comprensiones de educadores populares sobre participación

Comprensiones de educadores populares sobre

participación política y desarrollo comunitario

César Mauricio Junca Rodríguez

Maestrante

Jorge Jairo Posada Escobar

Director de Tesis

Maestría en Educación y Desarrollo Social

Universidad Pedagógica Nacional

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - Cinde

Bogotá, D. C.

Enero de 2020

Documento Oficial. Universidad Pedagógica Nacional

FORMATO

RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE

Código: FOR020GIB Versión: 01

Fecha de Aprobación: 10-10-2012 Página 1 de 8

1. Información General

Tipo de documento Tesis de grado de maestría de investigación.

Acceso al documento Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central.

Título del documento Comprensiones de educadores populares sobre participación política y desarrollo

comunitario

Autor(es) Junca Rodríguez, César Mauricio.

Director Posada Estrada, Jorge Jairo.

Publicación Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional, 2020. 294 p.

Unidad Patrocinante Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano –

CINDE. Universidad Pedagógica Nacional - UPN.

Palabras Claves Desarrollo social; Educación popular; Participación Política; Desarrollo

comunitario

2. Descripción

Tesis de grado vinculada a la línea de investigación de desarrollo social y comunitario que presenta las comprensiones

de los educadores populares: Lola Cendales, Germán Mariño y Marco Raúl Mejía sobre la participación política y el

desarrollo comunitario en el contexto histórico del «Acuerdo por una paz estable y duradera» en Colombia. El

documento trata sobre la perspectiva crítica y emancipadora de la educación popular, el abordaje de lo político como

una acción de confrontación agonista y el enfoque del desarrollo como una construcción múltiple y variada más allá

del modo de producción capitalista. Partiendo de entrevistas a profundidad con los educadores populares, se hace un

análisis hermenéutico del contenido semántico sobre la educación popular que orienta y da consistencia a las

comprensiones sobre participación política y desarrollo comunitario. El trabajo busca ser un aporte a la reflexión de la

educación popular sobre su papel e importancia en el contexto histórico actual colombiano.

3. Fuentes

Álvaro, D. (2013). El concepto moderno de comunidad. Sociedad, 32, 159–175.

Archila, M. (2003). Idas y venidas, vueltas y revueltas. Protestas sociales en Colombia, 1958 – 1990. Cinep – Icanh.

Arendt, H. (2011). La condición humana. Paidós.

Barrios Valdés, A., Botica Artalejo, A. I., De Gracia Moreno, I., García Pérez, J., López Ballesteros, R., López López,

R., & Menchero Peco, S. (2004). Programa de mejora de la convivencia en centros escolares. Seminario de


Mejora de la Convivencia, 1–16.

Bauman, Z. (2009). Comunidad: En busca de seguridad en un mundo hostil. Siglo XXI.

Beck, U., Giddens, A., Lash, S., & Alborés, J. (2008). Modernización reflexiva: Política, tradición y estética en el

orden social moderno. Alianza Editorial.

Belda, S., Boni, S., & Sañudo, M. (2014, julio 23). Repensando las nociones hegemónicas de desarrollo en el marco

de las acciones de la cooperación española en Colombia. Desarrollo: narrativas y prácticas emergentes sobre el

desarrollo en América Latina. Seminario Internacional “Desarrollo: narrativas y prácticas emergentes sobre el

desarrollo en América Latina”, Bogotá, D. C., Colombia.

Bermúdez Peña, C. (2008). El contexto: Reflexiones desde siete experiencias locales de educación popular en

Colombia. Trabajo Social, 0(10), 149–163.

Beuchot, M. (2013). Interculturalidad y derechos humanos. Siglo XXI : UNAM.

Blanco, R., Regional Office for Education in Latin America and the Caribbean, & UNESCO. (2008). Convivencia

democrática, inclusión y cultura de paz lecciones desde la práctica educativa innovadora en América Latina.

OREALC/UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001621/162184s.pdf

Bosco Pinto, J. (1984). Perspectivas y dilemas de educación popular. GRAAL.

Bourdieu, P. (2006). La distinción: Criterios y bases sociales del gusto (3. ed). Taurus.

Bourdieu, P. (2007). Razones prácticas: Sobre la teoría de la acción. Anagrama.

Brandao, C. (1989). La educación popular en América Latina. CEDEP.

Cendales, L., & Posada-Escobar, J. J. (2017). Educación Popular.

Clacso. (2015). Narrativas y prácticas emergentes sobre el desarrollo en América Latina. Clacso.

Coraggio, J. L. (1991). Posibles contribuciones de la educación popular al desarrollo local. En Ciudades sin rumbo.

Investigación urbana y proyecto popular. Ciudad, SIAP.

Córdoba, C. (2014, julio 23). Infancia y desarrollo: Del intervencionismo a la garantía de derechos. Desarrollo:

narrativas y prácticas emergentes sobre el desarrollo en América Latina. Seminario Internacional

“Desarrollo: narrativas y prácticas emergentes sobre el desarrollo en América Latina”, Bogotá, D. C., Colombia.

Delfino, G. I., & Zubieta, E. M. (2010). Participación política: Concepto y modalidades. Anuario de investigaciones,

XVII, 211–220.

Díaz, F. (2004). Comunidad y comunalidad. Diálogos en la acción, segunda etapa, 365–373.

Dussán Calderón, Mi. A. (2004). Modelo pedagógico de las experiencias de Educación Popular de la Universidad

Surcolombiana—Colombia [Tesis Doctorado]. Universidad Autónoma de Barcelona.

Dussel, E. D. (1985). La producción teórica de Marx: Un comentario a los Grundrisse (1a ed). Siglo Veintiuno

Editores.

Dussel, E. D. (2010). 20 tesis de política. Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América

Latina y El Caribe (CREFAL) : Siglo XXI.

Endyep. (2016). Profesor Marco Raúl Mejía Jiménez. Reseña. https://www.endyep.com.ar/2016/05/resena-profesor-

marco-raul-mejia-jimenez.html


Escobar, A. (2005a). El “postdesarrollo” como concepto y práctica social. En Políticas de economía, ambiente y

sociedad en tiempos de globalización (pp. 17–31). Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, Universidad

Central de Venezuela.

Escobar, A. (2005b). Más allá del Tercer Mundo. Globalización y diferencia. ICANH Instituto Colombiano de

Antropología e Historia.

Escobar, A. (2013, agosto 13). Palabras al Margen: Entrevista a Arturo Escobar. https://youtu.be/W6AoupJv3DU

Fals Borda, O. (1990). El Problema de como investigar la realidad para transformarla por la praxis. Tercer Mundo.

Fals Borda, O. (2000). Investigación acción participativa. En Modelos de investigación cualitativa en educación

social y animación sociocultural. Narcea, S.A. Ediciones.

Freire, P. (1975). Pedagogía del Oprimido. Siglo XXI Editores.

Freire, P., Fiori, H., & Fiori, J. L. (1979). Educación liberadora. Zero.

Freire, P., Freire, A. M. A., & Freire, P. (2007). Pedagogía de la esperanza: Un reencuentro con la pedagogía del

oprimido. Siglo Veintiuno.

Galeano, E. (2006). Las venas abiertas de América Latina. Siglo XXI Ediciones.

García Canclini, N. (1990). Culturas híbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad. Grijabo.

García Canclini, N. (2004). Diferentes, desiguales y desconectados: Mapas de la interculturalidad (1. ed). Gedisa.

García, J. D. (2013). Proceso de paz y el contexto internacional [El Turbión]. El Turbión De Bogotá.

https://elturbion.com/?p=7324

García Máquez, G. (1993). Por un país al alcance de los niños. En Informe conjunto Colombia: Al filo de la

oportunidad: Vol. Tomo 1.

García-Huidobro, J. E., Martinic, S., & Ortiz, C. (1989). Educación popular en Chile: Trayectoria, experiencia y

perspectivas. CIDE.

Gobierno Nacional de Colombia, FARC-EP, & Países garantes. (2016). Acuerdo final para la terminación del

conflicto y la construcción de una paz estable y duradera.

http://www.altocomisionadoparalapaz.gov.co/procesos-y-conversaciones/Documentos%20compartidos/24-11-

2016NuevoAcuerdoFinal.pdf

Gonzalez, T. (2014). Kawsay (Buen Vivir) y afirmación cultural: Pratec-Naca, un paradigma alternativo en los Andes.

En Buen vivir y descolonialidad: Crítica al desarrollo y la racionalidad instrumentales (Primera edición, pp.

121–139). Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de Investigaciones Económicas.

González Villegas, C. E., & Macias Benavides, M. E. (2011). Educación popular, interculturalidad y convivencia.

Aportes y experiencias del Grupo de Investigación en Educación Popular de la Universidad del Valle.

Universidad del Valle.

Guido Guevara, S. P., & Guevara Ramírez, R. (2008). Configuración de un Programa de Investigación sobre

Educación y Diversidad. Revista Colombiana de Educación, 54(enero-junio), 196–216.

Gutiérrez, F., & Prieto, D. (1992). La mediación pedagógica. Apuntes para una educación a distancia alternativa.

Universidad San Carlos.

Habermas, J. (1987). Racionalidad: Una determinación preliminar del concepto. En Teoría de la Acción


Comunicativa: Vol. I (pp. 15–69). Taurus.

Heller, A. (1970). Sociología de la vida cotidiana. Ediciones Península.

Heller, A. (1979). La revolución de la vida cotidiana. Materiales.

Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2010). Metodología de la investigación (5a ed).

McGraw-Hill.

Herrera D., D. (2010). Tras las huellas de la reflexión sobre educación popular, ciudadanía y poder local en América

Latina. La Piragua. Revista latinoamericana de educación y política, 32(I / 2010), 157–172.

Hoyos, G. (1996). La teoría de la acción comunicativa y las ciencias de la discusión. En La teoría de la acción

comunicativa como nuevo paradigma de investigación en ciencias sociales: Las ciencias de la discusión.: Vol.

Módulo 2 (pp. 199–225). Icfes, Ascun.

Londoño, L. O. (1998). Sistematización de experiencias significativas en educación popular de adultos. Universidad

de Antioquia.

Lucio, R. (1994). La construcción del saber y del saber hacer. Aportes, 41, 39–56.

Lulo, J. (2002). La vía hermenéutica: Las ciencias sociales entre la epistemología y la ontología. En Filosofía y

métodos de las ciencias sociales. (pp. 177–223). Editorial Manatial.

Maffesoli, M. (2012). Homo eroticus: Des communions émotionnelles. CNRS éditions.

Mamani Cussy, O. (2011). La Educación Comunitaria: Su incidencia en la escuela y comunidad. Revista Integra

Educativa, 4(2), 197–203.

Martínez, J. H. (2014). La paz de Colombia en la geopolítica estadounidense [Agencia Prensa Rural]. Agencia Prensa

Rural. http://prensarural.org/spip/spip.php?article15367

Marx, K. (1989). Contribución a la crítica de la economía política. Editorial Progreso.

Marx, K. (2007). El capital: Crítica de la economía política. Libro I, Tomo I.: Vol. I. Akal.

Marx, K. (2012). Tesis sobre Feuerbach. En Textos selectos y manuscritos de París. Manifiesto del Partido Comunista

con Friedrich Engels. Critica del Programa de Gotha. (pp. 405–408). Editorial Gredos.

Max-Neef, M. A. (2013, febrero 24). El mundo en rumbo de colisión. https://youtu.be/OvDI2j_2Ai4

Max-Neef, M. A., Elizalde, A., & Hopenhayn, M. (1994). Desarrollo a escala humana: Conceptos, aplicaciones y

algunas reflexiones (1. ed). Icaria.

Mejía, M. R. (1987). Educación Popular. Problemática Actual. Revista Educación y Cultura., 12, 71–77.

Mejía, M. R. (1995). Educación y escuela en el fin de siglo. CINEP.

Mejía, M. R. (2015). Educación Popular en el Siglo XXI. Ediciones desde abajo.

Mejía, M. R. (2016). La investigación como estrategia pedagógica, una propuesta de saber y conocimiento desde la

educación popular. Aportes, 60, 31–67.

Mejía, M. R. (2017). Semblanza de Germán Mariño. http://www.germanmarino.com/index.php/descarga-mi-

obra/autobiografia?download=182:semblanza-de-german-marino-por-marco-raul-mejia

Mejía, M. R., & Awad, M. I. (2003). Educación popular hoy en tiempos de globalización. Ediciones Aurora.


Miceli, F., Rodríguez, L., & Putero, L. (2014, julio 23). Centro de investigación y gestión de la economía solidaria

América del Sur: Crisis mundial, desarrollo y economía social. Desarrollo: narrativas y prácticas emergentes

sobre el desarrollo en América Latina. Seminario Internacional “Desarrollo: narrativas y prácticas emergentes

sobre el desarrollo en América Latina”, Bogotá, D. C., Colombia.

Molina Morán, E. (2015). El giro: Una nueva categoría de la educación popular para la liberación de la pedagogía.

En-claves del pensamiento, 9(18), 79–102.

Morán, A., & Uruburu, S. (2014, julio 23). Reflexiones en torno al desarrollo propio: El caso de las comunidades

multiétnicas y pluriculturales de la periferia urbana de Leticia Amazona. Desarrollo: narrativas y prácticas

emergentes sobre el desarrollo en América Latina. Seminario Internacional “Desarrollo: narrativas y prácticas

emergentes sobre el desarrollo en América Latina”, Bogotá, D. C., Colombia.

Mouffe, C., & Laclau, S. (2011). En torno a lo político. Fondo de Cultura Económica.

Múnera Ruiz, L. (1999). Los estudios sobre la participación en Colombia. Análisis Político, 1–22.

Muñoz Gaviria, D. A. (2013). Lectura del contexto: La educación popular como práctica libertaria. EL ÁGORA USB,

13, 155–163.

Nava, E. (2009). Comunalidad. Ensayo sobre la legitimación de una teoría nativa.

http://lanic.utexas.edu/project/etext/llilas/ilassa/2009/nava.pdf

Navarro, P., & Díaz, C. (1999). Análisis de contenido. En Métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias

sociales (pp. 177–224). Editorial Síntesis.

Nina, E. (2014, julio 23). Etnicidad y Desarrollo: Proyecto Alter-nativo del Vivir Bien (Sumaj Kamaña) del Estado

Plurinacional de Bolivia y del gobierno de Evo Morales. Desarrollo: narrativas y prácticas emergentes sobre el

desarrollo en América Latina. Seminario Internacional “Desarrollo: narrativas y prácticas emergentes sobre el

desarrollo en América Latina”, Bogotá, D. C., Colombia.

Ortega Valencia, P., & Torres Carrillo, A. (2011). Lola Cendales González, entre trayectos y proyectos en la

educación popular. Revista Colombiana de Educación, 61, 333. https://doi.org/10.17227/01203916.868

Osorio, J. (1990). Perspectivas de la acción educativa en los noventa. En Alfabetización para la democracia. CEAAL.

Park, R. E., & Martínez, E. (1999). La Ciudad y otros ensayos de ecología urbana. Ediciones del Serbal.

Patiño, D. M. (2017). Descubriendo y develando prácticas de educación comunitaria. Sistematización de la

experiencia del Centro Comunitario Jesús Maestro [Tesis Maestría]. Universidad Pedagógica Nacional.

Peresson, M., Cendales, L., & Mariño, G. (1983). Educación popular y alfabetización en América Latina. Dimensión

Educativa.

Piuggrós. (1987). Discurso y tendencias de la educación popular en América Latina. Revista Tarea, 3(Julio).

Posada-Escobar, J. J. (1994). Pedagogía y educación popular. Aportes, 41, 9–18.

Posada-Escobar, J. J. (2001). Notas sobre comunidad educativa. En Notas sobre comunidad educativa y cotidianidad

escolar (1a. ed, pp. 87–119). Universidad Nacional de Colombia, Programa RED.

Posada-Escobar, J. J., Briceño-Alvarado, P. del P., & Santacoloma-Alvarán, J. (2016). Subjetividades Políticas de Paz

en Experiencias del Secretariado Nacional de Pastoral Social. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales,

Niñez y Juventud, 14(1), 163–175. https://doi.org/DOI:10.11600/1692715x.1411080515

Quintana, R. (1991). Pedagogía comunitaria. Perspectivas mundiales de la educación de adultos. Narcea, S.A.


Ediciones.

Razeto, L. (1989, julio 28). Educación popular y desarrollo local. VI Jornadas Iberoamericanas de Educación de

Adultos. El canelo de Nos, San Bernardo.

Rodríguez, M. (1997). La construcción colectiva del conocimiento en la educación popular: Desafíos actuales en

contextos culturales andino-bolivianos. Procep – Cenpprotac, MC PB.

Rojas, D. M. (2013). Las relaciones Colombia-Estados Unidos en el Gobierno Santos: ¿llego la hora del post

conflicto? Análisis Político, 26(79), 112–138.

Romano, S., & Calderón, J. (2017, julio 19). Impactos del Plan Colombia: Otro éxito made in América.

www.celag.org. http://www.celag.org/impactos-del-plan-colombia-otro-exito-made-in-america/

Sacavino, S., & Candau, V. M. (2015). Multiculturalismo, interculturalidad y educación: Contribuciones desde

América Latina. Ediciones desde abajo.

Sadrinas, D. (2010). La comunidad societal en la obra de Parsons: Tensiones entre la inclusión y la exclusión.

Memoria Académica de las VI Jornadas de Sociología de la UNLP, 9 Y 10 de diciembre de 2010, La Plata,

Argentina., 1–22.

Sánchez Antelo, V., Plana, M., Taleb, F., Ferreté, I., Hammich, H., Munir, M., Palau, J., Rosa, A. D. la, Laporta, P., &

Tolsanas, M. (2018). Gramáticas de la convivencia. Estudio sobre la convivencia en La Salut y Sant Joan de

Llefià, Badalona. Polis Revista Latinoamericana, 0(20). http://polis.ulagos.cl/index.php/polis/article/view/581

Santos, B. de S. (2002). Towards a New Legal Common Sense. Butterworth.

Santos, B. de S. (2010). Descolonizar el saber, reinventar el poder. Extensión, Universidad de la República.

Santos, B. de S. (2014). Derechos humanos, democracia y desarrollo. Dejusticia.

Sasín, M. G. (2012). Los Límites de la Comunidad: Recursión comunitaria y sociología: Apuntes para una integración

teórica. Memoria Académica de las VII Jornadas de Sociología de la UNLP, 5 al 7 de diciembre de 2012, La

Plata, Argentina., 1–17.

Schaff, A. (1988). Perspectivas del socialismo moderno. Crítica.

Serres, M. (1994). El nacimiento de la física en el texto de Lucrecio. Caudales y turbulencias. Pre-Textos.

Serres, M. (1996). La Comunicación. Hermes I. Anthropos.

Sime, L. (1991). Los discursos de la educación popular: Ensayo crítico y memorias. Revista Tarea, 30(diciembre),

60–61.

Torres, A. (1993a). La educación popular: Entre la esperanza y la incertidumbre. Universidad Pedagógica Nacional.

Torres, A. (1993b). La Investigación Social Alternativa y la Educación Popular. Educación hoy.

Torres, A. (1997a). Enfoques cualitativos y participativos de investigación social. Unad, Facultad de Ciencias

Sociales y Humanas.

Torres, A. (1997b). Escuela y comunidad. Modernidad y nuevos sentidos de lo comunitario. Pedagogía y Saberes,

0(10), 5–14. https://doi.org/10.17227/01212494.10pys5.14

Torres, A. (1999). Barrios populares e identidades colectivas. Serie Ciudad y Hábitat, 6.

http://datateca.unad.edu.co/contenidos/90160/AVA_2.X/Entorno_de_Conocimiento/barrios_populares.pdf


Torres, A. (2002). Vínculos comunitarios y reconstrucción social. Revista Colombiana de Educación, 43.

https://doi.org/10.17227/01203916.5457

Torres, A. (2009). La educación popular y paradigmas emancipadores. Pedagogía y Saberes, 0(30), 19–32.

http://dx.doi.org/10.17227/01212494.30pys19.32

Torres, A. (2013). El retorno a la comunidad: Problemas, debates y desafíos de vivir juntos (1. ed). CINDE.

Torres, A. (2016). Educación popular en algunos movimientos sociales latinoamericanos. Aportes, 60, 101–121.

Torres, A., Ghiso, A., & Mejía, M. R. (1992). Reflexiones sobre pedagogía. CEAAL.

Vasco, C. E. (1990). Algunas reflexiones sobre la pedagogía y la didáctica. En Pedagogía, discurso y poder.

Corprodic.

Walsh, C. (2009). Interculturalidad colonialidad y educación. Revista Educación y Pedagogía, 19(48), 25–35.

Zibechi, R. (2007). América Latina: Periferias urbanas, territorios en resistencia. Ediciones Abya-Yala.

4. Contenidos

La tesis de grado plantea como objetivo general identificar los elementos que caracterizan y fundamentan las

comprensiones de educadores populares sobre la participación política y el desarrollo comunitario en el contexto

histórico que se presenta por el «Acuerdo por una paz estable y duradera» en Colombia para ello se realizaron

entrevistas a profundidad a la profesora Lola Cendales, el profesor Germán Mariño y el profesor Marco Raúl Mejía.

El estudio de las entrevistas se realizó desde un paradigma hermenéutico y con un análisis semántico del contenido

referido a la educación popular, la participación política y el desarrollo comunitario.

El documento está organizado en cinco secciones. La primera trata sobre la intención e importancia de la

investigación en relación con el aporte de la educación popular a la reflexión sobre la construcción de relaciones

sociales diferentes a partir de sus reflexiones sobre la participación política y el desarrollo comunitario. En la segunda

sección se revisan tres tesis y cuatro artículos que abordan la educación popular y exploran perspectivas sobre la

participación política y el desarrollo comunitario.

En la tercera sección se hace una revisión teórica sobre las características básicas de la educación popular, una

reflexión sobre lo político desde una perspectiva liberal, agónica y formal y se revisa el desarrollo desde su relación de

cercanía, impulso y confrontación con el modo de producción capitalista. La cuarta sección hace una reflexión sobre

la perspectiva metodológica recogiendo el sentido de una investigación desde el enfoque cualitativo y el paradigma

hermenéutico que le da consistencia al análisis del contenido semántico de las entrevistas realizadas.

Finalmente, la quinta sección presenta los aspectos centrales y los elementos que caracterizan y fundamentan las

comprensiones de los educadores populares sobre la participación política y el desarrollo comunitario. Se presenta la

manera en que las comprensiones sobre la participación política y el desarrollo comunitario están relacionadas con el

modo en que se concibe la educación popular y, fundamentalmente, el proyecto político, social y pedagógico para

toda la sociedad y la educación que la orienta.

5. Metodología

La investigación se realizó desde un enfoque cualitativo al hacer énfasis en el análisis de las representaciones que

configuran mundo y determinar que este se orienta hacia el significado con sentido de los discursos sobre la

participación política y el desarrollo comunitario por parte de educadores populares en el contexto del «Acuerdo por

una paz estable y duradera». Se asume que el paradigma interpretativo da cuenta de los tipos de comprensiones de

personas particulares sobre procesos sociales específicos en un contexto histórico concreto.

Las expresiones que presentan las comprensiones de los educadores populares sobre la participación política y el


desarrollo comunitario son el producto de las entrevistas a profundidad que se realizaron que suponen conversaciones

y comunicaciones previas para concertar los modos, los tiempos y la estructura de las entrevistas.

Las unidades y el análisis son:

En las unidades de registro se definen dos grupos según las comprensiones sobre la participación política y el

desarrollo comunitario (eje temático) y según las comprensiones sobre la educación popular (agregativo).

Las unidades de contexto que se tienen en cuenta son las oraciones, los temas (subtemas) y el texto general, según el

entrevistado.

El análisis de contenido semántico se determinó según un eje contextual, por entrevistado, donde se presentan los ejes

temáticos: participación política y desarrollo comunitario y el elemento agregativo: educación popular.

Los momentos del análisis semántico, la codificación y análisis de contenido, fueron los siguientes:

Para cada entrevistado, educador popular (unidad de contexto: Lola Cendales, Germán Mariño y Marco Raúl Mejía),

se realiza la codificación y el análisis de contenido según los dos grupos de las unidades de registro (unidad de

registro: educación popular, eje agregativo, y participación política y desarrollo comunitario, ejes temáticos). Con lo

que se construyó un análisis semántico según educador popular entrevistado que incluye elementos de comprensión

particulares y comunes y gráficas que recogen algunos aspectos expuestos por los entrevistados.

El análisis da cuenta, por lo tanto, de la perspectiva de cada entrevistado como cuerpo particular y específico

(estrategia intratextual). Para cada entrevistado (unidad de contexto) se establece un análisis de contenido específico

(unidad de registro) para determinar el eje temático: la participación política y el desarrollo comunitario.

Con este proceso de codificación se logra tener, por cada eje de contexto, una presentación del eje temático. De cierta

forma, el análisis de la participación política y del desarrollo comunitario está subsumido en el análisis de cada

entrevistado.

6. Conclusiones

Hay una variedad de aproximaciones prácticas y teóricas sobre la participación política y el desarrollo comunitario en

la educación popular, este trabajo de investigación recupera los elementos que las caracterizan desde la perspectiva de

tres educadores: Lola Cendales, Germán Mariño y Marco Raúl Mejía.

La educación popular es una acción humana que se hace desde una posición política por la transformación de la

realidad injusta, inadmisible e inhumana y por la transformación del sistema de relaciones económicas, sociales,

culturales y políticas en que esa realidad se sustenta. Como acción política, toma opción fundamental por los sectores

populares, explotados, pobres y excluidos para que, desde sus intereses, transformar la realidad.

La transformación de las condiciones y las relaciones sociales históricas de opresión, exclusión y marginación propias

del sistema político, social, económico y cultural del modo de producción capitalista, por parte de los sectores

populares, las comunidades marginadas, los pueblos ancestrales, los movimientos y organizaciones sociales, pasa por

un proceso de concientización comprometida con el conocimiento, el análisis y la transformación de esas condiciones

y relaciones sociales.

El proyecto político de la educación popular se construye con los aportes de los diferentes actores sociales que, desde

la situación de opresión, exclusión y marginación, se han dispuesto a crear condiciones y relaciones centradas en el

«buen vivir» como proyecto político general.

La participación política, desde la educación popular, es una acción constante de formación y transformación de las

relaciones sociales en lo cotidiano local en la perspectiva de un proyecto diferente que se haga general y amplio para

toda la sociedad, es una participación que se reconoce con una voluntad de poder, de definir, con el otro, modos de

relación social solidarios, justos y humanos, centrados en el respeto y cuidado de la vida en la Madre Tierra.

La participación política supone el reconocimiento de la dependencia y la relación entre los actores, los ámbitos de la

vida colectiva y los contextos de las relaciones sociales, supone que la vida es un entramado colectivo, dependiente y


comunicado que requiere ser proyectado, planteado, creado y realizado por el colectivo en relación con su propio

interés y decisión.

La participación política está enmarcada, de manera histórica, en la relación con el Estado y relacionada con el poder

y la posibilidad de transformación. La participación política se materializa en la acción concreta, cotidiana, inmediata

y colectiva. La acción política tiene un rasgo fundamental: la condición histórica que está determinada por

correlaciones de poder, por las dinámicas del conflicto social y por la posibilidad de transformación del mundo.

En la forma en que se realiza la participación política, como una acción de constante construcción y transformación de

las condiciones y relaciones sociales centradas en el respeto y cuidado de la vida en la Madre Tierra, aparece una

voluntad común por la configuración de poder popular. El poder popular es la expresión política en que se concreta la

realización de la propuesta política general que orienta el quehacer de la educación popular.

La participación política es una expresión concreta de la dinámica de trabajo de la educación popular: creación

conjunta de acciones desde la relación de diversos modos de conocimiento, transformación de la realidad a partir del

diálogo de saberes. Por lo que la participación política, desde la educación popular, parte de unos supuestos básicos

que la orientan: la opción política de transformación de la realidad histórica, la búsqueda de condiciones de vida

dignas, humanas y justas, la construcción conjunta de modos de producción alternativos a la dinámica impuesta por el

capitalismo y la acción compartida en modo de creación de relaciones sociales centradas en la vida y su ampliación.

El desarrollo comunitario, desde la perspectiva de la educación popular, es una propuesta de organización social,

económica y política para la satisfacción de las necesidades de los sectores excluidos que se confronta, de manera

directa, con la lógica del mercado dominante. Por lo que el desarrollo comunitario implica una dinámica de

comprensión de los procesos sociales y económicos que condicionan la vida cotidiana y que permiten que el proyecto

de sociedad excluyente se mantenga, una comprensión necesaria para que se puedan adelantar acciones que

transformen la realidad, esas acciones involucran procesos de desarrollo comunitario alternativos al modelo

socioeconómico capitalista

En la perspectiva de la educación popular, el modo cultural de relación con la vida, que supone otras relaciones de lo

humano con la Madre Tierra, es una propuesta que se construye cotidianamente por parte de las comunidades que

están en conflicto con el modo de producción capitalista y se presentan como alternativa de relación con la vida, como

otro modo de producción de la vida que surge de la experiencia cultural de los pueblos ancestrales latinoamericanos.

Los elementos que aparecen como generales, fundamentales y básicos en el desarrollo comunitario, desde la

perspectiva de la educación popular, son: la intención política anticapitalista, la construcción conjunta y el énfasis en

lo cotidiano desde la ética de respeto y cuidado por la vida en la Madre Tierra.

El buen vivir común es, de manera concreta, la forma como se expresa el desarrollo pleno de la potencialidad humana.

Como utopía concreta, el buen vivir común determina la manera en que se entienden las necesidades, los procesos

para su satisfacción, la construcción de un sentido compartido y la intención de que los seres humanos crezcan y se

desarrollen plenamente. Es una proposición orientadora de la acción y un marco de valoración ético.

El desarrollo comunitario aparece como un ejercicio intencionado de organización a partir del interés de un grupo

particular por mejorar sus condiciones de vida. Esas condiciones de vida están asociadas con las necesidades

materiales de subsistencia inmediatas que las comunidades tienen y ante las cuales van constituyendo formas de

reconocimiento y organización propias.

La dinámica del desarrollo comunitario está atravesada por la organización de las personas, por los ámbitos, los

niveles y los contextos y las acciones que se hacen en cada uno. Con lo que, la dinámica del desarrollo comunitario se

articula con la organización para la participación política, los dos conceptos se entrelazan como modos en que se

desenvuelve el proceso de transformación social desde los intereses de las comunidades excluidas que es una de las

características de la educación popular.

Los diferentes modos de desarrollo comunitario, por lo tanto, están en relación con el modo de producción dominante.

Ese tipo de relación define el sentido del desarrollo comunitario con respecto a la intención política que orienta la


educación popular, lo que lo hace un desarrollo que, desde los intereses de los sectores excluidos, busca la

construcción de otro proyecto de sociedad que se confronta con el modo de producción dominante: el capitalismo. Las

dinámicas del desarrollo comunitario se ritman, se expanden o contraen, con relación a las arremetidas de

sometimiento que el capitalismo desencadena para impedir la transformación de la realidad excluyente.

Elaborado por: Junca Rodríguez, César Mauricio

Revisado por: Posada Escobar, Jorge Jairo

Fecha de elaboración del Resumen: 11 02 2020

i

Dedicatoria

A Leito por siempre.

ii

Agradecimientos

Este trabajo es el resultado del esfuerzo conjunto de muchas personas.

Mi papel fue recoger y darle un orden a sin fin de conversaciones,

discusiones y reflexiones.

Mi agradecimiento a los profesores Jorge Posada, Lola Cendales,

Germán Mariño y Marco Raúl Mejía de quienes aprendí la calidez de

la escucha atenta, la vivacidad de la palabra esperanzadora y el tesón

de un trabajo solidario y comprometido por la creación de una vida

digna, compartida, solidaria y más humana.

Mi sincero cariño y aprecio a John Harold Estrada, Alberto

Maldonado, Constanza Villegas, Clara María García, Liliana Henao

Kaffure, Ivonne Valencia y Alexandra Martínez con quienes me une

un lazo fraterno y amoroso por la vida y la utopía que diariamente

tejemos en nuestros encuentros de reflexión y creación educativa.

Especialmente debo agradecer a los profesores Lyla Piedad Velosa

Amature y José Armando Ruiz quienes realizaron la lectura y los

aportes para que este documento fuera tomando las formas que lo

acerquen a los requisitos que la academia solicita y que el compromiso

político demanda. Infinitas gracias por su tiempo y entrega.

Finalmente, gracias a Anyi Pinilla quien hizo posible que las

entrevistas tuvieran la forma escrita que permitió que se pudieran

revisar, estudiar y analizar para dar fruto a este trabajo.

Miles de gracias.

iii

Contenido

Introducción ......................................................................................................................................... 1

Problema .............................................................................................................................................. 4

Un mutuo sueño nos une ............................................................................................................ 4

Participación y desarrollo a partir del Acuerdo de paz .............................................................. 7

Participación política y desarrollo comunitario desde los educadores populares .................... 10

Objetivos ............................................................................................................................................ 13

Objetivo General ...................................................................................................................... 13

Objetivos Específicos ............................................................................................................... 13

Antecedentes ...................................................................................................................................... 14

Lo comunitario, una revisión conceptual ................................................................................. 14

Interculturalidad y convivencia en la investigación en Educación Popular ............................. 17

Modelo pedagógico de la educación popular ........................................................................... 20

Educación popular y práctica libertaria .................................................................................... 22

El giro y el conflicto en la educación popular .......................................................................... 24

El contexto en la educación popular ........................................................................................ 28

La educación popular y el desarrollo ....................................................................................... 30

Marco Teórico .................................................................................................................................... 35

Educación popular, una práctica enraizada en el contexto ....................................................... 35

iv

La praxis educativa popular ............................................................................................. 45

Participación política y construcción de mundo(s) .................................................................. 49

Acción política como condición humana ........................................................................ 50

Lo político como reconocimiento agonista ..................................................................... 60

Formas procedimentales de lo político ............................................................................ 68

El desarrollo como expresión de modos de vida ...................................................................... 71

Una breve aproximación a lo comunitario ...................................................................... 72

Modos históricos de producir la vida .............................................................................. 78

Aproximaciones al desarrollo comunitario en América Latina ....................................... 82

El desarrollo define modos de vida ................................................................................. 90

Metodología ....................................................................................................................................... 94

Análisis y resultados ........................................................................................................................ 108

Una maestra vital ..................................................................................................................... 110

La transformación de la realidad excluyente ................................................................. 111

Tejer una vida social diferente ....................................................................................... 117

La realización de la vida ................................................................................................ 133

Un maestro crítico .................................................................................................................. 141

Un contexto con acción humana.................................................................................... 142

Acción colectiva inmediata ........................................................................................... 150

Lo particular y lo general .............................................................................................. 155

v

Un maestro creador ................................................................................................................ 158

Ámbitos de acción educativa ......................................................................................... 159

Dinámicas múltiples de poder popular .......................................................................... 181

Ríos que fluyen a un mismo cauce ................................................................................ 196

Conclusiones .................................................................................................................................... 211

Educación popular, acción política transformadora ............................................................... 212

La participación política, transformación cotidiana ............................................................... 217

El desarrollo comunitario, buen vivir común ......................................................................... 224

Referencias ....................................................................................................................................... 232

vi

Índice de figuras

Figura 1 Las categorías del análisis de contenido. ...................................................................... 106

Figura 2 La formación del educador popular. ..............................................................................115

Figura 3 El proyecto político de la educación popular. ...............................................................117

Figura 4 La concientización en la educación popular. ................................................................ 122

Figura 5 Los ámbitos en la educación popular............................................................................ 163

Figura 6 Las características de la educación popular. ................................................................. 174

Figura 7 Pedagogías en la educación popular. ............................................................................ 178

Figura 8 La vida como un todo ................................................................................................... 206

1

Introducción

«Hace más de un siglo, un canciller de Guatemala había sentenciado proféticamente: «Sería

curioso que del seno mismo de los Estados Unidos, de donde nos viene el mal, naciese también el

remedio». Muerta y enterrada la Alianza para el Progreso, el Imperio propone ahora, con más

pánico que generosidad, resolver los problemas de América Latina eliminando de antemano a los

latinoamericanos. En Washington tienen ya motivos para sospechar que los pueblos pobres no

prefieren ser pobres. Pero no se puede querer el fin sin querer los medios: quienes niegan la

liberación de América Latina, niegan también nuestro único renacimiento posible, y de paso

absuelven a las estructuras en vigencia. Los jóvenes se multiplican, se levantan, escuchan: ¿qué

les ofrece la voz del sistema? El sistema habla un lenguaje surrealista: propone evitar los

nacimientos en estas tierras vacías; opina que faltan capitales en países donde los capitales sobran

pero se desperdician; denomina ayuda a la ortopedia deformante de los empréstitos y al drenaje

de riquezas que las inversiones extranjeras provocan; convoca a los latifundistas a realizar la

reforma agraria y a la oligarquía a poner en práctica la justicia social. La lucha de clases no existe

-se decreta- más que por culpa de los agentes foráneos que la encienden, pero en cambio existen

las clases sociales, y a la opresión de unas por otras se la denomina el estilo occidental de vida.

