COMUNICAREA EDUCATIONALA -suport de cursLect.dr. Maria Savu-Cristescu Lect.dr. Merima Petrovici 1. Comunicarea: delimitri conceptuale; componente, procesualitate, modele, caracteristici, funcii, axiome; competena de comunicare a profesorului. 2. Formele comunicrii perspectiva psihopedagogic 2.1. Comunicarea didactic; comunicarea educaionala 2.2. Comunicarea verbal (scris, oral); comunicarea nonverbal; comunicarea paraverbal 2.3. Comunicarea interpersonal (direct, indirect / mediata); comunicarea intrapersonala 3. Managementul comunicrii: factori perturbatori i blocaje n comunicare 3.1. Condiiile unei comunicri didactice eficiente 3.2. Competene i abiliti comunicative versus competente lingvistice Unitatea de nvare nr. 1 COMUNICAREA: DELIMITRI CONCEPTUALE; COMPONENTE, PROCESUALITATE, MODELE, CARACTERISTICI, FUNCII, AXIOME; COMPETENA DE COMUNICARE A PROFESORULUI Obiectivele unitatii de invatare nr.1: Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: - s defineasc noiunile cheie, specifice acestei uniti de nvare; - s utilizeze / opereze cu aceste concepte n diverse contexte metodice i de instruire; - s valorifice modelul circular al comunicrii n analiza, explicarea i ameliorarea unor situaii didactice; - s valorifice axiomele comunicrii n proiectarea unor activiti educative; - s descrie competenta de comunicare a profesorului i s se raporteze reflectiv la coninutul acesteia; - s explice funciile comunicrii din perspectiva disciplinelor colare pe care le predau. Concepte cheie: comunicare / comunicare didactic, modele circulare al comunicrii, axiomele comunicrii, competente de comunicare

1

Conceptul de comunicare Comunicarea reprezint o modalitate fundamental de interaciune psihosocial, un schimb de mesaje ntre indivizi, menit s realizeze relaii interpersonale durabile. De aceea, comunicarea este interpretat ca o interaciune prin care subiecii schimb mesaje, ating obiective, dirijeaz i controleaz activitatea unei persoane sau a unui grup, se influeneaz reciproc i ateapt reacii de rspuns (pozitive sau negative). Comunicarea se refer la aciunea uneia sau mai multor persoane de transmitere i receptare a unor mesaje care pot fi deformate de zgomote, are loc ntr-un context, presupune anumite efecte i furnizeaz oportuniti de feed-back(De Vito, apud. Pnioara, 2003, 14). Omul este n mod fundamental o fiin comunicaionala, iar comunicarea este procesul esenial prin care fiecare devine ceea ce este i intr n relaii cu lumea. De la simplu instrument al cunoaterii, comunicarea este ridicat la rangul de context totalizator, pentru c totul comunica. Totul este aadar comunicare. Acesteia nu ne putem sustrage. Orice activitate tiinific sau comun, se situeaz n interiorul unui nveli care se numete comunicare. Aceasta furnizeaz regulile de nelegere (apprehension) pentru toate lucrurile din lume. Deoarece tiina, arta sau practicile cotidiene nu sunt dect domenii coninute n comunicarea care le nglobeaz, aceasta va reflecta ntregul joc al raiunii i al activitilor din care este alctuit. Regulile ei vor fi universale i, n acest sens, ea devine regina. (Sfez, 1988, p.12). Un concept universal i atotcuprinztor precum comunicarea, nu poate fi comprimat ntr-o singur definiie. Cercettorii americani Frank E.X.Dance i Carl E. Larson au ncercat s selecteze definiiile relevante ale comunicrii i au obinut 126 de formulri (Dance, Larson, 1976).Aceast selecie realizat n urm cu aproximativ 30 de ani, a permis specialitilor s organizeze informaiile n funcie de specificul disciplinelor din sfera socioumanului, de modelele teoretice adoptate, de abordrile metodologice utilizate. Astfel, dup Frank E.X.Dance (Dance, apud Littlejon, 1970,pp201-210), conceptului de comunicare i se pot asocia multiple nelesuri, cteva dintre ele fiind prezentate n cele ce urmeaz: - schimb verbal de gnduri sau idei; - interaciune (chiar i la nivel biologic); - transfer, schimb, transmitere sau mprtire; - proces de transmitere a informaiilor, ideilor, emoiilor sau priceperilor, prin folosirea simbolurilor (cuvinte, imagini, figuri, diagrame); - transmitere a informaiei de la o surs la un receptor; - proces prin care o surs transmite un mesaj unui receptor cu intenia de a-i influena comportamentele ulterioare. Etimologic, termenul comunicare provine din latinescul communius (comun), care a dat natere verbului communico, ceea ce nseamn a fi mpreun, a face n comun, a pune n comun informaii, cunotine, mesaje, reflecii, idei, confesiuni, impresii, preri, opinii, atitudini etc. Comunicarea este un comportament de schimb (Wiener), de transferuri, intenionate sau nu, ntre indivizi, din dorina de informare i din nevoia fireasc a oamenilor de a fi n legtur permanent unii cu alii; comunicarea se definete, astfel, ca factor explicativ fundamental al vieii sociale. Ea constituie un liant social, i unete pe oameni i i angajeaz n aciune, contribuie la fiinarea i dezvoltarea comunitii, la dezvoltarea i ntreinerea relaiilor sociale. Sintetiznd, se poate spune c, a comunica nseamn a cunoate, a aciona, a crea, a exista. n accepiunea s cea mai profund comunicarea poate fi definit ca relaie bazat pe co-mprtirea unei semnificaii.

2

Modele ale comunicrii Problema explicrii i nelegerii fenomenului comunicrii din perspectiva originii, mecanismelor i finalitilor sale a devenit una din temele predilecte de cercetare. Abordarea comunicarii din perspective diferite (lingvistic, psihologica, sociologica, semiotic, teoria informaiei) permite intelegerea complexitatii fenomenului comunicrii, propune modele de interpretare, ofer soluii i asigur consilierea n vederea ameliorrii acesteia. Pentru a intelege complexitatea procesului de comunicare au fost propuse mai multe modele de analiz: a) modele lineare care au ca model-surs, modelul matematic al comunicrii (C. Shannon, W. Weaver). Acest model interpreteaz comunicarea ca un proces material de transmitere a unui mesaj de la emitor la receptor prin intermediul unui canal (vezi Figura 1). mesaj sursa de informare transmitor semnal canal semnal receptor mesaj destinaie

surs de zgomot Figura 1 Modelul comunicrii (Shannon i Weaver) Sursa de informare este reprezentat de persoana care ia decizia de a transmite un mesaj i care selecteaz mesajul din mai multe posibile. Mesajul este transpus (codificat) de un transmitor sub forma unor semnale, fiind transmis ctre receptor printr-un canal, n condiii spaio-temporale specifice. Mesajul receptat este decodificat la nivelul destinatarului, primind o semnificaie, un sens. Cu tot succesul de care s-a bucurat, acest model nu ia n consideraie faptul c actele comunicaionale sunt realizate de indivizi sau grupuri care se caracterizeaz printr-un ansamblul de particulariti i care se plaseaz ntr-un anumit context social, acestea fiind aspecte relevante pentru coninutul informational i emoional al mesajului. Pe de alt parte, comunicarea nu este doar un proces linear i secvenial de transmitere de informaii de la emitor la receptor, ci presupune interaciune, ceea ce conduce la nelegerea acesteia ca proces circular. Conceptele utilizate n acest model sunt att de generale, nct a fost posibil utilizarea lor n cele mai diferite domenii, de la matematic la educaie; comunicarea, insa, nu poate fi privit doar ca un proces linear i secvenial de transmitere a informaiei de la emitor la receptor. Tot n aceast categorie sunt incluse modelul lingvistic (F. De Saussure), precum i modelele de comunicare interindividual (Ch. Morris), acesta propunand o analiz a semnelor i a rolului lor n determinarea aciunii si comportamentului uman. Comunicarea este un proces complex marcat de un ansamblu de factori (materiali, psihologici, sociali) care trebuie luati n consideraie. Aceasta perspectiv a condus la elaborarea unor modele circulare ale comunicrii, n care se pune accent pe interaciune i feed-back. Unul dintre acestea este modelul Meyer-Eppler (vezi Figura 2).

3

emitor

mesaj

canal

mesaj

destinatar

Feed-back Figura 2 Modelul circular al comunicrii In modelul prezentat se pun n eviden urmtoarele caracteristici ale comunicrii: - comunicarea presupune interaciune (aciuni mutuale reciproce); - mesajul acioneaz ca un stimul asupra destinatarului i implic o reacie ce devine la rndul su un stimul pentru emitor; - receptorul are un rol la fel de important ca emitorul ; - perspectiva relaional a comunicrii ia n consideraie structura de personalitate a emitatorului i a receptorului; - comunicarea este un ansamblu dinamic, analiza si intelegerea acesteia solicitand raportarea la contextul fizic, cultural, social, psihologic, temporal in care se realizeaza. Curentul care exprim cel mai bine modelul interacionist al comunicrii este coala de la Palo Alto. Aceasta cuprinde un grup de cercettori cu origini tiinifice diverse (psihiatri, antropologi, sociologi, lingviti), reunii n jurul personalitii prestigioase a lui Gregory Bateson. Axiomele comunicrii Teoria comunicrii elaborat de coala de la Palo Alto subliniaz faptul c esena comunicrii const n procese relaionale i interacionale, iar orice comportament uman are valoare comunicativ. S-au formulat astfel cteva principii ale comunicrii umane, cunoscute sub numele de axiome ale comunicrii (apud D. Slvstru, 2004, p.178-181): 1) Comunicarea este inevitabil, poate fi considerat formula-slogan a colii de la Palo Alto. Aceast axiom exprim faptul c orice comportament are valoare de mesaj, este, deci, comunicare. Gesturile, mimica, poziia corporal, chiar i tcerea sunt acte de comunicare ce vehiculeaz semnificaii. Comunicarea are loc nu numai atunci cnd este planificat sau contient. Comunicm numeroase mesaje chiar i atunci cnd nu avem intenia de a comunica i nu suntem mereu contieni de ceea ce comunicm. Variaiile de ton, ritm, accentuarea unor cuvinte, expresia feei, gesturile, sunt componente ale comportamentului de comunicare, fiecare avand sensuri specifice. Ele accentueaz sau precizeaz mesajul comunicat sau, dimpotriv, pot avea un efect perturbator. 2) Comunicarea este un proces care se desfoar la dou niveluri, informaional i relaional: aceasta vehiculeaz un anumit coninut informaional, dar implic i o relaie ntre persoanele care comunic. 3) Comunicarea este un proces continuu: ea trebuie neleas ca un flux nentrerupt de schimburi informaionale ntre parteneri. Dei, cel mai adesea ea este vzut ca un proces linear, de aciune i reacie, de stimul i rspuns, de cauz i efect, n realitate, fiecare secven a comunicrii este determinat de secvenele anterioare. 4) Fiinele umane folosesc doua moduri de comunicare: digital i analogic. n comunicare, obiectele, n sensul cel mai larg al termenului pot fi desemnate n dou moduri complet diferite: le putem reprezenta prin ceva asemntor (un desen) comunicare analogic, sau le putem desemna printr-o denumire (un nume) comunicare digital. Omul este singurul organism capabil s utilizeze cele dou moduri de comunicare.

