die technologische Funktionsbasis brauchte 3- 4 Semester-Wochen bis sie soweit einge-fahren war, dass eine Beeinträchtigung der inhaltlichen Arbeit kaum noch stattfindet.

• Viele der Einsender, d.h. diejenigen die mit viel Mühe und Fleiß qualitativ hochwertige und umfängliche Arbeitsergebnisse abgeliefert hatten, erwarteten in der Vorlesung ein differen-ziertes Feedback. Trotz vereinzelter Versuche des Lehrenden, diesem direkt geäußertem Verlangen nachzukommen, konnte dies aber bei ca. 50 Teilnehmen nur vereinzelt, d.h. sechs bis maximal zehn Ergebnissen jede Woche gegeben werden. Die Folge war, die Fragen/ Problemhinweise zur Literatur-Basis, , zu der Bearbeitung und zu den Ergebnissen nahmen deutlich ab.

Mit dem „online-adaptierten Konzept der „Fünf-Fach-Begegnung“ wurden in den ersten fünf Wo-chen folgende Erfahrungen gesammelt:

1. Die Arbeitsergebnisse zu den Einsendeaufgaben nehmen nach 2-3 Wochen an Qualität zu. 2. Schritt 1: dazu werden viele Hinweise geliefert, die auch eine Kritik der Basis-Literatur

beinhalten. 3. Schritt 2: gelingt nur etwas mehr als der Hälfte der Studierenden. Alle übrigen reproduzie-

ren oder referieren Gelesenes. 4. Schritt 3: Gelingt nur teilweise. Es werden nur kaum Fragen gestellt oder Verständnis-

schwierigkeiten offen gelegt. Nachfragen vom Dozenten führen aber dann dennoch meist in eine abrundende Diskussion mit eingeschobenen Lernschleifen des Dozenten und damit zu Schritt 5!

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5. Schritt 4: Gelingt nicht: Die Präsentation von Lösungen durch die „Einsender“ beschränkt sich auf die durch den Beamer „sichtbaren“ Ergebnisse, ohne dass ergänzende Aussagen über das „Warum“ und „Wie“, d.h. über die grundsätzlichen Vorüberlegungen, das Zustan-dekommen, die Vorgehensweise formuliert werden. Was als Projektion zu sehen ist, scheint dadurch für Adressaten so schnell nicht nachvollziehbar. Auch die Produzenten zeigten kein Interesse am Hinterfragen und Reflektieren ihrer Arbeitsergebnisse.

6. Schritt 5: Gelingt nicht. Weil die Zeit nicht für die Präsentation aller Lösungen reicht und deshalb abgebrochen wurde, konnten auch die wesentlichen Kernfragen zur Thematik nicht „zusammengeführt“ und abgerundet werden. Der 5. Schritt wirket dadurch „abgebrochen“.

Dafür waren zwei mögliche Ursachen denkbar:

1. fremde Denkstrukturen, die nur ausschnittweise und oberflächlich offen gelegt werden, weil sie den Herstellern bekannt bzw. gar nicht bewusst sind: Es wird vorgelesen, was ohnehin jeder sehen kann, ohne dass weitere Informationen zu den Grundgedanken und zum Zu-standekommen ergänzt werden.

2. Unvollkommene Technik: zu kleines Blickfenster des Displays und des Beamers auf teil-weise räumlich weit auseinandergezogenen Visualisierungen im DIN-A-4 Format.

3.6 Aktualisiertes Design-III Änderungen:

• Keine Präsentation fertiger Einsendungs-Lösungen • Ausschließliche Thematisierung ungelöster bzw. unvollständiger Lösungen

Ab der sechsten Semester-Woche wurde das didaktische Design nochmals grundlegend verän-dert. So ergab sich folgender neuer Ablauf:

1. Lernbedarf: Präsentation einer anonymisierten und aggregierten Auswertung der von den Studierenden eingesendeten offenen Fragen und ungelösten Probleme. Diese können von den Studierenden aktualisiert bzw. ergänzt werden.

2. Abklärung und Dokumentation: Thematisierung der Unklarheiten und Moderation und ggf. Kommentierung des gemeinsamen Such- und Konstruktionsprozesses der Teilnehmer und Visualisierung der gefundenen Lösungen.

3. Sachliche und sprachliche Ausdifferenzierung der inhaltlichen Strukturen der Produkte: Alle in der Aufgabenstellung geforderten Einsende-Produkte werden hin-sichtlich ihrer Kern-Elemente und wesentlichen Aufbau- bzw. Ablaufstrukturen zu-sammengefasst, diskutiert, dokumentiert und in ihren möglichen Varianten vergli-chen. Der Lehrende moderiert und kommentiert.

4. Weiterführende Fragen und kritisches Hinterfragen: Wenn alle Produkte mit ih-ren wesentlichen Strukturen visualisiert sind leitet der Lehrende mit kritisch-distanzierenden Fragen eine norm- anwendungsorientierte Reflexion der Arbeitser-gebnisse ein. Die Studierenden sollen in dieser Phase die „hinter“ ihren Gestal-tungsentscheidungen verborgenen Deutungsmuster explizit machen und auf einer Meta-Ebene nicht nur gegenüber der Sachebene in Position bringen, sondern auch auf dieser Meta-Ebene gegeneinander abwägen. Komplexitätserweiternd soll dabei das von den Studierenden gerne wahrgenommene pragmatische Fragen aus dem Verwendungskontext heraus wirken.

Erfahrungen mit der modifizierten Design:

• Vorwissen aus der Textauswertung und Vorerfahrungen aus der Aufgaben-bearbeitung begründeten eine theoriebasierte Expertenschaft der Studie-renden und ermöglichen es dem Leiter der Lehrveranstaltung, eine moderie-rende und kommentierende Rolle einzunehmen.

• Alle Schritte erfreuten sich einer regen und engagierten Beteiligung der Stu-dierenden.

Dieses Design wird derzeit in aktuellen Anwendungen weiter fortgeschrieben.

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4. Praxisintegration (PIA), das Modell einer praxis-integrierenden Lehrerbildung, wie es in den verschiedenen Modulen der „Schulpraktischen Studien“ umgesetzt wird Angesichts der zunehmenden Komplexität pädagogischer Handlungssituationen kann die Auswei-tung der ursprünglichen Zielformel der Schulparktischen Studien „Anbahnung schulpädagogischer Handlungskompetenz“ (Müller 1997, S. 19) um den Aspekt der didaktischen (Selbst-) Reflexion auf der Grundlage erziehungswissenschaftlicher Theorie als ein konsequenter Schritt zur Steigerung der pädagogischen Professionalität bewertet werden. Die neue Zielformel „Anbahnung schulpäda-gogischer Reflexions- und Handlungskompetenz“ (Landesverordnung 1999; 2000) erscheint dar-über hinaus anschlussfähig an das Konzept der „Bildungswissenschaften“, wie es im neuen rhein-land-pfälzischen Modell einer reformierten Lehrerbildung (vgl.: MWWFK-RLP, 2002, 2003) umge-setzt wird.

4.1 Wie ist das Lernangebot der studienuntegrierten SPS strukturiert? Bis heute wird das Lehrangebot in einem „Vier-Phasen-Modell“ angeboten:

V ie rV ie r -- P h a s e nP h a s e n -- M o d e llM o d e ll

S t a r t s e m in a r(2 S W S )

1 .1 . • H o s p ita t io n• U n te r r ic h ts p la n u n g• U n te r r ic h ts d u rc h fü h ru n g

H o s p i t a t io n s - u n d B e g le it s e m in a r ( 4 S W S )2 .2 .

N a c h b e r e i tu n g s s e m in a r(2 S W S )

4 .4 . • H o s p ita t io n e n u n d L e h rv e rs u c h e a u s w e r te n• e r z ie h u n g s w is s e n s c h a ft lic h e A s p e k te

s tru k tu r ie re n u n d v e rb a lis ie re n • In d iv id u e lle A n re g u n g e n (T h e m e n /

L e rn p ro je k te ) fü r w e ite re s S tu d iu m d e r E rz ie h u n g s w is s e n s c h a fte n

B lo c k p r a k t ik u m(2 W o c h e n a n e in e r b e ru fs b ild e n d e n S c h u le )

3 .3 . • 1 5 – 2 0 U n te r r ic h ts h o s p ita t io n e n• 4 e ig e n e U n te r r ic h ts v e rs u c h e

A u s w e r t u n g s s e m in a r(3 – 4 S td .)