Las expediciones criminales de los marines tienen por objeto restablecer el orden y la paz social,

y las dictaduras adictas a Washington fundan en las cárceles el estado de derecho y prohíben las

huelgas y aniquilan los sindicatos para proteger la libertad de trabajo» (Galeano, 2006, pp. 21–22).

Nuestra época no ha comenzado porque los tiempos de la explotación, la miseria y la opresión no

han finalizado. Hace medio siglo Eduardo Galeano terminaba de escribir «Las venas abiertas de

América Latina» como un grito estruendoso de denuncia sobre la profunda desigualdad que

signa el destino de los pueblos que se viven en la periferia del imperio.

Este trabajo de investigación se ubica en este tiempo contradictorio y provocador. Contradictorio

porque, nuevamente, todo nos es posible en medio de las intenciones por profundizar el oprobio,

el martirio y la muerte y provocador porque cada mañana se alzan la esperanza y la justicia como

invitaciones para volver a sembrar la chagra, lanzar la piragua y prender el fogón. En medio de la

vida cotidiana que nos invita a seguir, se hace posible concretar una existencia que no se asemeje

al destino que los poderosos han trazado para nosotros.

Si los designios del imperio fuesen ineluctables, millones de seres humanos no hubiésemos sido

paridos en estas tierras y otros tantos no lo harán al alba, en medio del campo infinito cubierto

por las estrellas que se despiden. La vida está aquí en medio de nuestras manos que juntas van

haciendo camino.

2

Lo común que nos hermana con el que nos esquilma, lo nuestro que nos comunica con el que nos

calla y lo compartido que nos acerca al que nos encarcela son parte de la herencia de la

educación popular para reafirmar la esperanza y la justicia en tiempos aciagos que se resisten a

terminar.

Este trabajo comienza y termina con una esperanza concreta y provocadora: la paz. Los

colombianos hemos transitado toda nuestra vida como pueblo en medio de confrontaciones

armadas que han logrado moldear la manera en que convivimos, o mejor «conmorimos».

Tenemos una historia tachonada de violencias que quieren desaparecer bajo el manto de «La

Violencia», nos hemos matado desde el primer minuto de nuestra existencia como nación,

tenemos una larga y penosa violencia en nuestras venas.

Los intereses de los poderosos de ayer y los de mañana se lanzan a azuzar a los oprimidos para

que nos matemos en nombre de los ideales de siempre, que se han aplazado para cuando la

supervivencia del día a día nos lo permita. Pero tenemos la sospecha de que esos ideales no son

los nuestros sino los de ellos. Somos conminados a una lucha por ideales ajenos que nos hacen

insoportable vivir dignamente.

Luego de muchos años, otra vez, firmamos una paz para que los muertos sean menos y las

matanzas puedan ser denunciadas sin el velo de la guerra. Sin embargo, la guerra continuada, que

se ha hecho costumbre patria, no cesa, somos un pueblo al que le han enseñado a temer más a la

paz que a la muerte.

Pareciéramos condenados a un destino de fraude, explotación y muerte. Pero, cada día la rebeldía

contra ese sino se levanta descalza y coge los aparejos para que la vida, la dignidad y la

solidaridad se hagan en el campo, la cocina y la calle.

Este trabajo, es un reconocimiento a miles de maestros que con tozudez han creado, con millones

de mujeres, campesinos, negros, raizales, indígenas, jóvenes y niños, la educación popular.

Particularmente es un agradecimiento a Lola Cendales, Germán Mariño, Marco Raúl Mejía y

Jorge Posada Escobar con quienes, a muchas manos, este escrito ha cobrado materialidad.

Nuestra labor llega hasta aquí, el resto está en el uso que pueda tener este pequeño aporte para la

3

reflexión política, social y comunitaria de la educación popular.

El texto presenta una revisión sobre la educación popular, la participación política y el desarrollo

comunitario y busca que sus aproximaciones puedan contribuir a la reflexión sobre la

construcción de la paz.

Para hacer este trabajo se realizaron entrevistas, más bien conversaciones, con Lola Cendales,

Germán Mariño y Marco Raúl Mejía sobre sus comprensiones de la participación política y el

desarrollo comunitario, desde su perspectiva como educadores populares y en el contexto

histórico del Acuerdo de paz.

La lucha, la resistencia, la crítica, la reflexión, la esperanza y el compromiso están presentes en

sus palabras.

En la manera en que abordan la vida, la educación, la participación y el compromiso hay una

fuerza y sencillez que animan a continuar con la concreción del proyecto político, social y

educativo por la creación de una realidad que se anude con el cuidado y el respeto por la vida

como un todo que nos ata a la Madre Tierra.

Nos invitan a partir de lo cotidiano, lo inmediato, lo sencillo y lo vital para construir juntos una

vida que se armonice con la existencia en la tierra y nos haga posible crear relaciones humanas y

dignas.

Nos hacen un llamado por reconocernos cercanos con los otros, hermanos con los ajenos y juntos

con los extraños.

Nos invitan a la recreación de lo común que nos hace uno con la vida en la Madre Tierra.

Hay una inmensa humanidad que marca la forma en que, desde la educación popular, retoman la

participación política y el desarrollo comunitario que nos convida a repensar, rehacer y relanzar

nuestras percepciones, sensaciones, pensamientos y acciones sobre ellas.

Este trabajo es un paso más en la construcción de una participación política y un desarrollo

comunitario definido por el poder y la determinación popular.

4

Problema

Nos hallamos en un momento histórico determinante, la paz es una oportunidad que nos exige

una acción para que se concrete como forma nueva de relación social. La perspectiva de la

Educación Popular permite retomar esa oportunidad para revisarla y relanzarla a la luz de su

intención emancipadora y libertaria. La voz de los educadores populares, como la profesora Lola

Cendales, el profesor Germán Mariño y el profesor Marco Raúl Mejía, brinda indicios de lo que

ella puede aportar a la construcción de un nuevo país.

Esta sección presenta el problema y la pregunta de esta investigación, relacionados con las

comprensiones de educadores populares sobre la participación política y el desarrollo

comunitario en el contexto histórico del «Acuerdo por una paz estable y duradera» en Colombia.

Para ello, se hace una disertación sobre el contexto paradójico que presenta el Acuerdo en un

país que se mantiene atado al pasado y a sus rencores, luego explora las particularidades de la

educación popular como escenario en que se pone en reflexión el Acuerdo y, finalmente, revisa,

de manera somera, la participación política y el desarrollo comunitario a partir de lo firmado en

el Acuerdo.

Un mutuo sueño nos une

«Nuestra insignia es la desmesura. En todo: en lo bueno y en lo malo, en el amor y en el odio, en

el júbilo de un triunfo y en la amargura de una derrota. Destruimos a los ídolos con la misma

pasión con que los creamos. Somos intuitivos, autodidactas espontáneos y rápidos, y trabajadores

encarnizados, pero nos enloquece la sola idea del dinero fácil. Tenemos en el mismo corazón la

misma cantidad de rencor político y de olvido histórico. Un éxito resonante o una derrota

deportiva pueden costarnos tantos muertos como un desastre aéreo. Por la misma causa somos

una sociedad sentimental en la que prima el gesto sobre la reflexión, el ímpetu sobre la razón, el

calor humano sobre la desconfianza. Tenemos un amor casi irracional por la vida, pero nos

matamos unos a otros por las ansias de vivir» (García Márquez, 1993, p. 54).

Gabriel García Márquez escribía esto en la proclama «Por un país al alcance de los niños» hace

más de veinte años y recordaba la encrucijada de una comunidad que se debate entre la vida y la

muerte con la fuerza y la decisión con que se ha ido tejiendo.

Hoy estamos ante acontecimientos con una fuerza y una decisión inusitadas. Nos debatimos por

5

lanzarnos al futuro, anclados al pasado de nuestras tormentas y temores, atados a las pesadillas

de la noche anterior. Tenemos una paz a la mano, pero esa mano está empuñada, persiste armada.

La mañana vuelve a nacer, el sol calienta y la esperanza es posible en medio de los recuerdos

dolorosos y los vestigios de las atrocidades. A pesar de todo el terror vivido, la vida es posible.

Una vez más, es posible tejer la paz.

Somos otros y la vida que compartimos es otra. La paz se nos ofrece como una realidad que no

logramos aprehender. Estamos abocados a construir un país que deje atrás la guerra que nos ha

signado como sociedad, que nos ha moldeado en el miedo, la desesperanza, la desconfianza y el

desencanto.

En medio de esta realidad, se dispone el objeto de estudio de esta investigación: la comprensión

de educadores populares sobre la participación política y el desarrollo comunitario en el contexto

histórico del «Acuerdo para una paz estable y duradera». En este camino me propongo presentar

mis pasos.

Parto de un primer lugar: el mundo es fruto de nuestras relaciones sociales, políticas, económicas,

históricas y culturales. El mundo es creación social y producto histórico que se expresa a través

de diversos acontecimientos y que, a su vez, es modificado por ellos. Somos fruto y creadores de

nuestro mundo (Marx, 2007). Ese es el tamaño de nuestra paradoja.

El «Acuerdo por una paz estable y duradera», firmado entre el Gobierno Colombiano y las Farc-

EP, en 2016, es un acontecimiento que reconfigura la vida de los colombianos con una

determinación tan potente como la de la guerra. El Acuerdo abre la posibilidad de que, en la

participación política y el desarrollo comunitario, se recobren la voz y la decisión de las

mayorías que han sido excluidas de la organización social, política y económica impuesta en el

país (Gobierno Nacional de Colombia et al., 2016). Estamos convocados a crear el mundo que

queremos. Ese es el tamaño de nuestro reto.

Parto de otro lugar: la manera en que hemos construido la vida ha estado marcada por la

exclusión, la negación y el sometimiento de la mayoría de nosotros a los intereses, los valores y

las relaciones impuestos por unos pocos. Esa manera de hacer la vida es producto de relaciones

6

sociales específicas que organizan un modo de participación política que mantiene excluida a la

mayoría de nosotros (Múnera Ruiz, 1999, p. 2). La participación política que vivimos nos hace

invitados de piedra en la toma de decisiones que afectan nuestra existencia y su materialización.

El modo de organización social que permite nuestra vida ha impedido que podamos construir

unas relaciones centradas en el bien colectivo, la solidaridad, la confianza y la mutua

dependencia. Esa forma de organización social ha creado un tipo de participación política para

garantizar su continuidad. El Acuerdo abre la posibilidad de retomar formas de participación

política que estuvieron negadas o, abiertamente, perseguidas a lo largo de los años de guerra y

que se fueron gestando y manteniendo por la voluntad vital de las comunidades. Ese es el tamaño

de nuestras posibilidades.

Finalmente, parto de un tercer lugar: la manera en que deseamos vivir expresa el modo en que

producimos la vida y viceversa. Es decir, el modo en que producimos la materialidad de la vida

define la manera en que deseamos vivir y la manera en que deseamos vivir se manifiesta en tipos

de desarrollo.

Los diferentes tipos de desarrollo han sido reconocidos como expresiones, como modos de

aparición, de un único tipo de desarrollo, son considerados variaciones dependientes de un tipo

particular de desarrollo (de una manera específica de producir vida). O si se prefiere, sobre un

modo de producción de la vida se han proyectado los diferentes desarrollos, haciéndolos aparecer

como formas diversas de él (Escobar, 2005a).

Sin embargo, los modos de producción de la vida son creaciones sociales, expresión de

interrelaciones de los seres humanos entre sí y con su entorno (físico, biótico, social y espiritual),

construcciones históricas y locales (no universales, ni eternas) (Hoyos, 1996). Por lo que hay

tantos desarrollos como maneras de relación social, como modos de producir la vida (Santos,

2014).

Nos encontramos ante un paisaje amplio y múltiple de modos de producir la vida que se imbrican.

Los modos de producir la vida no cohabitan sin conflicto en la faz de un espejo uniforme, sino

que, en su profundidad, su extensión y su realidad, forjan una posibilidad de existencia en el

7

contexto de presión, dominio, exclusión y sometimiento que el modo de producción de la vida

dominante impone, como destino manifiesto, a toda la humanidad. Ese es el tamaño de nuestra

lucha.

Entonces, parto de tres lugares que están relacionados entre sí: la participación política y el

desarrollo comunitario son procesos sociales que están determinados y a su vez determinan el

mundo que construimos. En nuestro contexto histórico, la firma del «Acuerdo por una paz

estable y duradera» es un acontecimiento que reconfigura las relaciones sociales y abre la

posibilidad para el reconocimiento de diferentes modos de comprender la participación política y

el desarrollo comunitario.

Participación y desarrollo a partir del Acuerdo de paz

En este contexto histórico, social y político, Colombia empieza a experimentar, con el proceso de

diálogo de paz entre el gobierno y las guerrillas (Farc-EP y Eln), una oportunidad de

transformación social, económica, política y cultural que implica la apertura colectiva hacia un

nuevo escenario para la participación política y el desarrollo comunitario.

«La terminación de la confrontación armada significará, en primer lugar, el fin del enorme

sufrimiento que ha causado el conflicto. Son millones los colombianos y colombianas víctimas de

desplazamiento forzado, cientos de miles los muertos, decenas de miles los desaparecidos de toda

índole, sin olvidar el amplio número de poblaciones que han sido afectadas de una u otra manera

a lo largo y ancho del territorio, incluyendo mujeres, niños, niñas y adolescentes, comunidades

campesinas, indígenas, afrocolombianas, negras, palenqueras, raizales y Rom, partidos políticos,

movimientos sociales y sindicales, gremios económicos, entre otros. No queremos que haya una

víctima más en Colombia.

En segundo lugar, el fin del conflicto supondrá la apertura de un nuevo capítulo de nuestra

historia. Se trata de dar inicio a una fase de transición que contribuya a una mayor integración de

nuestros territorios, una mayor inclusión social -en especial de quienes han vivido al margen del

desarrollo y han padecido el conflicto- y a fortalecer nuestra democracia para que se despliegue

en todo el territorio nacional y asegure que los conflictos sociales se tramiten por las vías

institucionales, con plenas garantías para quienes participen en política» (Gobierno Nacional de

Colombia et al., 2016, p. 6).

El «Acuerdo para una paz estable y duradera» aborda la participación política como uno de sus

aspectos centrales junto con la reforma rural integral; el cese al fuego y de hostilidades bilateral y

definitivo y dejación de armas, reincorporación de las Farc-EP a la vida civil -en lo económico,

8

lo social y lo político- de acuerdo a sus intereses, garantías de seguridad y lucha contra las

organizaciones criminales responsables de homicidios y masacres o que atentan contra

defensores y defensoras de derechos humanos, movimientos sociales o movimientos políticos,

incluyendo las organizaciones criminales que hayan sido denominadas como sucesoras del

paramilitarismo y sus redes de apoyo y la persecución de conductas criminales que amenacen la

implementación de los acuerdos y la construcción de la paz; la solución al problema de las

drogas ilícitas; las víctimas; y los mecanismos de implementación y verificación.

En el contexto del Acuerdo las relaciones sociales están enmarcadas por las expectativas que se

generan a nivel social, económico, político y cultural, ante la posibilidad de afrontar sus

conflictos sin el uso de las armas. Esto lleva al reconocimiento, por parte del Estado y de la

sociedad, de diversos procesos sociales, políticos, económicos y culturales por fuera de las

coordenadas de calificación como insurgencia, subversión o narcoterrorismo y permite, por otro

lado, que las organizaciones sociales, comunitarias, populares, campesinas, de mujeres, de

jóvenes, de víctimas, indígenas, afrocolombianas, raizales, palenqueras, sexo-género diversos,

entre otros, puedan explorar formas diferentes de participación política y de desarrollo

comunitario en un marco de reconocimiento, garantía y legitimidad por parte de la sociedad y del

Estado.

«La construcción y consolidación de la paz, en el marco del fin del conflicto, requiere de una

ampliación democrática que permita que surjan nuevas fuerzas en el escenario político para

enriquecer el debate y la deliberación alrededor de los grandes problemas nacionales y, de esa

manera, fortalecer el pluralismo y por tanto la representación de las diferentes visiones e intereses

de la sociedad, con las debidas garantías para la participación y la inclusión política. Es

importante ampliar y cualificar la democracia como condición para lograr bases sólidas para

forjar la paz.

La construcción de la paz es asunto de la sociedad en su conjunto que requiere de la participación

de todas las personas sin distinción y, por eso, es necesario concitar la participación y decisión de

toda la sociedad colombiana en la construcción de tal propósito, que es derecho y deber de

obligatorio cumplimiento, como base para encauzar a Colombia por el camino de la paz con

justicia social y de la reconciliación, atendiendo el clamor de la población por la paz. Esto incluye

el fortalecimiento de las organizaciones y movimientos sociales, y el robustecimiento de los

espacios de participación para que ese ejercicio de participación ciudadana tenga incidencia y sea

efectivo, y para que vigorice y complemente la democracia» (Gobierno Nacional de Colombia

et al., 2016, p. 35).

9

El Acuerdo propone la exclusión de prácticas de señalamiento, persecución, hostigamiento y

exterminio que han marcado las relaciones políticas en el país con los procesos sociales y

políticos alternativos. Lo que exige la promoción, la garantía y el favorecimiento de la existencia,

la organización y la acción política y social subalternas. Estas condiciones sociopolíticas

implican la revisión de las dinámicas culturales que están asociadas con el afrontamiento de los

conflictos sociales, económicos, políticos y culturales desde el sometimiento militar. Es decir, la

guerra ha creado un modo de convivencia que, desde la firma del Acuerdo, se pone en cuestión y

exige la creación y la exploración de otras maneras sociales y culturales para entender la

diferencia, favorecer la participación y garantizar los procesos de oposición política y de

alternativas socioeconómicas.

Por otra parte, el Acuerdo expone elementos centrales para la comprensión de un modo de

desarrollo desde un enfoque que integre diferentes regiones, sectores, dinámicas, actores y

acciones y desde la perspectiva del territorio y de las comunidades del campo. Partiendo de la

Reforma Rural Integral (RRI), el desarrollo es parte de una estrategia económica, social, cultural

y política que permite la consolidación del Acuerdo desde una acción concreta y específica de

organización comunitaria en diferentes regiones y sectores.

«Que la RRI concibe el territorio rural como un escenario socio-histórico con diversidad social y

cultural, en el que las comunidades —hombres y mujeres— desempeñan un papel protagónico en

la definición del mejoramiento de sus condiciones de vida y en la definición del desarrollo del

país dentro de una visión de integración urbano-rural.

Que el desarrollo rural integral es determinante para impulsar la integración de las regiones y el

desarrollo social y económico equitativo del país. La RRI debe lograr la gran transformación de la

realidad rural colombiana, que integre las regiones, erradique la pobreza, promueva la igualdad,

asegure el pleno disfrute de los derechos de la ciudadanía y como consecuencia garantice la no

repetición del conflicto y la erradicación de la violencia» (Gobierno Nacional de Colombia et al.,

2016, p. 10).

El desarrollo definido a partir del Acuerdo se vincula con el proceso de reconciliación y

construcción de otras relaciones sociales que afronten las condiciones que provocaron el

enfrentamiento armado y propongan modos de transformar los conflictos económicos, sociales y

políticos. En consecuencia, el desarrollo aparece como un proceso que se lleva a cabo en los

territorios e implica la participación de las comunidades, los programas de desarrollo con

10

enfoque territorial con la participación de las comunidades se establecen como el mecanismo

operativo que permite el proceso de desarrollo que el Acuerdo propone.

«Que a la transformación estructural del campo y en particular al cierre de la frontera agrícola,

contribuyen los campesinos, las campesinas y las comunidades indígenas, negras,

afrodescendientes, raizales y palenqueras y demás comunidades étnicas en sus territorios, con un

ordenamiento socio-ambiental sostenible. Para ello es necesario el reconocimiento y apoyo a las

Zonas de Reserva Campesina (ZRC) y demás formas de asociatividad solidaria.

Que la RRI es de aplicación universal y su ejecución prioriza los territorios más afectados por el

conflicto, la miseria y el abandono, a través de Programas de Desarrollo con Enfoque Territorial,

como instrumentos de reconciliación en el que todos sus actores trabajan en la construcción del

bien supremo de la paz, derecho y deber de obligatorio cumplimiento» (Gobierno Nacional de

Colombia et al., 2016, p. 11).

En este contexto, de proposición de la construcción de un escenario histórico que pretende

respetar y promover la creación de nuevas formas de relación social, cultural, política y

económica, la recuperación de las comprensiones de educadores populares sobre la participación

política y el desarrollo comunitario conlleva reconocer procesos alternativos de desarrollo

económico y social desde las particularidades, las singularidades y los intereses de las propias

comunidades. Esta investigación parte del interés por este vínculo entre la comprensión de la

participación política y el desarrollo comunitario y la experiencia de educadores populares en

este contexto histórico particular: el Acuerdo.

El Acuerdo aborda la participación política como un aspecto central de la vida democrática que

involucra modos de relación cultural, social e histórica por crear. En este marco histórico se

orienta esta investigación: busca rastrear las comprensiones que tienen, a partir de la experiencia

y la práctica pedagógica, educadores populares sobre la participación política y el desarrollo

comunitario. Es una investigación que pretende ser un aporte a las reflexiones de la Educación

Popular y al estudio del papel de la participación política y el desarrollo comunitario en la

construcción de la paz.

Participación política y desarrollo comunitario desde los educadores populares

Las comprensiones de la participación política y el desarrollo comunitario, desde la experiencia

de educadores populares, varían según las condiciones históricas en el contexto colombiano. En

11

Colombia, lo que se comprende como participación política y desarrollo comunitario, en el

contexto del Acuerdo, está relacionado con la dinámica histórica en el continente (García, 2013;

Martínez, 2014; Rojas, 2013; Romano & Calderón, 2017). En este escenario, es importante

indagar las comprensiones de educadores populares sobre la participación política y el desarrollo

comunitario como una manera de enriquecer las reflexiones que se están presentando a partir de

la dinámica social, cultural y política que el Acuerdo posibilita.

Conocer la comprensión sobre la participación política y el desarrollo comunitario de educadores

populares que han desarrollado una práctica educativa valiosa en el país y el continente como

Lola Cendales, Germán Mariño y Marco Raúl Mejía, en el contexto específico del Acuerdo,

permite avanzar en el estudio de las relaciones entre el desarrollo comunitario y la participación

política en el contexto histórico y político colombiano y se vincula con el debate actual sobre la

valoración y reconocimiento de las comprensiones alternativas del desarrollo comunitario

construidas a partir de la práctica política y educativa de la educación popular (Escobar, 2005a,

2005b; Herrera D., 2010; Mejía, 1995; Posada-Escobar et al., 2016; Santos, 2014; Torres, 2009).

Las comprensiones de los educadores populares son expresiones de modos de construcción de la

realidad social que se proponen como contenidos de esta investigación en tanto presentan tipos

de relaciones sociales, históricas, política y económicas que median el proceso de construcción

social de la realidad, el mundo. En tanto esa construcción del mundo esta definida por una

dinámica de relación dialéctica entre el mundo construido, que aparece como la realidad

instituida, y la transformación del misma por medio de la acción, relación, interacción y

interrelación de sujetos sociales en situaciones específicas en que se producen objetos y

contenidos sociales, que aparece como la realidad instituyente, esta investigación se preocupa

por conocer la manera en que actores sociales particulares, como los educadores populares Lola

Cendales, Germán Mariño y Marco Raúl Mejía, comprenden dos procesos sociales en el marco

histórico que el acuerdo de paz ofrece.

Es decir, el proceso de construcción social del mundo es un proceso que pasa por la manera en

que lo sujetos comprenden las relaciones y las acciones en que están inmersos de manera

12

dinámica. Como constructores realidad social, los educadores populares tienen comprensiones

sobre la participación política y el desarrollo comunitario que, en el contexto del Acuerdo de paz

en Colombia, es importante conocer y estudiar en tanto aportan a la construcción de un tipo de

interacción e interrelación social diferente. Su estudio es parte de una acción política que los

procesos de investigación social tienen de manera inherente recuperar las comprensiones sobre

elementos de la vida social desde la perspectiva de los educadores populares es una oportunidad

para explorar otras maneras de construir un mundo desde los intereses de la mayoría

Esta investigación se pregunta por ¿cuáles son las comprensiones de educadores populares

sobre la participación política y el desarrollo comunitario en el contexto histórico del “Acuerdo

por una paz estable y duradera” en Colombia?

13

Objetivos

Objetivo General

Identificar los elementos que caracterizan y fundamentan las comprensiones de educadores

populares sobre la participación política y el desarrollo comunitario en el contexto histórico que

se presenta por el «Acuerdo por una paz estable y duradera» en Colombia, a través del análisis de

contenido semántico de entrevistas a profundidad.

Objetivos Específicos

Identificar los aspectos centrales en las comprensiones de los educadores populares sobre

participación política en el contexto histórico que se presenta por el «Acuerdo por una paz

estable y duradera» en Colombia, a través del análisis de contenido semántico de entrevistas a

profundidad.

Identificar los aspectos centrales en las comprensiones de los educadores populares sobre

desarrollo comunitario en el contexto histórico que se presenta por el «Acuerdo por una paz

estable y duradera» en Colombia, a través del análisis de contenido semántico de entrevistas a

profundidad.

14

Antecedentes

Los documentos que se revisaron para los antecedentes están distribuidos en: tres tesis y cuatro

artículos sobre educación popular, participación política y desarrollo comunitario. Algunos de los

documentos abordan uno o varios de estos elementos, todos están orientados por la educación

popular como contenido común. Se enfatiza en los enfoques y las perspectivas teóricas de los

trabajos de grado y los artículos. Se presentan, en una primera parte, los tres trabajos de grado y,

luego, los cuatro artículos.

Lo comunitario, una revisión conceptual

La sistematización de Diana Marcela Patiño «Descubriendo y develando prácticas de educación

comunitaria. Sistematización de la experiencia del Centro Comunitario Jesús Maestro» (Patiño,

2017) es un trabajo que, explorando un proceso educativo particular, hace una revisión del

concepto de comunidad en el contexto de su actualización histórica y local y explora sus

relaciones con la educación comunitaria, haciendo énfasis en la comunidad como vivir común.

Aquí se hará una revisión de los elementos que Patiño desarrolla sobre el marco teórico de lo

comunitario.

• La revisión del concepto de lo comunitario parte de las relaciones que tiene el sujeto con

la sociedad y el Estado, entendiendo que es un aspecto de la discusión teórica actual. Se

rastrea el concepto, desde la perspectiva occidental, iniciando con la postura griega

(Platón y Aristóteles) que considera lo común como un rasgo definidor de lo humano, un

atributo particular del hombre, quien define sus acciones particulares en cuanto están en

relación con escenarios donde lo común se expresa: la casa, la aldea y la ciudad (Álvaro,

2013 citado en Patiño, 2017, p. 13). Aunque las acciones en cada escenario son diferentes,

el aspecto compartido es que las acciones se realizan en lo común y lo común es lo que

configura lo humano. Las acciones inherentes y constituyentes de lo humano se llevan a

cabo en lo común.

• La revisión continua con lo que Patiño llama: reconceptualización del concepto de

comunidad en la teoría social y política del siglo XX. Inicia con la «Escuela Sociológica

15

de Chicago» que, haciendo una revisión de las tensiones urbanas en Estados Unidos,

asume las comunidades (en plural) como surgiendo de la sociedad (Sasín, 2012 citado por

Patiño, 2017, p. 19). Su enfoque está centrado en la manera en que grupos sociales

diferentes interactúan en los centros urbanos creados en el proceso de industrialización

del siglo XX en Norteamérica.

Park, Thomas, Frazier y Wirth son mencionados para revisar la perspectiva que concibe a

la comunidad como diversa y dependiente de la sociedad. Por ejemplo, Park y Martínez

(1999) parten de la diversidad de comunidades, entendidas como entidades sociales y

étnicas particulares que contienen rasgos culturales específicos, que cohabitan en un

escenario común (barrio, ciudad) y que configuran relaciones comunes (comunidad), a lo

que llaman «ecología humana». Se preguntan por las condiciones en que se presenta la

creación de una comunidad a partir de la relación de diversas comunidades: ¿cómo la

competencia y cooperación de particulares (individuos y/o comunidades) configuran

cierto tipo de relación social?

En este enfoque se supone que los sujetos y las comunidades están o son libres e iguales

(libres e iguales en cuanto son agentes económicos, sociales y culturales independientes,

autónomos y particulares) en la determinación de los modos de relación que establecen y

que la sociedad, en la que se desenvuelven, es un entorno común donde esas relaciones se

realizan sin mayor influencia que la que ellas crean (microcosmos según Posada-Escobar,

2001, citado por Patiño, 2017, p. 20).

Por su parte, la perspectiva funcional de Parsons (Sadrinas, 2010, citado por Patiño, 2017)

rastrea las causas del cambio social, entendido como mayor diversificación y

diferenciación (indicadores de modernización). En su enfoque, presenta el concepto de

comunidad societal, como estructuración del concepto durkheiminiano de solidaridad

colectiva, que desarrolla la relación de la solidaridad orgánica con la mecánica.

• Patiño continua con lo que titula: el sentido de la comunidad en el debate contemporáneo.

Se abordan las posturas que dan por sentado un cambio en el modo en que se piensa la

comunidad actualmente. En contraste con la perspectiva moderna que, según Jean-Luc

Nancy citado por Torres (2013), finaliza con la desaparición de la Unión de Repúblicas

16

Socialistas Soviéticas (URSS), en la actualidad hay una crisis del concepto de comunidad.

El concepto estaba asociado con perspectivas objetivas y esencialistas. En las objetivas,

para Bourdieu (2006, 2007), la comunidad es una representación que puede ser percibida

de diferentes formas. En las esencialistas se incluye la perspectiva soviética como

concreción histórica de un tipo de concepción de comunidad que se presentó como

esencia: la comunidad es la esencia de las relaciones entre los sujetos, los determina y los

define.

Se sigue la revisión con lo que se titula la perspectiva de la modernidad reflexiva, a través

de los planteamientos de Scott Lash (Beck et al., 2008). Este sociólogo, desde una

perspectiva fenomenológico – hermenéutica, aborda la comunidad en relación con el

sentido, los bienes, los hábitos culturales y el mundo de la vida.

• Patiño continúa su revisión con un aparte que llama: algunos sentidos de la comunidad en

la tradición latinoamericana. Comienza con la postura de Floriberto Díaz (2004), a partir

de la revisión de Elena Nava (2009) y continúa con la postura de Enrique Dussel (2010),

quien caracteriza a la comunidad como potencia o impotencia, teniendo en cuenta la

manera en que se desenvuelve la vida en comunidad.

La condición del ser humano de vivir en comunidad, el deseo que lo lleva a congregarse

y la voluntad de vida determinan a la comunidad como potencia y aquello que la amenace

se constituye como impotencia. La voluntad de vida permite que la comunidad se

enfrente a la muerte (condiciones de impotencia) y cree los medios para sobrevivir en

común (potencia).

Desde la autonomía, las resistencias y la emancipación, Patiño aborda la perspectiva de

Raúl Zibechi (2007) sobre la comunidad en relación con los movimientos sociales en

América Latina. Zibechi enmarca su trabajo en el conflicto entre las resistencias

contrahegemónicas y el neoliberalismo, el extractivismo y el Estado capitalista. En las

relaciones comunitarias se crean los movimientos sociales. La comunidad está en

oposición con la mala gobernabilidad del Estado capitalista en crisis. La comunidad es

creada como parte de la dinámica de las comunidades en oposición al capitalismo.

Dentro de su mirada sobre las perspectivas latinoamericanas, Patiño revisa la postura de

17

Ohlinda Mamani. Para Mamani (2011), en su estudio sobre el movimiento indígena de

Bolivia, la comunidad ha permitido a los pueblos sobrevivir y crear cultura y movimiento

social. Institucional y comunitariamente, la comunidad tiene rasgos propios: es un

sistema vivo en movimiento, ligado a la naturaleza y mediado por elementos simbólicos

que dialogan y conviven de manera recíproca y complementaria.

Patiño finaliza su revisión con la caracterización de Alfonso Torres (1999) sobre la

comunidad según las formas de vida en común. Para Torres las formas de vida en común

son mediaciones de las interacciones de la sociedad política por lo que la comunidad se

configuraría como un escenario democrático (reconciliación de lo individual, lo privado y

lo público). Habría tres tipos de comunidades: tradicionales, supervivientes y de

resistencia frente al capitalismo; intencionales, de organizaciones, movimientos de

demandas y de reivindicación; y políticas de gran escala, de espacio público y sobre

acuerdos de convivencia básicos (Torres, 1997b).

Interculturalidad y convivencia en la investigación en Educación Popular

El análisis descriptivo de los aportes y las experiencias del Grupo de Investigación en Educación

Popular de la Universidad del Valle de Carmen Elisa González Villegas y Martha Eugenia

Macías Benavides «Educación popular, interculturalidad y convivencia» (González Villegas &

Macías Benavides, 2011) es un trabajo que identifica contribuciones, limitaciones y posibilidades

del trabajo del Grupo a través de la revisión de quince investigaciones (1988 a 2009).

Este trabajo revisa las interacciones entre educación popular, interculturalidad y convivencia en

los enfoques disciplinares, conceptuales y metodológicos, y los conceptos, nociones y

formulaciones de los autores tenidos en cuenta por el Grupo.

Las autoras revisan seis documentos que son tomados como antecedentes teóricos y sobre los

que se realiza su estudio:

1. Educación popular, problemática actual, de Marco Raúl Mejía (1987).

2. La investigación social alternativa y la educación popular, de Alfonso Torres (1993b).

18

3. Configuración de la investigación sobre educación y diversidad, de René Guevara y

Sandra Guido (2008).

4. Interculturalidad, colonialidad y educación, de Catherine Walsh (2009).

5. Convivencia democrática, inclusión y cultura de paz: lecciones desde la práctica

educativa innovadora en América Latina, de Unesco (Blanco et al., 2008).

6. Gramáticas de la convivencia. Estudio sobre la convivencia en La Salut y Sant Joan, de

Llifià, Badalona (Sánchez Antelo et al., 2018).

Posteriormente, analizan tres conceptos: educación popular, interculturalidad y convivencia.

Cada uno de los seis textos ofreció, desde sus particularidades, aportes a la reflexión del Grupo

de investigación y elementos comunes sobre la educación popular: postulados iniciales, vínculo

con el contexto, rasgos de identidad y reconocimiento como campo de conocimiento, ampliación

y aplicación de la educación popular, el papel del concepto de interculturalidad en el quehacer

educativo, la interculturalidad como realidad social, el papel de la educación innovadora en la

promoción de la convivencia y la dinámica de la convivencia en escenarios barriales.

González y Macías revisan tres conceptos en el trabajo hecho por el Grupo de investigación:

educación popular, interculturalidad y convivencia.

• Consideran que la educación es un proceso de diálogo y comunicación que permite la

interacción del educando y el educador para crear otras posturas educativas, políticas,

sociales, culturales, etc.

Luego analizar las investigaciones el Grupo (cinco de las quince centradas en educación

popular), las autoras presentan la perspectiva sobre educación popular como: un proceso

que involucra dinámicas culturales, comunitarias y pedagógicas.

La cultura es entendida como procesos de intercambio y transformación entre diversos

modos de vida de los pueblos que se presentan en condiciones históricas y políticas

particulares (globalización) y lo comunitario se asume como el trabajo conjunto de

personas para el logro de fines comunes, en que las acciones culturales y/o pedagógicas

19

están en función de favorecer el trabajo conjunto y la comprensión de logros comunes.

Las relaciones entre educación popular, interculturalidad y convivencia implican: el

intercambio (comunicación) de saberes, el reconocimiento de la influencia del contexto

(entorno), la aceptación de las diferencias, la promoción del respeto y la tolerancia y el

uso de las herramientas jurídicas y políticas para la exigencia de la garantía de derechos.

• En cuanto a la interculturalidad González y Macías parten, retomando la postura de

Néstor García Canclini (2004), del acercamiento, desde las relaciones de negociación,

conflicto y préstamo, que se da entre grupos que se reconocen y respetan como diferentes.

Esas relaciones son múltiples y variadas y buscan interacciones equitativas entre personas,

conocimientos y prácticas, partiendo de reconocer sus diferencias sociales, económicas,

políticas y de poder. A partir de la posición de Mauricio Beuchot (2013), resaltan la

relación entre interculturalidad con el rescate de las diferencias y el reconocimiento de las

semejanzas entre las culturas, a través de la hermenéutica analógica multicultural.

Luego de la revisión de las investigaciones del Grupo (cinco centradas en

interculturalidad), las autoras comentan que la interculturalidad es entendida, desde una

perspectiva sociológica e histórica, como el conjunto de relaciones, prácticas, discursos y

mediaciones entre diferentes actores culturales que expresan luchas entre posturas

hegemónicas y perspectivas subalternas (populares). Esta postura incluye aspectos

básicos: la lectura histórica colonial y postcolonial, el surgimiento de prácticas de

ocultamiento y negación, el complejo de relaciones asimétricas, conflictivas y de poder,

el involucramiento de los actores sociales en procesos históricos, y el reconocimiento y

transformación de las posiciones diferenciales.