4

5) Orice proces de comunicare este simetric sau complementar dup cum se ntemeiaz pe egalitate sau diferen. n relaiile de la egal la egal, partenerii au tendina s adopte o interaciune de tip simetric (ex.: reprosurilor li se rspunde cu reprosuri, agresivitii cu agresivitate). n relaiile de complementaritate, comportamentul unuia dintre parteneri l poate completa pe al celuilalt (ex.: comportament de autoritate, comportament de supunere). 6) Comunicarea este ireversibil, n sensul c asupra mesajului transmis nu se mai poate interveni. Acest principiu are implicaii n planul relaiilor interpersonale, atrgnd atenia asupra faptului c nu trebuie s spunem niciodat lucruri pe care le-am putea regreta mai trziu. 7) Comunicarea presupune procese de ajustare i acomodare. Eficacitatea comunicrii depinde de surprinderea exact a sensului cuvintelor folosite de interlocutor. Pentru ca nelegerea s se realizeze, sunt necesare procese de ajustare i acomodare cu codurile de exprimare ale celuilalt. De exemplu, reuita ntr-o relaie depinde i de nvarea comportamentului comunicaional al partenerului, att sub aspect verbal ct i nonverbal. O analiz a comunicrii, n care accentul cade pe aspectele psihosociologice, propune Jean-Claude Abric (2002). Reperele de analiz ale comunicrii propuse de autorul citat sunt: a) comunicarea este un proces de interaciune, nu doar un simplu proces de transmisie, deoarece partenerii situaiei de comunicare ncearc s se influeneze reciproc (calitatea de emitor i receptor este mprtit simultan de partenerii comunicrii); b) comunicarea este un act social: prin interaciune orice comportament dobndete valoarea unui mesaj; c) comunicarea nu se rezum la expresia verbal; gesturile, mimica, poziia corporal sunt acte de comunicare ce vehiculeaz semnificaii; d) comunicarea are ntotdeauna o finalitate, un obiectiv, o intenionalitate, care pot fi explicite sau implicite; e) comunicarea este direct influenat de contextul social i cultural n care se deruleaz (mediul respectiv este purttorul unor reguli i coduri care confer comunicrii specificitate); f) pentru a fi eficace, comunicarea trebuie s funcioneze ca un sistem circular, trebuie s se autoregleze; elementul central al reglrii este feed-back-ul. Funciile comunicrii ncercrile de difereniere a funciilor comunicrii sunt diverse. Lund n consideraie aspectul pe care este centrata comunicarea (context, emitor, destinatar, canal, mesaj,cod) si incercnd o sintez a mai multor puncte de vedere (Baylon, Mignot, 2000; Dinu, 1997; Festinger, 1953) putem diferenia intre urmtoarele funcii: -functia cognitiva se refera la capacitatea comunicarii de a dezvalui continuturi informationale (ganduri, reflectii, cunostinte); - funcia expresiv exprima capacitatea comunicrii de a pune n eviden strile afective ale emitorului, fiind centrat pe acestea; - funcia conativ evidentiaza capacitatea comunicrii de a produce efecte asupra receptorului sau destinatarului; reprezinta deci o funcie persuasiv sau retoric, fiind important n cazul transmiterii unor comenzi sau a unor ordine; - funcia poetic este centrat pe mesaj i exprim capacitatea comunicrii de a trece dincolo de sensul cuvintelor i de a determina stri emoionale prin coninutul mesajului i prin modul n care acesta este transmisa; aceasta functie nu se limiteaz doar la art, ci prin intermediul mesajului emitorul transmite triri afective; - funcia referenial reprezint capacitatea comunicrii de a trimite la o anumit stare de lucruri, la realitatea exprimat de coninutul mesajului; - funcia metalingvistic exprima capacitatea comunicrii de a lua ca obiect propriul instrument prin care se realizeaz (ex.: gramatica,dicionarul);

5

- funcia fatic pune n eviden capacitatea comunicrii de a asigura controlul asupra bunei funcionri a canalului (ex.: n timpul leciei profesorul ntreab frecvent Ai neles?). Competena de comunicare a profesorului Interpretarile comunicrii, dup cum se poate remarca, sunt multiple i variate, ceea ce teoretic ar permite includerea tuturor transferurilor i interaciunilor n sfera acesteia. Acest lucru nu este posibil, deoarece extins la ntreaga realitate, conceptul de comunicare i pierde coninutul i devine inutilizabil( Frte, 2004, p.17). Pe de alta parte, ntr-un schimb verbal de gnduri sau idei, nu pot fi evideniate transferul de gnduri din mintea unei persoane n cea a altei persoane, aspectele comunicrii nonverbale, caracterul sau multinivelar, deoarece, n sine, procesul comunicrii implic nu numai un transfer de informaii la nivel cognitiv, ci i schimbri atitudinale, respectiv comportamentale. ntruct printre nelesurile comunicrii atribuite de Frank Dance, l ntlnim i pe cel de interaciune, pe care fizicienii l definesc drept aciunea reciproc a dou corpuri, prin abordarea comunicrii ca ,,proces de transmitere a informaiilor, ideilor, emoiilor sau priceperilor, prin folosirea simbolurilor (cuvinte, imagini, figuri, diagrame), i putem atribui acestui concept ,,accepiunea de interaciune semiotic ( Frte, op.cit,p.17). Folosind ca reper o definiie general a procesului comunicrii ca interaciune social prin intermediul mesajelor ( Fiske, 2003,p.16.), se creeaz posibilitatea identificrii a dou mari coli: 1. coala proces, care consider comunicarea o transmitere liniar de mesaje ntre emitor i receptor, iar mesajul drept ceea ce se transmite prin procesul de comunicare sau ,altfel spus, prin procesele de codificare, respectiv, de decodificare ale acestuia; 2. coala semiotic unde comunicarea este neleas ca producie i schimb de semnificaii( Ibidem,p.17.), iar n acest context, mesajul reprezint o construcie de semne care, prin intermediul interaciunii cu ceilali receptori, produce nelesuri. Din cele anterior prezentate, rezult c coala semiotic nu pune accent pe comunicare ca proces, ci pe comunicare n calitatea sa de generatoare de semnificaii. Modul n care mesajele sau textele interacioneaz cu oamenii n scopul producerii semnificaiilor sau rolul pe care l au textele n cultura noastr, constituie preocuparea colii semiotice. Spre deosebire, deci, de coala proces n care comunicarea este definit ca fiind procesul liniar de transmitere a informaiilor ntre emitor i receptor, coala semiotic, opernd cu nelesuri, va prefera n locul receptorului, termenul de cititor, ntruct cititorul implicnd propria experien pe parcursul citirii, ajut la crearea nelesului textului. Codificarea devine acum semnificare, iar decodificarea ajunge pe un nivel superior al acesteia, cel de interpretare i nelegere a textelor. coala semiotic are ca fundament noiuni precum cele de: neles, semn, sens, semnificaie, care aprofundeaz intenia emitorului i coninutul mesajului construit, iar modul n care sunt armonizate toate aceste elemente mpreun cu miestria de a transmite mesajul didactic, definesc competena de comunicare a profesorului, care nu se rezum ns, doar la cea necesar predrii unei discipline. ntr-o accepiune larg, termenul de competen reunete dimensiunile de personalitate dobndite dup un proces de formare. Diferena dintre aptitudini i trsturile de personalitate pe de o parte i competene pe de alta, subliniaz profesorul L. oitu const n faptul c n vreme ce unele permit caracterizarea individului i explic diversitatea lui comportamental fa de sarcinile ndeplinite, competenele pun integral n valoare, n orice moment i aptitudinile, trsturile de personalitate i cunotinele acumulate, angajnd n plus strategiile dobndite i universul cultural format. Dac am ncerca s le definim, ar trebui s precizm c acestea cumuleaz ntregul ansamblu de abiliti personale : a ti, a ti s faci i a ti s fii

6

i s devii(oitu, 2001). Deci, acest tip de competene, dup cum se poate observa, implic toate formele de comunicare i de manifestare n general. Din multitudinea clasificrilor competenelor de comunicare, suntem nevoii s ne oprim doar asupra aceleia care se intersecteaz cu diversitatea formelor de activitate didactic. n concluzie, vom vorbi despre: - competene directe (de reproducere): competene lingvistice, discursive, situaionale, paraverbale; - competene indirecte, mediate (de producere, creative): competene psiholingvistice, intelectuale, culturale, informaionale (L. oitu, 2001). n corelaie cu tipurile de competene anterior menionate, putem distinge dou obiective fundamentale ale comunicrii: - s aduc la cunotina celor interesai informaiile de care au nevoie pentru a pregti, declana, continua, corecta, modifica, ntrerupe, nceta i relua aciunile i activitile impuse de ndeplinirea obiectivelor; - s conving destinatarul informaiilor despre utilitatea i necesitatea aciunilor proiectate. n vederea operaionalizrii competenelor de comunicare, n literatura de specialitate sunt identificate cteva categorii de obiective specifice , care graviteaz n jurul explicaiei i nelegerii, dezvoltrii abilitilor i competenelor de comunicatori deontologiei comunicrii ( Prutianu, 2000, p.28): explicarea i nsuirea unor teorii, concepte i tehnici ale comunicrii eficace, persuasive i manipulative; dezvoltarea abilitilor i competenelor de comunicator, moderator, mediator, negociator, orator, agent de vnzri, agent de relaii publice, manager i, ameliorarea imaginii de sine etc.; protejarea (prin cunoatere i norme de etic a comunicrii) persoanelor, grupurilor i comunitilor umane n faa manipulrii i splrii creierelor (prin hipnoz, programare neuro-lingvistic, hipermediatizare, narco-analiz, fals publicitate sau alte forme de comunicare performant, dar abuziv). Modelul consacrat al comunicrii propus de Laswell, modelul celor 5C, aduce pentru prima dat n atenie importana efectelor comunicrii. Din aceast perspectiv, Stanton (Stanton,1995, p.32) apreciaz c ntr-o situaie de comunicare pot fi vizate spre a fi atinse urmtoarele obiective: s fim receptai; s fim nelei; s fim acceptai; s provocm o reacie (o schimbare de comportament sau atitudini). Mai mult, n concordan cu obiectivele comunicrii, De Vito (De Vito, 1988, p.12-14) identific cinci scopuri eseniale ale acesteia: -descoperirea personal (n timpul comunicrii nvm despre noi i despre alii, ne descoperim, mai ales prin intermediul comunicrii sociale, care const n raportarea la alii i n final, n propria noastr evaluare); -descoperirea lumii externe (comunicarea d o mai bun nelegere a realitii exterioare, a obiectelor i evenimentelor); -stabilirea relaiilor cu sens (prin comunicare cptm posibilitatea de a stabili i de a menine relaii strnse cu alii); -schimbarea atitudinilor i comportamentelor (comunicarea, mai ales cea realizat in educatie, exceleaz n schimbarea atitudinilor i comportamentelor elevilor dar si ale noastre); -joc i distracii (comunicarea este mijloc de a ne distra de a rde i a ne simi bine).