• S tr u k tu ra n a lo g ie n• W e ite re n tw ic k lu n g d e r U n te r r ic h ts e n tw ü r fe

6 B e g le i t s e m in a r e (3 – 4 S td .)6 H o s p i t a t io n e n

T h e m e n :

• L e rn e r a k t iv ie re n• L e rn e n E rw a c h s e n e r• M e d ie n e in s a tz• V o rk e n n tn is s e a u fg re ife n• U n te r r ic h ts d ra m a tu rg ie• S o z ia lfo rm e n• U n te r r ic h ts fo rm e n

M a s c h in e n b a u

E le k tr o te c h n ik

B a u te c h n ik

B e tr ie b s w ir ts c h a fts le h re

S o z ia lk u n d e

A llg e m e in b ild e n d e F ä c h e r

Abb. 21: Vier-Phasen Modell „SPS“

Theorie-Praxis-Verknüpfung Die erziehungswissenschaftlichen Lerninhalte aller vier Lehrveranstaltungen werden aus dem Theorie-Lehrangebot entnommen und mit subjektiv-privaten Praktikumserlebnissen „verknüpft“. Darunter wir hier derjenige Aspekt pädagogischer Professionalität verstanden, der

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...das Übertragen von theoretischen Wissensbeständen in konkrete pädagogische Handlun-gen beschreibt. Dabei ist ein von Hans Tietgens als „Relevieren“ bezeichnetes „situations- und aufgabengerechtes Vermitteln zwischen Theorie und Praxis in einen konkreten Fall ge-meint“.

Theorie-Praxis-Missverständnis Bei der Aufarbeitung der aus der Schulpraxis entnommenen Fälle und Situationen ließen die Bei-trägen (Fragen, Interpretationen, Lösungsvorschläge ) der Studierenden nicht nur ausgeprägte „Praxis-Fixiertheit“ der Lerninteressen, sondern auch eine Erwartungshaltung erkennen, die vor-rangig auf eindeutige und konkret ausformulierte „Rezepte“ gerechtet war. Gegenüber dem von den Lehrenden in die Lernsituationen (als alternatives Deutungsangebot) eingebrachten erziehungswissenschaftlichen Theorie-Wissen bestand dagegen eine deutlich ab-lehnende Haltung. In den Diskussionen wurden dann bei einem Großteil der Studierenden eine Reihe von Verhaltensweisen im Umgang mit Theorien beobachtet, die auf das Vorherrschen einer „vorwissenschaftlich-dogmatischen Denk-Haltung“ (Popper 1994, S. 22ff.) hinweisen: • Die Ausformulierung der von den Studierenden als Begründung für fremdes oder eigenes pä-

dagogisches Handeln herangezogenen Theorien verblieb aber meist unklar und verschwom-men.

• Ein vertiefender Diskurs, bei dem die Studierenden die ihrem pädagogischen Handeln zugrun-deliegenden Theorien offen legten, d.h. ausformulierten und damit einer reflexiven Thematisie-rung der Verbindung von Theorie und Praxis zugänglich machten, fand zu vielen Themen nur unzureichend bzw. überhaupt nicht statt.

• Die Art und Weise wie die erlebten bzw. angewendeten pädagogischen Handlungen vorgestellt und begründet wurden lies erkennen, dass bei der Mehrzahl der Studierenden die deutliche Absicht und das starke Bemühen im Vordergrund stand, sich für die eigene Lösung, Sichtweise und Interpretation des Erlebten eine Art nachträgliche Rückbestätigung im Sinne einer Selbst-vergewisserung im Diskurs des Seminars „abzuholen“.

• Die sprachlichen Äußerungen wurden im Modus eines klassisch-positivistischen Wissensbeg-riffs verhaftet ausformuliert. Individuelle Praxiserlebnisse und deren Interpretation wurden ohne Zögern als objektive Fakten, d.h. als Folge des Erkennens von Objekten in einer vom Beobach-ter unabhängig existierenden Realität präsentiert.

Insgesamt schien das Theorie-Verständnis der meisten Studierenden von der Auffassung geprägt, dass erziehungswissenschaftliche Theorie nur insofern gerechtfertigt sei, als diese einen konkret sichtbaren Beitrag zur Lösung der Aufgaben und Probleme der pädagogischen Alltagspraxis leis-tet. Ein solches „Theorie-Praxis-Missverständnis“ (Bommes et al 1986 S.238) erwies sich aber im Blick auf die in den Seminaren der schulpraktischen Studien zu leistenden fallbezogenen Theorie-Praxis-Verknüpfungen in mehrer Hinsicht als kontraproduktiv. Weil die Relevierungen zu den konkreten Verwendungssituationen nur wenig ausdifferenziert voll-zogen werden konnten blieb auch die angestrebte Förderung des Relationsbewusstseins nur un-zureichend. Damit bezeichnet Hans Tietgens die Fähigkeit, aus einem abstrahierten Wissensfun-dus über die Vielfalt und die denkbaren Wirkungen pädagogischen Handelns jeweils neue und aufgabengerechte Konsequenzen ziehen zu können. Eine derart reduzierte Theorie-Sicht der Stu-dierenden statt außerdem dem im Abschlussbericht der Oelkers-Kommission (2004, S. 10) formu-lierten übergreifenden „Leitziel“ der „Anbahnung der „Schulpädagogischen Reflexions- und Hand-lungskompetenz“ grundsätzlich entgegen. Eine der wesentlichen Ursachen für diesen eingeschränkte Wissenschaftsverständnis konnte in vertiefenden Diskussionen aufgedeckt werden: Die Studienstruktur der Studierenden wird zu über 80% von den natur- und ingenieurwissenschaftlichen Erst- und Zweitfächern dominiert. Konstitutiv für diese Fächer ist ein objektivistisch orientiertes, empirisch-quantitatives Erkenntnismodell. Das dazugehörige Lehrangebot erleben die Studierenden überwiegend als eine systematische Vermitt-lung >objektiven< Wissens in Form stabiler Wenn-Dann-Beziehungen und „ein-eindeutiger“ Beg-riffs-Definitionen.

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Beeindruckt und geprägt von diesem gradlinig empirisch-erklärenden Charakter des naturwissen-schaftlich-technischen Wissenschaftsverständnisses der überwiegend normativ aus der Logik der Dritte-Person-Perspektive eines (scheinbar) unabhängigen Beobachters operierenden Disziplinen entwickelt sich deshalb bei vielen Studierenden - mehr oder weniger unbewusst – ein weitgehend positivistischer Wissenschaftsoptimismus einer objektiven Erkenntnis. Folglich erscheint es durch-aus verständlich, dass viele Studierende auf die einfühlend hermeneutische Perspektive eines überwiegend deutend-qualitativen Erkenntnismodells zunächst mehr oder weniger verunsichert reagieren und den für die erziehungswissenschaftliche Theorie typischen Phänomenen wie z.B.: • der Betonung der Konstruktivität menschlichen Erkennens, • der Inhomogenität der Begriffsverwendung, • der In-Exaktheit der wissenschaftlichen Aussagen und • der Kontingenz individueller und sozialer Prozesse mit mehr oder weniger großem Unverständnis begegnen.

L e h r s t u h l f ü r P ä d a g o g i kB e r u f s - u n d E r w a c h s e n e n p ä d a g o g ik

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Abb. 22: Strategie der Theorie-Praxis-Verknüpfung

Erweiterung des erziehungswissenschaftlichen Inhaltskatalogs Versteht man den im Mainzer Reform-Modell verwendeten Kompetenzbegriff im Sinne von „wis-sensreguliertem Können“ so stellt sich die Frage, durch welches Wissen dieses Können reguliert werden soll. Insgesamt sind es mehrere „Wissensarten“, welche als „Theorie-Grade bzw. „Stufen pädagogischen Wissens“ (Weniger 1929, zit. n. 1975, S.41).die Wissensbasis für die Entscheidun-gen über die verschiedenen Parameter pädagogischen Handelns liefern:

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• Erziehungswissenschaftliches Wissen im Sinne von „Theorien dritten Grades“ (ebd. S. 38) als Summe der mit Hilfe pädagogischer Kategorien wahrgenommener Phänomene der pä-dagogischen Verwendungssituation.