• González y Macías abordan la convivencia, desde la perspectiva del derecho, como parte

de los elementos necesarios para tratar las diferentes relaciones humanas según los

contextos, reconocer la capacidad de vivir juntos y regularla. Retomando a Andrea

Barrios Valdés y col. (2004), sobre el programa de mejora escolar en Toledo, mencionan

algunas de las dimensiones que se requieren para lograr esta capacidad:

autoconocimiento, autonomía, autorregulación, razonamiento moral, capacidad de

diálogo, capacidad para transformar el entorno, comprensión crítica, empatía, perspectiva

20

social, habilidades sociales y resolución pacífica de conflictos. La convivencia estaría

asociada a las relaciones sociales, las maneras de afrontamiento de los conflictos y las

condiciones para que los sujetos puedan realizar sus vidas, vínculos y relaciones con el

entorno de manera agradable, armónica y pacífica.

Luego de la revisión de las investigaciones del Grupo (cinco centradas en convivencia)

las autoras comentan que la convivencia es abordada como una crítica a la suposición

teleológica de la armonía y el no – conflicto. Es decir, la convivencia entendida como

ideal no permite adecuadamente abordar las relaciones cotidianas que se dan en la

precariedad, la desigualdad y la exclusión en el contexto urbano. En este marco, se

reconocen dos características de la convivencia: las relaciones afectivas que están

orientadas a la transformar los vínculos y las condiciones sociales, y la intención de crear

ambientes educativos más humanos usando a la convivencia como medio.

Modelo pedagógico de la educación popular

La construcción teórica del «Modelo pedagógico de las experiencias de educación popular de la

Universidad Surcolombiana» de Miller Armín Dussán Calderón (2004) es un documento que,

dentro de la sistematización de casos1, busca pautas para la educación de adultos y la

construcción de modelos pedagógicos que orienten y potencien las prácticas pedagógicas en el

marco de la educación popular. Los elementos que se revisan son: intención, pertinencia social

de los contenidos, relaciones pedagógicas e impacto de los programas.

Este trabajo presenta las fuentes históricas que permiten comprender las diversas redefiniciones y

el impacto de las prácticas de la educación popular. Menciona como fuentes históricas: los

precursores, los comienzos (movimientos de educación de base y la educación liberadora) y la

valoración política (el discurso clasista, la mirada esencialista y el método dialéctico y

participativo).

1 La investigación forma parte de la Línea de experiencias significativas de educación popular de adultos en

Colombia del Grupo Interuniversitario de las universidades de Antioquia, Cauca, Pedagógica Nacional,

Surcolombiana y del Valle en convenio con el Instituto colombiano para el avance de la ciencia (Colciencias).

21

Sobre los precursores comenta, siguiendo a Adriana Piuggrós (1987), el vínculo con el acceso

universal a la escolarización y su recuperación, en América Latina, como educación para las

capas pobres y los sectores dominados en función de la constitución de la ciudadanía. La

educación, denominada popular, va dirigida a las poblaciones calificadas como populares: grupos

considerados ignorantes dentro del proyecto de constitución del Estado – nación en América.

Dussán revisa lo pedagógico en la educación popular según: la aproximación conceptual, las

fuentes pedagógicas y los aportes para la construcción pedagógica y metodológica. Partiendo de

la revisión de lo educativo, adelantada en las décadas de los ochenta y noventa, presenta las

definiciones de la educación de Carlos Eduardo Vasco (1990): reflexión sobre el hecho educativo

y las relaciones micro y macro en los procesos de enseñanza y aprendizaje y de Jorge Posada-

Escobar (1994), Ricardo Lucio (1994) y José Quintana (1991): saber práctico y teórico sobre las

relaciones sociales asociadas al saber y al conocimiento.

Desde ellas, hace una reflexión sobre la relación de la educación popular y la pedagogía en el

ámbito escolar: la pedagogía ha salido de lo escolar en el quehacer de la educación popular,

rastrea la historia de la escuela desde la Revolución Francesa, pasando por su apropiación para la

consolidación de los Estados nación y el modo en que esto llevó a que la pedagogía se reduzca a

una reflexión sobre cómo transmitir un saber elaborado (saber sistematizado y acumulado por la

historia de la humanidad) a los estudiantes en las dinámicas y relaciones escolares.

Frente a esta perspectiva de la pedagogía, como transmisión del saber (adecuación de la

comunicación), se presenta la reelaboración de la pedagogía como un ejercicio crítico que parte

de las diferentes perspectivas de pensamiento y que supone que los procesos y las relaciones

escolares se recrean a partir de la negociación entre lo ilustrado, lo cotidiano, lo local y lo masivo.

En este último enfoque, siguiendo a Torres y col. (1992) y a Mejía y Awad (2003), la educación

popular retoma el análisis de la socialización y el contexto para articular las reflexiones sobre la

educación, la sociedad, la cultura, la intención política y el poder.

La relación entre pedagogía y educación popular analiza, de manera crítica, el enfoque

tradicional de educación centrado en la enseñanza, la formación, la instrucción y el aprendizaje

22

en relación con el saber y el conocimiento. Para la educación popular, la pedagogía se relaciona

con el contexto cultural (más que con la metodología y la moral), con la práctica social y con las

dinámicas de exclusión y dominación (intención transformadora de la realidad), lo que la hace

una pedagogía para la praxis (teoría y práctica).

Dussán explora la construcción pedagógica y metodológica de la educación popular, revisando el

proceso educativo (actores, base, y elementos básicos) a partir de: la cultura y el contexto, la vida

cotidiana, el individuo y la individuación, la construcción de conocimiento, las relaciones

pedagógicas, la participación y la democracia, y el seguimiento y el impacto.

Educación popular y práctica libertaria

Diego Alejandro Muñoz (2013) explora, en la educación popular como un campo educativo –

popular, diversas perspectivas de lo popular que lo llevan a decir que la educación popular no

tienes una base doctrinal, unos principios generales y un momento fundacional.

El contexto de emergencia de la educación popular está relacionado con la influencia teórica y

práctica que tiene la relación entre pedagogía y política hecha por Paulo Freire. También

identifica el papel de la Revolución Cubana y las prácticas de la izquierda latinoamericana, como

elementos para repensar el socialismo en el continente, como otros elementos de influencia. La

Teología de la Liberación y su compromiso con la realidad y las necesidades de las comunidades

pobres, forman parte de los elementos de los que se nutre la educación popular. Refiere además

hechos históricos como «la crisis del modelo soviético» y la «Revolución Sandinista» cuando lo

popular, lo revolucionario, lo socialista y lo cristiano se encuentran y aportan a la educación

popular. Para Muñoz este es el contexto donde comienza a hablarse de educación popular.

Reconoce que la educación popular se configura con aportes de propuestas sociales como la

investigación acción participativa, la comunicación popular, la teoría de la dependencia, los

estudios de modernidad – colonialidad, entre otros que se unen en lo que él llama el campo de la

educación popular.

Como resultados de su investigación Muñoz presenta repuestas a las preguntas: ¿qué es la

educación popular?, ¿qué es lo educativo? y ¿qué es lo popular? La educación popular está

23

marcada por una historia no lineal en la que diferentes propuestas se van presentando y

combinando.

La educación popular es definida como un campo en el que se presentan diferentes propuestas

pedagógicas que se oponen al modo producido por las élites: bancario, reproductor de sociedades

injustas, que genera seres humanos que se acomodan a ella sin ser sujetos históricos. Es una

estrategia de política que busca construir alternativa a la sociedad por medio de acciones

pedagógicas. Que reivindica el empoderamiento de los sujetos y los pueblos oprimidos.

En tanto la educación popular se piensa como pedagogía del oprimido, se pueden identificar tres

acercamientos conceptuales: empoderamiento (política), autoeducación (pedagogía) y

reconstrucción del tejido social (sociología).

• En cuanto empoderamiento es un proceso social de construcción de una hegemonía

política de los sectores populares, su propio proyecto político, por medio de la práctica

social y el desarrollo de la conciencia política y la organización social, dentro de una

convicción humanista de la emancipación.

• En cuanto autoeducación es un campo conceptual y práctico de construcción colectiva y

dialógica de saber, aprendizaje y comprensión de los hechos de la vida social. Es un saber

en función de su proceso de empoderamiento por lo que es una educación como

emancipación y transformación social. «Para la EP, el principal aporte pedagógico

latinoamericano es la crítica a la escuela como máquina de educar, y la reivindicación de

los círculos de cultura y la educación como práctica de la libertad, como centro de sus

propuestas pedagógicas» (Muñoz Gaviria, 2013, p. 158).

• La clave sociológica de la educación popular es una educación para los movimientos

sociales que complementa las actividades educativas y formativas existentes y se

concentra en la recreación de la sociabilidad y solidaridad como parte del reconocimiento

de la alteridad propia del ser humano.

Lo educativo, desde la educación popular, es una praxis pedagógico política transformadora

orientada por sectores populares. Se ubica en un punto entre las perspectivas de análisis de la

24

educación como reproducción de la ideología dominante y las de resistencia y liberación a través

de la transformación social.

Muñoz revisa seis aspectos de la educación popular: la lectura crítica, la emancipación, el

protagonismo, la subjetividad, la metodología y la política.

• La lectura crítica «de la sociedad y de la educación predominante: La crítica de

ideologías demanda una lectura del mundo que nos permita analizar la conflictividad

inherente en la sociedad capitalista y la posición o rol que tenemos en dicha

conflictividad» (Muñoz Gaviria, 2013, p. 159).

• La emancipación se refiere a una educación como acción liberadora y transformadora de

la sociedad para hacer que los sujetos sean seres para sí.

• En cuanto, la educación relacionada con la emancipación se refiere a que sus procesos se

hacen desde el lugar de lo popular y los intereses de los sectores populares, con su

protagonismo.

• La educación es un proceso subjetivo de concientización que busca cambios en el

pensamiento, la lectura de la realidad y la acción social a través de la recuperación de las

tradiciones y las expresiones culturales populares.

• La educación popular incluye metodologías activas en el diálogo y la participación en un

proceso pedagógico de carácter político en tanto incluye la transformación de las

relaciones de poder a través de la organización de la base desde el conocimiento de la

realidad popular.

• Lo popular es una relación con las dinámicas sociales, culturales, económicas y políticas

de dominación y hegemonía. Esta relación supone una posición con respecto al acceso y

la distribución del saber dominante, la elaboración propia de formas de vida subalternas,

la relación conflictiva con los sectores hegemónicos (contrahegemonía) y la

configuración de estrategias alternativas al orden establecido. Lo popular es el pueblo

actuando, configurado en su lucha, en la resistencia y la contrahegemónica.

El giro y el conflicto en la educación popular

25

Eduardo Molina explora, en su artículo «El giro: una nueva categoría de la educación popular

para la liberación de la pedagogía» (2015), la manera en que el conflicto es una oportunidad para

el aprendizaje, según el paradigma crítico y la educación popular, en dos experiencias educativas

formales en Ecuador: La pedagogía Williams y el proyecto de Pensamiento Lógico con énfasis

en Matemática de Fe y Alegría.

• El giro es una práctica educativa en la que la didáctica se concibe como arte y el

educador como artista y el conflicto se afronta mediante la problematización. Para el

análisis de esta práctica se vinculan la didáctica y el currículo con el poder, la didáctica

sería un ejercicio de poder del maestro en el aula según la perspectiva del arte de enseñar

y el currículo sería un sistema de organización de la práctica educativa que el Estado

define y el maestro realiza, entonces sería el poder del Estado sobre el sistema educativo.

En relación con la educación popular, Molina plantea que ella no contempla de manera

explícita los dos conceptos, pero usa planes de estudios y metodología como formas de

denominación de estos. El giro sería una práctica educativa donde el poder está en el aula

y se enfrenta con el currículo como escenario de poder externo a ella. La experiencia en

el aula de clase es entendida como experiencia compartida donde la didáctica es

concebida como arte y la enseñanza como reflexión del maestro sobre su acción.

• El conflicto, para Molina, es un elemento permanente en la educación popular por estar a

la base de su génesis y desarrollo, lo califica como natural y positivo. Del conflicto y su

dinámica emerge el aprendizaje y la didáctica en la educación popular. El giro se propone,

por el contrario, hacer que el conflicto surja deliberadamente de la didáctica para acelerar

el aprendizaje.

Dentro de esta perspectiva, el giro está asociado a lo desconocido, lo impredecible y lo

indeterminado que se sucederá en el aula de clase por fuera de cualquier planeación y que

reconoce el carácter incompleto y en crecimiento de los sujetos que se educan.

A partir de las experiencias educativas, Molina aborda cuatro conceptos que sustentan el giro: el

docente autodidacta, el currículo abierto, la etnomatemática y el acompañamiento formativo. La

26

característica del autodidacta es la motivación intrínseca por aprender en medio de una

negociación entre el interés personal y el colectivo. En la relación educativa, el docente haría uso

del poder para que la praxis de aprendizaje colectivo se desenvuelva en el aula.

Para que el ejercicio didáctico del docente autodidacta se pueda desenvolver de la mejor manera,

el educador tiene que modificar el currículo, lo que lo transforma en currículo abierto. Este tipo

de currículo reconoce el contexto y la particularidad, tiene objetivos generales, se concentra en el

proceso y realiza una evaluación desde la observación etnográfica. Estas características lo hacen

maleable y pone a los contenidos en segundo plano. En las experiencias, los elementos básicos

del currículo abierto fueron: hábito, desinhibición, dramatización, lectura placentera, crítica,

compromiso político y liderazgo.

La etnomatemática es una forma de aproximarse, desde la cultura, a diversos modos en que se

pueden abordar (explicar, entender, lidiar y convivir) diferentes contextos. Este concepto se tuvo

en cuenta al permitir que los procesos educativos partieran de la realidad y de las capacidades de

los estudiantes. Para su desarrollo, se utilizaron cuatro metodologías: la pregunta reflexiva, la

enseñanza del concepto a la definición, la enseñanza de la definición al concepto y usar las

matemáticas para expresar la realidad.

El acompañamiento formativo es un tipo de relación que se estructura sobre la relación educativa

y con rasgos de cercanía, confianza y afecto. En este concepto se incluye la dinámica del

conflicto como un elemento intrínseco en las relaciones educativas, por lo que se recupera el

enfoque de la educación popular para enriquecer la dinámica del acompañamiento. El proceso

expone a los educadores a situaciones en las que lo imprevisto provoca conflicto y promueve el

reconocimiento de habilidades para afrontar el conflicto y mejorar el tipo de acompañamiento

que viene llevando a cabo.

Desde la reflexión de las experiencias se propone el uso del término giro para designar las

situaciones educativas que, centradas en el conflicto, promueven una modificación dramática de

las condiciones de relación. Las condiciones para calificar a una situación educativa como giro

están: el vínculo, la intencionalidad (sic) problematizadora y la poiesis.

27

• El vínculo es definido por Molina (2015, p. 95) como: «una disposición que emana

originalmente del educador en su escenario, producto de la apropiación de los principios

de la educación popular, y se reconoce por la claridad de sus intenciones en las acciones

que provoca con destreza metodológica y conceptual». Centrado en la relación educador

y educandos, el vínculo se caracteriza por el amor como elemento estructural de la

liberación mutua como compañeros. El vínculo supone un proceso de comunicación en el

grupo inmediato, donde se produce un proceso de construcción interpersonal continuo y

compartido en un ambiente favorable y grato, lo que permite una negociación cultural.

• La intencionalidad (sic) problematizadora «es la persecución, identificación, seguimiento

y afrontamiento consciente e inconsciente, principalmente de conflictos y oportunidades,

que son visualizados como situaciones experimentales que potencialmente pueden

generar aprendizajes para el grupo y para sí mismo» (Molina Morán, 2015, p. 92).

Entendida como elemento básico de la relación educativa, la problematización orienta la

manera en que se abordan los contenidos y, fundamentalmente, reflexiona sobre la

relación de los seres humanos entre sí y con su entorno. A partir de la problematización es

posible que los sujetos puedan llegar a la autoconciencia, la capacidad de reconocer las

características de ser y estar en las relaciones y de modificar sus motivaciones de

autoaprendizaje y aprendizaje colectivo.

• La poiesis, para Molina (2015, p. 95), son «las acciones educativas nuevas, originales e

insólitas, creadas en un espacio-tiempo inexplorado al que se auto someten el educador y

sus educandos, con el fin de encauzar hasta el límite las capacidades didácticas para

generar aprendizajes». Para su desarrollo, Molina, utiliza el concepto de intuición

didáctica que le permite reconocer que en lo educativo suceden procesos que son

dialécticamente racionales e irracionales, objetivos y subjetivos, improvisados y

planeados, emergentes y creados y que, en tanto tales, hacen que el educador pueda

articular su experiencia como una obra de arte. Entonces la acción y la creación se

pueden llevar a cabo a través del diálogo y la comunicación.

28

Molina define giro como «el encuentro de un educador con lo incierto, situación que lo lleva a

activar todo su contingente de habilidades, destrezas y hábitos, que posibilitan el surgimiento,

crecimiento e intensificación de un vínculo con otros seres humanos, con intencionalidad

problematizadora y de la que su vivencia y experimentación en un clima de libertad y plenitud,

surgen actos poiéticos de enseñanza y aprendizaje en comunión» (2015, p. 98).

El contexto en la educación popular

Claudia Bermúdez Peña en su artículo presenta las reflexiones de la investigación dentro del

proyecto «Violencia y Convivencia en Cali: los nuevos escenarios de la educación popular»

(2008), del grupo de Investigación en Educación Popular de la Universidad del Valle en relación

con el concepto de contexto desde diferentes perspectivas: estadística, socio-demografía,

geografía, historia e infraestructura física y presenta una definición desde la interpretación de

diversos sectores sobre el entorno. Para ello, revisa siete experiencias de educación popular y

desarrollo.

El concepto contexto es un referente en la perspectiva social del conocimiento y de la acción que

aparece como dado y, por lo tanto, es un supuesto que suele ser asumido con un conjunto de

datos de referencia sociodemográficos, geográficos e históricos. Esta perspectiva del contexto

desconoce elementos de su configuración, de las interrelaciones de los actores (habitantes de un

lugar) con esos datos y de su construcción social y simbólica. El enfoque descriptivo del

contexto no da cuenta de las vivencias diversas en un entorno.

Bermúdez presenta una propuesta para «acercarse al contexto desde procesos de desarrollo,

entendiéndolo como la interpretación que del entorno hacen sus actores, a partir de un ejercicio

que pretende rescatar las narrativas de tales experiencias un “decir posible” y un “imposible

decir”. Se trata de hurgar, de escarbar, de descubrir en ellas esos referentes contextuales, de

observar cómo allí, en las experiencias, se expresa y a su vez se construye el contexto»

(Bermúdez Peña, 2008, p. 151).

El concepto de contexto aparece, en la perspectiva sociológica, como la interrelación de lo

colectivo en lo individual, por lo que, desde la perspectiva del análisis crítico del discurso, son

29

las propiedades de la situación social que son relevantes, de manera sistemática, para el discurso.

Esas propiedades son: participantes, marco, útiles, acción, conocimiento y elementos locales y

globales. En la perspectiva discursiva se conjugan la interacción y la interpretación.

«Para la educación popular y las experiencias de desarrollo, esta manera de asumir el

contexto es importante porque permite reconocer que las condiciones en las que se forma,

privilegiaría la visión de los actores. De esta manera, aunque el entorno sea el mismo, los

contextos variarían en virtud de la interpretación que de este hagan los actores. El

contexto es, en este orden de ideas, la interpretación que del entorno hacen los actores»

(Bermúdez Peña, 2008, pp. 151–152).

Sobre el entorno, Bermúdez presenta una revisión del concepto en relación con el adentro y el

afuera de una experiencia social, cultural o política. El entorno sería el afuera donde hay

procesos sobre los que los actores de una experiencia no tienen incidencia. Es en relación con la

posibilidad y capacidad de interacción de los sujetos como se determina una diferencia entre el

entorno (lo de afuera) y el contexto (lo de adentro).

A partir de la revisión de las experiencias, hay dos elementos en la aproximación interpretativa al

contexto: la temporalidad y el hacer.

• La temporalidad da un marco de referencia a la interpretación del contexto por parte de

los actores en tanto proceso histórico común en un escenario, entorno, común (la ciudad

de Cali entre 1996 y 2003).

• El hacer se refiere a las acciones que se desarrollan en cada experiencia y su vínculo con

la dinámica de las instituciones gubernamentales que orientan los programas sociales y de

desarrollo en que se inscribieron.

Entonces el tiempo y la acción son definidos por un entorno que está en íntima relación con el

contexto de las organizaciones sociales con la que se hace la revisión del concepto de contexto.

A partir de la relación de las experiencias con esos elementos, se definen tres tipos: experiencias

agenciadas institucionalmente, experiencias que se desarrollan en el marco de políticas públicas

y/o institucionales y experiencias que emergen desde la base. Cada experiencia, según su

tipología, define un entorno diferente: el país, la ciudad o lo local inmediato. Como el contexto

30

es la interpretación que del entorno hacen sus actores, pues los contextos varían según la

definición de entorno.

El contexto del entorno nacional está determinado por la violencia. Por lo que «El contexto, en

este caso, es el espacio donde se visibiliza la necesidad de reflexionar la violencia y la guerra»

(Bermúdez Peña, 2008, p. 157). En el entorno de la ciudad el contexto se presenta como un lugar

para la acción donde se puede incidir a través de la acción comunitaria, el seguimiento a políticas

públicas, la denuncia social y la negociación política. En el entorno local próximo el contexto es

donde se actúa para resolver problemas urgentes e inmediatos.

Las experiencias desde lo institucional estructuran el contexto como un entorno como espacio

físico y geográfico donde desarrollar acciones según la norma. En las experiencias en el marco

de políticas públicas, el contexto está referido a un entorno donde las experiencias y las acciones

se interiorizan de manera individual. En las experiencias originadas en la base, el contexto se

refiere al lugar en que se llevan a cabo las acciones inmediatas.

Bermúdez concluye que en los escenarios de educación popular y desarrollo «lo que se

movilizan no son los contextos en abstracto, sino que los contextos deben dar cuenta de múltiples

interacciones y percepciones que confluyen desde un conjunto de actores sociales» (2008, p.

161).

La educación popular y el desarrollo

José Luis Coraggio (1991) plantea, en su artículo, una conexión de beneficio para el desarrollo

local a partir de las acciones que emprende la educación popular. Para ello, revisa apreciaciones

de Razeto (1989) sobre la relación de la educación popular y el desarrollo local con acciones no-

gubernamentales que no lograron integrar las dos prácticas para superar la pobreza y así obtener,

de manera combinada, la transformación social.

Al respecto, Coraggio menciona que ello es inexacto porque las dos prácticas forman parte de

acciones gubernamentales en el contexto latinoamericano, la Educación Popular ha estado

vinculada, de manera estrecha, a los procesos socioeconómicos y porque asignarles la capacidad

total de transformación social desconoce el papel fundamental de otras prácticas fundamentales,

31

como las políticas.

Razeto, según Coraggio, presenta una dicotomía en el desarrollo local entre lo político y la

comunidad: el Estado no podría estar en condiciones de establecer modos para resolver las

necesidades de las comunidades pues no cuenta con la efectividad para atender necesidades

recurrentes de manera no coyuntural y la comunidad cuenta con las condiciones para poder

establecer las necesidades y adelantar una acción consciente para afrontarlas, a nivel local, pero

no cuenta con los recursos necesarios. Esa dicotomía entraña, para Coraggio, una falta de

reflexión sobre el papel del Estado en el modelo de producción capitalista, esencial para lograr

otro desarrollo.

Sobre la situación de la educación popular, Razeto presenta la necesidad de desideologizarse y

concentrarse en las acciones locales que favorezcan la consecución de los recursos para el

desarrollo de iniciativas locales con conciencia. Al respecto Coraggio dice:

«Para Razeto, mientras la EP ha sufrido limitaciones “internas”, por su propia ideología, que debe

ser extirpada desde el interior, el DL no tendría problemas ideológicos, sino que sufriría solo

límites externos: la insuficiencia de recursos financieros que puede obtener» (1991, p. 5).

El problema del enfoque de articulación integral entre Educación Popular y Desarrollo Local,

expuesto por Razeto, está, según Coraggio, en la

«necesidad de tener no solo conciencia del sí mismo local, sino del proceso de constitución de la

sociedad nacional, del Estado, del mercado nacional y mundial, etc., todos ellos determinantes

macrosociales, inobservables directamente, pero que no pueden ser olvidados solo porque exigen

un elevado nivel de abstracción y complejos métodos de investigación para su comprensión»

(1991, p. 5).

Coraggio revisa la manera en que, desde la educación popular, se han comprendido las

propuestas de desarrollo local presentadas como promoción de organizaciones empresariales

populares. Para ello hace aclara el papel de la educación popular en relación con la educación

compensatoria para adultos que no pudieron escolarizarse: la educación popular no se limitó a la

compensación de un modo de educación general ni se concentró en una perspectiva local, sino

que se conformó como una práctica educativa para la construcción de una alternativa para el

sistema social de orden nacional.

32

Esa alternativa es un proceso de concienciación y de acción desde la perspectiva de construcción

de los sectores populares, lo cual supone una contradicción en el papel del educador: una

construcción propia de los sectores que tiene un resultado prefigurado con respecto a la lectura

crítica de la realidad y unos tiempos de construcción que no se compaginan con la dinámica de la

vida cotidiana y la velocidad de los cambios de la escena política. La contradicción pone sobre la

mesa la dificultad para la educación popular de hacer de la comunidad el lugar de acción, del

modelo de resolución de problemas su práctica y de su expansión de lo local a lo global su meta.

Ante esta situación, Coraggio (1991, p. 10) presenta, citando a Brandao, la alternativa que puede

tomar la educación popular para poder hacer una transformación que no se limite a lo local y que

se base en la satisfacción autogestionaria de las necesidades desde un concepto de política

amplio, el de la lucha popular:

«un trabajo cultural y político de base, conducido por aquellos a quienes el educador

comprometido hace sujetos de su trabajo de educación y un trabajo de transformación de las

estructuras sociales (que) podría revertir las tendencias de desigualdad y opresión. Podría crear al

interior de un mundo solidario una cultura al fin libre y universal. El proyecto de

redemocratización de la cultura nacional a través de una práctica de cultura popular» (1989, p.

41).

El proceso de vincular la educación popular y el desarrollo local supone la revisión de la

autodeterminación nacional y la capacidad de los sectores populares de hacer valer sus intereses

en la sociedad, en un contexto internacional de centralización del poder y del capital que impone

la descentralización nacional y la integración regional. Partir de que la comunidad primaria está

en condición de poder determinar plenamente condiciones de vida locales es dar por sentado que

las relaciones en lo inmediato están separadas de la totalidad social o que no están determinadas

por relaciones económicas y políticas de carácter general.

Por otro lado, la autonomía de lo local está mediada por una gran variabilidad de actores,

relaciones e identidades que no permiten definir una unidad que haga posible una única identidad

concreta en lo local. Estas condiciones sobre lo local exigen que se consideren las

determinaciones sociales, políticas y culturales que aparecen en las condiciones económicas

impuestas por el capitalismo y que tienen como base una creciente movilidad sectorial y

33

territorial.

Entonces el problema del desarrollo local es la falta de propuestas que se articulen con el campo

popular al no considerar las implicaciones estructurales sobre los procesos en los conflictos

sociales en el contexto inmediato y particular. Las propuestas de desarrollo local no logran

abordar las relaciones de lo local y lo popular más allá de contradicciones generales que

impliquen las dinámicas múltiples que suponen. Coraggio propone una aproximación política al

desarrollo local que ponga a las organizaciones sociales a

«abrir frentes en todos los niveles: el local, el regional, los sectoriales, el nacional, el

internacional o el sectorial mundial, sin exclusión de ninguno, sin idealizar ni presuponer que uno

es intrínsecamente superior. Será la evaluación de la coyuntura concreta de la sociedad, del juego

de fuerzas, del estado del movimiento popular, de las relaciones estado/sociedad, la que permitirá

eventualmente señalar ciertas vías como prioritarias o más eficaces en el momento, pero nunca

serán alternativas excluyentes y constitutivas por sí de la nueva sociedad» (1991, p. 15).

Esta perspectiva es una organización sectorial y territorial estatal y social favorable para el

proyecto popular, una articulación con lo nacional, lo regional y lo mundial y una extensión de lo

local en lo nacional según los objetivos concretos que llevan al planteamiento de metas similares

en otros sectores de la dinámica social. «Se requeriría, entonces, una participación que, partiendo

de interés particular, lo supere y permita trascender lo inmediato, con la perspectiva de una

transformación estructural de la situación a favor de los sectores populares» (Coraggio, 1991, p.

18) en unas condiciones de relación política diferentes a las tradicionales.

En esta apuesta de participación política desde un proyecto popular se revisan las contribuciones

que puede hacer el movimiento de la educación popular. Un primer elemento es su red de

agentes, su experiencia, su voluntad de trabajo y sus propuestas metodológicas dentro de un

proceso de revisión crítica de los presupuestos y prácticas. Dentro de ese proceso, la

verbalización del proceso local en función de una articulación mayor hacia procesos

comunitarios más diversos y amplios es presentada como un factor fundamental para la

construcción de un pensamiento colectivo más allá de la perspectiva inmediata, particular y

cotidiana.

Ese proceso de diálogo da por sentado que está presente un proceso de análisis de las

34

condiciones en que el proceso de educación recupere su condición de trabajo de creación desde

diferentes roles que implica el papel del educador, como conocedor desde una esfera de

conocimiento general y teórico, y el educando, en su condición de conocimiento inmediato y

práctico con el fin de ampliar el proceso educativo a las condiciones generales, genéricas y

amplias que vinculan lo particular con lo global, lo singular con lo plural, lo específico con lo

general, lo concreto con lo abstracto.

35

Marco Teórico

Las comprensiones de los educadores populares sobre la participación política y el desarrollo

comunitario exigen una revisión del entramado teórico sobre: la educación popular, la

participación política y el desarrollo comunitario.

A continuación, se presentarán elementos teóricos generales que fueron tenidos en cuenta para el

análisis de las comprensiones de los educadores populares.

• Se aborda la educación popular como un proceso de transformación social enraizada en el

contexto que involucra una praxis educativa.

• Se trata la participación política como una forma de construcción de mundo a partir de la

revisión de tres modos de comprensión: condición humana, encuentro agonista y

procedimiento formal.

• El desarrollo comunitario es revisado como una expresión de los modos de vida que

implican una comprensión sobre lo comunitario, la dinámica histórica en que se produce

la vida social y la perspectiva desde el pensamiento latinoamericano.

Educación popular, una práctica enraizada en el contexto

La educación popular es una experiencia de creación de prácticas y teorías sobre la educación

centrada en el pensamiento crítico que, desde el análisis de las condiciones de sometimiento,

opresión y explotación de las personas, explora, a partir de la perspectiva de los movimientos y

de las organizaciones sociales, los medios, los fines y las acciones en que se pueden construir

relaciones sociales centradas en la justicia social, la solidaridad, la dignidad y la reciprocidad

(Mejía, 2016).

En la educación popular se encuentran modos de producir la vida que las comunidades indígenas,

campesinas, afrocolombianos, raizales, marginales y populares han ido creando en medio de la

guerra y que, en el actual contexto histórico, se ofrecen como alternativa de construcción de otra

realidad social.

36

En América Latina la educación popular surge como una forma para afrontar los modelos de

relación basados en la perspectiva instrumental de la enseñanza y centrada en la crítica a estos

modelos, denunciándolos como parte de los procesos de ideología centrados en el interés

mercantil (Freire et al., 1979). Adicionalmente, la educación popular se dispuso a recuperar el

saber de las comunidades que se encontraban en condición de marginación, exclusión y

sometimiento (opresión) en el sistema de relaciones sociales, económicas, históricas, culturales y

políticas dominantes en el modo de producción capitalista y, con su palabra y perspectiva,

presentar su interés como un eje orientador de la práctica educativa, social, económica y política

(Freire, 1975).

La educación popular se caracteriza por su interés emancipador, su carácter dialógico, su

promoción de las relaciones horizontales y su perspectiva crítica ante condiciones de vida

injustas, deshumanizantes, explotadoras y opresoras. Centrada, en un inicio, en la recuperación

de la mirada crítica de las comunidades sobre las condiciones de su realidad social, como

expresión de amplios procesos de opresión, la educación popular fue construyendo modelos

teóricos y prácticos para el trabajo con movimientos y organizaciones sociales desde sus propias

necesidades e intereses: alfabetización, diagnósticos y planes de desarrollo comunitarios,

educación para la organización y movilización social, análisis sobre la realidad, educación con

perspectiva de género, procesos culturales alternativos y economía solidaria; entre otros muchos

procesos (Torres, 1993a).

Hay formas variadas que ha tomado la educación popular y que la han ido configurando según

las relaciones que su dinámica social y comunitaria tiene con los procesos históricos y las

relaciones que tiene con el contexto político, social, económico y cultural. La educación popular

se ve interpelada por los conflictos sociales que se presentan en la dinámica de sometimiento,

marginación y opresión generada por el modelo socio-económico dominante y, frente a esa

situación, las comunidades han ido creando una práctica educativa que recoge la denuncia, la

resistencia y la creación como formas de acción para la creación de alternativas de vida que

presenten formas de relación social no centradas en la producción, la circulación, distribución y

consumo de mercancías en función del capital.

37

En nuestro continente, un conjunto variado de comunidades, organizaciones y colectivos sociales,

en las últimas seis décadas, construyen procesos de educación que, partiendo de sus realidades

concretas, sus intereses políticos y sus particularidades culturales, han procurado que las

personas se hagan sujetos de su propia historia, constructores de sus realidades y creadores de

modos de vida particulares.

La educación popular está marcada por momentos específicos que, poco a poco, han ido

moldeando su particularidad: la efervescencia emancipatoria, la dignidad desde abajo, las

alternativas educativas y las resistencias creativas. En los últimos sesenta años la transformación

del quehacer comunitario, sus avances y retrocesos, sus riesgos y propuestas, sus disposiciones y

condiciones han transformado la educación popular a través de contextos históricos específicos

(Herrera D., 2010; Mejía, 2015; Cendales & Posada-Escobar, 2017).

En este escenario, la educación popular ha sido permeada, modificada y rehecha

simultáneamente con los procesos de transformación social, cultural, política e histórica de las

organizaciones, movimientos y entornos comunitarios (Gutiérrez & Prieto, 1992; Escobar, 2005b;

Mejía, 2015; Sacavino & Candau, 2015). Es una educación popular cambiante que se conecta

vivamente con la dinámica comunitaria y social y, a la vez, con el contexto histórico en que se va

desenvolviendo.

Teniendo en cuenta esa conexión dinámica de la educación popular con el contexto histórico,

algunos educadores han rastreado las relaciones de la educación popular con el escenario

histórico. Lola Cendales y Jorge Posada-Escobar (2017) han realizado una revisión somera de

características históricas en América Latina y los rasgos de la educación popular desde el

Concilio Vaticano II hasta la primera década de año 2000. Algunos de los elementos relacionados

por ellos son:

• En la década de 1960 el contexto histórico en América Latina estuvo centrado por las

dinámicas suscitadas por la Alianza para el Progreso, la Política de la Seguridad Nacional

y los golpes militares. Por su parte, la dinámica de la educación popular se caracterizó por

la educación liberadora (Paulo Freire publica La Pedagogía del Oprimido: educación

38

bancaria, concientización y diálogo). En el año 1968 llega a Colombia la educación

liberadora en el marco de la reforma agraria.

• En la década de 1970 el contexto histórico en América Latina se caracterizó por las

dinámicas promovidas por las políticas de ajuste económico que implicaron militarismo,

represión política y mantenimiento de las dictaduras. La dinámica de la educación

popular se caracterizó por la alfabetización, los trabajos comunitarios, la educación

alternativa a la estatal, la Investigación Acción Participativa (I.A.P.), las prácticas

educativas populares se dieron al margen de la dinámica de la izquierda tradicional, se

trabajó en la educación de adultos y se articuló con la Teología de la Liberación.

• Para la década de 1980 la situación histórica en América Latina se concentró en la

administración de la deuda externa y la crisis económica, se presentan los documentos

Santa Fe 1 y 2 y hubo guerras y conflictos de baja intensidad. La dinámica de la

educación popular se caracterizó por su aparición como una opción por los excluidos, por

la realización de actividades desde las organizaciones no gubernamentales, por la

presencia en universidades y en la escuela formal, por la preocupación por la

sistematización de experiencias y por la pregunta sobre la reconstrucción colectiva de la

historia desde las experiencias de las comunidades eclesiales de base que vivieron hechos

de represión política.

• En la década de 1990 la dinámica histórica en América Latina se mantuvo en continuidad

con la de las décadas anteriores con mayor auge del neoliberalismo y aumento de la

deuda externa. La dinámica de la educación popular se caracterizó por el proceso de

refundamentación y reflexión sobre sus avances y particularidades y el debilitamiento del

trabajo de educación popular realizado por las organizaciones no gubernamentales.