7

Lista scopurilor identificate nu este limitativ, precizeaz autorul, fiind prezentate doar cele mai importante. Totodat, recomand abordarea holistic, nu individual a scopurilor prezentate, deoarece numai n acest caz sunt vizibile efectele. n concluzie, putem aprecia c eficiena comunicrii reprezint msura n care se ating scopurile, obiectivele generale i specifice ntr-un timp dat sau, cu alte cuvinte, concordana dintre finalitatea programat i cea efectiv realizat. i, deoarece procesul instructiv-educativ are finaliti legiferate, este limpede faptul ca activitatea didactic se va msura prin prisma realizrii obiectivelor specifice fiecrei discipline de studiu. Acesta este motivul pentru care am insistat asupra importanei competenelor de comunicare ale cadrelor didactice, deoarece, orict ar fi de bine pregtite din punct de vedere tiinific, dac nu pot transmite elevilor/studenilor coninuturile i experienele acumulate i obine ca efect, nelegerea, nu se vor putea numi profesori, n adevratul sens al cuvntului. Competenele de comunicare se formeaza, iar in cazul profesorilor, acestea se adapteaza si se perfectioneaza, in raport cu exigentele carierei didactice, prin voin i efort. Iat de ce, preocuprile noastre au vizat i vizeaz nelegerea mesajului de ctre elevi, din perspectiva demersurilor ntreprinse de profesor pentru a facilita acest proces deosebit de important. Astfel, n urma realizrii unei cercetri naionale centrate pe influena construciei mesajului didactic asupra nelegerii, a rezultat c nelegerea mesajului didactic / discursului educaional este condiionat de anumite particulariti ale profesorului i demersuri ntreprinse de acesta pe parcursul activitilor didactice. n urma inventarierii rspunsurilor, au rezultat 57 de particulariti, care, dup opinia respondenilor pot influena pozitiv nelegerea mesajului didactic. Acestea sunt: tact pedagogic, competen, flexibilitate, spontaneitate, creativitate, inteligen, rbdare, empatie, druire profesional, capacitate de a glumi/ umor, interes/ apropiere fa de elevi, a ti s se fac neles, calm, echilibrat, bun psihopedagog, interese i aspiraii personale, toleran, claritatea discursului, abilitatea de a direciona nvarea, capacitatea de a comunica, limbaj i terminologie adecvate, raportarea la particularitile de vrst i individuale ale elevilor, bine pregtit profesional, tonul i timbrul placut al vocii, capacitatea de a se face ascultat, farmec, pasiune, cultur, structura psihologic a profesorului, aplicarea celor prezentate, relansare, angajare, particulariti atitudinal comportamentale ale profesorului, precis, concis, deschidere la nou, feed-back; profesionist, experiena, starea sufleteasc, disponibilitate, ritmul de predare, exprimare concis, relaxat, imparialitate, carism, antrenarea n activiti pe grupe, autoritar n oarecare msur, interes pentru cooperare, fluen; dicie, coeren, bun organizator, prietenos, eficien managerial, sincer, stilul de predare. Precizm c nu am intervenit asupra corectitudinii i modului n care au fost formulate aceste particulariti n chestionare. Pasul urmtor a constat n ncercarea de a le grupa n funcie de frecvena cu care au aprut n rspunsurile profesorilor. Astfel, am obinut ierarhia celor mai frecvente particulariti, dup cum urmeaz:claritatea discursului (22 de optiuni); capacitatea de a comunica (18);empatie (16); bine pregtit profesional (16); tact pedagogic (14); raportare la particularitile de vrst i individuale ale elevilor (14); personalitatea profesorului (10); precis, concis (10); interes fa de elevi (8); a ti s te faci neles (8); timbrul, tonul vocii (6); particulariti atitudinal comportamentale (6); limbaj i terminologie adecvate (5); deschidere la nou (5); disponibilitate (5); altele cu frecven diferit de la 1 la 4. n fapt, am fost preocupai de ceea ce Laureniu oitu numete condiii ale reuitei n comunicarea didactic fcnd distincie ntre cele vzute de elevi, de profesori i de ambele pri (oitu 1997, p. 117). Le reinem doar pe cele identificate de elevi ntruct, se va observa c acestea , n linii mari ,coincid:

8

Profesorul este bun dac are relaii corecte cu elevii, prinii, fotii elevi, colegii si, alte persoane influente (); i respect pe toi elevii; are atitudine pozitiv fa de toi; accept erorile fr s ridiculizeze; i personalizeaz interveniile; este exigent i drept; este exigent cu el; este competent i interesant; reformuleaz, felicit i ncurajeaz; este creativ i inventiv; stie s fac glume de actualitate; este informat; are stagii de cercetare i producie n ar i n strintate (practic n alte domenii), are cri, expoziii (...) vede spectacole, citete (); caut probleme; spune cnd tie, i cnd nu, cnd i este team, cnd este sau a fost complexat; degaj energie i o comunic bucuros altora; creeaz un climat foarte bun; nu este strin de alte discipline i le respect; las timp pentru formulri, dar impune ritm alert de lucru; este mndru, demn, dar cultiv i respect aceste caliti i la alii. Am identificat diverse variante de grupare a particularitilor/ competenelor profesorului prin care se condiioneaz nelegerea mesajului didactic, a discursului educaional. ntruct cercetarea realizat a avut ca scop identificarea nivelurilor de nelegere a comunicrii didactice, este limpede c am acordat o atenie deosebit construciei mesajului i implicit factorilor implicai n acest proces. De aceea, ne-am oprit cu precdere asupra gruprii particularitilor profesorului folosind criteriul frecvenei i al similitudinii, care genereaz dup opinia noastr trei mari categorii de insusiri: capacitatea de comunicare; profesionalismul/ experiena profesional de specialitate; aptitudinile psihopedagogice i relaionale. O alt ipotez confirmat a cercetrii, viza identificarea principalelor tipuri de activiti pe care ar fi de dorit s le realizeze profesorul la clas, pentru a spori nelegerea mesajului de ctre elevi. Dac anterior am reuit s obinem particularitile care condiioneaz i faciliteaz nelegerea mesajului prin rspunsuri la ntrebarea Ce?, acum am trecut la nivelul superior, al sporirii nelegerii, prin rspunsurile date la ntrebarea Cum?. Rspunsurile arat urmtoarele categorii de metode i activiti dominante: - utilizarea metodelor tradiionale i acionale de instruire unde regsim activiti concrete; explicaii; aplicaii;interpretri; exemplificri; rezolvri de exerciii; ancorare a cunotinelor n experiena anterioar a elevilor; legare a teoriei cu practica; aplicaii practice; joc didactic (29,22% din totalul rspunsurilor); Iat cteva dintre rspunsurile care susin aceast categorie: mesajul prezentat l nsoesc de exemple concrete, l ntresc prin imagine, l corelez cu informaii pe care elevul le deine etc.; Multiple interpretri; Exemple din realitatea cotidian (general sau mai des, a elevilor). Jocul didactic; Explic acelai lucru n mai multe moduri, fac analogii, aduc exemple concrete,etc.. - utilizarea metodelor i tehnologiei moderne, n care vom avea incluse metodele centrate pe elev, interactive, precum i integrarea calculatorului, platformei AEL, prezentrilor Power-Point n procesul de predare-nvare (18,83% dintre rspunsuri); Dintre argumentele care susin aceast dominant, enumerm: explicnd din nou, punndu-i pe elevi s nvee acionnd, nlocuind atitudinea didactic tradiional cu una modern, adic stabilind n mod clar faptul c elevul este centrul actului educaional; Elaborez materiale didactice utile elevilor. Utilizez TIC i Power Point, cu prezentri bine documentate i atractive, cu finaliti aplicative necesare n viitoarea carier; Apelez la diferite metode pentru a evita rutina i ineria. ncerc s in ore prin metode interactive, s i solicit i s i implic ct mai mult pe elevi n desfurarea leciei;Folosesc metode didactice moderne - lecii AEL i tradiionale: experiment de laborator, joc didactic. - adaptarea mesajului la particularitile de vrst i individuale, la nivelul de nelegere al elevilor (12,99% ) se bazeaz pe rspunsuri precum: prin reluarea lui ntr-o manier accesibil elevilor; Pornesc de la elevi, ctre ceea ce sunt eu, nu invers. M raportez la ceea ce sunt i ei, cum percep ei situaia de nvare, comunicare; Pentru a m

9

face neleas schimb permanent metodele de lucru, mi adaptez mesajul la particularitile individuale i de vrst ale elevilor; Cobor la nivelul de nelegere al elevilor, i las pe ei s descopere ceea ce e nou i s aib satisfacia descoperirii; Ascultnd problemele elevului, discutndu-le i dup aceea se trece la nelegerea mesajelor de ctre elevi; Pornesc de la particular spre general. Mesajul l ilustrez prin exemple/ situaii n care elevii se pot regsi i, prin urmare, acest fapt faciliteaz nelegerea. - captarea ateniei elevilor prin : structurarea mesajului; claritate; sintez; activiti pe grupe de elevi; pregtirea profesorului pentru or; eliminarea factorilor perturbatori; prezentare atractiv a coninuturilor; adaptare la context; empatie (12,99%); Dintre rspunsurile subsumate acestei categorii, putem cita: prezentarea simpl i clar nsoit de exemplificri; Printr-o prezentare atractiv a materialului de nvmnt;elimin factorii perturbatori atunci cnd este nevoie (ex.:zgomot alte preocupri ale elevilor implic majoritatea elevilor clasei pentru participarea la predare); Sunt bine pregtit pentru fiecare or, am rbdare cu fiecare elev, rspund la ntrebrile elevilor, i solicit n timpul leciei la predare i nu numai la verificrile scrise. - autoevaluare i evaluare prin teste, proiecte; feed-back (2,59%), argumentate prin urmtoarele exemple:verific procentul n care au neles prin teste; ncerc s m autoevaluez i, n plus, le cer s fac o evaluare a activitii mele la clas; este foarte important feed-back-ul pe care l obin din partea elevilor cu privire la mesajul transmis. Din interpretarea prezentat rezult c profesorii au la dispoziie o gam variat de activiti, metode de instruire, materiale i mijloace didactice prin utilizarea crora s sporeasc nelegerea mesajului de ctre elevi. Evident, c nu vor putea folosi concomitent toate dominantele identificate, ci le vor combina n funcie de miestria didactic , disciplina predat, tipul leciei i context. n urma prelucrrii statistice i interpretrii rspunsurilor, am demonstrat c nelegerea mesajului /discursului didactic este condiionat de anumite particulariti ale profesorului i demersuri ntreprinse de acesta pe parcursul activitilor didactice, indisolubil legate de competenele de comunicare ale acestuia. n concluzie, despre competenele comunicative ale profesorului se poate spune c se refer la totalitatea cunotinelor legate de perspectiva social a comunicrii, incluznd date despre regulile interaciunii nonverbale, rolul tcerii n comunicare, rolul audienei i al contextului n selectarea metodelor i tehnicilor utilizate, n elaborarea formei i coninutului mesajelor, avnd ca scop final nelegerea de ctre elevi a coninuturilor transmise prin mesajele/discursul didactic elaborat (e).

???? Reflecie necesarPropunei i alte definiii ale comunicrii. Pornind de la citatul de mai jos, indentificati i ali factori care condiioneaz eficienta feedback-ului: Feedback-ul trebuie oferit ct mai aproape de producerea unui comportament, nu ntr-un moment n care primitorul nu e n msur s l perceap corect.(Stont, Perkins, (1981) Practical Management Communication) Studiai competentele de comunicare ale unor elevi i elaborai strategii didactice adecvate de formare dezvoltare a acestora. Discutai cu colegi de aceeai specialitate modaliti de realizare a funciilor comunicrii n cadrul unor lecii.

10

BIBLIOGRAFIE Abric, Jean-Claude, (2002), Psihologia comunicrii: teorii i modele, Iai: Polirom Dance, Frank,(1970) TheConcept of Communication, n Journal of Communication; apud Stephen W.Littlejon, Theories of Human Communication, 3rd edition, Wadsworth Publishing Company, Belmont (1989), apud Frte, Gheorghe-Ilie,(2004) Comunicarea o abordare praxiologic, Iai: Casa Editorial Demiurg Dance, Frank;Larson, Carl, (1976), The Functions of Human Communication.A Teoretical Approach, New York: Holt, Rinehart and Winston De Vito,(1988) Human communication, New York: Harper 8, Row Publishers Frte, Gheorghe-Ilie,(2004) Comunicarea o abordare praxiologic, Iai: Casa Editorial Demiurg Fiske,John, (2003)Introducere n tiinele comunicrii, Iai: Editura Polirom Prutianu, Stefan, (2000) Manual de comunicare i negociere n afaceri, Iai: Editura Polirom Slvstru, Dorina, (2004) Psihologia educaiei, Iai: Polirom Sfez, Lucian, Critique de la communication, Paris: Ed. Du Seuil Stanton, Nicki, (1995) Comunicarea, Bucureti: Societatea tiin i Tehnic S.A.