• Berufspraktisches Handlungswissen als Summe der Erfahrungen und Rezeptologien von Berufspraktikern, wie es z.B. in Hospitationsstunden bei erfahrenen Lehrerinnen und Leh-rern beobachtet werden kann entspricht den „Theorien zweiten Grades“ (ebd. S.39).

• Alltags-Wissen, als die durch die Lebenserfahrungen der eigenen Sozialisation geprägten – oft unbewussten – Deutungsmuster und Routinen, die unser Handeln in Alltagssituationen oft automatisieren und vereinfachen.

Keine dieser Wissensarten stellt aber den eigentlich neu zu erlernenden Gegenstand des Stu-dienmoduls „Schulpraktische Studien“ dar. Zur Aneignung erziehungswissenschaftlichen Wissens werden spezielle Vorlesungen und Seminare angebotenen und das berufspraktisches Handlungs-wissen wird ebenso wie das situationsbezogene Wissen im Praktikum erlebt, beobachtet und the-matisiert. Das eigentlich neu zu Erlernende kann in jenem Wissen gesehen werden, welches die „Vermitt-lung“, d.h. das aufgabengerechte Aufeinanderbeziehen von Theorie- und Praxis-Wissen im kon-kreten Fall reguliert. Dieses Wissen kann als Wissen über den sachgerechten Umgang mit erzie-hungswissenschaftlichem Wissen beschrieben werden und setzt sich u.a. aus folgenden Elemen-ten des erziehungswissenschaftlichen Theorieverständnisses zusammen:

• Der In-Exaktheit und Kontingenz erziehungswissenschaftlicher Aussagen und Wenn-Dann-Beziehungen;

• Der Drei-Dimensionalität der Funktion erziehungswissenschaftlicher Theorien, • Der Unterscheidung verschiedener Formen, d.h. „Grade“ pädagogischen Wissens, • Dem Wissen über das Theorie-Praxis-Problem in den Erziehungswissenschaften und den

daraus resultierenden Merkmalen von erziehungswissenschaftlichem Theorie-Wissen in Abgrenzung zu Praxis-Wissen, wie z.B.: Universalität statt Situationsbezug, Reflexionswis-sen statt Handlungswissen; Prinzipien statt Gesetze.

• Das konstruktivistische Wissensverständnis. Als Reaktion auf diesen Konstellation und ein versuchsweise Strategie zur Überwindung dieser Lernblockade wurde der Inhaltskatalog der Schulpraktischen Studien um diese fünf Inhalte er-gänzt. In den jeweils in den Seminaren entstandenen Situationen sollen diese Lerninhalte als horizonter-weiternde Deutungsangebote den Studierenden diejenigen meta-kognitiven Kategorien liefern, die eine zielführende Interpretation von Situationen, Aufgaben und Problemen ermöglichen. 3.2 Welche Kompetenzen werden entwickelt? Unter Anwendung dieses Wissen lernen die Studierenden am Beispiel ihrer subjektiv-privaten Praktikumserlebnisse, wie man Theorie-Wissen mit Praxis-Wissen „verknüpfen“ und am Ende zu situationsadäquaten pädagogischen Handlungsoptionen gelangen kann. Als notwendige Voraus-setzungen für die mit dem „Leitziel“ der „Anbahnung der „Schulpädagogischen Reflexions- und Handlungskompetenz“ angestrebte „Theorie-Praxis-Verknüpfung“ werden deshalb in den Lehrver-anstaltungen des Studienmoduls „Schulpraktische Studien“ außerdem noch drei verschiedene Haltungen (als Teil-Kompetenzen) gefördert:

1. Didaktisch-reflexive Haltung, die darauf ausgerichtet ist, dass die Studierenden durch die Aufarbeitung der Praxiserfahrungen zu „weiterführenden Fragestellungen“ gelangen, die als Anlass und Anstoß zur weiteren Theorieerkundung genutzt wird.

2. Differenzierend-übersetzende Haltung, als Fähigkeit mit den verschiedenen „Gra-den“ von Theorie in der Art eines „permanenten Übersetzungsvorgangs“ (Arnold 200, S. 8) umzugehen, um durch diese „Übersetzung“ z.B. die vermeintliche Ein-deutigkeit von Rezepten aufzudecken.

3. Wissenschaftlich-kritische Haltung, die auf die Entwicklung dieser Haltung auf die Installation einer zusätzlichen Meta-Ebene oberhalb der für das Ausführen und

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Gestalten des pädagogische Handelns agierenden Denk-Ebenen ab zielt. Aus die-ser Beobachtungs-Ebene soll nicht nur nach den wissenschaftlichen Kriterien der Lenkung und Umsetzung pädagogischen Handelns gefragt werden, sondern dieses Handeln permanent kritisch betrachtet und pädagogisch reflektiert werden.

Schulpädagogische Reflexions- und Handlungskompetenz

Didaktisch-reflexive Haltung Differenzierend übersetzende Haltung

Wissenschaftlich-kritische Haltung

Was? Ungewissheitsbewusstsein: Nutzung der Erfahrungen/ Fragen aus dem praktischen Handeln als Anlass zur Theorie-Erkundung Bewusstsein der Vorläufigkeit und Unvollständigkeit unseres Wissens und unserer Deutungen, d.h. des werkstatthaften des eigenen Tuns

Relationsbewusstsein: Erkennen und Zuordnen der In-formationen zu den 3 Stufen/ Arten von Wissen: Th. 3. Grades: Wissenschaftliches Wissen, differenzierte analytische Modelle Th. 2. Grades: Berufspraktisches Wissen: Handlungsempfehlun-gen/ Rezeptologien aus Berufser-fahrungen Th. 1. Grades: Alltagswissen Deutungsmuster aus Lebenser-fahrung und Sozialisation ge-ronnen; Handlungsorientierung im Alltagshandeln

Forschendes Streben:

• Radikales und möglichst präzises Ausformulieren (statt unbewusster Um-gang mit),

• Dynamisch-konstruktivistisches (statt statisch-positivistisches) Verständnis

• Kritisieren und falsifizieren und

• dynamisches Weiterentwi-ckeln (statt kumulatives Streben)

der eigenen Theorien

Wie? Selbst-Reflexion: Sich der „Brillen“ bewusst sein, durch die wir die Realität betrach-ten und begreifen wollen (Theorie der Beobachtung), Konstituierung einer Beobachter-Perspektive als 2. Denk-Ebene auf der wir mit Meta-Kognitionen die Kategorien/ Codes identifizieren und auswählen, nach denen wir beobachten und interpretieren

Relevieren: Im konkreten Fall zwischen Theo-rie und Praxis situations- und auf-gabengerecht zu vermitteln, d.h. aus abstraktem Wissensfundus über die Vielfalt und denkbaren Wirkungen päd. Handelns Konse-quenzen i.F.v. Verhaltensoptionen ziehen

Theorie-Generierung:

1. Handlung beschreiben 2. Basis-Annahmen kon-

struieren 3. Wenn-Dann-Hypothese

ausformulieren 4. Falsifikation versuchen 5. Neu-Konstruktion der Deu-

tungsmuster 6. Neu-Formulierung der

Hypothese 7. Handlungs-Option entwi-

ckeln

Abb. 23: Drei Haltungen als Kern-Kompetenzen schulpädagogischer Reflexions- und Handlungs-kompetenz

3.3 Wie wird dabei methodisch vorgegangen? Die Entwicklung dieser Kompetenzen soll mit Hilfe der oben beschriebenen eigenständigen Lern-inhalte des Studienmoduls „Schulpraktische Studien“ den professionellen Umgang mit dem „mit-gebrachten“ erziehungswissenschaftlichen Theorie-Wissen und Praxiserfahungen ermöglichen. Beide Wissensarten werden als inhaltliche Bestandteile des Leitziels „Anbahnung schulpädagogi-scher Reflexions- und Handlungskompetenz“ bewertet. „Sechs-Schritte-Strategie“ (Arnold/ Müller/ Pätzold/ Schüßler 2002, S.362), von einer Beschreibung einer erlebten Situation oder einer beobachteten pädagogischen Handlung über die Ausformulie-rung der zugrundeliegenden Annahmen/ Hypothesen zu weiterentwickelten Annahmen/ Hypothe-sen sowie zur Konstruktion situations- und aufgabengerechter Verhaltenoptionen zu gelangen.