• En la primera década del 2000 la dinámica histórica en América Latina se centró en el

proceso de implantación plena del neoliberalismo y la globalización, en «democratizar el

continente» frente los gobiernos de izquierda en la región, el establecimiento del Plan

Colombia, la implantación de más bases militares y la reacción ante la crisis de

39

capitalismo en la región. Las dinámicas de la educación popular se caracterizaron por la

amplia reconceptualización y recontextualización, el surgimiento y/o fortalecimiento de

grupos y movimientos sociales, la afectación por los procesos de descomposición social,

la proximidad de diferentes grupos de estudiantes, técnicos, los retos en cuanto a la

relectura de Paulo Freire y de las prácticas de sistematización, la participación en los

gobiernos de izquierda y la aproximación a otras disciplinas.

Estos rasgos han ido configurando diferentes maneras de hacer educación popular. En sus

variados desarrollos ha estado relacionada, por medio de acciones educativas y pedagógicas, con

el contexto – y allí están presentes los diferentes elementos políticos, sociales, culturales,

económicos sobre los cuales se construyen la desigualdad, la exclusión, la segregación y las

injusticias en nuestra sociedad – y ha ido proponiendo concepciones y prácticas para transformar

estas condiciones desde la educación, entendida en sus múltiples dimensiones: formal, no formal

e informal.

Un elemento para tener en cuenta es el proceso de educación de adultos como parte de la

estrategia de alfabetización funcional que se formuló por las organizaciones multilaterales para el

proyecto de desarrollo en América Latina luego de la Segunda Guerra Mundial, dentro de este

contexto aparece el movimiento de educación de base adelantado por Paulo Freire.

El proceso de educación de adultos estuvo centrado en la alfabetización y la formación técnica a

campesinos y personas de los sectores marginales de las ciudades, su dinámica en Brasil estuvo

asociada a la Conferencia Episcopal que le agregó una dimensión humanista y cristiana. Freire

desarrolla su trabajo de formación de adultos a partir de una crítica al modelo de educación

formal centrado en la instrucción y la transmisión de conocimientos sin tener en cuenta la

perspectiva y el conocimiento del educando ni respondiendo a las condiciones del contexto en

que se da la vida de los sectores marginales urbanos y campesinos. Su enfoque en el movimiento

de educación de base se concentró en la concienciación (Freire et al., 1979).

A partir de la reflexión de la educación, como un proceso de educación mutua, en un contexto

que requiere de la transformación y, por tanto, de la acción de las personas, se orienta hacia la

40

intención liberadora, presentada por Freire, como parte de una alfabetización que incluye la

liberación del educando de una conciencia oprimida que le permita organizarse para la acción

transformadora de la realidad. Esta práctica educativa se centra en la problematización, el

diálogo y la crítica (Freire, 1975).

La relación de la educación popular con las dinámicas de organización social y política de los

movimientos de izquierda latinoamericanos, en la década de los años sesenta, permitió un

análisis de la educación liberadora desde la perspectiva materialista y su conexión con la realidad

concreta, la organización social y la perspectiva política. En este momento, se presentaron

experiencias de educación popular en escenarios sociales adicionales a la alfabetización escolar.

Por ejemplo, en la acción religiosa, la comunicación y la investigación social. Para Luis Sime

(1991), esta época es reconocida como el momento del discurso fundacional o paradigma clásico

de la educación popular.

En la década de los setenta, lo popular se asimiló a la lucha de clases y la conciencia de clase, de

tal manera que el movimiento popular se convirtió en el sujeto de la educación popular. En esta

perspectiva se expresaba la contradicción histórica de una educación centrada en las dinámicas

políticas en cuanto expresaran el conflicto capital – trabajo o explotados – explotadores, dejando

por fuera aquello (cultura, conocimientos previos) que no ejemplificara los conflictos de clase.

Era una educación concentrada en la toma de conciencia en tanto expresión verbal. Como parte

de la dinámica reivindicativa de este momento histórico, enmarcada en un discurso político

liberador de clase, se hizo una interpretación romántica de las expresiones culturales de los

sectores populares e indígenas.

La perspectiva de clase elaboró una aproximación metodológica centrada en la participación

como acción y la dialéctica como enfoque. La metodología se centró en la participación de los

sectores populares (entendidos como expresión de clase) en procesos de reflexión sobre la

realidad concreta. Por ejemplo, la teología de la liberación presentó ver – juzgar – actuar como

método de análisis junto a la perspectiva materialista dialéctica.

Según Alfonso Torres (1993a), en los años ochenta, hay una redefinición del proceso llevado a

41

cabo en las décadas anteriores que se había centrado en el rescate de la cultura popular y el

acceso a la concepción científica del mundo. Esta redefinición se concentró en la revisión de las

comprensiones de la sociedad, la política, la cultura popular y la pedagogía. La revisión fue

posible, por un lado, por la aparición de nuevos escenarios (nuevo contexto social y político

latinoamericano) y discursos (nuevas tendencias ideológicas) y, por otro, por el surgimiento de

nuevos procesos de movilización social. Estas dos situaciones se presentan en el marco de una

toma de distancia con la perspectiva esencialista y de lucha de clases, entendida, según Mauricio

Archila (2003), como parte de la crítica al monopolio partidista de lectura de la realidad centrado

en la explicación bipolar de la realidad.

Durante ese periodo, hay una ampliación y fragmentación del movimiento popular y una revisión

de la perspectiva de la izquierda asociada con situaciones históricas: el triunfo del sandinismo, el

final de las dictaduras y el agotamiento de proyectos políticos de izquierda ante la caída del

socialismo europeo. Las relaciones y las comprensiones marxistas, en relación con el Estado, se

ven cuestionadas y la perspectiva de la acción de la sociedad civil aparece como un discurso más

acorde con la realidad.

Aunado a esta revisión contextual, el movimiento de la educación popular pasa por un momento

de organización en el continente, que implicó su institucionalización y formalización, que amplió

el discurso fundacional con otras perspectivas políticas, conceptuales y metodológicas. El énfasis

en la acción política de la educación, expresada en la concienciación, deja de ser central y

emergen posiciones en las que los movimientos sociales son también mediadores de la acción

política y se presentan más allá de la conciencia de clase, asignada a los sectores populares,

como garantes de la democracia. La pluralidad social y cultural aparece como una oportunidad

de organizar sociedades democráticas con el fin de las dictaduras y con el triunfo del sandinismo.

La revisión de la cultura, dentro de la perspectiva de la acción civil y las relaciones de

contrahegemonía, hace que la perspectiva sobre la identidad de clase se enriquezca con el

discurso sobre la construcción y la transformación desde la producción simbólica (García

Canclini, 1990), tomando distancia de las perspectivas esencialistas y deterministas de la cultura

presentes en el discurso de los años sesenta y setenta. La revisión amplia del quehacer político de

42

la educación popular, en los años ochenta, llevó a que se cuestionara la falta de asidero

pedagógico de las acciones de concienciación política.

Centrados en los movimientos sociales, los educadores populares hacen una revisión de la lectura

sobre el conflicto social que venía siendo fundamental en las décadas del sesenta y setenta. Se

pasa del funcionalismo y economicismo, como modos de aproximación a las dinámicas sociales

y económicas, a una perspectiva constructivista y relacional de los modos de interpretación

cultural sobre la realidad social de los movimientos sociales.

En este marco, la dinámica de las relaciones de los movimientos sociales, en tanto comunidades

imaginadas, según la lectura de Mauricio Archila (2003), frente al Estado no se limita a la

confrontación sino a múltiples modos de interrelación, en las que los intereses diversos orientan

las acciones coyunturales. La interacción con el Estado no está determinada por las dinámicas de

relación de clase sino por los beneficios que los actores (sociedad civil y Estado) pueden pactar

en cada interacción concreta.

La educación popular, en la década de los años ochenta, se concentra en la dinámica de los

movimientos sociales, lo que implicó un énfasis en la autonomía y la democratización de la

sociedad civil a partir de las dinámicas culturales. Ello llevó a una profundización en la forma

como los movimientos sociales interpretan la realidad, actúan y se articulan más allá de la

perspectiva revolucionaria y de las expresiones de emancipación.

En el marco, que abrió la redefinición de algunos aspectos teóricos y prácticos del movimiento

de la educación popular, asociados al nuevo contexto social y político latinoamericano y a las

nuevas tendencias ideológicas que fueron reconocidas en la década de los años ochenta y

noventa, se presentan lo que Dussán (2004) llama: perspectivas de la educación popular.

Estas perspectivas buscan hacer frente al conjunto de transformaciones sociales que se asocian a

la globalización capitalista, entendida como una nueva fase o etapa, que implica la modificación

de las relaciones sociales de producción y que presenta, según Marco Raúl Mejía y Myriam

Awad (2003), cambios en la vida cotidiana referidos a: intensificación mundial de las relaciones

sociales, articulación glocal (local y global), modelo toyotista de procesos productivos,

43

transformación cultural por lo virtual, producción mucho más centrada en el capital constante

(debilidad del capital variable), y condiciones de trabajo que generan el asalariado del

conocimiento (reestructuración de la clase media). La reflexión se concentra en la necesaria

refundamentación de la popular ante el impacto tecnológico propiciado por la globalización

capitalista: revolución del conocimiento, según Mejía (1995).

En el marco de la virtualización, la digitalización y la informática, la educación popular requiere

de la apropiación, endogenización, según Luis Oscar Londoño (1998), de nuevos modos de

relación (comunicación, aprendizaje y producción) que imponen (o suponen) un nuevo orden

simbólico. Las perspectivas de la educación popular se presentan como una manera de enfrentar

la globalización a partir de las acciones, las posiciones y las simbolizaciones de los movimientos

sociales en la creación de nuevos modos de democracia en los que la igualdad social, la justicia y

el desarrollo se presentan como alternativas a las formas de exclusión y dominación que se

exacerban con la globalización.

Esta perspectiva política, relacionada con una alternativa democrática frente a la globalización

capitalista, en su expresión neoliberal, implica la modificación de la concepción de clase y la

ampliación a sectores sociales subordinados a las nuevas formas de desigualdad en los escenarios

locales y globales, incluyendo los procesos de consumo a los de producción, según Mejía y Awad

(2003).

Por otro lado, supone enfatizar en los procesos culturales, al reconsiderar la dimensión política

del ideario moderno de universalidad. Esa revisión del ideario moderno implica el

reconocimiento de todas las diferencias y la eliminación de todas las exclusiones y permite la

puesta en marca de otros modos de participación y de uso del poder para todos.

Esa renovación de la universalidad implica, a su vez, el reconocimiento y valoración de lo otro

como elemento constituyente de las actuales relaciones sociales. Dussán (2004, p. 52) al respecto

dice:

«...la educación popular y los investigadores participativos deben estimular las acciones de

autodeterminación con diferentes propósitos; defender la vida humana y las culturas, mejorar el

44

control de lo propio (la autogestión), construir el contrapoder popular, los movimientos cívicos o

brindar las posibilidades para las acciones provinciales, regionales y de la sociedad civil contra

las del Estado, los monopolios, el complejo militar y los despotismos en general. El éxito o

fracaso de estos movimientos y de las organizaciones sociales es uno de los criterios de

validación en el trabajo de los educadores e investigadores populares» (2004, p. 52).

Dentro de la redefinición de la educación popular al principio del milenio, se hace una crítica al

desarrollo del subdesarrollo como uno de los elementos que debe abordarse. La concepción de

desarrollo es criticada, según Orlando Fals Borda (2000), como parte de la imposición de

distinciones entre civilización y barbarie y desconoce las prácticas económicas industriales,

agrícolas y de vida social que responden a las perspectivas culturales, necesidades e intereses de

las comunidades pobres y explotadas.

Mejía y Awad (2003) realizan una revisión de la relación entre lo local y la marginalización

nueva frente al acceso y el uso de la tecnología que supone la globalización. En lo local marginal

los sectores pobres se encuentran en condiciones de mayor vulnerabilidad, debilidad y sin

representación social y política, lo que los lleva a nuevas formas de organización desde lo glocal.

Lo local supondría un reconocimiento de las dinámicas de organización, de institución y de

poder en los movimientos sociales a nivel micro en una concepción de sociedad civil que se

dispone a la formación de ciudadanía y política desde los intereses de los sectores subalternos

(democracia radical).

En este proceso los discursos y las prácticas de educación popular se han fragmentado según las

diferentes perspectivas y quehaceres: derechos humanos, conflicto, salud, género, juventud,

indígenas, desplazamiento y teología que, según Dussán (2004), han de apropiarse para el

enriquecimiento del movimiento de la educación popular.

En igual condición de tránsito y redefinición se encuentra la relación de la educación popular y

las prácticas de comunicación, en especial lo referente a los medios masivos, los análisis al

respecto se enfocan en el papel activo y recreador del espectador y su práctica de integración

cultural.

En una revisión centrada en el impacto de la tecnología y los medios de comunicación masiva

sobre las concepciones y las prácticas tradicionales de la escolarización que se asignaban un

45

papel importante en la socialización y en la enseñanza. En la actualidad, esos roles están

minimizados por el impacto mediático que suponen las tecnologías móviles y en su vigencia y

extensión socio – cultural.

La educación popular está recuperando este contexto mediático como un eje de su redefinición,

sobre todo en lo referente al análisis de los consumidores, al modo de reelaboración de los

mensajes y los medios y a la valoración de la vida cotidiana. Esto, aunado a los nuevos tipos de

organización social en los espacios locales, ha llevado a recuperar los modos de expresión de

grupos barriales y juveniles, en relación con el mundo mediático, enfrentados a las prácticas

escolares tradicionales.

El proceso de relación dinámica de la educación popular con el contexto le ha permitido ir

transformándose y enriqueciéndose según las diferentes formas de interacción de las

comunidades en el entorno social, político, cultural y económico que ha atravesado el continente.

Es una educación que va cambiando según las opciones de las comunidades en las luchas

políticas y sociales que tienen en medio de una perspectiva de autodeterminación, solidaridad y

resistencia.

A continuación se revisará la manera en que la práctica educativa de la educación popular supone

un modo de comprensión de las relaciones sociales, la realidad y la acción humana, donde la

dinámica se da en medio de un proceso de interrelación social amplio que incluye aspectos como:

la intención política, la dinámica de interrelación cultural, el diálogo y la vida concreta y

cotidiana de las comunidades en condición de exclusión, explotación y subalternidad social

política, económica, cultural e histórica.

La praxis educativa popular

Las particularidades educativas de la educación popular se refieren al papel que confiere a los

actores, al tipo de proceso y a la intención. Son los educadores y los educandos, en un proceso de

interacción cultural, cotidiano y colectivos, los que están en la intención de transformar el mundo

según sus propias formas de concepciones de vida y a partir de una conjunción de la teoría y la

46

práctica en la praxis educativa.

Entonces, la educación popular aparece con una explícita intención política en cuanto a la

transformación de las relaciones sociales y a la acción directa, intencionada y consciente de las

propias comunidades que se reconocen en condición de opresión en medio de las relaciones de

producción dominantes.

Los actores de la educación popular son los sujetos de acción educativa, educadores y educandos

se configuran como educadores populares desde sus propias particularidades, lo que implica las

cosmovisiones, los intereses y los saberes a partir de la perspectiva de los escenarios individual,

colectivo, local, social y global.

La actividad educativa relaciona, en la educación popular, de manera dinámica y dialéctica, las

perspectivas comunes, en cuanto a patrones culturales y saberes tradicionales, con el análisis

crítico, en cuanto comprensiones y re - comprensiones desde, en y para contextos particulares. Al

ser una actividad colectiva y conjunta (entre educadores y educandos, como educadores

populares), la praxis educativa supone la modificación de las comprensiones y las acciones en la

vida cotidiana por medio de un análisis facilitado por el diálogo.

Partiendo de las perspectivas de comprensión del mundo de las personas (que son mediaciones

del ser humano con su ambiente) que se anclan a los modos de producir la vida social, se realiza

una reflexión y análisis críticos de esos modos de comprensión con otros modos, lo que supone

un diálogo entre diversas formas de estar en el mundo humano, formas culturales.

El diálogo intra e intercultural hace un reconocimiento de dos aspectos centrales en la educación

popular, la relatividad cultural y la determinación histórica. Existen diversas formas de

representar y mediar la relación social de los seres humanos con el ambiente y esas formas de

mediación están determinadas y se determinan por la acción de los grupos humanos en una

perspectiva histórica.

Hay, por lo tanto, una transformación de los modos de producir la vida según los diferentes

lugares y momentos (Marx, 2007). Mejía y Awad (2003) mencionan que la dinámica educativa

47

se reconoce como parte del proceso de producción y reproducción social que se lleva a cabo a

través de la praxis que se realiza en un contexto histórico y cultural específico. El contexto es el

escenario que se busca transformar en el proceso educativo que es, a su vez, un proceso cultural:

transformaciones de las condiciones materiales y culturales (sociales, políticas, ente otras).

Atadas a la perspectiva colectiva en un momento y un lugar particular, las acciones educativas se

concretan en la especificidad de la vida cotidiana. Según Agnes Heller (1970, 1979), la vida

cotidiana es donde se concretan los fenómenos culturales y contextuales y, a la vez, donde

comienzan y a donde regresan los procesos educativos como prácticas de sentido que optan por

la transformación. La praxis de la educación popular parte de las condiciones específicas de cada

grupo y persona y de la forma en que simbolizan, entienden, interpretan e interactúan con la vida

la cotidiana.

La recuperación de la historia, la cultura, los saberes, las vivencias, las experiencias, las

necesidades, los intereses, las acciones y las aspiraciones que articulan a la persona con el grupo

social en que vive cotidianamente es llevada a cabo en la educación popular como parte de la

creación de personas que consciente, voluntaria y colectivamente realicen acciones para la

transformación de las condiciones materiales de vida.

Cada persona es parte articulada de un todo, su vida es parte del proceso colectivo de la vida

social. Al respecto Karl Marx menciona:

«Una palabra aún para evitar posibles malos entendidos. No pinto en absoluto de color de rosa las

figuras del capitalista y del terrateniente. Pero aquí se trata de personas solamente en tanto son la

personificación de categorías económicas, portadoras de relaciones de clase e intereses

determinados. Mi punto de vista, que concibe el desarrollo de la formación económica como un

proceso histórico natural, puede, menos que ningún otro, hacer responsable al individuo de unas

relaciones de las que solamente es su criatura, aunque subjetivamente se alce sobre ellas» (Marx,

2007, pp. 18–19).

Adam Schaff (1988), por su parte, denomina individuo e individuación dentro de las perspectivas

del socialismo moderno2. El auto reconocimiento parte de abordar las relaciones concretas con

2 En esta investigación no se utilizan las expresiones individuo, individuación o individualidad porque, en

48

los procesos sociales que hacen que la persona exprese las características del colectivo, lo que

hace que el diálogo sea intracultural e intercultural. Ese diálogo se da en medio de posiciones

cercanas y lejanas, coincidentes y opuestas que se relacionan dentro de una dinámica de conflicto,

en cuanto expresan formas de producción de la vida con horizontes éticos, políticos, sociales y

culturales diferentes.

El diálogo supone el reconocimiento y el respeto de la diferencia, como radicalización de la

democracia, que implica el enfrentamiento a la desigualdad, la exclusión y la segregación

(Mouffe & Laclau, 2011). En este marco de procesos culturales y políticos variados, se reconoce

que la persona es una expresión de las relaciones sociales y económicas históricamente

determinada (y determinante) en formas múltiples y fragmentadas pero articuladas en tanto

expresiones de relaciones sociales.

La construcción teórica y práctica de conocimiento, desde lo cotidiano, para la transformación

individual y colectiva de los modos de relación social es la intención de la educación popular. En

la praxis educativa de la educación popular hay un conflicto entre las dinámicas de producción y

uso de conocimiento que expresan relaciones sociales de exclusión y sometimiento y otras

formas y niveles de conocimiento que expresan lógicas, comprensiones, sensaciones,

sentimientos, pensamientos múltiples y cambiantes que se construyen según el contexto y la

cultura en que se desenvuelve la vida cotidiana de las personas. Dussán comenta al respecto:

«La producción colectiva de conocimiento, en el sentido sentipensante, implica construir

consensos y disensos que, a su vez, son producto de diálogos, conflictos, comprobaciones,

negociaciones y aceptaciones temporales. Para que ese proceso sea realmente

“producción” y verdaderamente “colectivo”, debe ser dialéctico y democrático» (2004, p.

85).

Las relaciones educativas están vinculadas con el poder, el conocimiento y el fin, con la política,

apariencia, hacen referencia a los vínculos entre lo particular y lo general en las relaciones sociales pero lo que

expresan es una condición ahistórica y, en tanto tal, aparecen como materiales. Por el contrario, aquí se parte de

que las relaciones sociales son de carácter histórico y que, en su determinación, son producto y productoras de

condiciones históricas. Por lo que, las personas se configuran como expresiones de esas relaciones sociales, las

personas actúan como personificación de relaciones sociales.

49

el saber y la ética. La educación popular favorece, por medio de la praxis, el reconocimiento de

sus capacidades para actuar en la transformación de las relaciones sociales desde una perspectiva

ética concreta: para la eliminación de relaciones sociales de dominación, explotación y

sometimiento. Por lo tanto, se configura como una praxis que denuncia las relaciones de poder

excluyentes, opresivas o manipuladoras y, a su vez, anuncia modos de interacción para crear y

hacer posible la acción transformadora de esas relaciones por parte de los actores (Freire et al.,

2007, pp. 116–117).

Esta praxis supone el compromiso con las necesidades de las comunidades y su satisfacción,

según los intereses de las personas y las organizaciones. En este contexto, el trabajo de la

educación popular parte de la satisfacción de las necesidades como elemento central que orienta

el proceso y la organización. Las necesidades son entendidas como carencias y potencialidades

que deben ser satisfechas según el marco cultural de las comunidades lo que, a su vez, lleva a

organizar los satisfactores según el diálogo intra, inter y multi cultural (Max-Neef et al., 1994).

Este proceso pone de manifiesto las relaciones de poder y los múltiples intereses presentes en la

contexto cultural y social y promueve la organización y la acción colectivas para la satisfacción

de las necesidades según una forma alternativa de relación social (discusión pública y política).

Construir democracia supone la participación como tarea central y, en tanto tal, las dos están

implicadas en la construcción de un poder alternativo. «La democracia es una cultura que se

construye en el diario vivir» (Dussán Calderón, 2004, p. 91) y la participación es la ruptura con

las relaciones asimétricas (Fals Borda, 2000) y el reconocimiento de necesidades múltiples

(Mejía & Awad, 2003). La organización de los sujetos permite articular la participación, en

cuanto denuncia relaciones sociales y reconocimiento de necesidades, y la democracia, en cuanto

propuesta de formas alternativas de relaciones, al llevar a cabo acciones colectivas para la

satisfacción de las necesidades según los intereses y la orientación ética de los grupos.

Participación política y construcción de mundo(s)

La participación política se mueve entre dos perspectivas, por un lado, la que la supone como

parte de las acciones que hacen a los hombres seres humanos y aquella que pone en juego

50

diferentes modos de creación del mundo. Una centrada en la construcción de la historia común

desde la aceptación de la palabra propuesta, de la acción política, y otra que privilegia la

confrontación, la diferencia y el conflicto como elementos consustanciales de la vida política. A

partir de cada una de estas perspectivas es posible abordar la participación como una perspectiva

que se presenta como universal y otra que dispone una perspectiva multipolar.

Acción política como condición humana

La participación política ha sido concebida, en la cultura occidental, como un asunto relacionado

con el espacio público, por oposición a lo privado (doméstico), con el lugar donde los iguales

trazan sus destinos en el interés común por el bienestar de todos, es entendida como la manera en

que el ser humano define lo que considera deseable para él.

Esa perspectiva, centrada en la perspectiva de política presente en la Grecia clásica (Arendt,

2011), supone que el gobierno de los iguales es el mejor gobierno, aquel en que los sujetos se

proponen y hacen para sí un conjunto de ideales, determinan unos medios, establecen unas reglas

y se disponen unas acciones para libremente (sin ataduras) hacer realidad la vida que desean. En

el espacio que se hace para ver y se oído en igualdad con los otros, en el espacio público, se hace

la cosa pública, la que se refiere a los asuntos comunes a todos (res pública, república).

La acción política constituye la condición más propia de lo humano, en tanto hace aparecer,

surgir, nacer lo imprevisible y lo novedoso que, en su ofrenda a los otros, permite que el mundo

se construya en la interacción subjetiva que da validez, reconocimiento e interpretación a la

acción dentro de una comunidad de iguales. Esa acción, que constituye un nosotros, es lo que

hace que la palabra, lanzada en el escenario de lo público, se vaya configurando como historia

enunciada por un alguien y reconocida por otros, una historia que hace la comunidad de un

nosotros como creación de un mundo hecho en el diálogo, el pensamiento y el acuerdo común.

La acción es fundamental en la vida política, es la actividad de la vita activa, junto a la labor

(mantenimiento de la vida biológica) y el trabajo (producción de bienes perdurables para la vida

social) y se concentra en la posibilidad de hacer un mundo común con el discurso. Entonces, es

51

hacer oír la voz entre iguales para la discusión y la decisión sobre los asuntos que son comunes.

De ello, se colige que hacerse oír es, a la vez, una condición simétrica con escuchar: el que se

hace oír, a su vez, oye. Ese ejercicio de oír y hacerse oír, es condición de la participación política:

el debate, el diálogo, la presentación de las ideas, de las posturas sobre lo que se considera

conveniente para todos, lo referente a lo común, a lo público.

«el bios politikos denotaba de manera explícita sólo el reino de los asuntos humanos, acentuando

la acción, praxis, necesaria para establecerlo y mantenerlo. Ni la labor ni el trabajo se consideraba

que poseyera suficiente dignidad para constituir un bios, una autónoma y auténticamente humana

forma de vida; puesto que servían y producían lo necesario y útil, no podían ser libres,

independientes de las necesidades y exigencias humanas. La forma de vida política escapaba a

este veredicto debido al modo de entender los griegos la vida de la polis, que para ellos indicaba

una forma muy especial y libremente elegida de organización política, y en modo alguno sólo una

manera de acción necesaria para mantener unidos a los hombres dentro de un orden» (Arendt,

2011, pp. 26–27).

La participación política está determinada por dos aspectos que le son intrínsecos a la acción y

que el hombre adquiere: la libertad y la igualdad. Esta perspectiva concibe la acción política

como un ejercicio excepcional de cierto tipo de seres humanos que han adquirido la libertad y se

hallan en condición de igualdad, con los otros seres humanos «libres», para disponerse a dialogar,

pensar y hacer la vida común, la vida de la polis (Arendt, 2011, pp. 44–45).

Hay, de hecho, una separación sustancial entre los seres humanos que pueden participar en la

polis, hacer política, participar políticamente (y que no están, por ello, obligados) y los que no

pueden atender los asuntos de la polis (porque están impedidos). O se participa políticamente o

no; se es libre o no se es. La libertad, una vez adquirida, es característica sustancial de los seres

humanos libres, pero, en sí, no expresa formas específicas de relación entre los seres humanos

libres y lo que no lo son; sino que es una sustancia definida por la necesidad o la voluntad en la

relación de los seres humanos con el mundo y la naturaleza: son libres los seres humanos que no

están atados a la necesidad y pueden ejercer su voluntad en el mundo. Se hacen unos u otros

según los modos en que se relacionan con la naturaleza y el mundo.

La participación política, por lo tanto, es el ejercicio de seres humanos libres que se disponen a

producir la vida, a determinar los asuntos de la vida en la polis. Lo que no supone que todos los

seres humanos estén libres para ello; solo expresa que los que se disponen a ello, son libres. Los

52

seres humanos libres son aquellos que no están limitados por las necesidades de la vida, la

naturaleza y la sociedad. Los seres humanos no libres son lo que, por el contrario, están atados a

la supervivencia, la naturaleza y la sociedad.

La libertad no es un atributo de los seres humanos, sino que es una condición sustancial de la

condición humana en su relación con el mundo: se es libre porque no se está atado a la naturaleza

ni a la sociedad. Una vez el sujeto está libre de sus ataduras a las necesidades naturales y sociales

se hace libre, se es libre, deviene ser humano libre y si, por ciertas circunstancias, pierde esa

libertad, deja ser libre, deviene ser humano no libre. No se pasa por la situación de la libertad

(tener libertad), sino que se ingresa a la condición de ser libre o no serlo (ser libre).

En la condición de ser libre, o no, se presentan dos formas de vivir. Los seres humanos no libres,

por un lado, están atados a una vida pasiva, dependiente de las urgencias de la necesidad (a la

labor), lo inmediato, el uso y el consumo y la materialidad (al trabajo), atados a «mantenerse

vivos» y a no morir y, por otro lado, los seres humanos libres están dispuestos hacia lo bello, a

consumir lo hermoso, a los asuntos de la polis, a la excelencia y a escrutar, indagar y lanzarse por

lo inmortal, pasan, por la acción, a la realización de la condición propia de lo humano.

Por su parte, la libertad y la igualdad se emparentan en la participación política. La primera como

sueño o deseo del ser humano no libre frente a las cadenas que lo atan a las necesidades y la vida

social y mortal y, la segunda, como consecuencia de la primera que hace que los seres humanos

puedan hablar sobre la vida común, la historia: dialogar, pensar y hacer la polis con los otros en

una intersubjetividad que acuerda una narración común. La igualdad es solo posible entre seres

humanos libres, se es igual con otros que, por no estar atados a la necesidad y la materialidad

social, han devenido seres humanos libres.

Estamos ante una perspectiva que concibe la participación política como ejercicio excepcional

conferido a seres humanos que, tras la libertad de no estar atados a resolver las necesidades de la

vida biológica y social, se hallan en igualdad con los otros «libres» para disponerse a dialogar,

pensar y hacer la vida común, la vida de la polis, la historia humana. El conflicto moderno se

encuentra entre la acción y las otras actividades que se pueden realizar una vez se ha conseguido

53

la libertad, pues, en la Modernidad no se han roto las cadenas de tener que atender la necesidad

(labor) y la producción de cosas (trabajo), la mortalidad y la supervivencia.

Hay una identidad necesaria entre la sustancia de las acciones y de los seres; no son cuestiones

de expresión sino de materia, sustancia. Por un lado, están las condiciones atadas a la labor y el

trabajo, a los condicionantes de la biología y la sociedad, de la necesidad y del consumo y, por

otro lado, están las disposiciones de la acción que, desde la excelencia, crea la vida política, la

vida en lo común de los seres humanos libres e iguales en medio de una historia construida

subjetivamente, que hacen lo humano de los seres humanos. Por un lado, la vida de los seres

humanos iguales (por ser libres) y, por otro lado, la vida de los no libres: estar atado y ser libre,

estar privado y ser público, estar laborando y trabajando y actuar políticamente.

En la Modernidad, las diferencias entre labor (necesidad del mundo privado, doméstico), el

trabajo (como producción de objetos para el mundo social) y la acción (palabra que da

nacimiento a lo inexistente, a lo impredecible y lo novedoso) se pierden y se desconoce lo propio

de la acción, lo político, que radica en la posibilidad de que nazca una historia que se hace en

común con la palabra compartida entre seres humanos libres. Ese es el conflicto que Arendt

presenta en la participación política en la Modernidad.

Para ella, es necesaria «una restauración de las otras capacidades del hombre» (Arendt, 2011, p.

17) en una época en la que la labor y el trabajo, como actividades para la supervivencia y la

satisfacción de las necesidades biológicas y sociales, han determinado las relaciones de los seres

humanos en la vida política. Arendt presenta su análisis sobre los conceptos labor, trabajo y

acción en la Grecia clásica y su confusión en la Modernidad.

La labor atada a la mera supervivencia, el trabajo atado a las cosas de lo social y la acción nacida

de la palabra y el pensamiento lanzados para la realización de la vida propiamente humana se

presentan como una especie de escala en ascenso en la que el ser humano se hace más humano

en cuanto se van alejando de las condiciones biológicas y materiales, de la naturaleza y la

costumbre social hacia la humanidad pensada, hablada y creada en la palabra, la historia y lo

político.

54

Estas actividades están mediadas por la permanencia de los bienes, las cosas y los productos a lo

largo del tiempo: la inmediatez en la labor, la durabilidad en el trabajo y la eternidad en la acción.

Es una humanidad que se piensa a través del tiempo hacia la perdurabilidad eterna y que no

esconde la perspectiva griega, en que se alberga el pensamiento de Arendt: el mundo de los seres

humanos iguales que, con su encuentro intersubjetivo, hacen nacer un mundo histórico que se

teje con el discurso y el pensamiento. Es un mundo que no está atado a la necesidad ni a la

materialidad sino al mundo narrado que hace que los sujetos dependan de sus relaciones.

Profundamente filosófico y ampliamente intersubjetivo y narrativo, el pensamiento de Arendt se

aleja, desde el inicio de La Condición Humana, de la perspectiva de Marx sobre el trabajo, la

humanidad y la historia.

Hay que revisar a lo largo de la perspectiva de Arendt la confrontación con:

1. El trabajo entendido como un proceso de realización del ser humano, no como una

cadena de infortunios que hacen que la vida esté preñada de urgencias, penurias y

desencantos.

2. La humanidad como una común unión de personas que se encuentran en relaciones que

concertadamente se realizan, relaciones que solo pueden darse en la confrontación que la

diferencia moviliza, consustancial al hombre.

3. La historia como una dimensión fundamental para la realización del ser humano, un

tiempo que va sucediéndose en la relación social conflictiva y el trabajo como mediación

en la construcción de un mundo común y que en la medida en que se va dando, va, en el

conflicto y en el trabajo, transformando las formas en que el ser humanos se relaciona y

ello son formas de producción de la vida humana. A lo largo de la dinámica conflictiva de

las relaciones sociales y en la realización del ser humano en el trabajo, el tiempo se hace

transformación, revolución y cambio, se hace historia material y concreta, no solo

narración.

Entre la perspectiva de Arendt y Marx hay una distancia fundamental entre los conceptos de

materia e historia. La historia, en Marx no se produce en el discurso, sino que el discurso forma

55

parte del entramado de relaciones sociales que determinan y están determinadas por los modos

de producción de la vida (Marx, 2012). La labor y el trabajo forman parte de las actividades de

producción de la vida que hacen la materialidad de las relaciones sociales y que están

determinadas por las condiciones históricas en que se producen (Marx, 2007).

Por último, es necesario tener en cuenta la denuncia que hace Arendt sobre el papel de la

Modernidad con relación a la pérdida de la diferencia entre las actividades de la vita activa de la

perspectiva de la Grecia clásica. En la Modernidad no se pueden recuperar las condiciones

excepcionales y diferentes del pensar, el dialogar y la acción en la política como expresión de la

libertad y la igualdad del ser humano en lo público.

Si los trabajadores son liberados de la carga que supone el trabajo (estar en lo privado) y del

apego a los objetos (dentro del consumo) que los haría seres humanos libres (lanzados a lo

público), no tendrían elementos, en la Modernidad (en la que lo privado y lo doméstico han

subsumido lo público), para hacer la vida en común porque no habría una “aristocracia” (seres

humanos libres y excelentes) con la cual hacer nacer la historia de la vida política.

«La Edad Moderna trajo consigo la glorificación teórica del trabajo, cuya consecuencia ha sido la

transformación de toda la sociedad en una sociedad de trabajo. Por lo tanto, la realización del

deseo, al igual que sucede en los cuentos de hadas, llega en un momento en que sólo puede ser

contraproducente. Puesto que se trata de una sociedad de trabajadores que está a punto de ser

liberada de las trabas del trabajo, y dicha sociedad desconoce esas otras actividades más elevadas

y significativas por cuyas causas merecería ganarse esa libertad. Dentro de esta sociedad, que es

igualitaria porque esa es la manera de hacer que los hombres vivan juntos, no quedan clases,

ninguna aristocracia de naturaleza política o espiritual a partir de la que pudiera iniciarse de

nuevo una restauración de las otras capacidades del hombre.» (Arendt, 2011, p. 17)

La Modernidad, para Arendt, ha gestado modos de relación con la vida que han perdido las

distinciones que, en la Grecia clásica, proferían un orden para el quehacer político como acción

pública sobre el mundo. La labor y el trabajo son cadenas para los seres humanos, vida pasiva, y,

frente a ellos, la libertad aparece como un merecimiento, adquisición y logro que abre la

posibilidad a los seres humanos libres para que se dediquen, con excelencia, a la acción y, en

tanto tal, estén en disposición para pensar, hablar y hacer, con sus iguales, la vida común, la vida

de la polis, la historia y el nacimiento de un mundo humano.

56

Es una libertad con dos caras que se determinan entre sí, desde lo negativo hacia lo positivo. La

cara negativa: no laborar para satisfacer necesidades ni trabajar para crear objetos de consumo y

la cara positiva: estar en disposición para la producción del discurso, la palabra, y la historia

común. Por un lado, la supervivencia y el consumo y, por otro, la vida inmortal en clave de

historia construida por relaciones intersubjetivas y validada por sujetos que no han nacido aún.

Por un lado, lo privado (doméstico) y, por el otro, lo público (común). Por un lado, la vida en el

hogar y, por otro, la vida en el mundo. Por un lado, condición y, por otro, realización.