11

Unitatea de nvare nr. 2 FORMELE COMUNICRII PERSPECTIVA PSIHOPEDAGOGIC 2.1. Comunicarea didactic; comunicarea educaionala 2.2. Comunicarea verbal (scris, oral); comunicarea nonverbal; comunicarea paraverbal 2.3.Comunicarea interpersonal (direct, indirect/mediata); comunicarea intrapersonala

Obiectivele unitii de nvare nr. 2: Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: - s defineasc noiunile cheie specifice acestei uniti de nvare; - s utilizeze / opereze cu aceste concepte n diverse contexte metodice i de instruire; - s compare comunicarea didactic i comunicarea educaionala i s identifice elementele comune i cele diferentiatoare; - s analizeze i s descrie si sa interpreteze caracteristici ale comunicrii verbale (orale i scrise), ale comunicrii nonverbale i paraverbale ale unor elevi/clase de elevi; - s propun modaliti de optimizare a comunicrii interpersonale n activiti de predarenvare i de evaluare; - s identifice modaliti de formare i dezvoltare la elevi a capacitii de comunicare intrapersonala. Concepte cheie: comunicare didactic, comunicare educaionala, comunicare verbal, comunicare nonverbala, comunicare paraverbal, comunicare interpersonal, comunicare intrapersonala Formele comunicrii Se poate spune c in practica procesul comunicrii mbrac diverse forme. De altfel, nu comitem nici o eroare afirmnd c un fenomen att de complex cum este cel al comunicrii, necesit o taxonomie bazat pe criterii multiple, ce vor genera diverse forme de comunicare. Axat pe sinteza formelor comunicrii realizat de Luminia Iacob(1999), Alina Coman propune o taxonomie a formelor comunicrii umane (Coman, 2008, p.3-4):

12

Criteriu 1.Numrul de participani

Forme de comunicare 1.1. intrapersonal 1.2. interpersonal 1.3. n grup 1.4. public 1.5.de mas 2.Sistemul de coduri 2.1.verbal 2.2. paraverbal 2.3. nonverbal 3.Natura interaciunii 3.1. direct 3.2. indirect 4.Natura coninutului 4.1. referenial 4.2. operaional-metodologic 4.3.atitudinal 5.Finalitatea actului comunicativ 5.1. accidental 5.2. subiectiv 5.3. instrumental 6.Capacitatea autoreglrii 6.1. unidirecional 6.2. bidirecional 7.Scopul urmrit 7.1. oficial 7.2. neoficial 8.Frecvena comunicrii 8.1.permanent 8.2. periodic 8.3.aperiodic 9.Statutul interlocutorilor 9.1. vertical 9.2. orizontal 10.Domeniul de activitate la care se 10.1.organizaional refer 10.2. educaional 10.3. publicitar 10.4. politic 10.5. de afaceri 10.6. intercultural, etc. 2.1. Comunicarea didactic ,, A comunica nseamn mult mai mult dect a stpni cuvintele. Putem vorbi fr s comunicm (Cosmovici, Iacob, 1999, p.181).Dac am accepta aceast ultim propoziie, ar nsemna s ne dezicem de ceea ce am susinut anterior i anume de faptul c nu putem s nu comunicm. Ar nsemna c pot exista comportamente pe care nu le-am defini ca fiind comunicare, sau c am putea vorbi, discuta, fr ca spusele noastre s produc vreun efect sau s nsemne ceva. Ar nsemna c mesajele noastre sunt forme fr fond. i vrnd - nevrnd, ne ntoarcem la ntrebarea pe care Watzlawick a adresat-o ca rspuns, ntr-un interviu:Copacul care cade n pdure face zgomot dac nu-i nimeni s-l aud? n calitatea noastr de profesori, putem vorbi fr s comunicm? Considerm c la aceast ntrebare nu este necesar un rspuns explicit. n subcontient, am dat instantaneu rspunsul potrivit, fr a mai fi nevoie s l rostim. A comunica cu ceilali, nu nseamn doar a emite o informaie ci i a o prelucra, iar a comunica eficient, presupune: s convingem i s obinem adeziunea auditoriului; s dezvoltm gndirea, personalitatea receptorilor; s sesizm i s contientizm reaciile, atitudinile i modificrile comportamentale ale celor cu care ne aflam in relatie de 13

comunicare. Toate acestea sunt posibile numai prin intermediul mesajelor. Deci, mesajul, chiar n definirea sa cea mai simplist, drept combinaia de semne transmis de emitor unui receptor, reprezint elementul esenial al procesului comunicrii umane. Este de remarcat ceea ce specialitii numesc dubla dimensiune a mesajului: mesajul este un element al circuitului comunicaional, respectiv element al unui proces de reprezentare, ca intermediar ntre o realitate i imaginea acestei realiti ( Drgan, 2007, p.91). Situaia de comunicare (semioza) este reprezentat prin modelul consacrat al lui Laswell, cu ajutorul rspunsurilor date la succesiunea de ntrebri:Cine spune, ce, cui, cum i cu ce efect? Dei mesajul reprezint aici doar unul dintre cele cinci rspunsuri, rolul su este deosebit de important mai ales n cazul comunicrii dintre profesor i elevi, cnd mesajul devine informaie numai n micarea lui ntre cei doi poli, cu scop de dezvoltare, tradus n mbogire cu sensuri i semnificaii nebnuite a partenerilor, a interlocutorilor ( oitu, 2001,p.39). Comunicarea didactic este forma particular a comunicrii educaionale sau pedagogice, considerat la rndul su o form specializat a comunicrii interumane, un proces dinamic, complex i interactiv. Orice comunicare, inclusiv cea didactic, se realizeaz aa cum precizeaz L. Iacob (Cosmovici, Iacob, op.cit,p.190) conform schemei ce cuprinde: factorii comunicrii (profesor i studeni/elevi); distana dintre acetia i dispoziia aezrii lor, ambele importante pentru precizarea canalului de transmitere a mesajului; cadrul i contextul instituional al comunicrii, ceea ce determin un anumit tip de cod; situaia enuniativ (lecie, dezbatere, sesiune de comunicri tiinifice, etc.); repertoriile active sau latente ale emitorilor/receptorilor; retroaciunile;elementele de bruiaj. n comunicarea didactic, din perspectiva demersului nostru, sunt prioritare analiza emitorului/profesorului i a mesajului. Astfel, dac profesorul are prestigiu, tact pedagogic, competene expresive i elocuionale, sau altfel spus, prin credibilitate i atractivitate d veridicitate mesajului transmis, putem spune c actul comunicrii a fost n mare parte realizat, ntruct elevii/studenii vor deveni i ei actori ai acestui proces. Mesajul, informaia codificat i emis sub diverse forme, semne (lingvistice, gestuale) i imagini, poate fi analizat sub aspect: statistic, cnd se are n vedere doar informaia cantitativ transmis ntre emitor i receptor, fr a se lua n considerare nelesul acesteia i semantic, cnd accentul este pus pe calitatea informaiei, coninutul acesteia i semnificaia ei pentru actorii comunicrii. Eficiena receptrii mesajului depinde de factori precum: complexitatea i dificultatea coninutului informaional, contextul n care se realizeaz comunicarea didactic, dar mai ales de modul n care este structurat mesajul. L.oitu (oitu, op.cit,p38) distinge trei etape principale n construcia mesajului: identificarea de ctre individ/grup a mesajului de transmis; descrierea mesajului care presupune:informaia transmis, canalul prin care se va transmite, problemele pe care le poate genera receptorului n momentul decodrii, identificarea diferenelor posibile (experiene, cunotine, ateptri) ntre mediul emitorului i cel al receptorului,sursele de zgomote/ perturbatorii ce pot interveni fie n exprimarea clar a mesajului, fie n receptarea acestuia i asigurarea feed-back-ului, pentru a se putea realiza corectarea disfuncionalitilor i realizarea unei nelegeri corecte a mesajului. Codarea sau construcia mesajului,vizeaz elaborarea unui text/ discurs, prin utilizarea de ctre emitent (profesorul) a unui cod specific, parcurgnd etapele mai sus prezentate. Decodarea sau reconstrucia mesajului, nseamn descifrarea mesajului de ctre receptor, utiliznd propriul su cod. Decodarea este operaia invers codrii, deoarece receptorul, pornind de la elementele de suprafa ale mesajului, ajunge la structura sa profund.

14

Miller propune un model al comunicrii legat de atitudinile, respectiv abilitile de codare i decodare ale emitorului i receptorului. Acest model, ia n considerare i feedbackul, indiferent de natura pozitiv sau negativ a acestuia (apud KELTNER 1970, p. 17).

Emitor Atitudini Abiliti de codare

Receptor Atitudini Abiliti de decodare

Feedback Pozitiv Negativ Figura nr.3: Modelul Miller

Pornind de la elementele majore ale procesului de comunicare David Berlo (Keltner, op. cit. p.18), propune modelul ECMR: emitor, mesaj, canal i receptor. Emitor Abiliti comunicare Atitudini Cunotine Sistem social Cultur Mesajul de Elemente Structur Coninut Cod Transmitere Canalul A vedea A auzi A atinge A mirosi A gusta Tabelul 3-Modelul Berlo Receptorul Abiliti de comunicare Atitudini Cunotine Sistem social Cultur

Acest model descrie comunicarea mai mult din punct de vedere al organizrii dect al procesului, deoarece lipsete feedback-ul, veriga care nchide lanul comunicrii privit ca proces. n concordan cu modelul Berlo, emitorul i receptorul depind de abilitile de comunicare, atitudinile, cunotinele, sistemul social i cultura acestora. Mesajul este construit, dezvoltat, are sens i este receptat dac se iau n considerare urmtorii factori: elementele constitutive sau coninutul mesajului, sistemul de codare folosit de emitor i modul n care mesajul este transmis receptorului. Canalele de transmitere a mesajului, sunt legate de funcionarea celor cinci simuri:vizual, auditiv, tactil, olfactiv i gustativ. Un model mai complex, elaborat de Miller ( Keltner, op.cit., pp.18-19) i colaboratorii si, are n vedere comunicarea verbal i comportamentul fizic ntr-o situaie de comunicare:

15

Stimuli verbali Stimuli fizici Gesturi Micri Expresii faciale etc Stimuli vocali Timbru Volum Inflexiune etc. ReceptorDecodor Atenie nelegere Rspuns atitudinal

Referent

Emitor Codor

Figura nr.4: Modelul complex al lui MILLER Fa de modelele anterioare, apar n schem elemente noi: referentul i diferii stimuli (verbali, fizici i vocali). Emitorul - Codor, construiete un mesaj pornind de la referent. n modelul lui Miller, referentul nu este obiectul imediat, (adic referentul cu sens strict, fr de care semnul nu exist dar care nu acoper toate posibilitile existente), ci este obiectul dinamic, un referent mai larg, care cuprinde ceea ce semnul nu poate direct exprima i pe care receptorul trebuie s-l interpreteze graie experienei sale. Emitorul Codor construiete un mesaj care se poate referi la o gam larg de obiecte, situaii diverse, documente, idei, experiene . Mesajul total, codat, conine cel puin trei factori principali: stimuli verbali, fizici i vocali. Dei n cadrul modelului Miller stimulii sunt conectai cu Emitorul Codor prin trei sgei separate, articularea sgeilor cu liniile punctate arat c toate cele trei dimensiuni ale mesajului sunt codate simultan iar mesajul funcioneaz ca un ntreg. Mesajul este transmis Receptorului Decodor care rspunde n moduri diferite elementelor vocale, fizice i verbale codate n mesaj. n orice comunicare, primul obiectiv al Emitorului Codor, este cel de a atrage atenia Receptorului. Odat ce atenia acestuia este concentrat pe mesaj, Receptorul Decodor produce un set de nelesuri care va genera, la rndul su, rspunsuri non-evaluative (comprehensiunea) sau evaluative (atitudinale). nelesul total rezult din combinarea particular a celor trei tipuri de stimuli. Sgeata care pleac de la Receptorul Decodor la Emitorul Codor , cu extensie la Referent, indic faptul c Receptorul Decodor poate rspunde concomitent la cel puin dou categorii de stimuli:cei legai de referentul nsui (n principiu stimulii verbali) i cei asociai individului care codeaz afirmaiile despre referent (respectiv stimulii fizici i vocali). Evident, rspunsurile decodorului receptor att ctre Emitorul Codor ct i ctre Referent, vor interaciona pentru a determina nelesul total pe care el l atribuie ntregii situaii. Din punct de vedere psihologic, Receptorul Decodor nu poate rspunde Referentului fr a rspunde Emitorului- Codor, ns i poate concentra toat atenia pe stimulii fizici i vocali codai de emitor i s ignore stimulii verbali legai de referent.