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Pädagogische Professionalität als individuelle Selbst-Reflexivität

erlebteSchulpraxis

Praxis aus Studium und Unterrichts-versuchen

erleb

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raxis

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spra

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Unterrichts-praxis

Theorie

Theorie

Theorie

Schritte zum:

• Reflexiven Hinterfragen gegebener und • Entwickeln alternativer Verhaltensoptionen:

1. Beschreibung des beobachteten Verhaltens

2. Identifikation/ Konstruktion der zugrundeliegenden Annahmen/ möglicher lenken-der Deutungsmuster

3. Ausformulieren der dazugehörenden Wenn-Dann-Hypothese

4. Kritisches Hinterfragen dieser Annahmen und Entwicklung alternativer Annahmen/ Deutungen

5. Explikation und Reflexion der dazugehörenden Wenn-Dann-Hypothese

6. Konstruktion neuer alternativer Verhaltens-Optionen

Abb.: 24: Verhaltensreflexion als Bedingung professionellen pädagogischen Handelns

Die neue Zielformel „Anbahnung schulpädagogischer Reflexions- und Handlungskompetenz“ (Landesverordnung 1999; 2000) erscheint darüber hinaus anschlussfähig an das Konzept der „Bil-dungswissenschaften“, wie es im neuen rheinland-pfälzischen Modell einer reformierten Lehrerbil-dung (vgl. MWWFK-RLP, 2002, 2003) umgesetzt wird.

3.4 Wie wird Unterricht geplant? Folgt man bei der Weiterentwicklung der Unterrichts-Theorie den mannigfaltigen Theorie-Zuflüssen, welche aus der neuren Theorie lebender Systeme sowie aus den Ergebnissen der neu-eren Kognitionsforschung uns aktuell zur Verfügung stehen, so gelangt man zu handlungsorien-tierten Lehr-Lern-Arrangements, deren Art und Weise des Umgangs mit Wissen von der konstruk-tivistischen Erkenntnistheorie und deren instrumentellen Wissensverständnis geprägt sind.

Kognitionstheorie Die Grundüberlegungen hinter der Annahme von „situated cognition“ umschreiben Gabi Reimann-Rothmeier/ Hans Mandl:

„Das Denken und Handeln eines Individuums lässt sich nur im Kontext verstehen. Lernen ist stets situiert. Wissen wird durch das wahrnehmende Subjekt konstruiert. Das Wissen einer Gesellschaft stellt immer geteiltes Wissen dar“ (Reimann-Rothmeier/ Mandl 1999, S. 22). Dar-aus leiten sie 5 Prozessmerkmale für ein „nachhaltiges Lernen“ ab (ebd. S. 37ff):

1. Die Lerner eine aktive Rolle spielen dürfen und an dem, was oder wie sie es tun Inte-

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resse haben oder entwickeln, d.h. motiviert sind.

2. Eine Selbststeuerung und Selbstevaluation des Lernprozesses – je nach Lernsituation - möglich ist.

3. Lernen ist konstruktiv: Wissen wird nicht nur konsumiert sondern konstruiert. Dazu müssen der Wissens- und Erfahrungshintergrund der Lernenden berücksichtigt werden und Interpretationen stattfinden können.

4. Lernen ist situativ, da es in einem spezifischen Kontext abläuft. Eine Einbindung des Gelernten in Lebens-, Transfer- du Anwendungssituationen soll ständig erfolgen kön-nen (Situierung des Lernens).

5. Lernen ist ein sozialer Prozess, daher muss es als interaktives geschehen stattfinden und den soziokulturellen Hintergrund der Lernenden berücksichtigen. Es soll in einem sozialen Kooperationszusammenhang beim Lernen stehen.

_____________________ Quelle: Riedel, A.: Technischer handlungsorientierter Unterricht in der Berufsschule. In: Kremer, H.H.; Sloane, P.: Konstruktion, Implementation und Evaluation komplexer Lehr-Lern-Arrangements. Paderborn 2001, S. 81

Abb. 25: Kognitionstheoretische Zuflüsse zur Unterrichtstheorie

Statt des traditionellen symbolische Kognitionsmodells dominiert das situierte Kognitionsmodell, bei dem die Gesamtheit der Unterrichtselemente von den möglichen Lerner-Aktivitäten her geplant wird:

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Planungsformulare: Handlungsorientierter Unterricht Die folgenden Kategorien sind „Vorschläge“, um über planungsrelevante Bestandteile und Probleme von Unterricht zum Nachdenken anzuregen. Sie sind nur insoweit zu Bearbeiten, als sie für die Lerngruppe oder den Lerngegenstand relevant werden.

1. Ausgangslage und Planungsvorgaben Thema: (Welcher fachwissenschaftliche Begriff/ Komplex (des Rahmenlehrplans) bzw. welche exemplarische Aufga-be/ Teilaufgabe (des Lernfelds) soll in der Unterrichtsstunde/ Doppelstunde erschlossen werden?)

Arbeitslage: Schulform/ Schulart/ Schulstufe Regionale/ kommunale Verortung Ausbildungsberuf/ e Organisatorische Rahmenbedingungen (Blockunter-richt) Zeitpunkt/ Dauer Unterrichtsraum/ Ausstattung/ Lehrmaterial Klassengröße/ -zusammensetzung/ Probleme

Lehrplanbezug: Bezeichnung des Unterrichts-Fachs Vorgegebene Lernziele Fächerbezug der Groblernziele Welches Groblernziel kann für den Unterricht formu-liert werden? Welche Besonderheiten/ Beschränkungen sollen gelten? Warum?

Modul/ Lernfeld: (Rahmenthema: komplexe Handlungszusammen-hängen/ Tätigkeits-Felder, die sich an , realen und konkreten Tätigkeiten, z.B. betrieblichern Arbeitspro-zessen und deren Organisationsstrukturen orientie-ren)

Handlungsfeld/Situation: (Verwendungskontexte der Lebens- und Berufspra-xis, z.B. als Teil eines umfänglichen Arbeits- bzw. Geschäftsprozesses)

Arbeitsaufgaben:

(exemplarisch konstruierte Aufgaben-Abfolge einer Phase eines umfänglichen Arbeits- bzw. Geschäftsprozesses) 1. 2. 3. 4. 5.

(Evtl.): Teilaufgaben:

(berufstypische Arbeitsaufträge als Teil typischer Aufgabenzyklen, die fachsystematisch zu vertie-fen sind) 1.1......... 1.2........ 2.1 2.2 ...

Soziale Merkmale der Lerngruppe: • Ausbildungsjahr, Monat, Beruf (evtl. bes. Merk-

male) • Geschlechterverteilung • Abschlüsse der Eingangsqualifikation • Nationalitäten • Sprachbildung • Klima, aktuelle Situation

Leistungsvoraussetzungen der Lerngruppe: • Mitarbeit • Leistungstand in bezug auf das Thema • Interesse • Vorwissen

• Vorerfahrungen • Stärken-Schwächen-Bilanz

Sonstige Planungsvorgaben: Meine persönlichen Wunsch-Vorstellungen von Unterricht:

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2. Didaktische Analyse der Handlungsbezüge des Themas Welche handlungsbezogenen didaktischen Aspekte sind in den Planungsvorgaben und Planungsrahmen-bedingungen des Unterrichts enthalten?

Thema:

2. Phänomene der Veranschaulichung: 1.Allgemeiner Sach- und Sinnzusammenhang: Zent-raler Erklärungs-Zusammenhang

Welcher im Thema enthaltene Wirkungs-Mechanismus soll als Anwendungszusammenhang im Mittelpunkt des Lernprozesses stehen?

Medien/ Materialien: Wel-che Medien/ Materialien sind für den Lernprozess verfügbar? 1............... 2................

Handlungs-Produkte:

Welche materialen Ge-genstände lassen sich daraus möglicherweise im Lernprozess herstel-len?

1............... 3. Gegenwartsbedeutung: Zentrale Lernertätigkeiten

Bei welche Tätigkeiten, die mit den Medien die An-wendung des Kern-Zusammenhangs simulieren, können die Lernenden erleben, dass sie die im Un-terricht zu erlernendende Fähigkeit selbstständig ausführen können? 1.........