Pero, a su vez, la vida inmortal en el mundo no es posible sin que la vida mortal en el hogar esté

definida y garantizada, satisfecha; es decir, no hay relación con el mundo eterno sin que se

garantice la supervivencia en el mundo material e inmediato del hogar. Es necesario, por lo tanto,

que la libertad de los hombres libres en el mundo esté garantizada por la satisfacción de las

necesidades que ata a los hombres no libres a la labor y trabajo en el hogar. La faz negativa de la

libertad es necesaria para que la faz positiva se dé; alguien debe sacrificar su libertad para que

otros puedan ejercer la suya, los unos condenados a la labor y el trabajo (obreros) y los otros

liberados para el pensamiento, el discurso, hacer la historia y hacer nacer lo imprevisto del

misterio (aristócratas).

Como se ve, ello no es un asunto de relaciones inmediatas entre los hombres, sino que es un

asunto de relaciones de los hombres con el mundo y la naturaleza. Es la forma en que los

hombres se relacionan con el mundo o la naturaleza: unos están atados a la vida inmediata del

hogar, privada, natural, material y consumo, y los otros están dispuestos a la vida inmortal en el

pensamiento, el diálogo, la historia y lo público. Unos son libres, los otros no lo son. Luego de

que estas relaciones se establecen con el mundo o la naturaleza, con el diálogo y la historia, es

que se pueden establecer las relaciones entre los diferentes tipos de hombres. De tal manera que,

gracias a que hay hombres dedicados a lo inmediato de la vida mortal del hogar, en lo privado y

natural, en el mundo de las cosas, hay otros liberados de la necesidad y la supervivencia, de la

materia y el consumo, para estar dispuestos a producir la vida inmortal en la historia, en lo

púbico. Sin vida no libre, es imposible vida política.

La libertad, como relación entre los seres humanos, pasa primero por la relación de los seres

57

humanos con el mundo y la naturaleza que los hace diferentes: libres o no libres (naturaleza

inmediata, espacio privado, material o mundo eterno, espacio público). Primero, son o no libres y,

luego, en esas relaciones con el mundo y la naturaleza (espacios privado o público), se

relacionan entre sí.

Para Arendt, la Modernidad ha ido conformando una sociedad en la que actividades «elevadas y

significativas» se han ido olvidando frente a la ampliación y la valoración de las acciones atadas

a la biología y las cosas mundanas y sin pretensiones de eternidad, centradas en lo privado y lo

común. Aún más, lo «social» está caracterizado por esta preocupación por las cuestiones

privadas vinculadas a la supervivencia, a la satisfacción de las necesidades, a lo inmediato y a lo

natural y, en la Modernidad, se ha impuesto como modo de establecer las relaciones entre los

seres humanos entre sí y con el mundo y la naturaleza.

Por lo que, si hay participación política en la Modernidad, es sobre asuntos naturales y mundanos,

privados; no espirituales y elevados, públicos. He aquí el conflicto que se arroja a una sociedad

que, volcada sobre los asuntos privados (sociales), ha desconocido y olvidado el significado de lo

público en la Grecia clásica: la grandeza, la inmortalidad y la excelencia.

En la base del conflicto presentado está el tipo de actos que median las relaciones de los hombres

con el mundo y la naturaleza y que los hace libres o no. Actos relacionados con la grandeza y la

excelencia y dirigidos a la inmortalidad que hacen humanos a los seres humanos; los actos atados

a la supervivencia y al consumo hacen animales a los seres humanos. Lo público es lo inmortal

de los seres humanos, lo privado es lo animal de los seres humanos.

Para que los seres humanos puedan hacer un tipo de actividades, y no otros, se requiere de una

condición básica: adquirir la libertad. Por lo que la tautología es no solo evidente, sino que, en su

potencia, encierra su determinación: solo son libres las acciones de los seres humanos libres y los

seres humanos que son libres solo pueden hacer acciones libres. Aún más, los seres humanos son

libres porque pueden decidir qué acción realizar al no tener que dedicarse a las actividades

necesarias para vivir o sobrevivir como lo hacen los animales. Los seres humanos libres están en

condición de hacer acciones inmortales, no se dedican a actividades que finalizan en la muerte, o

58

que tienen su fin en la vida biológica como lo hacen los animales, o los seres humanos no libres.

«La tarea y potencial grandeza de los mortales radica en su habilidad en producir cosas -trabajo,

actos y palabras- que merezcan ser, y al menos en cierto grado lo sean, imperecederas con el fin

de que, a través de dichas cosas, los mortales encuentren su lugar en un cosmos donde todo es

inmortal a excepción de ellos mismos. Por su capacidad en realizar actos inmortales, por su

habilidad en dejar huellas imborrables, los hombres, a pesar de su mortalidad individual, alcanzan

su propia inmortalidad y demuestran ser de naturaleza divina. La distinción entre hombre y

animal se observa en la propia especie humana: solo los mejores (aristoi), quienes

constantemente se demuestran ser los mejores (aristeuein, verbo que carece de equivalente en

ningún otro idioma) y prefieren la fama inmortal a las cosas mortales, son verdaderamente

humanos; los demás, satisfechos con los placeres que les proporciona la naturaleza, viven y

mueren como animales. Esta era la opinión de Heráclito, opinión cuyo equivalente difícilmente se

encuentra en cualquier otro filosofo después de Sócrates” (Arendt, 2011, pp. 31–32).

Sobre esta base ideológica, Arendt presenta los rasgos centrales de la acción, como actividad

propia de la política y la política como la acción propia de la condición humana. El ser humano

no es lo que vive (necesidad) ni lo que existe (social), sino el que actúa en tanto es uno con sus

iguales, congéneres, y solo ahí entiende su condición común; es uno con ellos porque, a su vez,

se sabe diferente a ellos en sus acciones. La igualdad que lo signa es la de presentar su palabra

distinta, su acción en el foro de lo común que es lo político. Con el nacimiento, los seres

humanos se configuran como una distinción, un «alguien» que se mueve en un escenario de lo

impredecible y lo novedoso por oposición a lo determinado de lo biológico y lo social.

La condición humana no está en lo animal ni en lo social sino en la natalidad, en su capacidad de

tomar la iniciativa y comenzar algo que aún no está dispuesto ni presente, en actuar

políticamente. La condición humana está en la capacidad de la posibilidad, en la acción: «Actuar,

en su sentido más general, significa tomar una iniciativa, comenzar (como indica la palabra

griega archein, “comenzar”, “conducir” y finalmente “gobernar”), poner algo en movimiento

(que es el significado original del agere latino)» (Arendt, 2011, p. 201).

La natalidad abre la posibilidad no solo de lo nuevo, en relación con la reproducción biológica, y

lo impredecible, en relación con la producción social, sino que dispone una nueva situación en

medio del escenario donde aparece, es un alguien en donde cualquier potencialidad es posible.

Esa posibilidad, que el nacimiento presenta, requiere de la aparición y la revelación de la acción

y la palabra ante los otros, en cuanto diferencia e igualdad en la construcción del ámbito público,

59

a través de lo político, para que la condición humana se haga efectiva.

La efectividad, en tanto aparición y revelación, no depende de ese alguien de quien proviene la

palabra sino del reconocimiento que los otros, los escuchas de la acción, a quienes va dirigida la

acción, hacen de lo dicho, lo pensado y lo presentado. En la acción se manifiesta y reconoce al

autor, como expresión de una acción que se ofrece a otros, en lo igual a la diferencia en el foro,

es donde se realiza lo político.

Lo humano se hace historia en cuanto pasa por la acción que permite que lo diferente se haga

igual en la relación entre lo dicho y su valoración por los otros. No hay uno, alguien, sin la

valoración de los otros sobre sus acciones, discursos, palabras y pensamientos en el escenario de

lo igual que es lo político. En lo dicho que se hace historia, por el reconocimiento de los otros,

los sujetos, en sus relaciones, hacen un mundo que pueden legar a los siguientes otros que van

naciendo, se tejen con el nacimiento de otras novedades impredecibles.

Esa creación tiene una dinámica que va tejiendo a los actores (quienes realizan la acción) y los

pacientes (quienes la reconocen y la valoran), entre los presentes y los que vienen, que se

requieren, para que el proceso se dé, por lo que el proceso de la acción política está

intrínsecamente atado a las relaciones de las acciones y las interacciones que se presentan entre

los sujetos, las intersubjetividades.

Los reconocimientos y las valoraciones de las acciones que se van ofreciendo en la dinámica

política son modos de interpretaciones de posibilidades de historias lanzadas en la trama de las

relaciones humanas.

«La revelación del «quien» mediante el discurso, y el establecimiento de un nuevo comienzo a

través de la acción, cae siempre dentro de la ya existente trama donde pueden sentirse sus

inmediatas consecuencias. Juntos inician un nuevo proceso que al final emerge como la única

historia de la vida del recién llegado, que sólo afecta a las historias vitales de quienes entran en

contacto con él. Debido a esta ya existente trama de relaciones humanas, con sus innumerables y

conflictivas voluntades e intenciones, la acción siempre realiza su propósito; pero también se

debe a este medio, en el que sólo la acción es real, el hecho de que «produce» historias con o sin

intención de manera tan natural como la fabricación produce cosas tangibles» (Arendt, 2011, pp.

207–208).

La acción es la expresión de lo humano porque sucede en el escenario de la libertad propia de la

60

condición humana, esa acción no es una acción que se queda en lo particular, sino que se realiza

en el encuentro y el acuerdo creado en la deliberación pública (diálogo y escucha con el otro que

es un igual en cuanto libre). La historia que se construye en el tejido de las relaciones humanas

es la forma en que se presenta esa potencia que se aparece con lo novedoso, que es posible

gracias al nacimiento de lo otro que siempre está dispuesto para el encuentro político.

Lo político como reconocimiento agonista

Lo político se ha entendido como acuerdo entre actores y armonía de intereses dentro de la

perspectiva social impuesta por la hegemonía liberal capitalista. El acuerdo y la armonía

configuran una forma de organización de las relaciones de lo político como enfrentamiento

antagónico entre posiciones morales, lo buenos frente a los malos, y esas posiciones aparecen

como identidades que es necesario someter racionalmente al consenso. Esta perspectiva se

presenta como la esencia de lo político al aparecer como su única forma posible.

En tanto discurso que se forma en el acuerdo y en la armonía racional, lo político aparece, en lo

liberal, como una práctica social que reconoce diferentes formas de representar el mundo,

plurales en tanto no pongan en cuestión la hegemonía capitalista. Los conflictos, inherentes al

encuentro de diferentes formas de producir la vida, no se pueden resolver en el acuerdo o en la

armonía sino a costa de desconocer o reconocer las particularidades formas de producir la vida

que se oponen en cada perspectiva de lo político. Cada forma busca presentarse y hacerse

hegemónica en el encuentro político, ese proceso implica una práctica agonista, de

reconocimiento del enfrentamiento entre nosotros y ellos. Lo político, por lo tanto, es la

dinámica del conflicto y no el tránsito del acuerdo y la armonía.

Cada forma de producir la vida conlleva una concepción de lo político, con lo que la perspectiva

consensual y armónica liberal no es la forma de expresión de lo político sino una de las muchas

formas de lo político. Lo político es, de manera inherente, la confrontación de modos diferentes

de producir la vida y no la expresión de un único modo. La sustancia de lo político es lo plural

que se enfrenta y no la superación de la confrontación en la armonía y el acuerdo liberal. Las

diferencias no se asemejan en la armonía liberal de los diversos intereses, en tanto negociados o

61

negocios, y las particularidades no se conjugan en la unidad liberal de los individuos, en tanto

agentes del mercado.

Actores e intereses, reconocidos como individuos en busca de la mayor ganancia en la dinámica

del capital, son una forma de mistificación de esa particular forma de vida. Es decir, aparecen

como conceptos universales que enmascaran su condición particular al presentarse como

categorías abstractas y supra históricas. En su forma liberal, lo político aparece como

competencia con lo otro por la generación y la acumulación de capital y el acuerdo como

conversación con lo mismo, o idéntico, en el modelo económico capitalista: los sujetos son

iguales en cuanto se presentan al mercado para la compra y la venta de sus mercancías, ambos

son poseedores iguales de mercancías equivalentes.

Por fuera de la esfera de la producción y circulación del capital queda lo calificado como otro

irracional, inviable y absurdo y que se presenta como conflicto que es necesario superar. Para el

capitalismo todo límite es una oportunidad de expansión, solo basta con ampliar la frontera y

subsumir la diferencia. Chantal Moufee (2011, pp. 18–19) expresa sobre la condición de lo

político en la perspectiva liberal:

«Ahora bien, como ya señalé, junto al individualismo, el otro rasgo central de gran parte del

pensamiento liberal es la creencia racionalista en la posibilidad de un consenso universal basado

en la razón. No hay duda entonces de que lo político constituye su punto ciego. Lo político no

puede ser comprendido por el racionalismo liberal, por la sencilla razón de que todo racionalismo

consistente necesita negar la irreductibilidad del antagonismo. El liberalismo debe negar el

antagonismo, ya que al destacar el momento ineludible de la decisión - en el sentido profundo de

tener que decidir en un terreno indecidible -, lo que el antagonismo revela es el límite mismo de

todo consenso racional. En tanto el pensamiento liberal adhiere al individualismo y al

racionalismo, su negación de lo político en su dimensión antagónica no es entonces una mera

omisión empírica, sino una omisión constitutiva».

Lo racional, en la perspectiva liberal, es todo aquello que responde a la lógica del capital: la

producción, la acumulación y la circulación de la valorización del valor. No hay otra razón moral,

lógica o social que mueva a los individuos sino el propio interés por conseguir la mayor ganancia

en cada transacción mercantil. En el mundo de las mercancías, el intercambio está en función de

acrecentar el capital, de que el movimiento del capital no se detenga y de que los individuos

estén al servicio del capital. En el capitalismo no se puede dudar de la razón del mercado, ni de

62

la importancia vital del capital para las relaciones entre los seres humanos.

En la perspectiva capitalista liberal de lo político se presentan, según Moufee, dos paradigmas: el

instrumental que reconoce el compromiso entre los intereses que se pueden contraponer según

las diferentes intenciones de ganancia que median las relaciones sociales y el deliberativo que

hace énfasis en el acuerdo racional de los actores por medio del debate moral sobre la base de un

libre intercambio. Compromiso de los intereses y acuerdo libre de intercambio de los actores se

establecen sobre la necesidad de dejar por fuera el conflicto con otras formas de organización de

la vida social, otros modos de producción de la vida. El compromiso y el acuerdo evitan el

enfrentamiento que es elemento consustancial de lo político.

Lo político aparece, en la perspectiva capitalista liberal, como modo para impedir la

confrontación con lo otro que no puede entrar en negociación o consenso o para superar el

enfrentamiento con lo otro por medio de la negación (calificándolo de irracional o inviable) o del

convencimiento racional (incluyéndolo en la lógica capitalista). La tranquilidad del no conflicto

permite que las diferencias se tramiten como diversidad de intereses que se saldan en la

competencia, el intercambio y la cuota de ganancia, cualquier proceso social que ponga en riesgo

esa tranquilidad es calificado como enemigo de la seguridad del mercado. Lo político, en la

perspectiva capitalista liberal, impide que emerja la confrontación y reafirma su propio modo de

vida al presentarse como incuestionable.

Esta posición de lo político en la perspectiva liberal pretende ocultar que el modelo económico

capitalista busca subsumir lo propio de lo político, el enfrentamiento, como mera expresión de su

concepción en tanto confrontación con el enemigo: negación de lo agonista y promoción de lo

antagónico. Lo político pasa por el enfrentamiento entre nosotros y ellos, por la relación agonista

entre diferentes modos de producir la vida y lo político liberal, en busca de negar el conflicto,

aborda a lo otro en una lógica antagonista: amigo / enemigo.

Los enemigos se presentan como diferentes y cobran la forma de amenaza a los elementos

fundamentales de la perspectiva capitalista, por lo que con los enemigos solo queda la

confrontación para la eliminación o el sometimiento. En el enfrentamiento de lo político, por el

63

contrario, se pone en juego la dinámica de hegemonía de una forma de producir la vida frente a

otras formas, lo cual no elimina la diferencia, sino que anima el conflicto entre las posiciones

diferentes, conflicto por la condición de hegemonía de la postura política nuestra frente a la

postura de ellos.

En la perspectiva capitalista liberal no habría intención de hegemonía de una forma de

producción de la vida porque ello supondría el reconocimiento de las otras formas de producción

de la vida como diferentes y, por ello, con sus propias lógicas, y condiciones particulares de lo

político e intención hegemónica. Lo que supondría, además, poner en duda el destino manifiesto

del capitalismo al presentarse como postura de modo de producción de vida única, universal y

definitiva. Destino manifiesto inherente al proceso de mistificación propio del capitalismo. Para

el capitalismo liberal no hay sino una única forma de producción de la vida: el capitalismo. Por

lo que, en vez de hegemonía de su forma de producción de la vida, lo que la perspectiva

capitalista liberal comprende de sí misma es que está en un proceso de desarrollo que pasa por la

desaparición de cualquier otra perspectiva no capitalista liberal.

En su perspectiva, el capitalismo se concibe como un proceso de relaciones de la vida humana en

la tierra que se va desenvolviendo naturalmente según el destino que lo rige. Los paradigmas

liberales de lo político son expresión de la imposición del modo de producción de la vida

capitalista. En su presentación, eluden el conflicto propio de lo político a través del acuerdo y del

compromiso dentro del único modo de relación vital posible: las relaciones mercantiles en

función del capital. La posición liberal de lo político es la expresión de la moral capitalista que

aparece como ética de las relaciones de los seres humanos con el ambiente físico, biótico y social.

«A diferencia de Habermas y de todos aquellos que afirman que tal interpretación de lo político es

contraria al proyecto democrático, considero que el énfasis de Schmitt en la posibilidad siempre

presente de la distinción amigo/enemigo y en la naturaleza conflictual de la política, constituye el

punto de partida necesario para concebir los objetivos de la política democrática. Esta cuestión, a

diferencia de lo que opinan los teóricos liberales, no consiste en cómo negociar un compromiso

entre intereses en conflicto, ni tampoco en cómo alcanzar un consenso “racional”, es decir,

totalmente inclusivo, sin ninguna exclusión. A pesar de lo que muchos liberales desean que

creamos, la especificidad de la política democrática no es la superación de la oposición

nosotros/ellos, sino el modo diferente en el que ella se establece. Lo que requiere la democracia

es trazar la distinción nosotros/ellos de modo que sea compatible con el reconocimiento del

pluralismo, que es constitutivo de la democracia moderna» (Mouffe & Laclau, 2011, p. 21).

64

La condición agonista de lo político implica el reconocimiento de la relación dialéctica entre lo

uno y lo otro. En el necesario vínculo que se establece entre un nosotros que solo puede existir

en tanto hay, en su exterioridad, un otro con el que se enfrenta y se realiza. La relación

nosotros/ellos implica una constante transformación de las formas en que ella se presenta y esa

dinámica pretende que la relación no devenga en su forma antagónica que reconoce la presencia

del ellos en cuanto amenaza la existencia y la seguridad del nosotros. En lo antagónico se pierde

el vínculo y el reconocimiento necesario de la diferencia que es consustancial a lo político y se

hace posible la negación, la eliminación y el sometimiento de ellos a la figura única del nosotros.

En la perspectiva agonista de lo político es necesaria la hegemonía como naturaleza de cualquier

orden social. Ese orden social hegemónico solo puede ser contingente en medio de la dinámica

de enfrentamiento entre diferentes posibilidades de orden social. Lo contingente se refiere a la

parcialidad de una perspectiva de lo político de un modo de producción de la vida frente a los

demás modos que quedan por fuera, la hegemonía por lo tanto implica que, frente a muchas

posibilidades, una se instaura como la preponderante en un momento y lugar específicos sin que

por ello sea definitiva o última, ni única, ni permanente.

En la hegemonía hay un doble carácter: contingencia y constitución que se corresponde a dos

caras de las relaciones de poder. Contingente en relación con todas las otras posibilidades de lo

político que excluye y constitutivo en tanto aparece generando su propio tipo de relaciones

sociales. En lo social, lo hegemónico aparece auto engendrando sus propias condiciones de

existencia (las relaciones sociales) y, en lo político, aparece como una forma de exclusión de

otras formas de producción de la vida.

En la perspectiva agonista, las relaciones de poder pueden siempre ser de otra forma. Aunque la

pretensión hegemónica imponga una forma de lo político y constituya un orden social, estos son

una posibilidad en medio del conflicto con otras muchas posibilidades de lo político que son

excluidas y con otros muchos ordenes sociales que no son reconocidos.

«Las cosas siempre podrían ser de otra manera, y por lo tanto todo orden está basado en la

exclusión de otras posibilidades. Es en ese sentido que puede denominarse “político”, ya que es la

expresión de una estructura particular de relaciones de poder. El poder es constitutivo de lo social

65

porque lo social no podría existir sin las relaciones de poder mediante las cuales se le da forma.

Aquello que en un momento dado es considerado como el orden “natural" —junto al “sentido

común” que lo acompaña— es el resultado de prácticas sedimentadas; no es nunca la

manifestación de una objetividad más profunda, externa a las prácticas que lo originan» (Mouffe

& Laclau, 2011, p. 25).

Lo político agonista parte de reconocer que el poder genera el orden social en que se configuran

los enfrentamientos entre los diferentes modos de producción de la vida que son excluidos en la

pretensión hegemónica. En tanto forma parte de la dinámica de conflicto, lo hegemónico no se

instaura, sino que es contingente frente al enfrentamiento constante con las otras posibilidades,

frente a las prácticas contra hegemónicas que se presentan. Tanto en la dimensión de la identidad

como en la pretensión hegemónica, lo político implica una dinámica dialéctica como proceso

constituyente.

No hay relación de poder que no implique un conflicto como dinámica entre diferentes modos de

lo político y de las relaciones sociales. Toda relación de poder incluye el necesario conflicto

como constituyente de las relaciones sociales y de las formas de lo político. En su parcialidad es

que se refirma la condición hegemónica de lo político, en su arbitrariedad se confirma la

autoconstitución de la relación social.

«En resumen: todo orden es político y está basado en alguna forma de exclusión. Siempre existen

otras posibilidades que han sido reprimidas y que pueden reactivarse. Las prácticas articulatorias

a través de las cuales se establece un determinado orden y se fija el sentido de las instituciones

sociales son “prácticas hegemónicas”. Todo orden hegemónico es susceptible de ser desafiado por

prácticas contrahegemónicas, es decir, prácticas que van a intentar desarticular el orden existente

para instaurar otra forma de hegemonía» (Mouffe & Laclau, 2011, p. 25).

A partir de estas dos condiciones básicas de lo político: lo agonista y lo hegemónico es posible

presentar una manera en que se concibe la dinámica democrática, dentro del reconocimiento del

adversario, como una forma de reconocer en el otro una diferencia, en condición ineludible de

conflicto frente a una relación de poder hegemónica. El adversario es una figura que permite

reconocer en la democracia que las diferencias son irreconciliables racionalmente pero que los

conflictos que le son inherentes pueden ser regulados de maneras que son aceptadas por las

partes. Aunque diferentes en sus pretensiones de poder se reconocen como mutuamente

constitutivos y legítimos, no puede haber un nosotros sin un ellos que tengan la misma

66

legitimidad de querer constituirse como poder hegemónico.

La acción en lo político está atravesada por el enfrentamiento nosotros/ellos, lo que implica que

se requiere revisar la manera en que se constituye esa identidad que configura la relación

agonista que se expresa en la acción. La manera en que las personas configuran su identidad pasa

por la creación de un sentido compartido de la experiencia presente, de la pasada (historia) y de

la futura (esperanza); ese sentido es construido por un discurso político que expresa el orden de

relaciones sociales instituido como común. Esas formas del discurso, en la perspectiva agonista,

reconocen la importancia de los afectos por encima de la razón, los vínculos sociales aparecen

como elementos afectivos más que racionales.

Hay en lo político una dimensión afectiva que une las relaciones de las personas en identidades

que les permiten discernir entre las pasiones y los deseos de nosotros y los de ellos. En lo

afectivo es posible reconocer el límite de la razón liberal como única forma de establecer

intercambios en cuanto están signados por el beneficio en función del capital. En la lógica

racional hay una descalificación de lo afectivo porque no se corresponde con la intención de

hacernos pensar que los individuos son actores racionales en la toma de decisiones en cuanto a

sus actuaciones en el mercado; pero en el ámbito de lo político el afecto es el elemento que

permite la configuración de una identidad compartida como nosotros, la constitución de un

discurso que permita dar sentido a la vida colectiva y orientación a la experiencia conjunta.

«Los teóricos que quieren eliminar las pasiones de la política y sostienen que la política

democrática debería entenderse sólo en términos de razón, moderación y consenso, están

mostrando su falta de comprensión de la dinámica de lo político. No perciben que la política

democrática necesita tener una influencia real en los deseos y fantasías de la gente, y que en lugar

de oponer los intereses a los sentimientos y la razón a la pasión, deberían ofrecer formas de

identificación que conduzcan a prácticas democráticas. La política posee siempre una dimensión

“partisana”3, y para que la gente se interese en la política debe tener la posibilidad de elegir entre

opciones que ofrezcan alternativas reales» (Mouffe & Laclau, 2011, p. 35)

La forma que toma lo político en la confrontación implica la aceptación del conflicto como un

elemento constitutivo de las relaciones sociales. El conflicto es una forma en que se realizan las

3 El concepto partisano puede ser comprendido como militante.

67

relaciones humanas, es una forma en que se puede reconocer lo otro como posibilidad y

alternativa. En el enfrentamiento, que supone el reconocimiento del otro como adversario y

diferencia, está la posibilidad de un ejercicio de lo político que se presente de manera

democrática. La posibilidad de legitimar y reconocer la diferencia como un constitutivo de la

relación social es fundamental para la construcción de modos de relación que puedan encaminar

las pasiones en la posición política y permitan constituir la identidad desde el enfrentamiento

político con otra posición diferente.

Poner el conflicto como un tercero que debe ser excluido del discurso racional y mercantil da la

posibilidad que esos procesos de identificación, que aparecen como esenciales y no-negociables,

sean las únicas formas de relación que van dictaminando cuáles son los colectivos que están en

condición de entrar en la construcción del consenso porque cumplen con los requisitos mínimos:

el interés, el mercado y la razón. En la posibilidad de tener confrontaciones, desde el conflicto, es

posible que las diferencias y sus enfrentamientos puedan tomar formas más variadas que

incluyan y respondan a lógicas de vida diferentes a la del liberalismo capitalista.

«La especificidad de la democracia moderna radica en el reconocimiento y legitimación del

conflicto y en la negativa a suprimirlo mediante la imposición de un orden autoritario. Al romper

con la representación simbólica de la sociedad como cuerpo orgánico —característica de la forma

holística de organización— una sociedad democrática liberal pluralista no niega la existencia de

conflictos, sino que proporciona las instituciones que les permiten ser expresados de un modo

adversarial. Es por esta razón que deberíamos dudar seriamente de la actual tendencia a celebrar

una política de consenso, que es acompañada con la afirmación de que ella ha reemplazado a la

política adversarial de izquierda y derecha, supuestamente pasada de moda. Una democracia que

funciona correctamente exige un enfrentamiento entre posiciones políticas democráticas legítimas.

De esto debe tratar la confrontación entre izquierda y derecha. Tal confrontación debería

proporcionar formas de identificación colectivas lo suficientemente fuertes como para movilizar

pasiones políticas» (Mouffe & Laclau, 2011, pp. 36–37).

En la perspectiva agonista de lo político hay la posibilidad de constituir formas de relación social

que hagan de la democracia un proceso en el que se reconozcan dos elementos básicos: la

condición histórica y la pretensión hegemónica. En la relación que se da en lo político, el

reconocimiento de los proyectos políticos, de las formas de vida, como parte de una

particularidad histórica y colectiva es fundamental para poder realizar el proceso de

confrontación que implica la acción política. Adicionalmente, ese proceso de confrontación, que

68

parte del reconocimiento y la necesidad del conflicto, implica la presentación de la voluntad de

poder hegemónico como intención de la acción política.

En lo político se juegan formas de vida que se consideran con la voluntad de determinar la vida

colectiva en un momento, lugar y según unas relaciones sociales específicas, se presentan con

voluntad de poder y de hegemonía bajo el presupuesto básico de que son una alternativa deseable

para un grupo social frente a las alternativas de los demás grupos sociales. En esta condición de

choque entre adversarios, la acción política haya su condición de posibilidad y su potencia en la

configuración de la democracia.

Formas procedimentales de lo político

La forma de participación política está anudada fuertemente a los modos de organización política

moderna, a la configuración de los Estados nación y a la definición de una democracia moderna

centrada en la organización en que se debe dar la participación. Esa participación se concentra en

los mecanismos en que los iguales dan a conocer su opinión, su palabra y la forma en que harán

parte de la cosa pública.

Por ejemplo, en los análisis en los que la forma es el contenido de la participación política, en el

marco de la democracia moderna, está el de Milbrath, quien, citado por Delfino y Zubieta (2010),

revisa la acción política para definir el cómo y por qué la gente se involucra en política. Define la

participación política como «el comportamiento que afecta o busca afectar las decisiones del

gobierno» (Milbrath en Delfino and Zubieta, 2010, p. 212) y lo analiza dentro de la descripción

de tipos de acciones y niveles de frecuencia. El análisis de Milbrath expresa un enfoque sobre la

participación política como un tipo específico de acción social que;

«caracterizan el proceso normal de la democracia y que sólo serían comunes y posibles en en

sociedades donde las necesidades más básicas se encuentran satisfechas. Agrega que, «si bien las

manifestaciones políticas son consideradas expresiones legítimas de sentimientos políticos en la

democracia y son ampliamente sostenidas, este comportamiento es usado sólo por ciertos sectores

de la sociedad».

Las formas violentas o revolucionarias no podrían ubicarse dentro de la pirámide jerárquica»

(Milbrath en Delfino & Zubieta, 2010, p. 212).

Sobre esta base ideológica, la participación está asociada con: el diálogo, la igualdad, la libertad

69

y lo público; se podría decir que, en lo referente a ella, lo básico es esto y lo que le puede seguir

es un asunto de procedimiento, forma y mecanismos.

Pues bien, la participación en una segunda mirada Moderna se ha caracterizado por los modos en

que esas condiciones básicas se desarrollan o se hacen posible, los mecanismos de participación

han sido también asumidos como participación política. Entonces sobre el fondo, la forma

Moderna ha ido definiendo la participación política.

Para esta perspectiva de la participación política, las formas de organización se dan por sentadas

y se asumen como democráticas: son formas de participación en un contexto que se presupone

democrático por lo que terminan siendo políticas, de ahí que acciones como la revolución o las

manifestaciones sean excluidas o marginales. En esta perspectiva, la participación política, que

se presenta en el ámbito de la democracia moderna, está en las acciones que hacen posible la

incidencia de los iguales en las decisiones del gobierno.

El estudio de Delfino y Zubieta avanza sobre tipos de participación política teniendo en cuenta lo

convencional y no convencional (Sabucedo & Arce citados por Delfino and Zubieta, 2010, pp.

216-217). En lo convencional ubican el voto y en lo no convencional una gama amplia de

acciones que van desde acciones como boicots, manifestaciones, desobediencia civil y la

violencia. Ellas exploran la manera en que esas acciones son además organizadas como legales o

ilegales según Barnes, Kaase y otros (Delfino and Zubieta, 2010, p. 217) y terminan mostrando

un escalamiento multidimensional de las acciones teniendo en cuenta dos dimensiones, según

Sabucedo y Arce:

«dentro-fuera del sistema y progresivo-conservador; y efectuaron un análisis que reporta la

existencia de cuatro tipos de participación política:

a) Persuasión electoral, que incluye actividades tales como convencer a otros para que voten

como uno y acudir a mitines.

b) Participación convencional, que se caracteriza por aquellas actividades que se mantienen

dentro de la legalidad vigente y que tratan de incidir en el curso de los acontecimientos socio-

políticos. Ejemplos de este tipo de acción política son: votar, enviar escritos a la prensa,

manifestaciones autorizadas y huelgas autorizadas.

c) Participación violenta, que integra acciones como daños a la propiedad y violencia armada.

70

d) participación directa pacífica que incluye actividades que si bien pueden desbordar el marco de

la legalidad establecida no son necesariamente violentas. Ejemplos de esta forma serían:

ocupación de edificios, boicots, cortes de tráfico, manifestaciones no autorizadas y huelgas no

autorizadas» (Sabucedo & Arce en Delfino & Zubieta, 2010, p. 217).

Este tipo de enfoques formales sobre la participación política se concentran en las acciones

entendidas como comportamientos y, desde allí, buscan determinar los modos de participación

política según su relación con la norma y con las prácticas de votación como acción

predominante de la democracia moderna liberal. Estos enfoques no logran avanzar sobre los

modos de la participación política que se relacionan con perspectivas ideológicas, culturales,

sociales y económicas pues consideran que el modo moderno liberal es una condición básica de

la democracia y que esta democracia es el orden establecido en el que se dan las diferentes

formas de la participación política.

Aquí es indispensable hacer uso del término representación: en la participación moderna la

figura de la representación política subsume a la de participación política; es decir, la

participación política se lleva a cabo por medio de la representación como acción fundamental.

El igual delega su acción (su voz) en otro que lo representa; entrega en otro el derecho de uso de

voz, debate y decisión y lo hace por medio de un acontecimiento que formalmente condensa su

capacidad de participación: la elección del representante.

Una primera condición de la participación política moderna se define por la acción de elección

del representante en el cual los iguales delegan su acción política en un igual que asume la tarea

de actuar en nombre de los iguales. Sin embargo, la delegación en la representación no es la

única forma de la participación política, aunque aparezca como la dominante.

Las formas de participación política están en constante debate y confrontación debido a que no

todas se fundamentan en la perspectiva griega clásica y, en consecuencia, pueden tener rasgos

que se enfrentan, la cuestionan y, por lo tanto, están en otra manera de configurar los deseos de

un colectivo; se les llamará: perspectiva bioarmónica.

La participación política tendría que ver, por otro lado, con los modos en que un colectivo

concibe la vida, las relaciones entre los seres humanos, las relaciones con la naturaleza, los

71

modos de pensar, sentir, percibir y hacer. Las maneras en que se determinan los compromisos, las

responsabilidades, las condiciones de reciprocidad y solidaridad, el respeto, la confianza, la

justicia y la armonía.

Nos hallamos con dos perspectivas: una occidental clásica con expresiones modernas y otra

armónica con diversas formas de relación con el mundo. Entre los dos modos de participación, la

función de la delegación cobra formas diferentes; mientras que en una constituye una separación

“hacia arriba” del representado (por condiciones de excelencia, de alejamiento del colectivo), en

la otra se configura como una separación “hacia abajo” del representado (por condiciones de

subordinación al colectivo).

Mientras la una es contradictoria con el postulado de la igualdad que se desiguala con el

escogido, la otra confirma la mismidad con la asunción de una tarea para y del común:

cualquiera tiene la obligación de asumir esa tarea. La una desata la relación en el privilegio,

mientras que la otra ata el vínculo a través de la obligación. Esta caracterización de la

representación expresa los lazos centrales que definen cada una de las perspectivas de

participación política.

El desarrollo como expresión de modos de vida

El concepto de desarrollo exige revisar diversos modos de vivir. Es decir, en el desarrollo se

expresan maneras en que la vida en común se orienta hacia lo que se considera, de manera

colectiva, deseable y bueno por un grupo social específico. Los modos en que se define el

desarrollo están relacionados con lo que un grupo social considera deseable y bondadoso para la

vida de todos, es la forma en que se concreta un modo de vida, pensamiento, sociedad, cultura,

espiritualidad y relaciones.

Desde una perspectiva de lo que debe ser la vida en común se hace necesario explorar algunos

elementos generales sobre la comunidad y lo comunitario como elementos inherentes en el

abordaje del desarrollo. Es decir, el desarrollo implica una concepción de la forma de vida en

72

cuanto expresión de una comunidad4.

Una breve aproximación a lo comunitario

La filosofía política europea, en los siglos XVII y XVIII, considera a la comunidad como parte

de la manera en que el racionalismo organiza las relaciones del ser humano con el entorno, lo

que hace que se la entienda como escenario donde la racionalidad humana constituye un acuerdo

o pacto para regular sus intercambios y confrontaciones, en la dinámica social ese acuerdo es, al

mismo, tiempo la creación de lo común. Esta concepción implica que la ley, en tanto expresión

del acuerdo común, impone determinaciones para la convivencia. Es una comunidad como

producto racional de los individuos para regular relaciones impulsivas y centradas en beneficio

particular.

El concepto de comunidad está asociado, a partir de esta perspectiva, con la regulación racional

de los intereses egoístas de los individuos para favorecer el que el intercambio sea para beneficio

común. Lo común no es necesariamente un rasgo inherente de la humanidad, una comunidad

natural, sino que es fruto de la acción racional que se constituye en el fundamento para la

convivencia.

En otra vertiente del pensamiento europeo, la postura de la filosofía romántica, la comunidad

resulta ser el contenido que articula a los grupos. No es una función, en cuanto resultado de la

razón, ni es un rasgo, en tanto expresión de la racionalidad, sino que aparece como elemento

propio que permite que los grupos se articulen, encuentren y unan, que se hagan. Es una

concepción de comunidad centrada en lo compartido. Lo común: el lenguaje, la tradición, la

historia, las costumbres y las leyes son los elementos que los grupos de seres humanos

comparten y, en los cuales, constituyen una identidad colectiva, una identidad común. Se pasa a

un común que constituye una entidad: la comunidad.