16

Problema potenial cu care se confrunt de regul Emitorul - Codor n aceast situaie, const n posibile pierderi de nelesuri atribuite de Receptorul Decodor celor trei seturi de factori codai n mesaj. n acest context, comunicarea eficient depinde de combinarea armonioas a stimulilor verbali, fizici i vocali. Am considerat util prezentarea acestor modele de comunicare, deoarece fiecare dintre ele poate fi particularizat pe comunicarea didactic, mai exact pe niveluri de complexitate a acesteia. Nivelul de complexitate al comunicrii didactice, determin printr-o relaie de direct proporionalitate, nivelul de nelegere al acesteia. Primul model al lui Miller ar putea reprezenta un simplu eveniment al comunicrii didactice:transmiterea de noi cunotine, cnd emitorul-profesorul, bazndu-se pe bagajul de cunotine i informaii transmise receptorului-elevul, ncearc integrarea noilor cunotine n repertoriul celor existente. Pe tot parcursul comunicrii el solicit i urmrete feed-backul dat de elev (inclusiv prin atitudini) pentru a-i putea regla discursul. Atitudinile profesorului i elevului n acest context, au rol facilitator n transmiterea cunotinelor, respectiv n comunicarea didactic. Modelul Berlo prezint comunicarea didactic la un nivel sporit de complexitate, att din punct de vedere al elementelor componente (emitor, receptor, mesaj, canal) ct i din cel al caracteristicilor emitorului i receptorului. Succesul comunicrii profesor-elev, este asigurat pe lng atitudini, de abilitile de comunicare i cunotinele acestora, de cultura i sistemul social din care provin. Aici, experiena profesorului are un rol deosebit de important, ntruct l va ajuta nu doar n construcia i codarea mesajului corespunztor cu nivelul de cunotine al elevului i mediul de provenien al acestuia, ci i n utilizarea celor mai potrivite canale de transmitere a mesajului. Doar prin cuvintele Profesorului (cu majuscul) se pot vedea culorile calde ale unui apus de soare, se poate auzi susurul apei unui izvor de munte, se pot atinge stelele, se poate simi mirosul suav al florilor de cmp, se poate simi gustul dulce al victoriei sau cel amar al nfrngeriiAcest model considerm c poate fi asimilat proiectrii activitii i comunicrii didactice. Chiar dac modelului prezentat i lipsete feed-back-ul, cel ce msoar de reuita sau nereuita actului comunicrii, considerm c efectele/rezultatele comunicrii didactice privite din aceast perspectiv, precum i prin prisma receptorilor (elevi, studeni) se pot clasifica n :cognitive (cunotinele dobndite); afective (schimbrile de atitudini, interese, motivaii) i comportamentale (mai mult deschidere, abiliti de comunicare). n fine, cel mai complex dintre modelele prezentate ( Miller i asociaii), aduce n atenia noastr o situaie de comunicare ce se poate materializa prin: cunotinele de transmis (Referentul), profesorul (Emitorul Codor), cuvintele (stimulii verbali), gesturile, micrile, mimica ntr-un cuvnt comportamentul non-verbal (stimulii fizici), ritmul, intensitatea i calitatea vorbirii, volumul vocii deci paralimbajul (stimulii vocali) i elevul (Receptorul Decodor). Lund n considerare elementele prezentate, reiterm urmtoarea idee o comunicare eficient caracterizat prin atenie, comprehensiune, atitudini pozitive deci mesaje nelese (concretizate prin rspunsuri din partea elevului), se obine prin capacitatea profesorului de mbinare armonioas a semnelor verbale (cuvintele), indicilor ( paralimbajul i comportamentul nonverbal), iconilor i simbolurilor. Pentru a ntri cele menionate anterior, E. Nstel i I.Ursu atrag atenia asupra faptului c mesajul verbal nu rezult numai din rostirea cuvintelor i c putem lua n considerare trei niveluri de exprimare ale mesajului (Nstel, Ursu, p.89-90): prin cuvinte, care conin cea mai mare parte a informaiei sau coninutului; prin gesturi, care au rolul de a ntri sau chiar de a ncerca s ilustreze cele spuse prin cuvinte. ( Minile, ochii, corpul pot avea un limbaj propriu care de cele mai multe ori ne ajut s trecem dincolo de ceea ce ne transmit cuvintele); i prin descifrri spontane ale coninutului mesajului, cnd dei unul dintre interlocutori nu duce pronunia mesajului pn la capt, cellalt l nelege. Acest nivel

17

al exprimrii i nelegerii unui mesaj, nu foarte frecvent de altfel, se ntlnete ntre persoanele care se cunosc i se neleg foarte bine. Revenind ns la comunicarea didactic i relaia profesor-elev/student, subliniem faptul c, este imposibil ca un bun pedagog s nu se regseasc n elevii si, respectiv s nu-i regseasc elevii n sine. Dac acest lucru nu se ntmpl, explicaia poate fi pus pe seama existenei blocajelor n comunicare datorate: interpretrii greite ale mesajelor de o parte i de alta; ignorrii mesajelor de ctre receptor profesor/elev; lipsei feed-back-ului definit drept ,,toate mesajele verbale i nonverbale pe care o persoan le transmite n mod contient sau incontient ca rspuns la comunicarea altei persoane.(T.K.Gamble, M.Gamble, 1993, p.151). n concluzie, performana profesorului n comunicarea didactic, este influenat semnificativ de urmtorii factori: cunoaterea elevilor; alegerea unui context favorabil desfurrii leciilor; planificarea leciilor (coninuturi, obiective operaionale care trebuie s fie specifice, msurabile i tangibile ntr-un interval de timp, strategii, evaluare); manifestarea unei atitudini corespunztoare comunicrii directe; receptarea activ a rspunsurilor elevilor; adaptarea permanent la situaiile de comunicare.

???? Reflecie necesarAnalizai propriul comportament de comunicare didactic (valente, limite); identificai posibiliti de optimizare a acesteia.

Comunicarea didactica in situatii de evaluare Perspectiva comunicaionala asupra evalurii contribuie la nelegerea acesteia c schimb de informaii privind efectele activitii colare la diferite nivele ale sale: la nivelul procesului didactic, ntre profesori i elevi; la nivelul diferitelor compartimente i variabile ale sistemului de nvmnt; la nivelul relaiilor dintre sistemul de nvmnt i sistemul social. La oricare dintre aceste nivele, comunicarea este implicat n cunoaterea efectelor i n declanarea mecanismelor de reglare intern i extern a protagonitilor i a proceselor de predare-nvare-evaluare. Spre deosebire de comunicarea realizat n procesele de instruire n care rolurile de emitor i receptor sunt relative constante, n actul de evaluare aceste roluri alterneaz frecvent, profesorul i elevul devenind pe rnd emitor i receptor: profesorul emite mesajul de evaluare (ntrebare, solicitare), elevul decodifica mesajul i elaboreaz un nou mesaj (rspuns oral sau scris, comportament, atitudine, reacie emoional) pe care profesorul le recepioneaz i-l raporteaz la un nou model ateptat / dezirabil, n funcie de care emite o apreciere care reprezint un nou mesaj (de natur verbal, emoional, atitudinala, acional). Specific n evaluarea randamentului colar este faptul c cele mai multe mesaje au rol de feedback, att pentru profesor ct i pentru elev. Mesajele se succed permanent n bucle care compun o spiral, chiar dac protagonitii nu le contientizeaz n totalitate. Multe dintre ele se produc la nivel de subcontient, fiind transmise prin gestica, mimic, poziia corpului, stri afective. Receptarea i interpretarea corect a acestor mesaje contribuie la creterea eficienei activitilor de predare, nvare i evaluare. n relaie cu predarea i nvarea, evaluarea poate fi analizat ca act de comunicare.Emitorul (profesorul evaluator) este sursa mesajelor cu funcie de evaluare (formulare de ntrebri, solicitri, criterii, condiii, aprecieri). Acestea se pot realiza sub forma verbal (oral sau scris), nonverbal (stri afective, reacii emoionale, atitudini, aprecieri 18

exprimate prin gesturi, mimic, expresii, atitudini comportamentale), sau paraverbal (elemente prozodice i vocale ce nsoesc vorbirea n general). De cele mai multe ori, aceste forme se combin sui-generis. n sens restrns, construirea mesajului este un proces de codificare a scopurilor i a obiectivelor pe care evaluatorul le urmrete, codificare care utilizeaz un cod, acesta fiind repertoriul profesorului, ca ansamblu de cunotine, priceperi, deprinderi, experiena de specialitate i psihopedagogica. Mesajul este reprezentat de ntreaga conduita de evaluare a profesorului, ca expresie a personalitii sale, exprimat n stilul de evaluare, pe care elevul l decodifica i la care se raporteaz n plan comportamental i atitudinal n situaiile de evaluare. Profesorul ca evaluator trebuie s dispun de informaii asupra repertoriului elevului, pentru reglarea activitii acestuia i pentru propria sa reglare. La rndul su, subiectul evaluat dobndete statut de reglator extern pentru formator; n cadrul proceselor interactive de comunicare, trebuie s dispun ele nsui de informaii utile i utilizabile pentru autoreglarea activitii sale. Receptorul (elevul/ clasa de elevi) este inta mesajului. La acest nivel se produce o decodificare a mesajului, prin apelul la repertoriul specific (noiuni, cunotine, priceperi, deprinderi, tehnici i strategii rezolutive, nivel de dezvoltare psihic). Diversitatea metodelor de evaluare i tipologia itemilor solicita antrenamentul anterior al elevilor pentru ca acestea s intre n referenialul (repertoriul) pe care elevii trebuie s-l actualizeze selectiv, pentru decodificarea mesajelor de evaluare i dezvoltarea unei conduite de rspuns adecvate. n consecin, n comunicarea pedagogic se identifica dou tipuri de feedback: de formare-informare i de reglare (Figura nr.5):

Figura nr.5: Tipuri de feedback n comunicarea didactic Feedback-ul de reglare care trebuie s-i permit profesorului s afle dac ceea ce i-a propus s realizeze (mesajele de nvare) au fost efectiv nelese. Feedback-ul de formare sau mai bine zis de informare a elevului care servete acestuia pentru informarea asupra calitii nvrii sale. Acest feedback, absolut esenial pentru cel care nva, poate lua mai multe forme (Reynal, Fr., Rieunier, A., 1997, p.234): a) o form de evaluare social: Compunerea ta este excelent, Soluia propus este foarte interesant, Ii va folosi!; b) o form de evaluare simbolic Perfect! Bravo!; c) o form de evaluare criteriala: Rezultatul de test: 90% reuit; obiectiv atins; d) o form de evaluare normativ: Eti al zecelea din 25 de elevi.