4. Zukunftsbedeutung: Lernziel/e: • Welche neue Fähigkeit erwerben die Lernenden?• Welche Tätigkeit (-en) können die Lernenden

damit sachgerecht ausführen? • Welche langfristig zu entwickelnden komplexen

Fähigkeiten können dabei gefördert werden?

5. Inhaltsstruktur:

Beispiel 1: Thema: Nachbehandlung von Beton

2. Phänomene der Veranschaulichung: 1.Allgemeiner Sach- und Sinnzusammenhang: Zentraler Erklärungs-Zusammenhang :

Zusammenwirken von internen und externen Einflussfaktoren für die Qualität, insbes. die Ver-wendbarkeit von Beton

Medien/ Materialien: • Szenario: Polier ist

verhindert, überträgt Ihnen die Nachbe-handlung

• EN-206 (DIN 145-1) • Fachkundebuch

Handlungs-Produkte: Listen: interne/ externe Einflussfaktoren/ Nachbe-handlungsarten

Tabelle: Feuchtigkeits-, Festigkeitsentwicklung/ Temperatur

3. Gegenwartsbedeutung: Zentrale Lernertätig-keiten

Zuordnung von Einflussfaktoren auf die Qualität von Beton zu Folge-Wirkungen (Schäden) und zu Prä-ventions-Maßnahmen

5. Zukunftsbedeutung: Lernziel/e: Verantwortlicher Umgang mit Beton bei der Herstel-lung von Bauteilen

Denken in fachübergreifenden Zusammenhängen mehrerer Einflussfaktoren-Gruppen

5. Inhaltsstruktur: siehe gesonderte Tabelle

Beispiel 2: Thema: Einführung in die Bruchrechnung (Gymn. 5. Kl.)

2. Phänomene der Veranschaulichung: 1.Allgemeiner Sach- und Sinnzusammenhang: Zentraler Erklärungs-Zusammenhang :

Mechanismen des Verrechnens rationaler Zahlen

Medien/ Materialien: • DIN-A-4-Blatt • Uhr • Papp-Scheibe

Handlungs-Produkte: Verfahrensbeschreibung, Darstellungsweise, z.B. Faltanleitung für DIN-A-4

3. Gegenwartsbedeutung: Zentrale Lernertätig-keiten

Entwicklung von Darstellungsweisen von Brüchen Ein gegebenes Ganzes aufteilen: Anteile berechnen

4. Zukunftsbedeutung: Lernziel/e: Teilungsaufgabe eines Ganzen als Brüche darstellen u. erklären Modellierung von Realität mit Hilfe rationaler Zahlen,

5. Inhaltsstruktur: Bruch: Beschreibung, Darstellungsweise, Regeln zum Verrechnen, Reziproke Gesetz-mäßigkeit, Bestandteile (Zähler, Nenner, Bruchstrich)

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3. Selbsterschließungs-Algorithmus (Zwei-Perspektiven Matrix)

Wie können die sachlogischen und die handlungslogischen didaktischen Aspekte des Themas zu einer Selbsterschließungsstruktur verknüpft werden?

Beispiel 1:

Thema der Unterrichtsstunde: Nachbehandlung von Beton

Material/ Medien: Lehrbuch, EN, DIN, Zentrale Lerner-Aktivität: Zuordnung von Einflussfaktoren zu Folge-Wirkungen (Schäden) und zu Präventions-Maßnahmen.

Produkt: Schadensvermeidungs-Matrix Wichtige Produkt-Merkmale/-Bestandteile: 1. Liste der internen und externen Einflüsse auf die Festigkeit von Beton 2. Mögliche Folgen dieser Einflüsse (Schäden) 3. Präventions-Maßnahmen

Arbeitsschritte des Arbeitsablaufs: Lerninhalte Tätigkeiten

(evtl. Material und Zwischen-Produkte benennen) Nr.

Ausgangsmaterial, Lerner-Aktivität

Zwischen-/ End-Produkt

fachtheoretische Wissens-Elemente

(die bei der Ausführung des Arbeitschritts zur Anwendung kommen)

1. Lehrbuch: Schadensbe-schreibung lesen und aus-werten

Liste der Schäden und ihren Merkmalen (gereiht nach Häufigkeit)

Bezeichnungen der Schadens-arten, Beschreibungsmerkmale,

2. Lehrbuch auswerten Liste der Ursachen und ihren Merkmalen

Ursachen-Folgen-Zusammenhang

3. Listen, Tabellen der DIN, EN, auswerten

Maßnahmenkatalog und Gebrauchshinweise

Maßnahmen, Beschreibungs-merkmale, spezielle LF,

4. Maßnahmenkatalog nach Bedingungsfaktoren spezifi-zieren

Schadensvermeidungs-Matrix

Alle Wissenselemente: Einflüs-se, Schäden, Präventiv-Maßnahmen

5. Vorgegebenes Szenario bearbeiten und Lösung for-mulieren

Konkrete Nachbehandlungs-anweisung

Alle Wissenselemente, plus situationsspezifische Da-ten

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4.: Lerninhalts-Struktur des Unterrichts (Lehrstoffplanung) Diese kann als eine Tabelle der Wissens-Elemente eines Unterrichts dargestellt werden. Diese können als „Fachbegriffe“ (mit denen in einer Fachwissenschaft deren Erkenntnisse benannt wer-den) der jeweiligen Systematik der Fachwissenschaft entnommen werden. Thema: Themen-Schwerpunkt 1:.............

Themen-Schwerpunkt 2:...................................

Themen-Schwerpunkt 3:......................................

Themen-Schwerpunkt 4:.....................................

Lerninhalte: -1.1........................ -1.2......................... -1.3......................... usw.

Lerninhalte -2.1.......................... -2.2........................... -2.3............................ usw.-

Lerninhalte -3.1........................... -3.2........................... -3.3............................. usw.-

Lerninhalte -4.1............................. -4.2............................. -4.3............................. usw.-

Beispiel:

Thema: Nachbehandlung von Beton Themen-Schwerpunkt 1. Schadensmerkmale

Themen-Schwerpunkt 2. Schadensarten

Themen-Schwerpunkt 3. Schadensursachen

Themen-Schwerpunkt 4: Präventivmaßnah-men:

Lerninhalte: -1.1 optische Merkmale -1.2 mechanische

Merkmale (Bean-spruchung)

-1.3....

Lerninhalte -2.1 Bauschäden -2.2. -2.3 usw.-

Lerninhalte -3.1 Fehler bei der Ver-

arbeitung: -3.2 Witterungsein-flüsse

-3.3..

Lerninhalte -4.1............................. -4.2............................. -4.3............................. usw.-

Erläuterungen zur Inhaltsauswahl Die Inhaltsentscheidungen sind nach Möglichkeit nach den Kriterien der: • Didaktischen Analyse (Klafki 1958, S. 450 – 471 und 1962, S. 5 - 32) sowie den „didaktischen Prinzipien“ (Kaiser/ Kaiser 2001, S. 286ff) • didaktischen Reduktion (horizontal und vertikal) • Situationsbezogenheit • Handlungsorientierung • Wissenschaftsorientierung • Struktur • Exemplarik offen zu legen und pädagogisch-didaktisch zu begründen. _________________________________ Literatur: Kaiser, A. u. R. Kaiser: Studienbuch Pädagogik - Grund- und Prüfungswissen, 10.Aufl., Berlin 2001 Klafki, W.: Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung. In: Roth/Blumenthal 1962,

S.5-32.

33

5. Tabelle der Lernziele/ Kompetenzen Versteht man Fähigkeiten als „wissensreguliertes Können“, so können diese mit von Kategorien der Lernzieltheorie beschrieben werden. In den nachstehenden Tabelle werden verschiedene Ka-tegorien zur Beschreibung der im Lernprozess zu fördern beabsichtigten Fähigkeiten verwendet:

1. Die Lernzielbestandteile „Inhalt“ und „Verhalten“; 2. Die Unterscheidung in fachspezifische und fachübergreifende Lernziele; 3. Die Unterscheidung in Lernziele auf der Ebene der Grob- und der Feinziele;

Unterrichtsziel (auf der Grobziel-Ebene)

Inhaltselement:...................................................................................