4 Esta sección se orienta con elementos presentadas por Diana Marcela Patiño en su trabajo: «Descubriendo y

develando prácticas de educación comunitaria. Sistematización de la experiencia del Centro Comunitario Jesús

Maestro».

73

La comunidad aquí no está en relación con un rasgo de lo racional humano, ni con una función

para garantizar la convivencia en el intercambio, sino que es lo que un sujeto es en cuanto «de y

con sujetos»: la comunidad. La comunidad es aquello en que se presenta lo compartido por un

grupo de seres humanos; los elementos particulares de los diferentes grupos constituyen

diferentes comunidades. No es un acuerdo racional sino la concreción de un devenir histórico, la

expresión de una tradición, la puesta en escena de una tradición. Habría dos modos de

comunidad en la perspectiva europea que se están revisando: una racional, legal, de derecho y

otra social, de encuentro y, de hecho. Ambas aparecen como dadas, una por la razón y la otra por

la tradición.

Hegel presenta un concepto de comunidad que expresa un modo en que se configura como parte

de un ideal universal ético, una especie de comunidad paradigmática de las comunidades

particulares (Álvaro, 2013). Es una comunidad ética en la que se concilian las contradicciones

entre lo doméstico y lo social, lo privado y lo público, lo particular y lo estatal que pudiesen

presentarse entre las comunidades específicas. Si en la perspectiva romántica la comunidad venía

del pasado, en la perspectiva idealista (hegeliana) la comunidad está en el futuro, en un tiempo y

espacio utópicos por venir que orientan las relaciones sociales, las ponen en dirección hacía su

realización.

La perspectiva filosófica europea, incluye el concepto de lo común en Marx y la importancia de

la dialéctica material en las relaciones sociales. La realización de lo social se hace en la práctica

de las personas, en el trabajo útil humano particular, y, a su vez, en lo social es donde la persona

realiza ese trabajo, intercambio de bienes y servicios útiles. Este rasgo dialéctico de las

relaciones sociales: lo social constituye lo particular y lo particular constituye lo social, varía

históricamente según los diferentes modos de producción de la vida. De tal forma que, la

comunidad es un escenario variable en el que las relaciones sociales y particulares se

transforman mutuamente según modos históricos de producción de la vida.

Lo social es un condicionante de las relaciones particulares y estas, a su vez, modifican esas

relaciones sociales. Una comunidad constituida por la actividad de los sujetos particulares,

trabajo útil, y, a su vez, unos sujetos particulares que son constituidos por la determinación

74

histórica de esa comunidad, modos de producción de la vida (Marx, 2007). En el materialismo

hay una historia que desata a la comunidad de una razón universal (racionalismo), de una

tradición intemporal (romanticismo) y de una idea inmaterial (idealismo).

Por otra parte, la comunidad puede ser abordada según la sociología clásica europea. Esta

perspectiva trata la relación de la comunidad con el concepto de sociedad. Así, desde Tönnies, la

comunidad hace referencia a relaciones y uniones colectivas que están en el polo de lo real y lo

orgánico, mientras que la sociedad se refiere a las relaciones que están en el polo de las formas

ideales y mecánicas (Álvaro, 2013). Esta postura es presentada como un continuo de evolución

que va de relaciones/uniones reales (inmediatas) y orgánicas (naturales) hacia relaciones/uniones

ideales (abstractas) y mecánicas (creadas). De lo comunitario a la social.

La comunidad es entendida como una «sustancia originaria primera» en la que está presente el

sentido, lo íntimo, lo auténtico y lo duradero (muy cercana a la perspectiva de la filosofía

romántica europea), sobre la que se agrega la sociedad como un producto suplementario y se

hace artefacto mecánico (cercano a la perspectiva funcional racionalista de la filosofía política

europea). A cada una de las formas de relación/unión se puede asignar un tipo particular de

voluntad humana: una natural esencial y otra elección racional que, de cierta forma, expresan

modos de entender los tipos de vínculo: según sentimientos y vida común y/o según contratos

entre particulares.

La sociología clásica europea tiene un enfoque funcional y evolucionista que supone que hay un

tránsito lógico formal de lo comunitario a lo social, de lo inmediato a lo mediado, de lo emotivo

a lo racional, de lo dado a lo intencional. Incluso, llega a suponer que la relación entre los

conceptos (y los procesos concretos asociados a ellos) son opuestos. Sin embargo, es probable

que las dinámicas sociales y comunitarias contengan rasgos que, en esta perspectiva, se vean

como exclusivos de cada uno de los conceptos, pero que se tejen de manera dinámica.

En la comunidad societal, dentro de la perspectiva funcional sociológica de Parsons (Patiño,

2017), se establecen instituciones de la ciudadanía igualitaria y la institución del contrato en las

que se formaliza/ordena/orienta la cooperación entre identidades diferenciadas. Es una

75

perspectiva centrada en la institución (expresión de la dinámica legal) como estructura social,

donde las diversas posturas logran la unidad social. A partir de la norma común se organizan las

diferencias y se establece un proceso social común. La comunidad social está garantizada por la

construcción de contratos legales donde las particularidades de los grupos comunitarios se

integran en la figura de la sociedad.

Parsons, centrado en su perspectiva institucional – legal, desarrolla una postura sistémica sobre

la estructura de la sociedad en la que hay funciones que, según mecanismos y relaciones,

permiten el intercambio de información y energía en lo que denomina: sistema social

(conformado por sistemas y subsistemas).

En la filosofía política liberal se presenta un debate entre comunitaristas (Taylor, Sandel y Bell) y

filósofos liberales (Ralws, Dworkin, Kymilicka y Nussbaum). Recuperando a Torres (2002,

2013), los debates relevantes se centraron en tres aspectos: justicia, individuo – sociedad y la

función moral del Estado.

La polémica está basada en el esencialismo liberal (individualismo) frente al comunitarismo

como origen de la moral social (legalidad). Para los unos, el individuo y su perspectiva están en

la base de las relaciones colectivas (estructuran la moral social) y, para los otros, la comunidad

constituye lo comunitario. Unos, consideran que las relaciones sociales están definidas por las

decisiones voluntarias y racionales de los individuos y, los otros, plantean que las dinámicas

comunitarias determinan la forma en que los individuos realizan sus interacciones.

La discusión es fundamental para analizar el papel del Estado en la regulación de las relaciones

en la sociedad: para unos, el Estado no puede tomar partido por nada colectivo y debe dejar libre

al sujeto para que desarrolle su voluntad y su racionalidad (pues ello constituye lo social) y, para

los otros, el Estado es una expresión de los vínculos que una comunidad hace sobre esferas como

lo público y lo privado. Es decir, para unos, el Estado regula las condiciones para el ejercicio de

la iniciativa individual y, para los otros, regula las relaciones para el bien común.

Según Torres (2013) analizando a Nancy, el concepto de comunidad occidental está atrapado en

el de comunión (comunidad cristiana) que ha «hipostasiado los aspectos y (las) propiedades más

76

comunes» (Patiño, 2017, p. 24). Se plantea que la comunión es un concepto que, en su carácter

trascendental y utópico, suprime la posibilidad de comunicación, la figura de lo común y la

multiplicidad, estas características (comunicación, común y multiplicidad) son elementos

centrales.

El centro del planteamiento es que la comunidad, en la perspectiva contemporánea, supone una

organización social que no presupone la comunidad (no la da por sentada y/o esencial o anterior)

sino que garantiza que lo común - singular se exprese, vía comunicación. Por lo que, no hay una

comunidad que anteceda o condicione a las singularidades y las determine; sino que, por el

contrario, hay unas singularidades que, en su multiplicidad y a través de la comunicación del

trazo común, constituyen la comunidad. En tanto obra abierta y en constante creación, para

Nancy, la comunidad tiene un carácter inmanente.

Para Torres (2013), Lash presenta a seres humanos situados que se integran por las prácticas

rutinarias que hacen con instrumentos, lo que implica compartir significados y prácticas con

otros seres humanos finitos (esos seres humanos son llamados ser-en-el-mundo por Torres).

Como habitus cultural, la comunidad es producto de la cultura que se crea en la cotidianidad, a

través de la acción de seres humanos en un lugar y momento específico (producto de

significaciones sobre el intercambio en el uso de herramientas; al respecto, Lash define como

hermenéutica de la recuperación al proceso de revisión de esos significados).

Dentro de la reflexión cultural, la comunidad puede ser reflexiva, por contraste con la diaspórica;

lo que las diferencia es la voluntad reflexiva de los seres humanos frente a su movilización y la

territorialización de sus vínculos. Por un lado, la voluntad y, por otro lado, las relaciones; en

medio, los sujetos que se mueven según diferentes tipos de momentos (cognitivos, estéticos y

hermenéutico-comunitarios) y lugares.

La perspectiva sobre la comunidad de Maffesoli (2012) está en relación con dinámicas

emocionales, comunicativas y creativas que, en su singularidad y multiplicidad, aparecen como

micro modos de vida que se oponen a la configuración racional y abstracta dominante. Enfatiza

en el reconocimiento de diversidad de movimientos que, desde lo emotivo y lo comunicativo,

77

configuran a la comunidad. Ubicada como una reflexión postmoderna, según Torres (2013), esta

perspectiva hace énfasis en las emociones y los sentimientos como articuladores cambiantes de

las relaciones que constituyen la comunidad. En oposición a la perspectiva de la sustancialidad

que prevé la existencia de la persona que se articula, o relaciona, desde la razón o la norma; son

las múltiples emociones las que definen diferentes estados del sujeto que, en su relación

colectiva, constituyen a la comunidad. Torres llama a esta perspectiva: paradigma estético.

Apalancada sobre la diversidad, la mutación, la movilidad y la singularidad, la perspectiva de

Maffesoli sobre la comunidad emocional se presenta en lo efímero en cuanto a los momentos, en

lo cambiante en cuanto a las condiciones, en lo local en cuanto a los lugares, en lo espontáneo en

cuanto a la organización y en lo cotidiano en cuanto a las acciones (Torres, 2013). En esta

perspectiva de comunidad, el vínculo está definido por la pulsión de estar juntos que le antecede

pero que, a la vez, la va (re)constituyendo a lo largo del tiempo.

Para Maffesoli los rasgos de la singularidad emotiva inmediata se oponen a la racionalidad

abstracta universal que concibe como impuesta. Las condiciones de lo inmediato constituyen los

elementos básicos para la aparición (o creación) de grupos de relaciones mayores en lo cotidiano

(relaciones variables en cuanto a tiempos, prácticas, lugares, emociones y valoraciones de los

sujetos) que configuran «hábitos culturales» (diversas maneras de actuar, pensar, sentir y

percibir). En este proceso de configuración de grupos de relaciones particulares a grupos de

relaciones más globales, que configuran hábitos cotidianos, la comunicación es fundamental ya

que permiten el intercambio y la modulación de datos. Al respecto, Maffesoli reconoce al

palabreo comunitario y ritual como un elemento para la expresión de las emociones y

sentimientos.

En la postura de Zygmund Bauman (2009), recogiendo a Torres (2013), sobre la comunidad, en

particular, su relación con la seguridad y la libertad dentro de una crítica a la racionalidad

moderna, el individuo gana seguridad y pierde libertad en un contexto de fragmentación e

indiferencia. Para Bauman, la comunidad es, básicamente, una posibilidad, un proyecto que

sucede como resultado de la acción individual; es un mundo al que se quiere acceder, al que se

quiere volver ante el fracaso de la comunidad imaginada del Estado nación.

78

En la tradición de pensamiento latinoamericano, la postura de Floriberto Díaz (2004), a partir de

la revisión de Elena Nava (2009), aborda la comunidad asociada a los aspectos generales de la

vida común que se dan en una relación entre tierra y territorialidad y la vincula con el concepto

comunalidad, entendido como la sustancia inmanente de la comunidad. Los elementos de la

comunalidad están asociados al territorio, la historia, la lengua, la organización y la justicia. Por

su parte, la comunidad es una realidad inmanente y dinámica donde se relacionan aspectos

físicos y espirituales, sociales y naturales mediados por la energía subyacente que actúa entre los

vínculos de los seres humanos con el todo y con sí mismos.

Para Enrique Dussel (2010) la comunidad es potencia o impotencia según la manera en que se da

la vida comunitaria. La comunidad está determinada por la condición del ser humano de vivir en

comunidad, el deseo que lo lleva a congregarse y la voluntad de vida. La voluntad de vida hace

que la comunidad confronte la muerte, que implica las condiciones de impotencia, o que

produzca los medios para vivir en común, que implica las condiciones de potencia. Para Dussel,

en la voluntad de vida está el fundamento del poder político y la política, a su vez, es la actividad

que permite la organización para la producción y reproducción de la vida. La participación

política simétrica del ciudadano se da a través de la comunidad comunicativa que es el lugar en

que se llega al consenso: unión de voluntades que se materializa la voluntad de vida. La forma en

que el consenso se expresa es por medio de los hechos estratégicos a partir de una perspectiva

histórica legítima.

Desde la autonomía, las resistencias y la emancipación, se presenta la perspectiva de Raúl

Zibechi (2007) sobre la comunidad en relación con los movimientos sociales en América Latina

que supone procesos determinados históricamente: autonomía, resistencia y emancipación en

relación con las dinámicas de sometimiento de la perspectiva hegemónica del neoliberalismo

capitalista. Para Zibechi los movimientos sociales surgen a través de las comunidades. Esas

formas de lo comunitario se asocian con lo local, lo inmediato, lo cotidiano y lo particular.

Modos históricos de producir la vida

A partir de la breve revisión de la concepción moderna europea y latinoamericana de comunidad,

79

se revisará la manera en que el desarrollo forma parte de las concepciones que están a la base de

la comprensión de lo común. En la manera en que el desarrollo se concibe hay una forma en que

se presenta un modo de vida específico, un modo de producción de la vida.

De tal forma que en los modos de desarrollo se ponen en juego no solo los modos en que los

grupos piensan y hacen la vida, sino los modos mismos en que es pensado lo colectivo, lo común.

Históricamente las formas de producir la vida estructuran los colectivos y las maneras en que

estos piensan y estiman su bienestar, sus ideales. El desarrollo es una expresión de esas formas

históricas.

El desarrollo es una de las maneras en que se expresan los ideales de un grupo de seres humanos

en un momento histórico y en unas coordenadas geográficas específicas; es la expresión de una

ideología en una configuración territorial histórica; es, por lo tanto, una acción

fundamentalmente política.

Partiendo de estas consideraciones, hay desarrollos: modos, diversos y cambiantes, en que

diferentes grupos humanos quieren hacer la vida en un marco ideológico que los define y los

impulsa, según una perspectiva política territorial e histórica concreta. No hay, por lo tanto, un

desarrollo universal, a-histórico y a-geográfico.

El desarrollo (los desarrollos) se encarna en los modos de vida y los expresa, se concreta según

perspectivas políticas particulares. Entonces, el desarrollo crea y es creado por procesos humanos,

es creación cultural, social, económica para comprender la vida común y hacerla según esos

modos de vida e intereses políticos (Santos, 2014).

Como parte de modos ideológicos de darle sentido a la vida (de intereses políticos), los

desarrollos no pueden ser tratados como procesos desconectados del entramado cultural que los

produce, ni de las coordenadas geográficas de donde emergen, ni de las dinámicas históricas que

los impulsan, ni de los movimientos económicos con que se vinculan. Los desarrollos están, de

manera múltiple, determinados por entramados ideológicos, teleológicos y éticos de los que

forman parte y a los que, a la vez, dan forma.

80

De tal manera que, desde estos entramados, estas constelaciones ideológicas, es posible acercarse

a las particularidades de los desarrollos. Ello implica reconocer que esas constelaciones

ideológicas están en constante mutación y movimiento, lo que hace que su caracterización solo

logre ser una apreciación, un tanto menos móvil, de su constante dinámica, que sea solo una

imagen fija del movimiento ideológico en que se encuentran inmersos. Los diversos modos de

desarrollo, los desarrollos, expresan esas constelaciones ideológicas, culturales y éticas en las

que se encuentran inmersos (Escobar, 2005). A su vez, esas constelaciones permanecen en

constante movimiento y mutación.

Cada modo de desarrollo cohabita con los demás, mantienen vínculos y relaciones que los

influyen y transforman mutuamente, no hay una constelación ideológica, con sus modos de

desarrollo, que permanezca inmutable y desconectada de las demás. Sin embargo, hay

constelaciones que tiene mayor fuerza para condicionar las relaciones con los demás modos y

ajustarlos a sus intereses y deseos. En los modos de desarrollo podemos identificar los intereses

de diversos grupos sociales que impulsan una constelación ideológica, ética y cultural específica.

Es decir, los grupos actúan y se relacionan de manera social, política, cultural y económica según

sus constelaciones ideológicas y sus modos de desarrollo.

Estas acciones y relaciones de los grupos se encuentran en conflicto con las de otros grupos

sociales. Esos conflictos no son, necesariamente, sobre la totalidad de los modos de desarrollo,

sino sobre algunos aspectos, elementos, factores, dinámicas, procesos o acciones concretas que

comprometen la perspectiva ideológica que se está expresando. Según los lugares y los tipos de

confrontación se puede identificar intensidades y expansiones entre los conflictos.

Las perspectivas de desarrollo están en constante movimiento en medio de los límites que su

propio rasgo establece. Las constelaciones ideológicas se enfrentan a través de aspectos

puntuales, específicos y concretos que son los elementos particulares en los que se hace evidente

la materialización de los intereses de los grupos sociales. Es decir, detrás de los modos de

desarrollo y de las constelaciones ideológicas, culturales y éticas hay grupos de personas

concretas, actores sociales, que desean que sus intereses se materialicen como modos de relación

y acción sobre los de otros grupos sociales. Es una confrontación política de grupos en

81

momentos históricos y geográficos específicos.

El proceso histórico moderno del hemisferio occidental ha estado predominantemente marcado

por un modo de desarrollo centrado en el individuo y las libertades, es una determinación de la

vida colectiva como escenario para la realización de los intereses, las preferencias y las opciones

individuales. Responde a una constelación ideológica, ética y cultural en que la realización

humana pasa por la realización de las preferencias de los individuos. Para ello, se hace

trascendental las perspectivas de cada individuo como expresión de la perspectiva universal de

todos los seres humanos.

El desarrollo de la iniciativa privada es la expresión de un proceso de avance inconmensurable

de los intercambios mercantiles en favor de la obtención (captura) de plusvalía como iniciativa

básica de la acción humana. La ganancia es el motor de la vida social: a mayor ganancia,

mayores posibilidades de inversión de capital, de producción de mercancías, de ampliación de

mercados, de creación de precios de producción y venta favorables (menores), más rapidez y

flexibilidad en la circulación de mercancías y dinero y, con ello, la consecución de mayor

acumulación de capital. La ganancia es el modo en que la iniciativa privada se expande, crece de

manera lineal y hace nuevos estadios de bienestar colectivo en cuanto hay mayores cantidades de

capital para poner a circular entre los agentes económicos. A mayores cantidades de dinero y

mercancías circulando (producción, comercialización y consumo) mayores indicadores de

riqueza y, con ellos, mayor acumulación de capital de los agentes económicos: capitalistas.

El desarrollo se mediría, en consecuencia, por la cuantía de capital acumulado. El número de

necesidades satisfechas, el producto interno bruto (número de bienes producidos y

mercantilizados), las capacidades del hombre para participar del proceso mercantil, las libertades

que le garantizan participar de la producción de mercancías y su circulación, el nivel y la

cantidad de los bienes que usa y la rentabilidad de las acciones sociales están en función de la

acumulación de capital.

Lograr mayor acumulación de capital, como fruto de la libre iniciativa individual, pasa por la

garantía de la libertad de acción de los agentes económicos para la gestión de sus acciones

82

mercantiles. El fin del desarrollo liberal está centrado en la capacidad de los agentes económicos

para aumentar su ganancia y, así, satisfacer la acumulación de capital. La acumulación de capital

(por aumento de la ganancia) moviliza, en el enfoque liberal de desarrollo, el avance tecnológico

que favorece mayor producción, comercialización y consumo de mercancías y, con ello, el

aumento de la acumulación de capital a menor costo para menor cantidad de agentes económicos.

Algunos autores han desarrollado esa perspectiva y han orientado de manera ideológica este

modo de desarrollo. En sus más recientes avances el desarrollo desde los intereses de los

individuos y las libertades han explorado los impedimentos que las condiciones económicas han

causado al libre desarrollo del individuo y que se han determinado como limitaciones a las

capacidades que, a su vez, limitan el adecuado uso de la libertad de opción. Es lo que se ha

conocido como la economía de la escasez.

Además, se denuncia la limitación de las oportunidades para que cada cual pueda hacer uso de

las capacidades para el mayor desarrollo de la libertad. En el desarrollo del individuo y las

libertades, las capacidades, las habilidades y las competencias del individuo son el escenario

ideológico donde se cimienta el desarrollo liberal capitalista. El punto central del quehacer

político se concentra en la creación de las condiciones que social, cultural, económica o

políticamente hagan posible el “real y efectivo” ejercicio de la iniciativa individual en medio del

intercambio mercantil.

Por lo tanto, en el ejercicio de la iniciativa individual reside el principio de la libertad; su

salvaguarda y aumento permitirán que la sociedad, como suma de iniciativas individuales, pueda

avanzar hacia mayores niveles de desarrollo, entendidos como más profundas, amplias y

generales oportunidades para la iniciativa individual.

Aproximaciones al desarrollo comunitario en América Latina

La revisión sobre el desarrollo comunitario hace que sea necesario explorar varias formas en que

83

este se ha abordado en América Latina en los últimos años5. Para ello, se presentarán tres

perspectivas sobre el desarrollo comunitario a partir de tres documentos para ver cómo emerge el

desarrollo comunitario en los contextos de investigación y de posicionamiento social:

• Narrativas y prácticas emergentes sobre desarrollo en América Latina del Grupo Nuevas

perspectivas sobre el desarrollo en América Latina y política pública de CLACSO (2015).

• El “postdesarrollo” como concepto y práctica social de Arturo Escobar (2005). Es una de

las propuestas latinoamericanas más difundida y recoge formas de desarrollo comunitario

como eje de su análisis. En el artículo hay una revisión de los diferentes modelos de

desarrollo.

• El desarrollo a escala humana de Manfred Max-Neef. Desarrollo y necesidades humanas

(1994).

Cada documento presenta una aproximación a la manera cómo en América Latina se ha tratado

el desarrollo, a una reflexión sobre el concepto de desarrollo desde la práctica y, finalmente, a un

modelo de desarrollo que se concentra en las personas.

El grupo de trabajo (GT) de CLACSO «Nuevas perspectivas sobre el desarrollo en América

Latina y política pública» elabora, en febrero de 2015, un balance a partir de algunas ponencias

presentadas en el Seminario Internacional «Desarrollo: prácticas y narrativas emergentes en

América Latina» realizado en Bogotá entre el 23 y 24 de julio de 2014. En el balance el GT

comenta que el continente se ha convertido en escenario para experimentar diferente «recetas

hegemónicas para el desarrollo» y, a la vez, es el lugar donde se han debatido las concepciones

de desarrollo.

Una primera aproximación sobre esas perspectivas reconoce tres tendencias:

5 Esta sección es una recuperación del foro de trabajo de la Línea de Desarrollo comunitario y social de la

Maestría en Educación y Desarrollo Social, UPN 46 y 47 en Abril de 2018.

84

a) ampliación del concepto dentro del marco metodológico existente,

b) negación del desarrollo como noción universal y su abandono y

c) reordenación profunda del concepto y las estrategias.

Se considera que hay «desarrollos alternativos» (tendencia c) en los que la concepción de

desarrollo, como proceso de progreso lineal por acumulación material, se encuentra en la base y

se reconocen diferentes modos en que el papel de Estado puede modificar el efecto adverso del

mercado en la pobreza, lo que es considerado alternativo frente al modelo existente (tendencia a)

y «alternativas al desarrollo» (tendencia b) que presenta otra base conceptual y metodología al

modelo existente bajo la crítica a la modernidad y su ética instrumental y utilitarista. Esos

modelos de desarrollo se centran en la acción de las personas en la vida social para «sanear» los

efectos del capitalismo, o transformar la institucionalidad, o construir una economía centrada en

la solidaridad o reciprocidad.

Hay diferentes «narrativas» asociadas a las «alternativas al desarrollo» que buscan explorar si

estas pueden ser tales frente a un modelo extractivista, o son diferentes significaciones, o

contextualizaciones, del concepto (sin otra base conceptual) y, en consecuencia, cuáles son sus

tendencia y características.

El tipo de desarrollo predominante en el continente es «la cara bonita del desarrollo» dentro de la

contextualización del modelo existente, caracterizado por conceptos como: Desarrollo Humano,

Capacidades, Desarrollo Local, Enfoque de Derechos Humanos, Desarrollo Sostenible,

Etnodesarrollo y otros tantos. Este modo involucra diferentes aspectos que no son debidamente

tenidos en cuenta, o están excluidos, en el modelo existente y, en tanto tal, se presentan como

cuestionamiento y reconstrucción de ese modelo. No aparece como otra base conceptual sino

como el remozamiento, o contextualización, del modelo existente. Es decir, se incluyen otros

elementos al modelo para su ampliación: justicia y pobreza (Sen, por ejemplo). Conservación,

mejor institucionalidad, equidad, reconocimiento, participación; territorio – local –, cultura

(Nitlapan, por ejemplo); o humanización, particularidad, democratización, intervención estatal

eficaz, eficiente y sostenible, impacto positivo de programas y política (Córdoba (2014), por

ejemplo).

85

Esta perspectiva deja intactos los efectos del modelo existente: empobrecimiento y desigualdad

creciente, además de no considerar aspectos estructurales: asimetría global. Configurándose

como «una estrategia menos violenta para mantener a los países de la periferia en una posición

subalterna frente a los países del centro capitalista» (Belda et al., 2014).

Frente al panorama de un modelo existente que se afianza o remoza, aparece un proceso de

resistencia a la colonialidad moderna eurocentrada que «resitúa» conceptos y prácticas

desarrollistas. Se parte de una «resignificación» de nociones y prácticas asociadas al desarrollo a

partir de una crítica a la noción de progreso, del mercado como integrador social y de la

centralidad del saber experto (Escobar, 2005). Lo que implica la subordinación ética de los

objetivos económicos a los criterios ecológicos, a la dignidad humana y a la justicia social

(Santos, 2010).

Las principales apuestas de alternativas al desarrollo que se presentan son las del Buen Vivir y el

Vivir Bien enmarcadas como apuestas por «otro mundo posible» que implican una

transformación del Estado y la sociedad centrada en un Estado Comunitario que reconoce la

identidad cultural y la interculturalidad (Nina, 2014). Igualmente, se consideran conceptos como

«desarrollo propio» concebido como resistencia a los procesos globales que determinan el

desarrollo en los contextos locales, lo que implica que los pueblos indígenas elaboren

autónomamente sus planes de vida en armonía con la naturaleza desde el Buen Vivir y con apoyo

estatal (Morán & Uruburu, 2014).

En cuanto al ámbito político de la perspectiva del desarrollo, en relación con el mantenimiento

de relaciones coloniales, a través de procesos desarrollistas en el marco de la modernidad

capitalista (Belda, Boni, & Sañudo, 2014), las alternativas al desarrollo implican construir

relaciones entre organizaciones de países latinoamericanos y europeos (por ejemplo, Colombia y

España) de carácter horizontal con igualdad en el poder decisión y en la validez de las diversas

posturas epistemológicas (más allá de la esencialidad de las categorías y los modelos y

paradigmas hegemónicos).

Finalmente, en búsqueda de otras lógicas económicas, está la Economía Social Solidaria centrada

86

en la solidaridad y reciprocidad con base de las relaciones de los seres humanos para buscar

mejores condiciones de vida; lo que implicaría entenderla como una acción colectiva para

construir un sistema económico alternativo (Miceli et al., 2014). Por otro lado, está la

transformación del modelo de desarrollo cubano hacía un socialismo próspero y sostenible que

se enmarca en cambios estructurales en las relaciones de propiedad y del funcionamiento de la

economía en el país.

Arturo Escobar (2005), buscando darle contenido al concepto de postdesarrollo, hace una

contextualización del concepto en los estudios sobre el desarrollo, reconociendo tres

orientaciones teóricas en las ciencias sociales: modernización – crecimiento y desarrollo (1950 –

1960), dependencia (1960 y 1970) y aproximaciones críticas al desarrollo (1980 – 1990). Una

posible cuarta orientación es la crítica al postdesarrollo (1990 – 2000).

Para la teoría de la modernización (teoría liberal) el desarrollo vendría por los efectos benéficos

del capital, la ciencia y la tecnología. Eso fue criticado por la perspectiva de la dependencia

(teoría marxista): el subdesarrollo se debe a la dependencia externa y la explotación interna y no

a la carencia de capital, la ciencia y la tecnología. En los años ochenta hubo críticas desde la

perspectiva cultural (postestructuralista) al concepto de desarrollo entendido como un discurso

occidental para la producción cultural, social y económica del Tercer Mundo.

Como el concepto de postdesarrollo proviene de crítica postestructuralista, Escobar aborda los

elementos principales de esta postura a partir de las respuestas a la pregunta ¿por qué, por medio

de qué procesos históricos y con qué consecuencias Asia, África y Latinoamérica fueron

«ideadas» como el «Tercer Mundo» a través de los discursos y las prácticas del desarrollo?:

a) El discurso del desarrollo surgió en Postguerra de la Segunda Guerra Mundial. Expertos

del desarrollo llegan a estos continentes realizando la construcción del concepto de Tercer

Mundo.

b) El discurso del desarrollo permitió la creación de una institucionalidad con fuerza para

transformar la realidad de las sociedades de eso continentes (FMI, BM, ONU, agencias y

oficinas de planeación y desarrollo).

87

c) El discurso del desarrollo opera con dos mecanismos: profesionalización del problema

del desarrollo (conocimiento especializado) e institucionalización amplia. Lo que facilitó

las intervenciones particulares que reconfiguraron la realidad local en esos continentes.

d) El proyecto de desarrollo conllevó formas de exclusión de conocimientos, voces,

preocupaciones de las personas que se beneficiarían (los pobres).

Desde este análisis, y con el descontento frente al desarrollo, se dio lugar al concepto de

postdesarrollo que supone que el desarrollo no sería el principal organizador de la vida social,

sino que se requiere que se valoraren culturas vernáculas, se dependa menos del conocimiento de

expertos y más de los intentos de la gente común por construir mundos más humanos cultural y

ecológicamente sostenibles, y se reconozca la importancia de los movimientos sociales y

movilizaciones de base. El postdesarrollo se refiere a:

a) Crear diferentes discursos y representaciones por fuera del desarrollo.

b) Cambiar prácticas de saber y hacer, centrada en los expertos, del régimen del desarrollo.

c) Hacer visible las formas de conocimiento de los que son «objeto» del desarrollo,

multiplicando los centros y agentes de producción de conocimiento.

d) Dos maneras para hacerlo: enfocarse en las adaptaciones, las subversiones y las

resistencias locales a las intervenciones del desarrollo y destacar las estrategias alternas

de los movimientos sociales frente a los proyectos de desarrollo.

Frente a esta propuesta hay críticas que se pueden agrupar en:

a) Pasan por alto la pobreza y el capitalismo, los problemas del desarrollo. El discurso es

también material.

b) Tienen una visión generalizada y esencialista del desarrollo, no perciben la diversidad de

instituciones y estrategias y no se percatan de los cuestionamientos locales al desarrollo.

No buscan una verdad sino crear un objeto de crítica para la acción política.

88

c) Al tener una perspectiva romántica de la tradición local y los movimientos locales no se

percatan de las relaciones de poder.

El auge del concepto de postdesarrollo se asocia con tendencia y campos teóricos y prácticos en

ascenso durante los ochenta: postestructuralismo, estudios culturales, feminismos, estudios

étnicos y del medio ambiente. Forma parte del reconocimiento de los objetivos que estos

movimientos tienen.

En este escenario, hay modos diversos del concepto de postdesarrollo que han sido usados.

«Contra-labor» entendida como las modificaciones de las comunidades a las intervenciones de

desarrollo, dándoles un sentido propio. El desarrollo alternativo y desarrollista, crítico y

practicable, enfocado en el sustento. La redefinición constructiva de la teoría y la práctica del

desarrollo. Partir de la vida y las luchas cotidianas de grupos concretos, uniendo marxismo y

postestructuralismo. Y considerar la variedad de conocimientos locales en los encuentros del

desarrollo. Además, hay modos en que se crean vínculos entre postdesarrollo y teoría

postcolonial y entre género, pobreza y postdesarrollo.

El concepto de postdesarrollo puede cobrar relevancia en el momento histórico actual si este se

concibe como una época de transición en que coexisten, en tensión, múltiples formaciones

culturales heterogéneas con el paradigma dominante occidental moderno. Lo que implica ir

pensando soluciones más allá del paradigma moderno (Santos, 2002) en una pluralidad de

formas de conocimiento. Como ese paradigma no puede dar respuesta a los problemas por él

generados, se ha producido un predominio estructural de la exclusión sobre la inclusión, nuevo

fascismo social, que se expresa por la exclusión espacial presente en los territorios por los cuales

luchan actores armados, por el fascismo de la inseguridad y por el fascismo financiero que dicta

la marginación de regiones y países enteros que no cumplen las condiciones requeridas para el

capital (Escobar, 2013).

Manfred Max-Neef (2013), considera que el mundo está en rumbo de colisión por lo que

considera una “Nueva Economía” que oriente su concepción de desarrollo:

«Una alternativa posible es una nueva economía sustentada en cinco postulados fundamentales y

89

un principio trascendental.

Postulado 1. La Economía está para servir a las personas y no las personas para servir a la

economía.

Postulado 2. El Desarrollo tiene que ver con personas y no con objetos.

Postulado 3. El crecimiento no es lo mismo que el desarrollo, y el desarrollo no precisa

necesariamente de crecimiento.

Postulado 4. Ninguna economía es posible al margen de los servicios que prestan los ecosistemas.

Postulado 5. La economía es un sub-sistema de un sistema mayor que es finito, la biosfera, por lo

tanto el crecimiento permanente es imposible.

Principio trascendental: ningún interés económico, bajo ninguna circunstancia, puede estar por

sobre la por la vida» (Max-Neef, 2013).

Lo que implica:

a) Cualquier necesidad humana fundamental no satisfecha de manera adecuada produce una

patología (desempleo, deuda externa, hiperinflación, persecución política, miedo,

eufemismos, y violencia, marginación y exilio)

b) Hasta el momento, se han desarrollado tratamientos para combatir patologías individuales

o de pequeños grupos

c) Hoy en día, nos vemos enfrentados a una cantidad de patologías colectivas que aumentan

de manera alarmante, para las cuales los tratamientos aplicados han resultado ineficaces

d) Para una mejor comprensión de estas patologías colectivas es preciso establecer las

necesarias transdisciplinariedades.

Estos son modos de desarrollo que, desde contextos históricos y culturales específicos y

perspectivas particulares, presentan maneras de afrontar las necesidades de los seres humanos.

Estas perspectivas en el continente se han presentado en relación con el modelo de desarrollo

propuesto por el sistema de producción capitalista en su momento neoliberal. Por lo que la

manera en que se aborda el desarrollo está en relación con un modo de producción de la vida que

es hegemónico y que determina los modos de relación social, las formas de pensamiento y las

formas de exclusión que se presentan en el continente.

90

El desarrollo define modos de vida

Abordar el desarrollo comunitario requiere explorar la manera en que se ha ido configurado

como un elemento definidor de los modos de vida y las maneras en que se concretan. El

desarrollo en América Latina ha estado definido por el proyecto del Estado nación y su efecto en

las relaciones económicas, sociales, culturales y políticas. El desarrollo se integra a la dinámica

política ofrecida por la modernidad europea, expresada en la Revolución Francesa, que influyó

en el proceso de independencia colonial y que lo determinó.

Por lo tanto, se pueden identificar tres modos en que se ha comprendido el desarrollo en el

continente: uno, referido al modelo de desarrollo capitalista centrado en el mejoramiento de las

condiciones de vida como producto del aumento de acumulación de capital, expresado en

crecimiento económico. Dos, un desarrollo centrado en el desarrollo socialista basado en la

organización de los procesos sociales, económicos y políticos desde la planificación del Estado.

Y tres, un desarrollo que surge como alternativa a la preponderancia del modelo capitalista

dentro de los procesos que los movimientos y organizaciones han ido presentando a raíz de su

enfrentamiento con el proceso de implementación del modelo capitalista en sus regiones.

El concepto de desarrollo comunitario, por lo tanto, se configura en las interrelaciones entre los

modelos presentes en la región. De tal forma que las maneras de configurar los modos de vida de

las comunidades pasan por la confluencia (exclusión, agregación, imposición, confrontación,

convivencia) entre los modelos de desarrollo adelantados en la región. Cada modelo tiene

expresiones que permiten rastrear sus particularidades.