19

Perspectiva comunicaionala asupra evaluarii pune n eviden necesitatea interferentei ce trebuie s existe ntre cele dou categorii repertorii (ansamblu de reprezentri, valori, proiecte, intenii, obiective, criterii) ca elemente pe care actorii evalurii le utilizeaz n situaii de evaluare. Exist comunicare dac informaiile circul i dac fiecare dintre cei doi protagoniti ai actului educaional dispune de informaii pe care le pune la dispoziia celuilalt. Dac referenialele sunt explicite i explicate, informaiile pot fi utilizate pentru realizarea coordonrii dintre educator i educabil. Cu ct zona comun, rezultat din intersectarea celor dou repertorii, este mai mare, cu att participarea elevului la actul de evaluare este mai bun, aceasta decodificnd corect coninutul mesajelor, care pot fi: - de solicitare determinnd actualizarea selectiv a unor cunotine, priceperi, deprinderi, strategii necesare formulrii mesajului de rspuns (verbal, conduita, atitudine); - de orientare/reglare determinnd din partea elevului refacerea unor operaii, secvene de nvare; - de apreciere (pozitiv, negativ) determinnd stri afective, atitudini, comportamente, motivaii. inta (receptorul) decodifica mesajul n diverse grade, n funcie de mrimea interferentei receptoriilor specifice. Receptarea i decodificarea sunt influenate i de factori de context spaio-temporal, ca i de factori care in de situaia de evaluare (tip de prob, form de evaluare, implicaii afective legate de miz rezultatului, nivel al ateptrilor, motivaii etc.) Mesajul(de evaluare) este foarte important pentru elev: - n faza de msurare, el trebuie s se supun exigentelor de inteligibilitate pentru a declana la elev rspunsul solicitat; - n faza de apreciere, acesta trebuie decodificat de elev, altfel informaia purtat este neglijat, deoarece feedback-ul fiind slab poate produce dezordine n activitatea de nvare. n situaiile de evaluare coordonrile dintre repertorii nu sunt posibile dect dac procedurile sunt sprijinite de comunicare i dac buclele informaionale realizeaz interaciunea evaluator evaluat. Coordonarea dintre cei doi are la baza cooperarea i chiar complicitatea, n sens de nelegere. Ideea de complicitate ntre cadru didactic i elev/elevi este relevat de J. Cardinet (1989) cnd spune c o o mare parte a nvrii colare pare s aib la baza aceasta complicitate ntre profesor i elev care le permite s neleag prin jumti de cuvinte. Prin comunicare valentele formative ale evalurii pot fi valorificate maximal dac profesorul: - precizeaza exact operaiile, procedurile pe care le ateapt de la elev; - se ncredineaz c elevul nelege coninutul sarcinilor i cunoate semnificaia modalitilor de apreciere; - dezvolt un parteneriat cu elevii, negociind criterii de reuit i de apreciere; - comunic elevilor i prinilor aprecierile i deciziile sale. n situaiile de evaluare, funciei informative a mesajului i se adug una motivaionala, mesajele (aprecierile) pozitive fiind percepute mai precis i asimilate mai bine dect cele negative; acestea din urm, nsoite de o not de valorizare pozitiv a elevului, sunt mai bine receptate dect cele complet negative care sunt percepute mai puin precis i sunt mai slab acceptate (Monteil, J.M., 1977, p.48). Receptorul (elevul/clasa de elevi) decodifica i accept mesajul n diferite grade, producnd la rndul su un anumit rspuns (mesaj). Receptarea, decodificarea i acceptarea mesajului depind de forma i coninutul sau informaional, de relaia care exist sau se dezvolt ntre educator i elev, de vrsta elevilor, de contextul concret al situaiei de evaluare etc. Nici mesajele negative nu pot fi evitate atunci cnd se constat nerealizarea unor sarcini

20

nerealizate, fiind impuse de necesitatea aprecierii obiective i de conducerea activitii de remediere (corectare, completare, reluare). Tactul pedagogic al profesorului manifestat n modul de formulare a mesajelor negative, poate proteja respectul de sine i mobiliza resursele psihice ale educabilului pentru depirea dificultilor. Este de dorit ca aprecierea negativ dintr-un anumit context evaluativ, s nu fie extins asupra altor sarcini i s nu fie generalizat asupra personalitii elevului. Un mesaj negativ este acceptat mai uor dac este motivat i nsoit de soluii de remediere. Receptarea i atitudinea fa de mesajul apreciativ sunt influenate i de vrsta elevilor, punndu-se n eviden o mare selectivitate la elevii mari (Figura nr.6). Concomitent cu comunicarea, n actul evaluator se produce i o negociere, ceea ce i d profesorului i elevilor posibilitatea s repereze concordantele i convergentele i s-i precizeze diferenele, corespunznd specificitii rolurilor, valorilor i proiectelor fiecruia.

Figura nr.6: Schema de funcionare a comunicrii n situaii de evaluare Comunicarea stimuleaz priza de contiin (Piaget - 1982) prin confruntarea, nsuirea, interiorizarea i transformarea criteriilor, astfel nct fiecare dintre cei doi actori ai evalurii devin parteneri n reglarea i autoreglarea activitii de predare nvare evaluare. Astfel, comunicarea se constituie ca un procedeu de implicare i cooperare, sprijinindu-se pe complicitatea/ nelegerea dintre cei doi parteneri ai actului pedagogic, dovedindu-se cea mai important modalitate de sporire a eficienei acestuia. * * * Sensul, semnificaia, mesajul sunt concepte specific semiotice, dar eseniale comunicrii didactice-unul dintre pilonii procesului instructiv-educativ. A ti s construieti un mesaj, mai precis un mesaj didactic, este o art. Iar aceast art nu poate fi stpnit dect de profesorul cu vocaie, cel care este permanent preocupat de perfecionarea capacitilor i competenelor sale de comunicare (i nu numai a acestora), pentru c ,, nu tot ce intenionm reuim s spunem, nu tot ce spunem se aude, nu tot ce se aude se i nelege, se nelege i ce nu spunem, iar ceea ce se nelege nu depinde numai de noi ce devine. (oitu, 2001). 21

???? Reflecie necesarIdentificai n situaii concrete de evaluare aspecte de comunicare nonverbala i paraverbal ale elevilor; explicai aceste comportamente i propunei modaliti eficiente de evitare a efectelor stresante ale situaiilor de evaluare.

Comunicare didactic versus comunicare educaional Deoarece n majoritatea cazurilor nu se fac distinciile necesare ntre cele dou sintagme, ne propunem, n cele ce urmeaz, s ncercm delimitarea acestora. Comunicarea didactic desemneaz ansamblul activitilor de transmitere i receptare de mesaje al cror coninut vizeaz nvarea, formarea i dezvoltarea cunotinelor, abilitilor i deprinderilor n procesul instruirii i educaiei colare. n comunicarea didactic, toate elementele sistemului beneficiaz de o elaborare riguroas. Astfel, comunicarea didactic prezint urmtoarele caracteristici:se bazeaz pe documente normative (plan de nvmnt, program colar) i colare (planificare calendaristic, plan de lecie); se desfoar ntr-un cadru organizat, conform principiilor didactice, n instituii specializate (coli, licee, universiti); emitorul/ profesorul are o pregtire special i competene certificate; n construcia mesajelor profesorii au n vedere particularitile de vrst i individuale ale elevilor, mediul social n care triesc acetia, precum i utilizarea unui repertoriu comun de sensuri i semnificaii ale termenilor; este un act intenionat care vizeaz modificri cognitive, afective, comportamentale, acionale ale elevilor; necesit o evaluare, un feed-back din punct de vedere al eficienei. Sfera conceptului de comunicare educaional este mult mai larg dect a celui de comunicare didactic. n susinerea acestei afirmaii aducem urmtoarele argumente: educaia se realizeaz nu numai ntr-un cadru instituionalizat, ci i acas n familie, n cluburi, muzee, n diverse grupuri, etc., ori de cte ori i influenm pe cei din jur; educaia presupune un ansamblu de influene, de aciuni deliberate, explicite ori implicite, sistematice ori nesistematice, care ntr-un fel sau altul contribuie la formarea personalitii unui individ (Salavastru, 2004, p. 191). Se poate spune c orice comunicare didactic este i o comunicare educaional, deoarece profesorul, prin influena sa, produce schimbri n personalitatea elevilor, dar nu se poate firma c orice comunicare educaional este i didactic, deoarece influenelor educaionale suntem supui toat viaa (life long learning), pe cnd celor didactice, doar n anumite perioade ale formrii personalitii. Calitile comunicrii didactice depind de o multitudine de factori: strategiile de instruire i comunicare utilizate, stilul de predare-nvare folosit, personalitatea profesorului i elevilor, managementul acesteia . n organizarea i desfurarea comunicrii didactice, intervin urmtoarele etape:stabilirea i precizarea obiectivelor urmrite; selectarea informaiilor sau cunotinelor semnificative ce urmeaz a fi transmise; corelarea acestora cu experienele anterioare ale elevilor pentru a facilita integrarea noilor cunotine n bagajul pre-existent; ordonarea informaiilor transmise de la simplu la complex, inductiv i deductiv; utilizarea unor mijloace i materiale didactice adecvate procesului de nelegere a cunotinelor transmise; evaluarea eficienei comunicrii. Caracteristicile fundamentale ale comunicrii educaionale se refer la urmtoarele aspecte (Rotaru, 2008, p.14): - este o comunicare direcionat/orientat (oitu, 2001, p.155) de anumite finaliti ale procesului instructiv-educativ, fiind concomitent centrat pe elev (din punct de vedere al posibilitilor, nevoilor, dorinelor acestuia); - este o comunicare cu un public-int clar definit, cruia i este adresat direct 22