Verhaltenselement:.............................................................................

Teilziel 1: (auf der Groblernziel-Ebene)

Inhalt:..................................... Verhalten:...................................

Teilziel 2: (auf der Groblernziel-Ebene) Inhalt:...................................... Verhalten:...................................

Teilziel 3: (auf der Groblernziel-Ebene) Inhalt: ................................... Verhalten:...................................

Tabellen der Feinlernziele: Art der Lernziele Inhalts-Elemente Verhaltens-Elemente*

Teilziel 1: 1.1 1.2 1.3

Feinziele

1.4 usw.

Art der Lernziele Inhalts-Elemente Verhaltens-Elemente* Teilziel 2:

2.1 2.2 2.3

Feinziele:

2.4 usw.

* Die Verhaltens-Elemente können statt einer freien Ausformulierung auch beispielsweise auch an-hand der Nummerierung folgender „taxonomischen Stufen“ (Bloom/ Engelhardt/ Fürst/ Hill/ Krathwohl, 1972, S. 217-223) bestimmt werden:

• Stufe 1: Wissen steht für solche Verhaltens-Elemente wie: aufzählen, auflisten, zuordnen, benen-nen usw.

• Stufe 2: Verständnis steht für solche Verhaltens-Elemente wie: begründen, erläutern, erklären, • Stufe 3: Anwendung steht für solche Verhaltens-Elemente wie: berechnen, konstruieren, usw.

Fachübergreifende Lernziele/ Kompetenzen

Formale Kompetenzen, d.h. Schlüsselqualifikationen“ (Arnold/ Müller 1999, S.100 ) können unterschieden werden in: • Methoden-Kompetenzen, als Fähigkeiten der Art und Weise des Umgangs mit Fachwissen • Sozial-Kompetenzen, als Fähigkeiten der Art und Weise des Umgangs mit anderen oder • Individual-Kompetenzen, als Fähigkeiten der Art und Weise des Umgangs mit mir selbst. o1: .................................................................................................................................................

02:.................................................................................................................................................. 03..................................................................................................................................................usw. Literatur:

Arnold, R.; Müller, H.-J.: Kompetenzentwicklung als Schlüsselqualifizierung, Hohengehren 1999 Bloom, B. S.; Engelhardt, M. D.; Fürst, E. J.; Hill, W. H.; Krathwohl, D.R.: Taxonomie von Lern-zielen im kognitiven Bereich. Weinheim, Basel 1972

34

6. Arbeitsauftrag Dieser Referenz-Rahmen kann als Orientierungshilfe für die Ausformulierung von Handlungsanweisungen der Lernenden dienen. Dazu werden die mit Hilfe der Zwei-Perspektiven Matrix ermittelten Erschlie-ßungsaktivitäten der Lernenden in ein offenes, situatives und selbstorganisiertes Aufgabenarrangements zur Selbsterschließung des Lehrstoffs eingearbeitet. Er dient zur Beantwortung der Frage: Welche hand-lungsleitenden Hinweise können den Lernenden die Selbsterschließung des Lehrstoffs ermögli-chen?

Thema:

Leitfrage: (Schlägt die Brücke von der Theorie zur Praxis)

Sozialform: (Bietet soziale Plattform für die Selbsterschließung)

Einstiegsanweisung: (macht mit Material und Ausgangssituation vertraut)

Sozialform: Folgeanweisungen: (Bieten „Geländer“ auf dem Selbsterschließungs-Pfad) 1. 2. Schlussanweisung: (Hilft das End-Produkt als materialisierte Form der zentralen Erklärungs-zusammenhangs herzustellen) Visualisierungs-Medien (nennt offen gestaltbare Medien)

Präsentations-Zeitpunk: (Treffpunkt-Vereinbarung)

Beispiel Thema: Nachbehandlung von Beton

Leitfrage: Wie können wir mit dem Wissen über die Einflussfaktoren auf die Qualität von Beton bei der

Nachbehandlung von Beton mögliche „Schäden“ vermeiden?

Sozialform: Jeder für sich...

Einstiegsanweisung: 1. Lesen Sie in Ihrem Fachkundebuch (S. ...) und unterstreichen Sie wichtige Aussagen zu

Beton-Nachbehandlungs-Schäden und deren Merkmalen! 2. Ordnen Sie diesen konkrete Nachbehandlungs-Fehler zu!

Sozialform: In Gruppen...

Folgeanweisungen:

1. Vergleichen und ergänzen Sie gegenseitig Ihre Listen! 2. Sammeln Sie vorbeugende (d.h. Präventiv-) Maßnahem und ergänzen Sie diese durch

„unbedingt zu beachtende“ Anwendungshinweise! 3. Fügen Sie alle gesammelten Wissens-Elemente zu einer allgemein verwendbaren Scha-

dens-Vermeidungs-Tabelle zusammen! Schlussanweisung: Formulieren Sie eine verständliche Handlungsanweisung für die Nachbe-handlung von Beton in unserer Ausgangs-Situation! Visualisierungs-Medien Folie

Präsentations-Zeitpunk: T + 30 Min

35

7. Lernorganisation 7.1 Vorspann: Didaktisch-methodische Vorüberlegungen

Hier sollen nochmals die verschiedenen Planungs-Vorgaben vor dem Hintergrund der eigenen Leit-Vorstellungen von Unterricht reflektiert werden. Daraus sollen sodann Konsequenzen für die beabsichtigte didaktisch-methodische Gestaltung des Lernarrangements gezogen und werden. Didaktische und methodische Entscheidungen (z.B. zur Problemdarstellung, die Problemstrukturie-rung und Problemlösung) sollten nicht nur offengelegt, sondern erziehungswissenschaftlich, d.h. beispielsweise mit Hilfe didaktischer oder methodischen Prinzipien begründet werden. Dazu zäh-len beispielsweise (Kaiser/ Kaiser 1996, S.298f.): Die Prinzipien der/ des • Anschaulichkeit • Verfremdung • Vergleichs • Tätigkeit. • usw.

7.2 Strukturgitter des methodischen Verlaufs des Unterrichts: Auch zur Beantwortung der Frage nach den Kategorien mit Hilfe derer die methodische Ablauf-struktur eines Unterrichts beschrieben werden kann, bieten sich die von den verschiedenen didak-tischen Modelle bereitgestellten Ausdifferenzierungen an.

Thema:............................................................................................ Unterrichts-

Elemen te

Phasen, z.B.

Lerner-Aktivitäten

Medien/ Material

Sozial- Form

Lernziele/ Inhalte (evtl. Nr. der Tax.-Stufe)

Lehrer-Aktivitäten

Unterrichts –Form*

Zeit

1. Einstieg: Auf-trags-Übergabe-

Situation

2. Selbständig-produktive Er-

schließung

3. Präsentation der Produkte/

Lösungen

4. Diskussion und Reflexion der

Ergebnisse

5. Evtl.: Theorie-Einschübe

6. Selbständige Weiterentwick-

lung der Produk-te/ Lösungen

Untersichtsformen: z.B.: • Direkt: Impulsunterricht, darbietender Unterricht, Frageunterricht, Gesprächsunterricht, fragend-

entwickelnder Unterricht, sokratisches Lehrgespräch, • Indirekt: entwickelnd, erarbeitend, entdecken lassend. ... Abb. 26 – 32

36

3.5 Wie wird Unterricht evaluiert? Hospitationskategorien lenken die Aufmerksamkeit nicht nur zukünftiger Lehrerinnen und Lehrer auf bestimmte Unterrichts-Elemente, d.h. auf Handlungen, Gegenstände, Ereignisse oder Prozes-se, denen eine gewisse Bedeutung für die Qualität von Unterricht unterstellt wird. Ausdrücklich verbindet sich damit die Erwartung dass diejenigen Aspekte eines Unterrichts, denen unsere Auf-merksamkeit gilt, auch stärker didaktisch reflektiert und intensiver bearbeitet werden und in Folge dessen dann besonders hohe Qualitätsstandards aufweisen. Fragt man nach den Bestimmungsfaktoren und Wirkungsmechanismen, nach denen diese Katego-rien ausgewählt werden, so lassen sich zwei nennen:

1. Einerseits die Synthese biographisch geprägter Erfahrungs- und Verwertungshintergründe. 2. Andererseits die didaktischen Traditionen der schulischen Kultur einer Gesellschaft nen-

nen. So entstehen „gewohnte“, d.h. unbewusst präferierte Kategorien der Beobachtung, die nicht nur eine selektive Wahrnehmung bewirken, sondern uns gleichzeitig auch daran hin-dern, „Neues“ wahrzunehmen.