El modelo uno se refiere a un desarrollo que, desde la perspectiva liberal, presupone la acción

individual e interesada en el beneficio como el origen de la relación social y, por lo tanto, soporte

de las condiciones que permitirán el desarrollo pensado como un proceso lineal de ascenso en la

productividad mercantil que garantiza niveles de relación entre las sociedades. Presupone un

proceso evolutivo entre las sociedades menos avanzadas y las plenamente desarrolladas.

El modelo dos concibe el desarrollo como una superación estructural del modelo uno, donde las

relaciones de producción están en función de la satisfacción de las necesidades de los seres

91

humanos en cuanto condiciones mínimas y equitativas de existencia, en que las decisiones sobre

las dinámicas económicas, sociales y políticas son tomadas por representaciones colectivas del

pueblo.

El modelo tres surge de las prácticas de resistencia y confrontación de comunidades locales con

el modelo uno, se presenta como un proceso de construcción desde las perspectivas culturales,

ecológicas y espirituales de movimientos y organizaciones sociales en territorios sometidos a

procesos de productividad mercantil intensa.

El desarrollo comunitario se encuentra en los conflictos que estos modos de desarrollo van

configurando en las dinámicas sociales, económicas, culturales y políticas de los movimientos y

las organizaciones sociales a partir de confrontaciones cotidianas y locales. Se pueden vislumbrar

diferentes tipos de confrontación que hacen visibles relaciones entre perspectivas céntricas y

periféricas, entre posiciones dominantes y subalternas, entre pretensiones globales y locales,

entre énfasis en lo productivo y en lo reproductivo, entre epistemologías expertas y vernáculas;

entre posiciones sociopolíticas del norte y del sur.

En estas relaciones múltiples y dinámicas se va configurando una concepción sobre el desarrollo

comunitario que teje vínculos con lo cultural, lo económico, el ambiente, la historia, la sociedad

y la política, atravesando diversos niveles de articulación y aunando los esfuerzos de múltiples

iniciativas de movimientos subalternos.

Para el inicio del siglo XX, los primeros enfoques de desarrollo, desde la perspectiva liberal, se

centraron en establecer condiciones sociales, políticas y económicas mínimas para garantizar la

adecuada relación internacional del comercio de la región en cuanto exportadora de materias

primas y, con ello, su integración al mercado mundial. Esta perspectiva no cambió

sustancialmente a lo largo del siglo XX, el contenido mercantil del desarrollo vuelve a ser

evidente y explícito con el advenimiento de la perspectiva neoliberal. El desarrollo, por lo tanto,

forma parte de la estrategia comercial del modelo de sociedad dominante en occidente: el

capitalismo.

Sin embargo, ello no es un proceso que se haya dado de manera inalterada y constante. Se pasó

92

de liberalismo y neoliberalismo debido al proceso de crisis y conflictos que durante el siglo XX

se fue presentando a nivel mundial y, particularmente, en su expresión en el continente

latinoamericano.

En la perspectiva de entendimiento de la configuración del desarrollo en América Latina, y

especialmente en Colombia, es necesario mencionar la dinámica de los conflictos sociales y sus

implicaciones en los modos en que el modelo capitalista ha ido presentando ajustes para

mantener su influencia. El comercio mundial requiere un ajuste ante dos procesos sociales e

históricos que se conectan y expresan los conflictos intrínsecos al modelo capitalista. Por un lado,

el proceso interno al capitalismo de transformación en los modos de apropiación de la plusvalía

que hacen que se vayan privilegiando la apropiación centrada en la capitalización del capital

como mercancía (capitales ficticios) por encima de la capitalización por medio de la producción

y circulación de mercancías (capitales reales). Por otro lado, el proceso contra el capitalismo

suscitado por la revoluciones socialistas y comunistas de finales del siglo XIX y principios del

XX que hacen que las clases trabajadoras busquen modificar las relaciones económicas a través

de la toma del poder político.

Ante el temor a que el modelo económico basado en el proceso de acumulación de capital, vía

repartición de ganancia, sea modificado por la implantación de economías con planificación

central y bajo el interés de la clase trabajadora a través de la administración del Estado

(apropiación de plusvalía, producción y distribución planificada), por un lado, y frente los

conflictos entre los capitalistas por hacer que la capitalización del capital como mercancía sea el

modo predominante en las relaciones mercantiles, por el otro; el panorama de tensiones políticas,

económicas y sociales lleva a que las economías capitalistas centrales desencadenen la primera y

la segunda guerras mundiales como estrategia para controlar, por un lado, los procesos

revolucionarios anticapitalistas y afianzar la financiarización como factor central en la

acumulación de capital.

El desarrollo por lo tanto aparece con dos caras. Una dirigida hacia el afianzamiento del mercado

centrado en el capital ficticio y otro hacia el freno de las revueltas sociales. El desarrollo expresa

la crisis de la revolución industrial, del capitalismo centrado en el capital real (productivo), por

93

un lado el volumen de ganancia aparece ilimitado y potenciado con la práctica del sector

financiero, centrado en la reproducción del capital ficticio y, por otro, los efectos de la

explotación capitalista en las condiciones de vida de la mayoría de las personas ha provocado

levantamientos sociales en busca del control del Estado como una manera de modificar el

modelo económico. Las dos caras configuran la relación del desarrollo con el modelo de

desarrollo capitalista: sea como afianzamiento o como superación.

94

Metodología

Acercarnos a los modos diferentes en que se desenvuelve y orienta la vida humana es parte de las

ocupaciones que hemos tenido desde los tiempos sin historia, la inquietud por saber dónde nos

encontramos y hacia dónde queremos seguir es parte de las acciones que hacemos para mediar

con la realidad en la que estamos como humanos. Una de las formas de mediación del ser

humano con la realidad es el lenguaje, que incluye la manera en que hacemos uso de él para

representar el mundo. Los seres humanos nos aproximamos a la realidad produciendo y

representando mundo.

El lenguaje nos permite designar, manifestar, significar y dar sentido al mundo que producimos

en común. Estamos en una realidad, producimos un mundo con nuestro trabajo y expresamos ese

mundo por medio de la representación, a través del lenguaje (Lulo, 2002). El lenguaje hace parte

de la experiencia humana, de su producción y transformación del mundo. El lenguaje es parte del

trabajo de producción del mundo que los hombres cambian con el paso del tiempo, de la historia

que se forja con nuestras acciones.

El lenguaje se mueve en un tiempo que, hecho historia, se presenta como narración de las

producciones que nos tejen como los humanos que venimos siendo y, a la vez, venimos siendo

estos humanos gracias a la historia que hacemos con nuestras acciones. El lenguaje ha tomado la

historia y la ha hecho narración con significado y sentido. Somos la determinación de un tiempo

histórico que vamos haciendo, estamos determinados por nuestra determinación histórica (Marx,

2007) y, esa historia, se representa por medio del lenguaje.

A partir de esta posición se impulsa esta investigación y se configura como una indagación por

las formas en que se comprenden la participación política y el desarrollo comunitario como parte

de la experiencia social, cultural y política de educadores populares en el contexto histórico del

«Acuerdo por una paz estable y duradera» en Colombia. A través del lenguaje construimos y

expresamos modos de comprender el significado de nuestro mundo, las acciones humanas se

hacen en un escenario colectivo y común donde lo que decimos, a través de nuestros discursos,

ayuda a configurar la experiencia colectiva que denominamos mundo de la vida (Hoyos, 1996).

95

Esta investigación se acerca a las comprensiones que educadores populares tienen sobre dos

procesos sociales: la participación política y el desarrollo comunitario bajo la intención de

explorar los modos en que, desde esta particularidad, se puede avanzar en la construcción de un

mundo diferente.

Para esta posición, centrada en la representación como un modo de mediación del ser humano

para producir el mundo de la vida común, la investigación se orienta por un enfoque cualitativo

que busca rastrear las particularidades de los significados y los sentidos sobre dos procesos

sociales para unos sujetos particulares, personas. La exploración de las comprensiones, en su

singularidad, parte de la asunción de que la producción de mundo es un ejercicio que involucra la

construcción de significados y sentidos comunes, es la creación de procesos culturales en una

sociedad donde la vida toma cierta forma a través de la actividad concreta orientada por el bien

común.

Estos procesos culturales, entendidos en su dimensión heurística y significativa, se emparentan

con modos de conocimiento que privilegian la representación, el lenguaje, la significación, el

sentido, la dinámica histórica, la creación de particularidades y la transformación de las

singularidades que median las relaciones de los seres humanos con el ambiente fisicoquímico,

biótico, social y cultural (Hoyos, 1996). Es decir, si de lo que se pregunta este estudio es por las

particularidades en la significación y el sentido que tienen ciertos procesos sociales para unos

actores específicos, el enfoque de investigación que se elige, como el más adecuado, es el

cualitativo. El profesor Alfonso Torres (1997a, p. 64) menciona al respecto:

«Bajo la denominación de enfoques cualitativos de investigación social entendemos todas

aquellas metodologías orientadas a describir e interpretar determinados contextos y situaciones de

la realidad social, buscando la comprensión de la lógica de sus relaciones, así como las

interpretaciones dadas por sus protagonistas».

Esta investigación entiende el mundo como construcción creativa y común que tiene diferentes

niveles: local - global, singular - plural, particular - general, micro - macro, específico - genérico,

entre otros. Esos niveles se relacionan según las formas en que los sujetos van creando mundo.

Son los sujetos, en su interacción social, quienes van creando y transformando los tipos de

relación entre los niveles de mundo.

96

En la investigación cualitativa, los modos en que los sujetos expresan y dan sentido a esas

relaciones, muestran la manera en que, en ellos, se manifiestan las relaciones estructurales y los

hace aparecer como personificación de las relaciones sociales que se presentan de manera más

dominante (Marx, 2007). Por ello, en este estudio, no se aborda a los sujetos como entidades

supra históricas o universales, sino que se los trata como personas en un contexto histórico, en

tanto son personificaciones de relaciones sociales mediadas por sus vínculos con determinados

grupos sociales, en un momento específico de la historia.

El diseño de esta investigación tiene en cuenta:

• La flexibilidad y la incertidumbre que hacen que el proceso vaya ajustándose

según la dinámica de interacción con las personas, de las comprensiones y de los aportes.

Las personas no son entendidas como informantes sino como actores que colaboran y

construyen conjuntamente el proceso de aprendizaje que supone cualquier investigación.

El proceso se ajusta constantemente a los acontecimientos que el encuentro va

provocando y se dispone a recibir las diversas formas de interacción que se van dando a lo

largo del trabajo.

• La posibilidad heurística que supone la creación de alternativas teóricas y

prácticas según las situaciones que se van presentando en el proceso. El diseño de

investigación es una figuración, pero no se propone como una estructura acabada ni

inmodificable. Sobre el camino se van ampliando las perspectivas, se van ajustando los

conceptos y se van modificando los métodos y las herramientas de acuerdo con la

constante construcción y el cambio del diseño de investigación.

• La integración dinámica que asume que el proceso es un todo en movimiento

que, en cada paso, requiere ajustes y modificaciones temporales. Esta integración

dinámica, le propone, a la investigación, un proceso de revisión de los preceptos iniciales

a partir de cada paso de exploración y análisis. Lo que hace de la investigación un proceso

múltiple, variado y cambiante.

Estas características hacen que el proceso de investigación, desde el enfoque cualitativo, esté

97

marcado por una dinámica de revisión y ajuste según el análisis de las representaciones que se

ponen, a cada momento, en juego y conexión. Por lo que, en este caso particular, se decide por

denominar «momentos» a los diferentes procesos internos de la investigación que suponen una

ida y vuelta constante en la dinámica del análisis.

Los momentos pueden solaparse, adelantarse o retrasarse según la figuración inicial, no son

secuenciales ni su relación es de etapas que se deben cumplir adecuadamente antes de seguir con

la siguiente, sino que aparecen como momentos que se entrelazan de diferente manera según la

dinámica del análisis. «La acción indagatoria se mueve de manera dinámica en ambos sentidos:

entre los hechos y su interpretación, y resulta un proceso más bien “circular” y no siempre la

secuencia es la misma, varía de acuerdo con cada estudio en particular» (Hernández Sampieri

et al., 2010, p. 7).

Al definir está investigación desde un enfoque cualitativo, por su énfasis en el análisis de las

representaciones que configuran mundo, y al determinar que el análisis se orienta hacia el

significado con sentido de los discursos, sobre la participación política y el desarrollo

comunitario por parte de educadores populares en el contexto del «Acuerdo por una paz estable y

duradera», se ve necesario asumir un paradigma interpretativo que pueda dar cuenta de los tipos

de comprensiones de personas particulares sobre procesos sociales específicos en un contexto

histórico concreto.

El paradigma interpretativo comprende el mundo social como una compleja red de relaciones de

significados. Maneras de enunciar la interacción con el ambiente fisicoquímico, biótico, social y

moral que los grupos humanos hacen a través de la cultura y a lo largo del tiempo histórico. Es

decir, la relación de los seres humanos con el ambiente se representa en una red de significados

que se tejen en y a través del lenguaje.

Partiendo de esa red de relaciones significativas con sentido, que representan el mundo de la vida,

es que los seres humanos crean los lazos sociales que les hacen posible comprender la realidad

en la que están, hacerla tangible y transformarla. Es por medio del lenguaje, en el ejercicio de

representación del mundo, que se puede dar sentido a los acontecimientos y reconocer las

98

diferentes intenciones y las formas de afrontar las situaciones sociales que tiene los seres

humanos.

Entonces, si el modo de representación del mundo es por medio del lenguaje, de la

representación, del sentido y de la significación, la manera de acercarse a ese mundo social pasa

por el diálogo, por la manera en que esas diversas formas de comprensión, significado y sentido

se comunican, relacionan, influyen y crean mutuamente. Este abordaje dialógico de la realidad

social, como trama de diversos sentidos y comprensiones, tiene un rasgo fundamental para las

ciencias sociales y humanas: el histórico (Lulo, 2002).

Las significaciones con sentido que los grupos sociales crean para representar sus realidades

tienen un momento, un lugar específico en el tiempo: crean un trazo histórico. La manera en que

los seres humanos cuentan su propio devenir y la forma cómo se construye un relato con sentido

y significado sobre lo que es el pasado, el presente y el futuro conforman una historia (un relato

con sentido y utilidad). Y, a su vez, ese relato, esa historia creada, solo puede emerger sobre la

base, en el devenir, del momento histórico en que sucede.

Los relatos de la historia, las narrativas con sentido de los seres humanos son posibles y aparecen

en el contexto creado por los relatos que históricamente se han ido ofreciendo como escenarios

de sentido de la vida colectiva, como tradiciones, como supuestos, como comprensiones

existentes.

Si el mundo social está marcado por el juego de sentidos (comprensiones sobre el ejercicio

histórico que el lenguaje permite: la enunciación, la significación, la prescripción, etc.) y si la

manera en que el ser humano se ha hecho sujeto histórico pasa por la constante transformación

del mundo que se representa a través del lenguaje; entonces, en el ejercicio de la designación, de

la manifestación, del significado y del sentido se juega un elemento esencial: la intención de la

persona que se expresa y el poder de la persona de la enunciación.

En el ejercicio del lenguaje, que implica una dinámica de intercambio e interacción dialógica y

una perspectiva comunicativa, está de por medio la intención de las personas de hacer el mundo,

de configurar, de comprender, de orientar, de valorar, de abstraer, de tomar distancia y volver

99

sobre el mundo según un significado con sentido. En el juego de la perspectiva dialógica, la

intención del ser humano le da el «sentido» al lenguaje; orienta y dirige el «para dónde» y el

«para qué» se crea: dice, difunde, comparte una manera de comprender, de significar el mundo

(Lulo, 2002).

Esta investigación se orienta, desde este paradigma interpretativo, por asumir la comprensión de

la realidad social como una red compleja de relaciones de significados que las personas ponen en

interacción para crear y compartir diferentes significaciones y sentidos sobre el mundo que están

construyendo y transformando. Para el caso específico de este estudio, las múltiples

significaciones que educadores populares tienen sobre la participación política y el desarrollo

comunitario en el contexto del «Acuerdo por una paz estable y duradera» en Colombia.

De cierta forma, el ejercicio de comunicación está atravesado por el intercambio de los sentidos

y las significaciones y por los efectos que tienen en la manera en que los seres humanos viven.

Hay una agonística en el diálogo que pone en juego las diferentes comprensiones del mundo, que

pone en juego las intenciones (razones, causas, consecuencias, intereses, normas, sueños,

perspectivas, enfoques, etc.) y que cargan a las palabras sobre las cosas y a los decires sobre los

acontecimientos en el mundo. Estas intenciones podrían ser variadas: control, regulación o

comprensión; cada una, entre muchas otras, define un tipo de discurso, una manera en que se

formula el diálogo y las reglas por medio de las cuales se enfrentan las diversas comprensiones

del mundo (Serres, 1996).

En este contexto de interacción entre las comprensiones, los relatos y los modos de nombrar el

mundo, el paradigma interpretativo se presenta como una de las formas de acercarse a los

discursos desde la pregunta por el significado, por la lógica comprensiva que le da sentido, por la

manera en que constituye una trama de significaciones, por los tipos de intención que dispone,

por las regulaciones que impone y por las pretensiones que persigue (Lulo, 2002). Por ello, para

esta investigación, el paradigma interpretativo es el que permite rastrear la forma en que se

configuran las tramas de significación y de sentido detrás de las comprensiones de educadores

populares sobre la participación política y el desarrollo comunitario.

100

El paradigma interpretativo define una metodología de conocimiento para las ciencias sociales

atravesada por la experiencia, la historia y la tradición de los seres humanos, por su historia. Un

modo de conocimiento que, en la manera en que los seres humanos hacen un relato sobre sus

relaciones con el mundo, pasa por la forma en que se interpreta el discurso y la narración que da

sentido y significado a la experiencia social y al acontecimiento social. Por lo que, en el ejercicio

interpretativo, la hermenéutica rescata la comprensión como el rasgo más importante para el

conocimiento de la existencia humana, para la manera en que la humanidad se relaciona con su

ambiente: la construcción de discursos con sentidos y significados históricos, variables, móviles

y múltiples (Lulo, 2002).

En la contemporaneidad, las ciencias sociales se han afianzado en el paradigma interpretativo,

con la hermenéutica como herramienta, para comprender los múltiples significados y sentidos

que albergan los discursos con los que los seres humanos se relacionan con el mundo (realidad

fisicoquímica, biótica y cultural). Desde esta perspectiva, la subjetividad es fundamental porque

es la manera en que la experiencia de conocimiento está mediada por el acumulado histórico,

cultural y simbólico de la persona que conoce. Los aspectos subjetivos, configurados como

relatos sobre acontecimientos, determinan la posibilidad de que se conozca el mundo, se ordenen

los intereses, se articulen los discursos, se reglen los procedimientos del conocimiento y se

definan los modos de validación y de verificación (Lulo, 2002).

En el caso particular de esta investigación, es fundamental el acercamiento hermenéutico a la

perspectiva subjetiva de los educadores populares, al reconocer la importancia de sus

significaciones y sus sentidos sobre los procesos sociales de participación política y desarrollo

comunitario y la manera en que sus discursos están vinculados, desde su experiencia personal, a

la práctica de la educación popular como una práctica social que aporta a la manera en que se

van construyendo otros mundos de la vida en el contexto del «Acuerdo por una paz estable y

duradera» en Colombia.

El conocimiento social, desde la perspectiva interpretativa, se concentra en el análisis

hermenéutico de los discursos para ir comprendiendo las diferentes relaciones que se van

constituyendo entre el ser humano y su entorno. Así, la comprensión, el juego de la

101

interpretación, implica necesariamente al lenguaje como mediador de la experiencia de

conocimiento. El conocimiento pasa por la posibilidad de significar e interpretar las

significaciones que se dan en la relación del ser humano con el mundo. El lenguaje cumple la

misión de unir diferentes horizontes y perspectivas, en él se realiza la síntesis continua entre el

pasado y el presente, entre los relatos que constituyen la tradición y las nuevas significaciones.

En el pasado está el texto y la tradición, una manera histórica en que se comprende el mundo

según unos intereses y comprensiones específicas, y en el presente se encuentra el intérprete, el

sujeto del conocimiento social, con una posibilidad de comprensión que está determinada por el

contexto histórico (Habermas, 1987).

El ejercicio de conocimiento, que se abre con el paradigma interpretativo, tiene un carácter

también dialéctico: implica una aproximación subjetiva a una realidad externa al sujeto, una

materialidad. La manera esencial de conocer del ser humano consiste en la interpretación, a

través de la comprensión del significado, de la realidad externa a la subjetividad. Con ello, el

paradigma interpretativo ofrece una revisión de la epistemología de las ciencias en general al

reintroducir, con pleno derecho, a la subjetividad como elemento consustancial del proceso de

conocimiento; de tal forma que, el conocimiento, involucra, de manera dialéctica, la

interpretación y, a su vez, toda interpretación humana implica un reconocimiento de la realidad

(Habermas, 1987).

El acercamiento a la realidad es un ejercicio discursivo lleno de comprensiones que trascienden

las ciencias sociales; aún más, el conocimiento, como producción humana de carácter social, está

bajo las condiciones que la interpretación establece para la interacción del ser humano con el

mundo social: la significación que el ser humano le da a los acontecimientos de acuerdo a un

contexto cultural, político, histórico y social específico.

La hermenéutica, como ejercicio de interpretación de las significaciones con sentido que están a

la base de los discursos del ser humano sobre el mundo, es el puente entre lo conocido y lo lejano,

lo extraño y no conocido que, al parecer, no tendría sentido. El conocimiento se abre a la

posibilidad de la aproximación, la tentativa como rasgo de comprensión; no se parte hacia la

exactitud sino hacia la tentativa de una comprensión temporalmente con mejor sentido para su

102

momento histórico y los intereses de los sujetos, las culturas y las sociedades (Habermas, 1987).

Con el enfoque hermenéutico se genera, en las ciencias sociales, un giro lingüístico que lleva a la

interpretación de los diferentes textos sobre el mundo y, al mismo tiempo, a la consideración del

lenguaje como materia prima del conocimiento en el mundo social. Pero, así mismo, el giro

lingüístico incluye la experiencia de conocimiento que es una construcción social con

condiciones históricas, culturales, políticas y económicas. El conocimiento se constituye, con el

giro lingüístico, en una expresión más de las actividades sociales del ser humano, cargada de

significados, tentativas y parcialidades; con diversos modos y reglas de enunciación, con modos

de discursos diversos, con niveles de exactitud y reglas de verificación variadas, con

pretensiones de objetividad y universalidad; pero, en el fondo, siguen siendo discursos, modos de

representar la experiencia humana a través del discurso de las ciencias (Lulo, 2002).

La perspectiva interpretativa implica, con Habermas, la dimensión comunicativa como rasgo

esencial para la construcción y difusión del conocimiento. A partir de la dimensión comunicativa,

los procesos de significación e interpretación (giro lingüístico y hermenéutica) se orientan de

manera moral y ética: el sujeto de conocimiento está determinado a considerar la dimensión

política (moral y ética) del conocimiento por medio del diálogo racional (Habermas, 1987).

En su propuesta por la realización de la modernidad, Habermas ofrece un escenario en que la

comunicación crea el vínculo político en el conocimiento social; ofrece el interés emancipatorio

como principio ético central del conocimiento: la liberación del hombre de los diferentes modos

de enajenación que lo atan y lo determinan. Para este logro, la acción comunicativa se

desenvuelve en dos dimensiones: el uso comprensivo del lenguaje y el uso argumentativo que

son procesos de diálogo y de reconocimiento de los seres humanos desarrollados, realizados en

el espacio de la vida cotidiana, el mundo de la vida (Hoyos, 1996).

El uso comprensivo del lenguaje se organiza según modos coherentes y consistentes

(comprensión) que buscan dar cuenta de la interpretación de las circunstancias del mundo de la

vida y, por su lado, el argumentativo se orienta hacia la manera en que se logra interactuar con

los demás para poner en juego, compartir y construir conjuntamente esa comprensión particular,

103

histórica y parcial de mundo, es la manera en que se hace «aplicable» la comprensión del mundo

en el mundo social y humano.

En la vida cotidiana se dan los procesos de reconocimiento y dialogo de los seres humanos, es el

escenario donde los sujetos se auto interpretan, donde se pone en común las interpretaciones del

mundo y se hacen formas de vida (Habermas, 1987). Por lo tanto, el mundo de la vida es una

construcción simbólica colectiva que, desde la cotidianidad, configura la manera en que los seres

humanos hacen sociedad, se socializan y se constituyen como sujetos sociales. Es desde está

condición de ser sujetos sociales que los seres humanos participan en la significación colectiva,

histórica, política, económica y cultural de esa vida cotidiana, del mundo de la vida.

El mundo de la vida contiene y en él circulan las significaciones sobre la vida humana y, a su vez,

forma parte de esa construcción simbólica social. El mundo de la vida, descrito por Habermas, es

en el que todos viven, en el que todos se mueven y donde se realizan las acciones vitales:

sensaciones, percepciones, sentimientos, acciones y pensamientos. Por lo que, la comunicación

se refiere al mundo de la vida con sus diferencias y especificidades y en sus condiciones

contextuales, históricas, sociales y políticas. Es el escenario simbólico en que se ponen en

construcción y en circulación las perspectivas de los participantes: sus tradiciones, virtudes,

convicciones y percepciones, donde se ponen en juego los discursos sobre las manifestaciones,

las designaciones, las significaciones y los sentidos: los conocimientos, los sentimientos, las

acciones, las percepciones y las sensaciones.

Ahora bien: ¿cuál es el propósito de presentar el paradigma interpretativo, desde las ciencias

sociales, para el ejercicio de investigar la realidad social? El propósito es reconocer que el

mundo de la vida, con sus particularidades sociales, históricas, políticas y económicas, con sus

dimensiones físicas, químicas y biológicas requiere del sujeto que conoce para el conocimiento

de la realidad, de los modos en que esta se desenvuelve y se presenta a los seres humanos a

través de una red enunciados, de discursos que se configuran en una constante relación entre

prejuicios y juicios; entre lecturas más o menos aplicables, válidas para la satisfacción de las

necesidades de la sociedad (Hoyos, 1996).

104

La condición de satisfacción de las necesidades de los seres humanos, como grupo social, en un

contexto histórico y bajo unas relaciones sociales específicas, determina la necesidad de una

“epistemología” centrada en la construcción de acuerdos morales (interés emancipatorio) sobre

las reglas del mundo de la naturaleza (interés técnico) y de la vida social (interés práctico). Tener

una comprensión, basada en la interpretación de las significaciones que los sujetos construyen

sobre hechos, aconteceres y mundos simbólicos que implican modos de vida e intereses

diferentes: para el mundo de la naturaleza se tiene un enfoque empírico analítico, en que el papel

de sujeto de conocimiento es conocer las reglas de predictibilidad de los hechos naturales y,

gracias a la rigurosidad del método, poder acercarse a un entendimiento y un control de las

fuerzas que limitan el desarrollo de la humanidad (objetivo de la modernidad).

Para el mundo de las relaciones sociales, es fundamental comprender la realidad desde la

relación que los sujetos establecen a partir de los procesos comunicativos mediados por la

historia y orientados hacia una transformación que esté derivada en la participación de los otros

desde las relaciones e interacciones, desde el compartir intereses comunes hacia procesos

armónicos que permitan la construcción de marcos morales justos (desalienación).

Y para el mundo de las condiciones de realización plena del ser humano, se requiere atravesar el

conocimiento del mundo de la naturaleza y del mundo social con la intención ético-política de la

emancipación que implica revisar si los objetos, los modos y la creación del conocimiento de las

ciencias naturales y sociales responden al interés de liberar al hombre de manera plena de las

ataduras que lo limitan, que lo enajenan, que le impiden su realización plena como colectivo,

como miembro del mundo de la naturaleza y como integrante del mundo de las relaciones

sociales (Hoyos, 1996).

La perspectiva hermenéutica implica asumir que los seres humanos expresan su subjetividad por

medio de formas que se organizan como lenguajes; el uso de las expresiones permite establecer

relaciones intersubjetivas, lo que la investigación hace es interpretar las expresiones como

acciones subjetivas que constituyen relaciones (Navarro & Díaz, 1999, p. 178). Las expresiones

para el análisis de contenido son objetos producidos. En tanto expresiones objeto, son

susceptibles de ser recopiladas, comparadas y clasificadas. Esta investigación realiza un análisis

105

del contenido semántico de las expresiones de las comprensiones de educadores populares sobre

la participación política y el desarrollo comunitario.

El análisis de contenido semántico se orienta hacia lo que trata el texto y no al texto en sí, se

orienta a «un plano distinto en relación con el cual el texto define y revela su sentido» (Navarro &

Díaz, 1999, p. 179). Para el análisis de contenido se define una estrategia intensiva al concebir

cada expresión objeto (texto) en su propia particularidad, al respecto Navarro y Díaz (1999)

mencionan:

«trata de integrar en el análisis, potencialmente, todos los elementos presentes en el texto,

reconstruyendo sus relaciones sistemáticas en el mismo. Por razones obvias, las investigaciones

“intensivas” suelen tener como objeto material corpus relativamente pequeños y/o fuertemente

individualizados» (p. 189).

La estrategia de análisis semántico es de carácter intertextual al considerar cada texto en su

propia expresividad y al buscar establecer las relaciones que tiene con otros textos dentro del

mismo cuerpo de la investigación. «Una estrategia de AC (análisis de contenido) de tipo

“intertextual” es aquella que busca determinar el sentido virtual de un texto por medio de su

relación con otros textos – del mismo o de otros autores –» (Navarro & Díaz, 1999, p. 189). La

estrategia de análisis de contenido intertextual se lleva a cabo por medio de un método

agregativo, lo que permite unificar los textos en un mismo dominio: la educación popular.

Este método permite abordar los elementos comunes entre los textos por medio de establecer los

elementos análogos presentes. El análisis de contenido con un método agregativo es considerado

como adecuado al permitir reconocer la particularidad común de los textos en tanto productos de

educadores populares, entendiendo la condición de educador popular como una «subjetividad de

base», o subjetividades equivalentes.

El cuerpo textual definido para la investigación son las expresiones sobre la participación

política y el desarrollo comunitario en el contexto del Acuerdo de paz de tres educadores

populares que en Colombia son referentes de amplio reconocimiento: Lola Cendales, Germán

Mariño y Marco Raúl Mejía.

106

Las expresiones que presentan las comprensiones de los educadores populares sobre la

participación política y el desarrollo comunitario son el producto de las entrevistas a profundidad

que se realizaron individualmente que suponen conversaciones y comunicaciones previas para

concertar los modos, los tiempos y la estructura de las entrevistas.

Las unidades y el análisis son:

• En las unidades de registro se definen dos grupos según las comprensiones sobre la

participación política y el desarrollo comunitario (eje temático) y según las

comprensiones sobre la educación popular (agregativo).

• Las unidades de contexto que se tienen en cuenta son las oraciones, los temas (subtemas)

y el texto general, según el entrevistado.

• El análisis de contenido semántico se determinó según un eje contextual, por entrevistado,

donde se presentan los ejes temáticos: participación política y desarrollo comunitario, el

elemento agregativo: educación popular.

Los momentos del análisis semántico, la codificación y análisis de contenido, fueron los

siguientes:

Figura 1 Las categorías del análisis de contenido.

107

• Para cada entrevistado, educador popular (unidad de contexto: Lola Cendales, Germán

Mariño y Marco Raúl Mejía), se realiza la codificación y el análisis de contenido según

los dos grupos de las unidades de registro (unidad de registro: educación popular, eje

agregativo, y participación política y desarrollo comunitario, ejes temáticos). Con lo que

se construyó un análisis semántico según educador popular entrevistado que incluye

elementos de comprensión particulares y comunes y gráficas que recogen algunos

aspectos expuestos por los entrevistados.

• El análisis da cuenta, por lo tanto, de la perspectiva de cada entrevistado como cuerpo

particular y específico (estrategia intratextual). Para cada entrevistado (unidad de

contexto) se establece un análisis de contenido específico (unidad de registro) para

determinar el eje temático: la participación política y el desarrollo comunitario.

• Con este proceso de codificación se logra tener, por cada eje de contexto, una

presentación del eje temático. De cierta forma, el análisis de la participación política y del

desarrollo comunitario está subsumido en el análisis de cada entrevistado.

108

Análisis y resultados

La investigación se centró en el estudio de las entrevistas realizadas a tres educadores populares:

Lola Cendales, Germán Mariño y Marco Raúl Mejía sobre la comprensión de la participación

política y el desarrollo comunitario en el contexto histórico del Acuerdo de paz en Colombia. Ese

estudio se hizo por medio del análisis semántico de entrevistas a profundidad realizadas.

En esta sección se presentan los aspectos centrales presentes en las comprensiones sobre la

participación política y el desarrollo comunitario según la perspectiva de cada educador popular6.

Se encontró que las comprensiones sobre la participación política y el desarrollo comunitario

tienen, como un aspecto central común una consistencia propia según la voz de cada educador.

El universo comprensivo que cada educador presenta sobre la educación popular, la participación

política y el desarrollo comunitario tiene una riqueza que se aprecia de manera adecuada cuando

se realiza a la luz de la perspectiva de cada uno.

La concepción sobre la educación popular es el hilo central con el que se va creando el tejido de

los aspectos centrales que caracterizan las comprensiones sobre la participación política y el

desarrollo comunitario. Cada educador presenta una aproximación particular a la educación

popular y, desde ahí, hace énfasis específicos sobre la participación política y el desarrollo

comunitario.

En esta sección se presentan las perspectivas de cada educador, bajo la intención de dar a

conocer el universo particular que constituye la aproximación sobre dos aspectos fundamentales

para el quehacer social, político, cultural y educativo en el momento histórico que viven la

sociedad colombiana: la participación política y el desarrollo comunitario.

6 La presentación de los aspectos centrales presentes en las comprensiones recoge expresiones de los profesores

Lola Cendales (LC), Germán Mariño (GM) y Marco Raúl Mejía (MRM) sobre la educación popular (EP), la

participación política (PP) y el desarrollo comunitario (DC) que se expresaron en las entrevistas que tuvieron

con ellos. La citación de esas expresiones se codificó según cada profesor (eje contextual), cada tema (eje

temático) y su ubicación en la entrevista, de acuerdo con el número del párrafo correspondiente (P). Así, por

ejemplo, una expresión de la profesora Lola Cendales (LC), en el párrafo 104 de la entrevista (P104), sobre

desarrollo comunitario (DC) está citada como LC-DC-P104. Las entrevistas se encuentran en los anexos.

109

Se encontraron tres perspectivas que abren la reflexión y el análisis sobre la participación política

y el desarrollo comunitario desde la educación popular y que este trabajo solo logra comenzar a

rastrear, presentar y proponer para la discusión en los escenarios educativos, sociales, culturales

económicos y políticos.

Por lo tanto, estos resultados logran ser una primera aproximación a las comprensiones de tres

maestros de la educación popular sobre la participación política y el desarrollo comunitario y que

aparecen como convites para tejer, en conjunto, una práctica que transforme las condiciones y las

relaciones sociales en que vivimos los colombianos, con la intención que nos tomemos un

tiempo para volver a mirar la historia de denuncia, resistencia, esperanza y lucha de las

comunidades oprimidas, excluidas y explotadas de Latinoamérica y a las que este trabajo de

investigación solo logra hacer una primera aproximación.

La presentación de los aspectos centrales presentes en las comprensiones sobre la participación

política y el desarrollo comunitario está organizada por la voz de cada educador. Comienza con

la perspectiva de la profesora Lola Cendales, bajo el título: «una maestra vital», que incluye su

aproximación sobre la educación popular que se llamó: “la transformación de la realidad

excluyente», su perspectiva sobre la participación política, en la sección llamada: «tejer una vida

social diferentes», y su abordaje sobre el desarrollo comunitario, llamado: «la realización de la

vida».

Continua con la posición del profesor Germán Mariño, con el nombre: «un maestro crítico», que

recoge su concepción de la educación popular, con el título de: «un contexto con acción

humana», su aproximación a la participación política, que se llamó: «una acción colectiva

inmediata» y su abordaje del desarrollo comunitario, llamado: «lo particular y lo general».

Termina con la aproximación del profesor Marco Raúl Mejía, llamada: «un maestro creador»,

que trata sobre su perspectiva sobre la educación popular, bajo el título: «ámbitos de acción

educativa», su concepción sobre la participación política, llamada: «dinámicas múltiples de

poder popular» y su abordaje sobre el desarrollo comunitario, con el nombre: «ríos que fluyen a

un mismo cauce».

110

Una maestra vital

La conversación con la profesora Lola Cendales permitió abordar diferentes asuntos relacionados

con la vida, la experiencia, la práctica y la ética de una maestra que ha dedicado su vida a la

transformación de una realidad excluyente para las mayorías. La profesora Piedad Ortega y el

profesor Alfonso Torres (2011) han presentado una semblanza de la profesora Lola Cendales que

permite hacerse una imagen de su aporte a la educación popular.