mesajul educaional , avndu-se n vedere efectele acestuia(mesajului); - este un tip de comunicare ce dispune de un limbaj propriu, cunoscut drept limbaj pedagogic; - presupune interaciunea activ a emitorului cu receptorul, fundamentat pe rolul esenial al feedbak-ului n procesul instructiv-educativ, pe o analiz atent a coninutului comunicrii, respectiv pe o relaie de ncredere ntre actorii comunicri; - este o comunicare dinamic, tranzacional; - presupune conceptul de intervenie educativ, definit ca fiind orice act uman prin intermediul cruia se realizeaz o anumit influen asupra unui individ, influen capabil s determine o anumit reacie a acestuia, o anumit modificare a personalitii sale. Aceste modificri pot afecta toate dimensiunile personalitii: intelectiv, afectiv, atitudinal, comportamental, acional.(Slvstru, 1995,p.40). - reprezint o relaie asimetric ntre actori, dat de statutul diferit al profesorului fa de elev , dar i de bagajul cognitiv i experienial. 3.2. Comunicare verbala; comunicare nonverbala; comunicare paraverbala Dup instrumentul cu ajutorul cruia se codific informaia i natura canalului de transmitere a mesajului: a) comunicarea verbal (semantic, intelectiv); este codificat logic i se realizeaz prin limbajul articulat; instrumentul este limbajul natural; deine rolul dominant n ansamblul comunicrii umane. Eficiena comunicrii verbale este influenat de respectarea a trei niveluri de exigen: - exigene de ordin sintactic semnele i combinaiile de semne trebuie s funcioneze dup reguli bine determinate i trebuie asumate de toi cei care particip la relaia de comunicare. - exigene de ordin semantic semnele i sistemele de semne trebuie s trimit la un sens (neles), iar acesta trebuie s fixeze o semnificaie (o realitate cu care semnul este ntotdeauna asociat). - exigene de ordin pragmatic semnele i sistemele de semne trebuie s aib o influen asupra receptorului (s schimbe un comportament, s determine o aciune, s produc o emoie). Aceste exigene trebuie ndeplinite simultan, altfel actul de comunicare verbal va fi afectat. b) comunicarea paraverbal se realizeaz prin intermediul unor elemente care nsoesc cuvntul i vorbirea n general: caracteristicile vocii, accentul, intonaia, pauza, ritmul, debitul vorbirii, intensitatea rostirii. Aspectele paraverbale ale comunicrii pot schimba, n funcie de context, ntreaga construcie de sensuri i semnificaii realizat prin intermediul comunicrii verbale. Paraverbalul personalizeaz actul comunicrii: tonul vocii, ritmul, intonaia, pot transmite informaii despre starea afectiv a emitorului, despre atitudinea sau gradul de siguran n raport cu ceea ce spune. O semnificaie deosebit n comunicare o are tcerea ca modalitate de comunicare paraverbal. c) comunicarea nonverbal transmiterea mesajului se realizeaz prin alte mijloace dect cuvntul: prin expresia feei, privire, gesticulaie, poziia corpului, proximitate, nfiare, mbrcminte. Descifrarea semnificaiilor comunicrii nonverbale se realizeaz pe baza simului comun, motiv pentru care limbajul gesturilorpoate fi considerat un limbaj universal. Aspectele nonverbale ale comunicrii ntresc, precizeaz, ori nuaneaz mesajele verbale, informeaz cu privirea la atitudinile i strile emoionale ale partenerilor comunicrii. Ansamblul elementelor paraverbale i nonverbale formeaz metacomunicarea. Metacomunicarea este foarte important, deoarece semnificaia mesajului realizat prin

23

elemente paraverbale i nonverbale poate influena mai puternic dect semnificaia mesajului verbal.

???? Reflecie necesarAnalizai comparativ comunicarea verbal, oral i scris, evideniind valente i limite. Identificai strategii didactice de optimizare a comunicrii didactice cu diferite categorii de elevi (dificili, cu limbaj slab dezvoltat etc.).

3.3. Comunicarea interpersonala (directa, indirecta / mediata) Mesajul este nucleul oricrei comunicri umane deoarece reprezint sensul i semnificaia vehiculate ntre emitor i receptor. Este limpede c decodarea mesajului presupune ca cei doi actori ai procesului comunicrii, emitorul i receptorul, sau n cazul nostru specific, profesorul i elevii, s foloseasc acelai cod. Acest lucru nu este ns ntotdeauna suficient. Uneori, mesajul transmis solicit un rspuns rapid, materializat prin comportamente sau reacii imediate. Din acest motiv putem spune c mesajul constituie totdeauna un anumit rezumat al sensului unor fapte, evenimente sau fenomene, o nvtur pe care trebuie s o aplicm. Alteori, rspunsul receptorului este mai greu de obinut, datorit diferenelor remarcabile existente ntre intenia emitorului i capacitatea de sesizare a receptorului. Cei doi poli ai comunicrii, au cte un univers propriu de idei, sensuri i semnificaii privind lumea i viaa, dominantele n jurul crora graviteaz i se nscriu mesajele. Tot aici, se nscrie ca factor determinant i lipsa capacitilor de comunicare ale emitorului/ receptorului. Vorbim despre comunicare, dar nu tim s comunicm. Nu suntem capabili s transmitem aproapelui gndurile, tririle, sentimentele sau temerile noastre. Auzim, dar nu ascultm. Vorbim, dar nu transmitem i nu nelegem mesajele, iar aceste aspecte se reflect n rezultatele la nvtur i comportamentul elevilor. Ei nu vin la coal doar pentru a li se transmite cunotine ci i pentru c incontient sper s gseasc ceea ce multora le lipsete acas: atenia i comunicarea cu adulii. Iat cteva dintre motivele pentru care ar trebui s privim spre elevii notri cu mai mult ngduin i s ncercm interpretarea mesajului transmis prin aparentul lor dezinteres i permanenta lor agitaie n felul urmtor: au nevoie de comunicare att pentru a dobndi cunotine, mai mult, pentru a putea nelege i n consecin aplica ceea ce nva, ct i pentru a-i putea rezolva problemele afective, caracteristice etapei de via n care se afl. Profesorul, elementul cheie al explicaiei i nelegerii, are menirea ca prin organizarea logic, semantic i lingvistic a informaiei coninut n mesaje, s asigure: coeziunea grupurilor umane, nelegerea i cooperarea; s regleze comportamente; s faciliteze funcia cognitiv, axiologic i praxiologic a comunicrii, prin care cunoaterea, aprecierea i practica uman devin posibile i accesibile. Comunicarea interpersonal se refer la dialogul dintre interlocutori, n cazul nostru, profesor-elev. n acest caz schimbul de mesaje, aa cum am artat anterior,nu se rezum doar la transmiterea informaiilor/coninuturilor, ci permite crearea unor sensuri i semnificaii comune. Comunicarea interpersonal este forma comunicrii ce permite manifestarea afectivitii, a tensiunilor, fiind profund influenat de feedbak. Totodat este zona n care se regsesc persuadarea, negocierea, i proxemica. Spre deosebire de celelalte forme ale comunicrii, n cadrul comunicrii interpersonale se evideniaz competenele de comunicare ale emitorului i receptorului ca i elemente definitorii ale succesului/insuccesului acesteia. n capitolul anterior evideniam importana construciei i transmiterii mesajului didactic n

24

vederea facilitrii nelegerii mesajului didactic de ctre elevi. Acum este momentul s specificm faptul c profesorul este cel care, n interaciunea cu elevii, d tonul unei comunicri eficiente, unei relaii afective profesor-elevi i elevi-disciplina predat, deoarece experiena a demonstrat c elevii care i iubesc i respect profesorul accept i nva orice, orict de abstract ar fi. n comunicarea didactic vom ntlni ca tipuri de comunicare interpersonal, comunicarea: a. direct b. de grup c. indirect (mediat) a. Comunicarea direct, interpersonal se refer la transmiterea coninuturilor prin contact direct, nemijlocit ntre interlocutori, folosind un ansamblu de tehnici naturale/primare caracteristice interaciunii umane directe: cuvnt, voce, gesturi, distane personale. Avnd ca reper rolul fundamental al comunicrii n cunoaterea interpersonal, Mihai Dinu stabilete diferenele dintre comunicarea interpersonal, comunicarea interpersonal didactic i comunicarea de grup. Primul criteriu de difereniere se refer la faptul c acest tip de comunicare (interpersonal) nu presupune transmiterea informaiei ci este axat pe prelucrarea psihologic a acesteia. Comunicarea interpersonal didactic implic existena actorilor consacrai ai procesului comunicrii, emitor i receptor, aflai dup cum precizeaz F. Oran ntr-un amplu proces de intercunoatere prin stabilirea unor relaii semnificative, schimb intens de informaie, elemente emoionale numeroase, care se concentreaz n jurul inteniilor de a colabora i de a ajuta, dar i prin joc i distracie.(Oran, 2005, p.89). Diversele definiii date comunicrii interpersonale (Dinu, Watson i Hill) ne permit s concluzionm c acest tip de comunicare se manifest prin sistematizarea schimbului de informaii dintre emitor i receptor, respectiv facilitarea transmiterii unor elemente emoionale i sociale. Deci pentru a facilita i ncuraja comunicarea interpersonal se vor transmite mesaje pozitive, se va pune accent pe explicaia i nelegerea acestora, asociind comunicarea verbal cu cea nonverbal (care va avea efect de ntrire a mesajelor verbalizate). n orice form a comunicrii pot aprea blocaje, respectiv factori inhibitori. Enumerm n continuare civa factori inhibitori specifici comunicrii interpersonale : 1. concepiile despre sine ale emitorului i receptorului; 2. cunotinele, credinele, atitudinile, valorile, propunerile i experienele emitorului i receptorului; 3. rolurile deinute n grup de receptor i emitor; 4. motivaiile emitorului i receptorului; 5. contextul situaii lor de comunicare. ( Dinu, apud Oran, 2005, p.88). Comunicarea interpersonal specific activitilor didactice se materializeaz prin acea tensiunegenerat de curiozitatea elevilor, de dorina lor de cunoatere. n acest context vom putea vorbi despre arta, miestria profesorului de a crea condiiile psihologice pentru ca elevii s se afle n faa unor enigme care merit efort de cunoatere, cunotina tiinific s fie prezentat psihologic ca un secret, unde preul dezvluirii lui s fie proporional cu efortul desfurat de elevi.(Oran , 2005, p. 96).Astfel, rolul profesorului nu se va limita doar la transmiterea cunotinelor ci va fi legat i de reglarea relaiilor psihologice mai mult sau mai puin contiente ale elevilor. Cu toate eforturile depuse de profesor pentru implicarea elevilor att n procesul didactic ct i n cel al comunicrii, n ultimii ani este tot mai pregnant dezinteresul elevilor fa de coal i implicit fa de actul comunicrii didactice. Aceast observaie genereaz

25

ntrebri de tipul: Care ar putea fi cauzele acestui comportament? Cine provoac aceast indiferen? Preocupat fiind de a rspunde acestor ntrebri, Liliana Ezechil identific drept posibile cauze: suprancrcarea programului i programelor colare i modul n care profesorul atrage clasa de elevi. Activitile remediale propuse pentru deficienele constate sunt: interaciunilor profesor elev cu cele elev-elev, organizarea ct mai multor grupe i microgrupuri cu funcii specifice:grup de descoperire ,grup de antrenament mutual, grup de confruntare, grup de interevaluare, grup de nevoi, etc., precum i ntocmirea fielor de observaie a comportamentului grupal. b. Comunicarea de grup Comunicarea reprezint elementul indispensabil pentru funcionarea optim a oricrui grup social, indiferent de natura i de mrimea lui. Un grup poate exista numai dac ntre membri si exist comunicare, manifestat prin interciuni sociale. Preocupat de aspectele sociale i psihologice ale comunicrii, C. Hariuc prezint clasificrile grupurilor n funcie de diverse criterii: - tipurile de relaii dintre indivizi (personale, afective,formale,contractuale), genereaz grupuri primare i secundare (C.H. Cooley); - tipul de normativitate mplicat n organizarea lor evideniaz grupuri formale, nonformale i informale; - numrul membrilor permite identificarea grupurilor mari i mici etc. n comunicarea didactic suntem interesai de grupul mic n care indivizii pot efectiv s interacioneze, s comunice, s se perceap n mod direct. Orice grup mic, precizeaz C. Hariuc se caracterizeaz prin: structur (rezultat din ansamblarea anumitor componente - indivizi, relaii interpersonale, norme i valori, scopuri, motivaii i activiti - implicate n dezvoltarea de procese - stratificare, conducere, comunicare, competiie/cooperare, distribuie a tririlor afective individuale i interindividuale), mod de funcionare i generarea anumitor efecte i rezultate. n opinia aceluiai autor, grupurile mici au o serie de proprieti: mrime, coeziune, consens i conformitate, autonomie, permeabilitate, flexibilitate, stabilitate etc. Modul de constituire a fiecrei proprieti i corelarea lor confer grupului un anumit specific avnd efecte variabile asupra performanei individuale i de grup. Putem afirma, n concluzie, faptul c prin comunicarea de grup nelegem schimburile de idei, experiene, tririle afective care au loc ntr-un cerc relativ restrns. Relaiile de comunicare n grup pot fi : verbale i/sau nonverbale; flexibile sau rigide; pot avea un grad nalt de centralitate sau de lateralitate respectiv de formalitate sau informalitate. Din punct de vedere al direcionrii activitii n grupuri, relaiile de comunicare sunt ordonate n reele de statusuri i roluri sub diferite forme: lineare (n lan), n cerc sau roat, n stea sau cristal, fragmentate, reciproce etc. Aceasta face ca, mpreun cu gradul de conformitate normativ i orientarea relaiilor afective, n orice grup s existe diferene ntre indivizi din punct de vedere al frecvenei angajrii n comunicare. Eficiena comunicativ a unei reele depinde de nivelul de nelegere a informaiei (ct de comun este pentru membri grupului codul utilizat n structurarea mesajului), flexibilitatea i de adaptarea la sarcina de ndeplinit. Ca urmare, analiza eficienei performanei grupului se face n funcie de gradul de adecvare a comunicrii la sarcin i de modul n care, pentru un anumit tip de sarcin, este mai mult sau mai puin eficient modalitatea de comunicare aleas. De aici rezult necesitatea cunoaterii i a analizei n termeni de eficien a cerinelor i caracteristicilor sarcinii care trebuie rezolvat, precum i a repertoriului de structuri i reele de comunicare posibile. Deoarece funciile comunicrii interpersonale sunt reprezentate de: meninerea unitii i integritii oricrui grup social i coordonarea aciunilor individuale n grup, studiul