Diese teilweise realitätsverstellende Wirkung vertrauter Kategorien rechtfertigt es, bei der Suche nach Möglichkeiten zur Weiterentwicklung eigener Unterrichtskonzepte nach neuen und den pä-dagogischen Blick erweiternden Beobachtungskategorien Ausschau zu halten. So könnten die in den Befunden der Schulvergleichsstudien TIMS und PISA (BLK 1997; Blum/ Neubrand 1998; Blum 2001) als defizitär erkannten pädagogisch-didaktischen Kategorien, als Hospitationskategorien – den zukünftigen Lehrerinnen und Lehrern einen bewussteren und reflexi-ven Zugang zu den überlieferten - und deutschen didaktischen Traditionen entsprechenden - Beo-bachtungskategorien und Unterscheidungsroutinen ermöglichen. Würden diese kritischen Kategorien zu bevorzugten Beobachtungs- und Unterscheidungsroutinen der Studierenden, so würde damit eine Art „Vogelperspektive“ in Form eines „Zwei-Ebenen-Denkens“ (Müller 2002, S.11) konstituiert, welches den Studierenden bereits während des Studi-ums eine theorie- und innovationsgeleitete Beobachterperspektive gegenüber ihrem eigenen pä-dagogischen Handeln zugänglich macht. Durch ein solches reflexives und metakognitives Wissen, als ein „Wissen über den eigenen Umgang mit Wissen“ (Arnold/ Müller 1999; Müller 1999, S.97 ff.), könnte die didaktische Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern als eine „Inhaltsvermittlungswis-senschaft“ (Arnold 2003, S.11) überwunden werden und die Gestaltung bislang defizitäre Unter-richtselemente mit Hilfe neuer Hospitationskategorien stärker in den Blickpunkt der Lehramtsstu-dierenden gerückt werden. 3. 5.1 Forderung nach Unterrichtsentwicklung und Lernkulturwandel Insgesamt rechtfertigten die vorgelegten Befunde die Forderung nach einer Weiterentwicklung der Qualität des Kernprozesses „Unterricht“ an Schulen. Dazu erscheint ein „Lernkulturwandel“ “(Ar-nold 2002, S.181) notwendig, der nicht auf einer symbolisch-politischer Ebene, sondern eher auf der Ebene der inhaltlich-operativen Strukturen von Unterricht vorrangebracht werden muss. Denn die dazu erforderliche neue Kultur des Lernens kann als eine Kultur der Förderung von Verantwor-tung und Expertenschaft für den zentralen Prozess von Schule in Form von Selbststeuerung, selbstorganisierte Aneignung, Ausprobieren, Erforschen und Erfinden beschrieben werden. Dazu gehört u.a.:

• Eine Verstärkung des Anwendungsbezugs, der Problemorientierung sowie der Betonung mentaler Modelle um das Interesse an und die Entwicklung eines tiefer gehenden Ver-ständnisses und flexibel anwendbarem Wissen zu fördern.

• Die Förderung strategischer Kompetenzen von Lernenden sowie der diagnostischen Kompetenzen von Lehrenden durch Ansätze wie das „reziproke Lehr-Lernverfahren“ (Artelt et al, S. 132), bei dem vorrangig die Kontrolle und Überwachung des Textverständnisses z.B. durch das Zusammenfassen, das Formulieren von Fragen, das Klären von Unklarhei-ten und das Vorhersagen weiterer Textinhalte , darüber hinaus aber auch eine allmähliche Übernahme der Verantwortung für das Gelingen des Lernprozesses beim Lerner bewirkt werden.

37

3. 5. 2 „Neue“ Hospitations-Kategorien Die im Studium und dem Referendariat verwendeten Kataloge von Hospitationskategorien orientie-ren sich hauptsächlich an Beschreibungskategorien von Unterricht, wie sie von den wichtigsten didaktischem Modellen in den letzten Jahrzehnten hervorgebracht wurden (z.B.: Müller 1977, S. 159). Betrachtet man diese Kategorien, so erscheinen diese zwar auch für das Erfüllen fast sämtli-cher zu den spezifischen Basiskompetenzen erfassten Leistungsvariablen bedeutsam, sie diffe-renzieren aber nicht bzw. viel zu wenig zwischen solchen Ausprägungen, die in bezug auf die An-forderungen von TIMSS und PISA als fördernd, indifferent oder evtl. kontraproduktiv bezeichnet werden können. Will man aber den Blick und die Aufmerksamkeit gerade auf solche Variablen des Unterrichts-Arrangements und des pädagogischen Handelns legen, die sich im Sinne dieser Stu-dien als „kritisch“ bzw. „bedeutungsvoll“ gezeigt haben, so erscheint eine Spezifizierung der ver-wendeten Hospitationskategorien sinnvoll.

Hospitations-Kategorien als Qualitätsstandards einer reflexiven Unterrichtsgestaltung

- Konsequenzen aus TIMSS und PISA 1. Motivationsquellen erschließen Motivations-Potential aktivieren: Wie wird das Motivations-Potential der Lernenden (z.B.: Struktur-, Anerkennungs-, Sinn-, Reiz-Hunger) akti-viert? Wie werden die individuellen Motive der Lernenden (Lernthemen, Lernprojekte) aktiviert und eingebunden? Individuelle Fragen und Lernprojekte: Wie wird Themen-Offenheit für das Einbringen individueller Fragen und subjektiver Lernprojekte gewähr-leistet, d.h. das Anknüpfen an den subjektiv-biographischen Erfahrungs- und Verwertungshintergrund der Lernenden? Subjektive Aussichten auf ein (Lern-) Erfolgserlebnis: Wie werden hemmenden emotionalen Impulse der Lernenden reguliert und ihre persönlichen Erfolgserwar-tungen aktiviert/ verstärkt? 2. Pädagogisch-didaktische Konzeption des Unterrichts Selbstwirksamkeit/ Handlungsorientierung: Wie wird den Lernenden das Erlebnis ihrer „Selbstwirksamkeit“ in bezug auf den Lerngegenstand ermög-licht? Wie werden die fachsystematischen Strukturen des Themas durch Anwendungskontexte um eine hand-lungssystematische Sicht ergänzt? Förderung problemlösender Fähigkeiten/ Metakognitionen Wie werden Lernstrategien und Metakognitionen thematisiert? Wie wird neu erworbenes Wissens auf neue Problemstellungen bezogen? Lesefähigkeit/ Umgang mit Texten: Wie wird die Lesefähigkeit und das Text-Verstehen gefördert? Wie wird die Fähigkeit der Lernenden zur textbezogenen Interpretation, Reflexion und Bewertung gefördert? Modellbildung/ selbstreguliertes Lernen/ Wie findet Modellbildung statt? Wie wird ein verantwortlich-selbstgesteuerter handelnder Umgang und eine Anwendung von Modellen er-möglicht? 3 Aktivitäten der Lehrenden und Lernenden Verantwortliche Mitgestaltung: Wie werden die Lernenden für die Mitgestaltung des Unterrichts aktiviert? Selbständig-produktives Tun: Wie werden selbständig-produktive Lerneraktivitäten aktiviert und unselbständig-reproduktive minimiert? Welche Merkmale der Lerneraktivitäten gewährleisten deren „Selbsterschließungscharakter“? Teamarbeit: Wie wird zur Teamarbeit aktiviert? Welche Qualitätsmerkmale von Teamarbeit werden thematisiert? Lebens- und Verwendungsbezüge: Wie wird Theorie-Wissen (abstraktes Lernen) durch lebendige und realitätsnahe Handlungszusammenhänge (mit Lebens- und Verwendungsbezug) konkretisiert? Spielraum für verantwortlich-selbstgesteuertes Ausprobieren: Wie wird die „Fixierung eines Regelwerks“ zur mechanistischen und verständnislosen Lösung von Aufgaben als schematischen Denkens vermieden? Wie wird statt dessen Spielraum für verantwortlich-selbstgesteuertes Ausprobieren geschaffen?