26

comunicrii n grup s-a concentrat asupra (Hariuc, 2002, p.72):reelei de comunicare a grupului, respectiv a modului de distribuie a relaiilor interpersonale de comunicare, a densitii i consistenei lor, a tipurilor de informaii vehiculate i a efectelor acestora asupra organizrii i funcionrii grupului. Totodat, studiul comunicrii n grup vizeaz formele de codificare a informaiei, modalitile de constituire a sensului unui enun prin negocieri interpersonale i condiiile de decodificare i recodificare a semnificaiilor vehiculate. n concluzie comunicarea este: - instrumentul reglator al relaiilor interpersonale, ceea ce permite crearea i meninerea unui climat propice desfurrii oricrei activiti; - modalitatea eficient de gestionare a conflictelor; - elementul ce realizeaz coordonarea unitar a comportamentului de grup, eficient. - schimbul continuu de mesaje care genereaz unitate de vederi i implicit de aciune prin: armonizarea cunotinelor privind scopurile, cile i mijloacele de a le atinge; promovarea deprinderilor necesare; omogenizarea relativ a grupurilor sub aspect afectiv (emoional, sentimental) i motivaional (opinii, interese, convingeri, atitudini).

???? Reflecie necesarAducei argumente pro sau contra urmtoarelor afirmaii: - conflictele se rezolv de la sine, cu trecerea timpului; - conflictul este ntotdeauna negativ i distructiv; - a avea un conflict este un semn al lipsei de autocontrol; - ntr-un conflict ntotdeauna cineva pierde. Structurai, ntr-un scurt ghid de bune practici, sugestii de care trebuie s in cont cadrele didactice n abordarea conflictelor ce au loc n mediul colar.

c. Comunicarea indirect,mediat se numete astfel deoarece este mediat de un suport mai mult sau mai puin complex din punct de vedere tehnologic (scrisoarea, telefonul, calculatorul) sau de un bun produs de un ansamblu de instituii, specialiti i dotri tehnologice (crile, filmele, ziarele, radioul, televiziunea, internetul).( Coman, 1999, p.14). Media sau suportul de transmitere al mesajului, se clasific dup Hary Pross n media primare, secundare i teriare: - media primare (umane) nu necesit un suport tehnic pentru emiterea i transmiterea mesajului. Acestea sunt exprimarea verbal, mimica, gestica, dansul. - media secundare (tipografice) au nevoie de suport tehnic doar la emitere. Din aceast categorie fac parte:scrisul, muzica instrumental, presa, crile. - media teriare (audio-vizuale) suportul tehnic este utilizat att pentru emisie ct i pentru recepie. Pot fi identificate ca aparinnd acestei categorii:telegraful, radioul, televiziunea, filmul, internetul i multimedia.n ultima perioad se vorbete tot mai mult despre media digitale, care includ internetul i noile media. Deoarece n ultimele dou decenii calculatorul i implicit internetul precum i noile media sunt omniprezente nu numai n viaa societii actuale ci i n activitatea didactic, am considerat oportun o privire de ansamblu asupra acestei forme specifice a comunicrii indirecte, mediate. Utilizarea comunicrii mediate de computer n activitatea didactic, prezint multiple avantaje: interactivitatea pe parcursul leciei, facilitarea nelegerii predrii unor noiuni i concepte abstracte (chimie, fizic), utilizarea jocurilor didactice,utilizarea programelor speciale de predare i nvare bazate pe utilizarea TIC, utilizarea internetului ca surs

27

alternativ de informare i cunoatere att pentru cadrele didactice ct i pentru elevi etc. Existena forumurilor de specialitate ofer cadrelor didactice posibilitatea de racordare la elemente de noutate, abordri tiinifice, la noi direcii de cercetare. Comunicarea intrapersonala Comunicarea intrapersonala se realizeaz sub forma dialogului cu sine: individul se ntreab, rspunde, face proiecte, analizeaz, clarifica, vizualizeaz, analizeaz situaii, reflecteaz asupra unor alternative, ia decizii i formuleaza mesaje adresate altora, construiete i repet. Realizndu-se sub forma refleciei personale, ca mod i capacitate de aciune mintal, aceasta forma de comunicare este dependenta de inteligent i de puterea de anticipaie, de posibilitile de abstractizare i de creaie, ca esena a umanului. Comunicarea intrapersonala este o expresie a spiritului activ al omului, care incita la ntrebri, la cutri i explicaii, la cercetarea adevrului. Dialogul interiorizat poate conduce la descoperirea de noi adevruri (ca alt cale dect cea a generalizrii a unor observaii ori a unor experiene) prin reflecii bazate pe raionamente (deductive, analogice, euristice). Acesta poate reprezenta o modalitate de nvare de mare valoare euristic, participnd la procesul observaiei, al lecturii, al tririi experienelor personale, n rezolvarea de probleme, n activitile creative, practice i de munc etc.Opernd n plan intern, dialogul interior este implicat n procesele de cunoatere, elaborare, creaie, genernd noi structuri operatorii i cognitive. Valorificarea dialogului interior, a reflexivitii, dobndete n pedagogia contemporan semnificaii noi susinute de mai multe argumente: - dialogul interior este util tinerilor pentru a se putea detaa de cele citite, auzite, ntlnite i observate pentru a putea ptrunde n esena lucrurilor n coninutul de idei i semnificaii al studiilor parcurse, pentru a formula opinii personale i judecai de valoare, ca expresie a profunzimii i bogiei nelegerii i interpretrii; - societatea contemporan pune n faa omului numeroase probleme de reflecie tiinific, tehnic, filosofic, socio-politica, literar-artistic, educaionala; - afirmarea spiritului de creaie i de anticipare a viitorului solicita capacitatea de reflecie personal a omului; dialogul interior generat de relaia omului cu realitatea social, tiinific, tehnologic, economic, conduce la contientizarea locului i rolului pe care fiecare l are n aceast realitate a modalitilor de adaptare prin dezvoltare personal; -mediul comunicaional creat de mijloacele de informare n mas, creaza oportunitatea acumulrii de cunotine pe diverse ci, cu riscul superficialitii i a unui fond spiritual mai srac;exersarea i dezvoltarea refleciei personale, a meditaiei, ofer posibilitatea aprofundrii nelegerii, a surprinderii i reinerii esenialului; - suprancrcarea existenta la nivelul curriculumului diminueaz timpul necesar pentru exersarea refleciei, a gndirii independente, cu efecte negative n planul dezvoltrii cognitive, al interesului i motivaiei pentru studiu. Emitorul i receptorul fiind una i aceeai persoan, schimbul de roluri i circuitul mesajelor sunt foarte rapide. Comunicarea intrapersonala valorifica resursele cognitive ale limbajului intern, fiind condiionat de gradul de dezvoltare a acestuia, de experiena acumulat, de exerciiul i experiena reflectiv pe care individul le are. Comunicarea intrapersonala are un rol foarte important i ocupa o pondere nsemnat n spaiul psihologic al nvrii. Comunicnd cu sine nsui, subiectul i pune ntrebri i probleme, caut rspunsuri i soluii la nedumeririle, contradiciile i corelaiile care apar la nivel cognitiv, moral, emoional. Toate acestea pot declana o stare de efervescena mental, de angajare afectiv, incitnd efortul de cercetare speculativ deductiva. O prere, o ipotez, o idee, pot constitui motive de cutare i cercetare reflexiv.

28

n exerciiul reflectivitii, individul utilizeaz structuri operatorii, contureaz date care fac posibil surprinderea de noi relaii, de noi asociaii de idei.Valorificnd limbajul interior, reflectia ofer subiectului ocazia unor tatonri, anticipri, supoziii, ipoteze, soluii posibile , conducnd la elaborarea de concluzii, de noi reguli, legi, principii, chiar de creaii personale, originale. Comunicarea intrapersonala poate constitui activitatea premergtoare lurii unor decizii, executrii unor aciuni practice , condiionnd reuita acestora. Operaiile angajate n procesul comunicrii de acest fel depind de natura problemei abordate, de asociaiile angajate de aceasta, de cunotine individuale, de bogia vieii interioare a individului. Sunt valorificate n astfel de demersuri operaiile gndirii, procedeele imaginaiei, particularitile afectivitii i motivaii individuale. n ontogeneza, capacitatea de comunicare intrapersonala se pune n eviden odat cu dezvoltarea gndirii conceptuale i reflexive, fiind pregtit de dezvoltarea inteligenei practice (Piaget, 1982) n jurul vrstei de 11-12 ani raionamentul nu se mai ntemeiaz pe manifestrile concrete, ci pe operaiile propoziionale, formale care permit elevului s-i reprezinte desfurarea activitilor. Treptat gndirea ipotetico-deductiv deschide posibilitatea refleciei detaate de real, al proieciilor n planul posibilului (Bruner, 1970)pentru o teorie a instruirii. Coninutul comunicrii intrapersonale poate fi de natur filosofic, tiinific, social, moral, pedagogic, artistic etc.Ea poate avea un caracter ocazional, spontan sau sistematic. Cultivarea comunicrii intrapersonale n activitatea formativ conduce la maturizarea psihologic a elevilor, la creterea discernmntului i a capacitii de decizie. Aceasta se constituie ca un excelent exerciiu de autocunoatere i de autoreglare a comportamentului, de modelare a conduitei n raport cu valori morale, spirituale, estetice, tiinifice, de mobilizare i valorificare a resurselor de care fiecare persoane dispune. Exerciiul reflectiv promovat de comunicare interpersonal se constituie c o modalitate de contientizare a potenialului, dar i a limitelor personale, prin raportare la un sistem de valori care include experiene, modele, performane, cu rol dinamizator n planul conduitei individuale. Centrarea pe elev n nvmntul modern ofer o nou perspectiv asupra interioritii, ca potenial individual ce poate fi valorificat n procesul instructiv-educativ. Spre deosebire de nvmntul tradiional, orientat spre lumea extern, ca lume a cunoaterii din care prin nvare omul i formeaz i i dezvolt coninutul vieii psihice, nvmntul actual se ntoarce spre sinele individual, evideniindu-l i valorificandu-i potenialul. Cunoaterea acestuia de ctre profesor , contientizarea i luare n stpnire a propriului eu de ctre elevi, reprezint cea mai important resurs de dezvoltare prin educaie i autoeducaie.

???? Reflecie necesarProiectai scenariul unei convorbiri cu elevii prin care