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Denken, Forschen und Entdecken: Wie wird eine Engführung des Unterrichtsgesprächs (z.B.: „Herausholfragen, Frage-Antwort-Ping-Pong“) vermieden? Welche Anregungen zum Denken, Forschen und Entdecken werden und statt dessen geliefert? Selbstständiger Umgang mit Modellen: Wie werden die bloße Reproduktion fachsystematischer Strukturen durch die Lernenden vermieden? Wie werden die lernenden statt dessen zur selbständigen Anwendung von Strategien und Modellen akti-viert? 4. Dokumentation des Prozesses und der Lern-Ergebnisse: Dokumentations-Medien: Wie, d.h. in welchen Medien werden die Lernergebnisse dokumentiert? Wie hoch ist dabei der Lerner-Anteil? Welche kollektiven und individuellen Dokumentationsformen werden verwendet? Transfer: Wie wird der Transfer von kollektiven in individuelle Dokumentationsformen gewährleistet? Process skills: Wie werden die gefundenen Lösungswege als kontext-übergreifende (meta-kognitive) Fähigkeiten und Lern-strategien (process skills) dokumentiert? Wie wird vermieden, dass die Lernergebnisse nicht nur als Fakten gelernt sondern auch die dabei angewen-deten „Strategien des Denkens“, d.h. der „Umgang mit“ (Siebert) Fakten, dem Anderen und sich selbst ge-lernt und dokumentiert wird? 5. Selbständiges Versprachlichen in Wort und Bild: Wie wird die Fähigkeit die Lernenden zum selbständigen Verbalisieren des Lehrstoffs gefördert? Wie wird die Fähigkeit der Lernenden zur Dokumentation in Form von Visualisierung und Präsentation selbstständiger Versprachlichungen des Lehrstoffs gefördert? 6. Lernklima Wie wird (insbesondere in Phasen der Erschließung neuer Themen) ein vom Bewertungsdruck entlastetes Lernklima der unbefangenen Neugier und des mutigen Ausprobierens gewährleistet? Wie wird ein Konkurrenz-Klima der vermieden wird und statt dessen mit und von Mitschülerinnen und Mit-schülern gelernt wird? Abb. 33: Hospitations-Kat als Qual.-Merkmale von Unterricht

Die explizite Benennung eines bestimmten Unterrichtselements, kann zwar die Aufmerksamkeit der Studierenden lenken, sie gibt aber meist nur eine sehr ungefähre Antwort auf die Frage nach dem konkreten Ergebnis, der die Gestaltung dieses Unterrichtselements gerecht werden sollte. Bedeutsam sind hierfür die von der erziehungswissenschaftlichen Erkenntnisproduktion hervorge-brachten Kategorien professionellen pädagogischen Handelns, die von den Studierenden – ange-stoßen durch Praxiserfahrungen – im Rahmen ihrer Theorieerkundung als weiterführende Antwor-ten auf ihre individuellen Fragestellungen erschlossen werden. Bezogen auf die Hospitationskate-gorie „Lerneraktivitäten“ lassen sich beispielsweise folgende Indikatoren für ein aktiv-konstruierendes, selbstgesteuertes und kooperatives Lernen formulieren:

Hans-Joachim Müller

Indikatoren für den Selbsterschließungscharakter von Lerneraktivitäten 1. Gestaltungsfreiraum für Selbststeuerung:

Durch die Anweisungen in den Arbeitsaufträgen darf keine Engführung der Lerner stattfinden, die deren Handeln auf ein angeleitetes Tätigsein reduziert. Arbeitsaufträge sollten vielfältige Modifikationen der Lern-aktivitäten zulassen, d.h. „offen“ sein für die subjektiven Zugangsweisen und individuellen Lernwege.

2. Erkundungs-, Entdeckungs-, Erforschungs-Charakter Die Lerneraktivitäten sollten den Charakter von selbstgesteuerten Such- und Erschließungsbewegungen haben. Sie zielen – im Vergleich zu den verfügbaren Materialien und Informationsquellen - auf das Hervor-bringen von etwas „Neuem“ und „Anderem“, das zumindest den Lernenden bislang nicht verfügbar und un-bekannt war.

3. Logische Umstrukturierung Die Anweisungen zum Umgang mit neuen Wissenselementen sollen sich nicht nur auf eine eins zu eins Übertragung – im Sinne eines „drag and drop – beschränken. Gefordert ist eine subjektiv-konstruktive Modi-fikation auf eine konkrete Aufgabe oder Situation. Die von den Arbeitsaufträgen initiierten Lerneraktivitäten sollten deshalb hinsichtlich Ihrer Komplexität der „taxonomischen Stufe 3: Anwendung“ (Bloom/ Engelhardt/ Fürst/ Hill/ Krathwohl, 1972) oder einer noch höheren Stufe der hierarchischen Taxonomie zuzuordnen sein.

4. Produktbezogenheit Die Lerneraktivitäten sollten auf das Herstellen eines. sinnlich wahrnehmbaren „Produkts“ ausgerichtet sein.

39

Diese materialisieren die Lernergebnisse in Form von Beschreibungsprodukten (z.B.: Prozessdiagramm, Arbeitsauflauftabelle, Bestandteilsliste), Erklärungsprodukte (z.B.: Fehler-Ursachen-Tabelle, Einfluss-Faktoren-Abbildung) oder Gestaltungsprodukten (z.B.: Entscheidungstabelle, Arbeitsablaufplan, Qualitätskri-terienliste, Bearbeitungsregeln, Schaltplan, Konstruktionszeichnung). Der Grad der „Passung“ und des „Funktionierens“ der Produkte kann als Diagnose-Kriterium für die Selbsterschießungsquote und damit für das Lernergebnis verwendet werden

5. Instrumentalisierung des fachtheoretischen Lehrstoffs Das zu erarbeitende Theoriewissen darf nicht nur auf „additive Weise“ reproduziert oder abgebildet werden. Die Anwendung des neue Lehrstoffs auf eine konkrete Situation oder Aufgabe ermöglicht den lernenden den handelnden Umgang mit dessen Wissenselementen. Der Lehrstoff wandelt sich dabei vom „bestaunten Ziel“ zum „nützlichen Mittel“ in der Hand der Lerner.

6. Verknüpfung durch einen Selbsterschließungs-Algorithmus Die im Arbeitsauftrag angestoßenen Lerneraktivitäten sollen in ihrer Aufeinanderfolge auf selbstkorrigierende und damit eine Lösung garantierende Weise miteinander verknüpft werden.

7. Inhaltliche Kongruenz zu Handlungsfeldern Die Lerneraktivitäten sollen nach Möglichkeit den Handlungsfeldern der Berufs- und Lebensrealität entnom-men werden für die sie die lernenden qualifizieren sollen.

8. Selbstwirksamkeit Durch einen selbständig-produktive - statt unselbständig-reproduktive – Charakter sollen die Lerneraktivitä-ten die Lernenden die Wirksamkeit ihres eigenen Handelens sowie das Gefühl erleben lassen, dass sie das, was sie neu erlernen sollen, jetzt bereits können.

9. Durchführbarkeit letztlich sollen Lerneraktivitäten bei den jeweils gegebenen zeitlichen und sachlichen Rahmenbedingungen der Lernorte des Lernprozesses ohne weiteres realisierbar sein.

Abb. 34: Qualitätsstandards von Lerner-Aktivitäten im handlungsorientierten Unterricht

Möglicherweise kann durch eine solche explizite Formulierung und Anwendung dieser Kategorien bei der Hospitation eine Weiterentwicklung der tatsächlich von den Studierenden künftig „prakti-zierten Theorie“ von Unterricht eingeleitet werden. Es wäre deshalb zu prüfen, ob eine verstärkte Orientierung der Gestaltung von Unterricht an solchen Kategorien dazu führt, dass Lehrende eige-ne Qualitätsstandards als Kenngrößen für eine „andere“ Gestaltung von Unterricht entwickeln und damit zu Experten der Weiterentwicklung ihres eigenen Unterrichts und ihrer eigenen Schule wer-den. Literatur: Arnold, R.: Bildung und Lernen. In: Arnold/ Günter 2002, S.11-21 Arnold, R.: Der Elefant kann zwar nicht tanzen, ist aber trotzdem stark – Anmerkungen zur PISA-Studie. In:

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