«En nuestro caso, la trayectoria pedagógica e investigativa de Lola Cendales nos permite

reconocer a otros educadores y educadoras que, junto con ella, constituyen el núcleo histórico

fundacional de la EP en América Latina. Esta corriente pedagógica inspirada en las ideas de Paulo

Freire se ha venido configurando desde la década los setenta del siglo pasado, en una estrecha

relación con los movimientos populares y otras prácticas sociales emancipadoras como la

Teología de la Liberación, la comunicación alternativa y la investigación participativa. En una

visión más amplia, podemos afirmar que la EP se identifica y dialoga con otras tradiciones de

pensamiento emancipador como la teoría crítica, la pedagogía crítica y el pensamiento crítico

latinoamericano.

Esta concepción y corriente pedagógica, que inspiró el que-hacer de educadores de adultos,

activistas sociales, religiosos comprometidos, centros de promoción social y colectivos de

maestros en la década de los setenta, se configuró como movimiento educativo en la década

siguiente, en torno al Consejo de Educación de Adultos para América Latina (CEA-AL), que

aglutina más de un centenar de centros y colectivos de la región y que a través de sus redes y

publicaciones, se ha convertido en el principal foro de discusión y de construcción de la EP como

campo intelectual crítico» (Ortega Valencia & Torres Carrillo, 2011, pp. 334–335).

«Lola Cendales ha participado en los procesos educativos y pedagógicos descritos. Desde la

década del setenta ha trabajado en educación formal, con habitantes de la calle, en alfabetización

y educación de adultos, en formación docente, en investigación participativa, en la reconstrucción

colectiva de la historia y en la sistematización de experiencias en la docencia universitaria y en

las redes latinoamericanas de EP. Su aporte a la educación, a la formación de educadores y a la

pedagogía crítica ha sido reconocido a nivel nacional e internacional; más aún, su práctica

pedagógica y sus escritos han dejado huella en centenares de educadores y activistas de base,

maestros y universitarios en Colombia y otros países de América Latina» (Ortega Valencia &

Torres Carrillo, 2011, p. 335).

A partir del diálogo con la profesora Lola Cendales es posible aborda la educación popular como

una práctica social, colectiva y comunitaria por la transformación de la realidad excluyente

donde la participación política es un tejido por una vida social diferente y el desarrollo

comunitario es una realización de esa vida en la cotidianidad y con el trabajo de múltiples manos.

111

La transformación de la realidad excluyente

La educación popular es una acción que se hace desde una posición política por la

transformación de la realidad injusta, inadmisible e inhumana y por la transformación del sistema

de relaciones económicas, sociales, culturales y políticas en que esa realidad se sustenta. Como

acción política, toma opción fundamental por los sectores populares, explotados, pobres y

excluidos para, desde sus intereses, transformar la realidad.

Al centrarse en los sectores excluidos, se dirige hacia los diferentes modos en que se manifiesta

la exclusión: economía, sociedad, educación, cultura, salud y política, entre muchos otros, y se

propone la inclusión de esos sectores en una sociedad diferente para lo que se dispone a la

construcción de otro proyecto social, económico, político y cultural. Por lo que, la educación

popular tiene un horizonte de sentido de carácter político que orienta sus intenciones, propuestas

y acciones: la transformación de la realidad injusta, desde la perspectiva de los sectores

excluidos, para la construcción de una realidad diferente que incluya a todos desde la justicia y la

humanización.

«la educación popular es una propuesta educativa para la transformación desde los intereses de

los sectores populares para la transformación de la realidad en su conjunto, no es para la

transformación de los pobres sino para, desde los intereses de los pobres, la realidad en su

conjunto. Entonces, este carácter político de la educación está marcado, desde siempre, por lo

menos desde el origen de la educación popular, que es una opción política» LC-EP-P10.

«Ahí consideramos que estos sectores por los cuales trabajamos, nuestra opción es la inclusión,

pero no la inclusión a este tipo de sociedad ¡qué tal, con estos desastres! La inclusión la

entendemos como la invitación al otro a construir algo diferente, un proyecto educativo, de salud,

de bienestar, de lo que sea, un proyecto inscrito dentro de un proyecto y apuntándole a un

proyecto de sociedad diferente». LC-EP-P12.

En su propósito por la transformación de la realidad injusta, inadmisible e inhumana, la

educación popular se encuentra en relación con un contexto histórico específico en que la

exclusión se manifiesta y sobre el que ella actúa, lo que la lleva a estar en contacto con procesos

sociales, políticos, culturales y económicos desde la particularidad de su intención: la formación

de los sectores excluidos para la transformación de la realidad. La educación no transforma, por

sí misma, la realidad, pero, en su intención, tiene que estar en estrecha relación con los procesos

sociales, políticos, culturales, históricos y económicos en los que se desenvuelve la vida humana

112

y que configuran la realidad.

Para la educación popular el proceso de concientización política es fundamental en cuanto

permite a los sectores excluidos reconocerse como actores de la historia y creadores de la

realidad. El carácter de la concientización es el compromiso que, a su vez, se presenta como una

conciencia unida a la praxis. Una conciencia que se vincula a la unión dinámica y dialéctica de la

práctica y la teoría: la praxis. Es una conciencia que se presenta: en el vínculo entre el análisis y

la comprensión de los procesos de exclusión en un tipo de realidad injusta y de los procesos de

inclusión en otro tipo de realidad justa, y en la acción de denuncia de esa realidad injusta y de la

creación de una realidad justa desde los intereses de los sectores excluidos.

«nosotros lo veíamos con la concientización de Freire. Pero claro, Orlando Fals Borda, dice: mire,

la concientización llegó un momento en donde se debilitó y pasó a ser de conciencia política (que

debiera) a conciencia ingenua. Casi a una conciencia ilustrada pero no conciencia comprometida

que es lo que se requiere aquí. Quedó como conciencia ilustrada: nos enteramos, nos formamos,

yo no sé cuánto y sabemos de todo esto, pero a la hora del compromiso real ¿dónde está?» LC-

EP-P18.

La educación popular se presenta como acción que se integra y comunica con el contexto de la

vida social en sus dinámicas políticas, sociales, económicas, culturales e históricas. A partir de

las condiciones materiales inmediatas y concretas que viven los sectores excluidos, la educación

popular: retoma la lectura de la realidad injusta y la contrasta con los intereses de las personas

que se encuentran en condición de exclusión, pobreza, sometimiento y explotación para, desde

allí, construir una comprensión crítica de esa realidad que explore los elementos que la

constituyen como injusta, excluyente e inhumana.

La educación popular busca construir, con los sectores excluidos, una interpretación de la vida

social diferente que recupere las propias condiciones de vida de los sectores excluidos y, desde

allí, recrear relaciones sociales que permitan incluirlos humanamente. Esta opción política de la

educación popular implica la transformación de los modos en que se produce y reproduce la vida

humana en la actualidad.

La transformación de los modos de vida humanos, desde los intereses de los sectores excluidos,

pasa por un proceso de concientización como conocimiento, análisis y transformación de las

113

relaciones sociales existentes. Ese proceso implica:

• el análisis de las formas de relación social injustas, inhumanas y excluyentes,

• la comprensión de las condiciones sociales, económicas, históricas, culturales y políticas

que le dan consistencia a la exclusión, la injusticia y la deshumanización,

• la revisión crítica de ese modo de producción y reproducción de la vida y

• la recuperación y la reconstrucción de modos de vida enmarcados en la justicia, la

esperanza, la solidaridad, la mutua dependencia y la humanización de las relaciones

sociales, desde una ética amplia por el respeto a la vida.

El contraste es la forma en que se desenvuelve la acción educativa, en relación con la dinámica

de la concientización comprometida. El contraste es la acción educativa que permite que las

posiciones teóricas y prácticas sean cuestionadas, criticadas y revisadas para encontrar sus

límites y avanzar hacia formas de praxis adecuadas con la transformación de la realidad injusta.

La conciencia comprometida se va construyendo con una acción permanente de contraste de la

praxis de los sectores excluidos.

El contraste implica preguntas, desde los intereses de los sectores excluidos, por el contexto

histórico, la manera en que la realidad se ha ido gestando en los procesos sociales, el contenido y

la expresión de la realidad y de los significados que están presentándose, los intereses de los

grupos sociales desde donde se construyen esos significados y relatos históricos, y las acciones y

relaciones que se presentan según los diferentes entramados de la realidad.

Las preguntas son un medio para construir otras interpretaciones sobre la historia, la realidad, los

contenidos, las formas, los significados, los intereses y otras significaciones de las acciones y las

relaciones. La reinterpretación hace posible que la concientización comprometida sea dinámica a

partir del proceso de contraste y análisis dialéctico.

El trabajo del educador implica una dinámica de preparación, proposición, acción, revisión y

replanteamiento del proceso de concientización comprometida con los sectores excluidos para la

114

transformación de la realidad injusta. Esta dinámica pone de manifiesto que el contraste es una

acción necesaria y permanente para el ejercicio educativo, que orienta la acción educativa y

permite su revisión y ajuste. La pregunta crítica sobre la praxis es fundamental para la

concientización comprometida.

«es acompañar esos procesos de apertura, de desarrollo y demás pero con niveles educativos, que

acompañen ese proceso, porque entonces uno tiende a pasar por encima del discurso. Después de

que se ha dado todo el discurso de la propuesta política, o lo que sea, muchas veces superpuesto a

lo que se está haciendo. No, lo que hay es que contrastar, el contraste es el que me permite a mí ir

más allá del propio límite, ¡Ah, mire están haciendo eso, piensan eso, yo estaba pensando eso,

pero mire con ese elemento yo ya puedo…! hay otra cosa. Eso es secreto pedagógico, es decir,

poder contrastar para que la gente vaya más allá de sus propios límites tanto cognitivos como

afectivos» LC-EP-P26.

La formación del educador implica un conocimiento de la manera en que se promueve la

concientización comprometida de los sectores excluidos. Supone un análisis del contexto

histórico, cultural, social, económico y político en que se está desenvolviendo la realidad injusta

que se busca transformar desde los intereses de los sectores excluidos y, a su vez, una

conversación con los sectores excluidos para conocer, confrontar y recrear esa voluntad de

transformación de la realidad. Así mismo, implica la preparación para hacer la pregunta que

favorezca el contraste que permite contar con elementos para, de manera conjunta con los

sectores excluidos, comprender el momento en que se vive y llevar a cabo la transformación de

la realidad en ese contexto histórico específico.

Este proceso se lleva a cabo por medio de la discusión y la revisión de los conceptos con los que

se realiza el hacer educativo: con qué conceptos hace el proceso de análisis crítico de la realidad,

del momento histórico, de la acción transformadora, del contraste y de la pregunta. Para el

educador es fundamental la configuración de un marco conceptual que le permita asumir la

transformación de la realidad injusta en que están los sectores excluidos.

«cada comunidad tiene un devenir, tiene un momento, cuando yo no capto el momento de

comunidad, o me voy por encima, o me voy por abajo, no sirve lo que yo estoy haciendo. Tengo

que captar el momento que vive la comunidad a ver qué es lo que tengo que posicionar para que

la gente tenga, se reconozca y tenga maneras de entender ¿qué es lo que está pasando?, se

posicione frente a eso, porque es muy difícil la comprensión del momento» LC-EP-P56.

115

«cómo la formación de la gente en el espíritu crítico, que no es que uno le expliqué y le de

contenidos, sino que en las problemáticas que se presentan se puedan plantear y evidenciar los

elementos que entran en juego en un problema y la gente los pueda manejar, pueda entender en

este problema entran en juego esto, esto y esto ¿cómo manejar esa situación? que es lo que va

formando como el pensamiento crítico, porque si no le da a uno por leer artículos críticos de

personajes que hacen crítica, entonces eso tampoco. Entonces es cómo formar a la gente para que

sea crítica frente a uno u otro problema.» LC-EP-P57.

Sin embargo, definir los conceptos, que orienta la comprensión y la transformación de la realidad,

por sí mismo no basta, se hace necesario que el educador vaya promoviendo y cultivando un

«espíritu crítico». La educación popular es un proceso de comprensión de la dinámica cambiante,

relacional, incierta y amplia de la vida social y la manera en que los procesos tienen vínculos de

dependencia y transformación mutuos.

Lo crítico implica reconocer los procesos de resistencia, denuncia y transformación que los

Figura 2 La formación del educador popular.

116

sectores excluidos vienen llevando a cabo y las dinámicas de relación, conflicto y cambio que los

hacen interactuar con la realidad injusta. El espíritu crítico mueve la relación entre la teoría y la

práctica en la praxis educativa, cambia los conceptos y la acción y los vincula de manera

dinámica para la transformación de la realidad.

Actualmente, el reto de la educación popular es la conciencia en tanto construcción de sentido en

medio de las condiciones históricas, políticas, sociales y económicas. La construcción de un

sentido que permita reconstruir la justicia y la esperanza. En el momento histórico actual la

esperanza y la justicia son el horizonte de sentido que la educación popular puede ir tejiendo

como expresión de la lectura crítica del momento y el reconocimiento de las potencialidades que

existen en los sectores excluidos. El sentido en medio de una situación que mantiene la

desesperanza y la injusticia como modos de relación social que inmovilizan o intimidan a las

comunidades, que las mantienen en la pobreza y la precariedad. Un sentido que se concentra en

la forma en que se lleva a cabo una praxis que presenta y construye otra realidad.

«Pues hoy, el asunto de la conciencia con todo esto que se viene, hablamos más de la

construcción de sentido ¿cómo la educación tiene este papel? construir sentido a pesar de la

desesperanza y la tragedia que uno va viendo. El asunto es dónde nos aferramos para re-constituir

o construir colectivamente ese sentido de justicia y de esperanza que no se pueden perder, porque

con lo que pasa justamente lo que quieren los otros es que uno pierda eso, ¡pues qué barbaridad,

pues ya qué! pero no, es cómo hacer eso, y eso Freire en eso de la esperanza enfatizaba mucho,

¿cómo no perder la esperanza a pesar de todo, cómo no perder la ilusión, cómo no perder el

entusiasmo a pesar de las derrotas?

El punto en el cuál actuar y cómo actuar lo va diciendo el momento que se vive, yo no puedo pre-

figurar y pre-determinar qué es lo que tengo que hacer. Lo que tengo que hacer es la conciencia

permanente y la actitud permanente de comprender el momento para poder hacer algo porque,

como la coyuntura es tan cambiante y tan álgida, no puedo decir que voy a hacer tal cosa. Como

estamos montados en el cuento tampoco alcanza uno a entender totalmente, pero ese sentido de

esperanza, de utopía, de hombre... no perder la ilusión, de que la embarramos pero bueno

seguimos adelante» LC-EP-P60-61.

Una educación popular, marcada por la opción política por la transformación de una realidad

injusta y la construcción de otra realidad desde los intereses de los sectores excluidos con la

constante acción de reflexión y análisis crítico del contexto histórico actual, exige la recreación

constante de un sentido compartido para recuperar la justicia y la esperanza como aspectos

centrales del horizonte del hacer educativo.

117

Tejer una vida social diferente

La participación política, desde esta perspectiva de la educación popular, implica reconocer la

opción política propia de su trabajo educativo. Toda acción educativa es política y, en la

educación popular, la acción política es la transformación de la realidad desde los intereses y

acciones de los sectores populares, explotados y excluidos.

Frente a un sistema social que hace ajustes económicos y políticos que empobrecen y excluyen a

grandes cantidades de población, la educación popular opta por priorizar el trabajo con y de esos

sectores, con el fin de transformar el sistema social. Como acción política tiene un horizonte y

unos actores políticos explícitos: la transformación de la realidad según los intereses de los

sectores excluidos por el sistema social dominante.

En la forma en que se manifiesta la exclusión, como una acción que afecta diferentes espacios de

la vida de las personas: la salud, la educación y el trabajo y el contenido de la exclusión que es

una no-participación de los sectores sociales en la determinación de la vida cotidiana propia y la

dinámica de la vida social, la participación política es una acción que atraviesa la vida cotidiana

y social como un todo: la salud, lo económico, lo laboral y lo educativo, es una acción que no se

Figura 3 El proyecto político de la

educación popular.

118

limita a la esfera tradicional de la política: elecciones y administración del Estado, sino que se

enfrenta a la dinámica exclusión transversal que el sistema social capitalista ha creado. La

participación política, en tanto enfrentada a la dinámica social de exclusión, abarca un todo

social, político, económico, cultural e histórico que responde a la intención de incluir a todos en

un proyecto de sociedad diferente.

Participar en la construcción de un proyecto social de transformación de la realidad, desde los

intereses del sector excluido, es la expresión más concreta de la participación política desde esta

perspectiva de educación popular. El trabajo educativo es un proceso de creación de condiciones

para la transformación de la realidad desde un «proyecto de sociedad diferente».

En la perspectiva política de la participación, desde la educación popular, el proyecto de sociedad

diferente es un entramado de relaciones que el trabajo educativo va tejiendo con los procesos

económicos, políticos, culturales e históricos que van viviendo las comunidades y los sectores

excluidos. La participación política supone el reconocimiento de la dependencia y la relación

entre los actores y las esferas de la vida colectiva y que la vida social es un entramado colectivo,

dependiente y comunicado que requiere ser proyectado, planteado, creado y realizado por el

colectivo en relación con su propio interés y decisión.

«Desde lo político, como opción, esta opción por los excluidos. Desde ahí nos planteamos el

asunto uno. Son sectores excluidos no sólo por el beneficio de la educación sino de la salud, de la

participación, de todo. La exclusión en todas sus manifestaciones. El trabajo de estos niveles de

exclusión nos lleva a considerar también, obviamente, la exclusión política, en términos de

participación, en términos de todo.

Ahí consideramos que estos sectores por los cuales trabajamos, nuestra opción es la inclusión,

pero no la inclusión a este tipo de sociedad ¡qué tal, con estos desastres! La inclusión la

entendemos como la invitación al otro a construir algo diferente, un proyecto educativo, de salud,

de bienestar, de lo que sea, un proyecto inscrito dentro de un proyecto y apuntándole a un

proyecto de sociedad diferente. Si yo tengo una escuela y quiero una escuela diferente donde sea

más democrática, más creativa, no sé cuándo, pero sin perder el para dónde voy, que hay un

horizonte de transformación que es donde se escribe el quehacer, el que le da sentido al quehacer.

Además, para que no se pierda la cosa, ni se pierda uno como educador» LC-PP-P11-12.

La participación política, como entramado en la dinámica social, enfatiza en la comprensión de

la manera en que las políticas del Estado configuran una realidad que excluye y que es necesario

transformar. Las acciones del Estado y sus implicaciones en la vida de las personas son

119

elementos para el estudio, el análisis y la transformación en la educación popular. Las formas en

que las comunidades son tratadas por el Estado, por ejemplo, a través de las políticas de bienestar,

palian el hambre de la pobreza material y configuran una pobreza política al excluir a las

personas de las decisiones y disminuir la capacidad por conseguir sus propios modos de vida.

En estas condiciones, la formación política es una acción concreta de la educación popular para

que las comunidades puedan comprender y transformar las condiciones sociales que determinan

la manera en que están viviendo cotidianamente. Por ello, la acción educativa se enfoca en la

formación política para la transformación de la realidad y la participación política desde la vida

común cotidiana en confrontación con un sistema social de exclusión.

Lo formación política de la educación popular busca que los sectores excluidos lean la realidad,

comprendan las características, las dinámicas y los procesos a los que se están enfrentando y

adelanten acciones para la creación del proyecto de sociedad diferente. La participación política

implica, por lo tanto, reconocer que existe un enfrentamiento de proyectos de sociedad desde

sectores diferentes, que la formación política es fundamental para conocer la realidad de

exclusión, denunciarla y cambiarla, y que esa realidad excluyente hace parte de la forma en que

se ha organizado la vida social y que es propia de un proyecto de sociedad específico: el modo de

producción capitalista.

«Pero entonces, el asunto es cómo unir a esto, cómo reconocer la ausencia de esta pobreza

política, que la persona no sabe que le están dando un plato de comida pero ¿qué le están

negando?: el derecho a conseguir el propio sustento. La labor educativa que va, obviamente, por

denuncia y trabajo en este campo y también va por acá: la formación política de la gente.

Mira lo que nos pasó, lo que nos está pasando con el sí, con el no, y con el yo no sé cuánto. Y

ahorita este hombre que tiene embobado a medio país. ¿Por qué? porque la gente no tiene

elementos para plantearse frente a eso. Entonces digamos, desde lo educativo, una de las cosas

grandes: el asunto cultural, el asunto de las letras, el asunto del saber todo lo que se quiera y claro,

obviamente, en este campo de denuncia y de acciones en lo que sea posible, en el asunto

económico, pero el asunto sin perder de vista eso que es lo que nos está pasando.

El trabajo de base ha descuidado mucho la formación, se ha descuidado el trabajo de base,

entonces la pobreza política es evidente en lo que nos ha ocurrido. Mire lo que están viviendo en

Brasil, igual, lo que están viviendo en toda esta parte, en el continente entero, en el mundo entero.

La derechización es fatal porque somos sectores que nos olvidamos de fortalecer esto porque sí

hay pobreza económica, pero si hay conciencia pues ahí la cosa no se vuelve tan fácil de manejar.

El mínimo grado de conciencia donde la gente dice: “párela ahí, porque es que eso no es así” LC-

120

PP-P15-17.

La participación política, desde esta perspectiva de educación popular, requiere un proceso social

y educativo fundamental: la concientización. El proceso de formación política inicia con la

concientización: conciencia sobre las relaciones sociales, las acciones políticas y las intenciones

ideológicas que alimentan la dinámica de exclusión social, política, económica, cultural e

histórica. Para esta perspectiva de educación popular, la conciencia es un elemento básico del

trabajo educativo que permite caracterizar la participación como acción política cotidiana de

reflexión y transformación de la realidad inmediata.

La concientización implica disponer el pensamiento, el sentimiento, la percepción y la acción

particular y colectiva para la transformación social. La conciencia, por lo tanto, no puede tener

cualquier forma. En la participación política, desde la educación popular, la conciencia es

comprometida, lo que la distancia de otros modos de conciencia que no se materializan en

acciones para la transformación de la realidad.

Entonces, la concientización es una disposición hacia el compromiso por la transformación de

una realidad injusta, inadmisible e inhumana. Es una conciencia que aparece como paradójica,

pues no es solo una forma de razón o abstracción, sino que se caracteriza por materializarse en

una acción concreta de transformación. Es una conciencia en y para la acción transformadora,

con la que la participación política deviene acción colectiva de concientización comprometida

para la transformación de una realidad injusta, inadmisible e inhumana. La educación popular

realiza un proceso educativo para que los sectores excluidos puedan ir creando una conciencia

comprometida.

La concientización trae consigo la dinámica dialéctica de la praxis como característica del

quehacer educativo en esta perspectiva de educación popular. Es decir, la praxis es el nudo que

ata a la conciencia con el compromiso, une la teoría y la práctica, vincula la forma y la materia y

relaciona lo abstracto y lo concreto. A través de la acción educativa, entendida como praxis, la

educación popular aborda la formación política como una construcción constante de reflexión y

crítica sobre la realidad, analizando las acciones y las intenciones, la materialidad y la forma, lo

particular y lo plural, lo específico y lo general y lo local y lo global.

121

En la dinámica del análisis dialéctico de las contradicciones sociales, la concientización se hace

práctica que conjuga lo teórico y sus comprensiones, con lo práctico y sus compromisos,

haciendo que surja el compromiso como un rasgo necesario de la conciencia en la participación

política. No basta el conocimiento de las condiciones sociales y las formas que toma su

determinación histórica, sino que se requiere de la acción transformadora de esas condiciones y

determinaciones, a partir de la acción concreta y desde los intereses de un sector social específico:

los excluidos.

Conciencia, acción, compromiso y transformación son los rasgos centrales de la formación en la

educación popular como modo de configurar la participación política para la realización de un

proyecto de sociedad diferente. Es una participación política que se sabe y reconoce intencionada

por la confrontación con un sistema social que excluye, explota y empobrece a la mayoría de la

población, manteniendo la pobreza material y política como modo de sometimiento y

dominación.

«Para la educación popular esto que quizá nosotros lo veíamos con la concientización de Freire.

Pero claro, Orlando Fals Borda, dice: mire, la concientización llegó un momento en donde se

debilitó y pasó a ser de conciencia política (que debiera) a conciencia ingenua. Casi a una

conciencia ilustrada pero no conciencia comprometida que es lo que se requiere aquí. Quedó

como conciencia ilustrada: nos enteramos, nos formamos, yo no sé cuánto y sabemos de todo esto

pero, a la hora del compromiso real ¿dónde está?

Castells dice: se pasó históricamente del paradigma de la concientización, al paradigma de la

participación por un debilitamiento del concepto de praxis, en el sentido en que la praxis debe

llevar a una conciencia comprometida. Pero, por efectos de las circunstancias y la debilidad

nuestra, como profesores, también investigadores, se quedó en conciencia ilustrada. Entonces

¿cómo volver a esa conciencia comprometida? LC-PP-P18-19.

122

La participación política, atravesada por la conciencia comprometida, es un ejercicio que parte y

vuelve a la práctica luego de haber sido cuestionada, criticada y revisada. En tanto acción que

constantemente se piensa y pensamiento que constantemente se actúa, la participación política es

una praxis que orienta el trabajo educativo y que lo conecta con las demás dinámicas de la vida:

sociales, económicas, políticas, culturales e históricas. El proceso de concientización pone en

conflicto la realidad cotidiana, lo que aparece en la inmediatez de lo material, para ir más allá,

para ir desvelando las condiciones que quedan ocultas ante lo evidente.

Figura 4 La concientización en la educación popular.

123

La participación política se enmarca en una dinámica de análisis de lo concreto inmediato para

descubrir las condiciones sociales que han creado esa realidad cotidiana, cuestionar esa

configuración de mundo social, comprender sus dinámicas y trazar un proceso de transformación

según un proyecto de sociedad diferente. Entonces, el ejercicio de participación política pone en

relación la realidad, tal y como aparece, con las configuraciones ideológicas que la enmarcan y la

hacen posible para, a partir de ese análisis, iniciar un proceso de conceptualización que permita

orientar el trabajo de transformación. Ese proceso de contraste es el que le permite a la educación

popular avanzar en la concientización a partir del reconocimiento de la cotidianidad y el análisis

de las determinantes sociales presentes en los procesos de exclusión.

Pero el movimiento de contraste no solo parte de lo concreto hacia los elementos conceptuales,

las determinaciones sociales que están en la dinámica de exclusión, sino que implica la puesta en

cuestión de esas determinantes desde la experiencia que se desarrolla en la cotidianidad. No solo

son las condiciones materiales las que se contrastan con el marco de comprensión dominante,

sino que ese marco de comprensión dominante también es contrastado con las condiciones

materiales.

Es un movimiento dialéctico entre las condiciones cotidianas y las explicaciones que se

presentan de las condiciones materiales, se parte de lo concreto inmediato a las construcciones

intelectuales y, a la vez, se vuelve a lo concreto desde otras construcciones intelectuales, otro

proyecto de sociedad. Entonces, el análisis, que implica la concientización, está constantemente

orientado por la intención política de transformación de una realidad que es trascendida, en su

cotidianidad inmediata y material, desde la perspectiva de un proyecto social diferente y, a su vez,

el proyecto excluyente de sociedad y el proyecto de sociedad diferente son puestos en cuestión

desde la situación inmediata y concreta.

La concientización es un proceso que, partiendo de lo concreto, cuestiona un proyecto social

inadmisible, excluyente e inhumano desde un proyecto social diferente y, desde allí, vuelve a lo

concreto para poner en acción dinámicas de transformación de esa realidad para, de nuevo,

volver a recrear y transformar el proyecto social diferente desde la experiencia de vida concreta,

inmediata y cotidiana. Ese proceso de ir de lo concreto al proyecto excluyente y volver a lo

124

concreto para volver a lo proyectado y transformarlo es una forma en que aparece el contraste en

la construcción de una conciencia comprometida, es la forma en que se expresa la dinámica de la

participación política desde la perspectiva de la educación popular.

«es acompañar esos procesos de apertura, de desarrollo y demás pero con niveles educativos, que

acompañen ese proceso, porque entonces uno tiende a pasar por encima del discurso. Después de

que se ha dado todo el discurso de la propuesta política, o lo que sea, muchas veces superpuesto a

lo que se está haciendo. No, lo que hay es que contrastar, el contraste es el que me permite a mí ir

más allá del propio límite, ¡Ah, mire están haciendo eso, piensan eso, yo estaba pensando eso,

pero mire con ese elemento yo ya puedo…! hay otra cosa. Eso es secreto pedagógico, es decir,

poder contrastar para que la gente vaya más allá de sus propios límites tanto cognitivos como

afectivos» LC-PP-P26.

«Entonces el asunto era, lo que quiero decir es que, la misma esencia o el núcleo central de la

Educación Popular es este planteamiento político de su quehacer, de su compromiso y que tiene

que traducirse en cada momento según el planteamiento y las circunstancias que sean; es decir,

esta pobreza política tendría que llevarnos a nosotros hacer conciencia de esto que ha pasado. Yo

creo que no hay conciencia suficiente en la población, de que implique. Decíamos nosotros

también, estamos encima del hecho. Esto nos lleva a decir: mire aquí hay un punto de quiebre que

es esto, mire lo que pasó, para bien o para mal estamos en esto y poder hacer conciencia de eso»

LC-PP-P28.

«El Acuerdo, es decir, ¿qué elementos se requiere para comprender el Acuerdo? Yo no le puedo

despachar el Acuerdo a alguien que no tiene conciencia de lo que ha pasado en este país

¿Acuerdo de qué? Entonces eso me devuelve a mí a una visión distinta. Para poder ubicar el

Acuerdo yo tengo que entender que la historia oficial es absolutamente incompleta para poder

explicar lo que pasó y demás. Esta formación, de decir: ¡hombre, miércoles, este asunto me

devuelve a mí a interpretar lo que me han dicho! Es la re-interpretación muchas veces de lo que

uno ha recibido en la historia oficial. Pero esto requiere el acompañamiento, de que hay realmente

una propuesta, que vamos a tener un plan de formación» LC-PP-P30.

El proceso de contraste, como parte de la concientización, exige una aproximación conceptual a

las condiciones materiales, no solo desde el proyecto de sociedad diferente sino desde las propias

exigencias de la cotidianidad. La concientización supone una revisión de la realidad concreta,

desde una perspectiva ideológica particular, que permita el proceso de formación política para la

transformación de la realidad. Esa revisión conceptual forma parte del trabajo educativo, de la

participación política y de la formación política del educador y la comunidad.

La conciencia comprometida, al suponer una acción política transformadora, lleva a que el

educador parta de las condiciones concretas de la vida cotidiana y explore los conceptos que la

comunidad requiere para la comprensión de su realidad y las determinantes sociales con las que

125

está relacionada y explore los medios y las formas en que podrá adelantar las acciones de

transformación. Se parte de la contradicción y el conflicto entre los proyectos de sociedad

enfrentados y la constante reedición de la dinámica del conflicto para explorar modos de

comprensión y alternativas de transformación colectiva de la situación inmediata.

Al partir de la cotidianidad y las condiciones concretas, el educador tiene que estar cerca de la

comunidad para poder desarrollar su trabajo de concientización, contraste, comprensión y

transformación. La presencia del educador en la dinámica de las comunidades es un elemento

esencial del trabajo educativo en el proceso de formación y participación política, supone que el

reconocimiento de las condiciones de vida material y su análisis están llevándose a cabo con la

presencia y la consideración de la comunidad y requiere de esa dinámica de diálogo y reflexión

para que se pueda realizar el compromiso de la praxis en la transformación de la realidad desde

el proyecto de sociedad diferente.

Desde la dinámica propia y con las características de las comunidades, el proceso de formación

de la educación popular se organiza para acompañar el devenir histórico, la conflictividad social

y la construcción de un proyecto de sociedad diferente. En la cercanía con la comunidad, la

participación política del educador popular cobra materialidad y vínculo real y, a su vez, con la

participación política de la comunidad se recuperan elementos para la comprensión, el análisis y

la transformación de la realidad concreta.

La relación cercana entre el educador popular y la comunidad permite la identificación del

momento histórico de la comunidad y, a partir de ahí, la definición de los elementos de la

realidad sobre los que se llevarán a cabo la reflexión, el análisis y la acción transformadora. Hay,

por lo tanto, una circunstancia precisa y específica en la que se engancha el proceso de

participación política de la comunidad, que es necesario reconocer para desenvolver la dinámica

de concientización.

La comprensión de la comunidad sobre sus condiciones concretas está atada a una circunstancia

histórica precisa y específica que permite que la dinámica de participación política se

desenvuelva como acción transformadora. El proceso de transformación de la realidad supone un

126

momento preciso sobre el que se realiza la comprensión de las circunstancias concretas que

llevará a la configuración de una conciencia comprometida. Es decir, la acción transformadora es

parte constitutiva de una reflexión y comprensión de la realidad y la comprensión de la realidad

es parte constitutiva de una acción transformadora. Ambos procesos, acción y comprensión, son

inherentes a la praxis educativa orientada hacia la creación de un proyecto de sociedad diferente

desde los intereses de los sectores excluidos.

«La pregunta de uno como educador es ¿Qué elementos de comprensión?, pues al fin y al cabo la

realidad se comprende con conceptos ¿qué elementos de comprensión tenemos que posicionar

hoy para que la gente piense o digamos reconozca y analice lo que está pasando? darle elementos

para que la persona, no sólo para uno, digo primero para uno y luego para que en el trabajo que

uno tiene ¿qué elementos conceptuales? ¿Qué elementos de comprensión tiene que posicionar en

ese momento que vive la comunidad? para ir a la comunidad, la que sea ¿qué es lo que ahí se

requiere? ¿comprender qué es la JEP (Jurisdicción Especial de Paz)? ¿comprender lo de los

Acuerdos?

Es decir, porque cada comunidad tiene un devenir, tiene un momento, cuando yo no capto el

momento de la comunidad, o me voy por encima, o me voy por abajo, no sirve lo que yo estoy

haciendo. Tengo que captar el momento que vive la comunidad a ver qué es lo que tengo que

posicionar para que la gente tenga, se reconozca y tenga maneras de entender ¿qué es lo que está

pasando?, se posicione frente a eso, porque es muy difícil la comprensión del momento» LC-PP-

P55-56.

El proceso de contraste para la comprensión de las circunstancias concretas, inmediatas y

cotidianas supone otro elemento: el carácter crítico. No basta que el proceso de comprensión dé

cuenta de esas circunstancias, sino que requiere que sean analizadas para conocer las relaciones

presentes de manera inmediata e identificar las condiciones sociales que están determinándolas

de manera general.

Ese carácter crítico implica el reconocimiento de la dinámica propia de la historia y la manera en

que esta se va creando y, a su vez, va generando condiciones sociales específicas. La

comprensión crítica de la dinámica histórica se dirige hacia el análisis de las condiciones sociales

generales de exclusión y las dinámicas de resistencia de los sectores excluidos. Lo crítico implica

la revisión de los cambios y las permanencias en las relaciones sociales históricas y el análisis de

las condiciones cotidianas, desde las variaciones y las constantes propias de la transformación

social, para la comprensión de las determinaciones que están en el fondo del proceso histórico y

las potencialidades de transformación que están en el proceso cotidiano.

127

La revisión y el análisis retoman las condiciones diacrónicas de la dinámica social y, por otro

lado, reconocen la forma en que las circunstancias cotidianas se relacionan con las

determinaciones estructurales y, de manera inversa, como las particularidades, potencialidades y

posibilidades de las condiciones cotidianas pueden transformar las determinaciones estructurales

en el marco del proyecto de sociedad diferente.

El carácter crítico se vincula con dos procesos de comprensión histórica: uno cronológico y otro

general. En el proceso cronológico, la crítica implica comprender las formas en que las

dinámicas históricas se vuelven a presentar, o que surgen como una variación temporal, y las

maneras en que se relacionan y permiten, o no, procesos de transformación social. Ese proceso

de comprensión cronológico reconoce la dinámica histórica que va generando condiciones

sociales, a la vez que ella es producto de las relaciones sociales, lo que supone reconocer que la

acción humana está enmarcada en modos de vida concretos que se expresan en condiciones que

tienen la forma de proyectos de sociedad.

El proceso cronológico de la comprensión histórico-crítica reconoce, por un lado, que la

sociedad excluyente es producto de relaciones sociales específicas en un momento y proceso

histórico particular, que tiene su propia dinámica de producción y reproducción, y que se va

expresando a lo largo del tiempo social y, por otro lado, que los procesos de oposición y

resistencia social de un proyecto social diferente también son producto de relaciones sociales que

tienen su dinámica de variación y constancia histórica.

En cada proyecto de sociedad hay una dinámica histórica que constantemente se encuentra en el

conflicto político que implica la intención de permanencia del proyecto social excluyente y la

proposición de otro proyecto social diferente. En el análisis crítico de la dinámica cronológica se

reconocen las continuidades y las variaciones que se expresan en los diferentes momentos del

conflicto político entre los proyectos sociales que vienen, de manera diacrónica, en contradicción.

Por su parte, el análisis general de la crítica implica comprender las formas en que los procesos

históricos poseen elementos que determinan las relaciones sociales y otros que surgen como

creación de modos diferentes de relación social y, por lo tanto, modifican las determinantes

128

sociales. Ese proceso de comprensión histórico-general reconoce que hay una dinámica de

mantenimiento y transformación entre los proyectos de sociedad enfrentados. Por lo que la

comprensión incluye analizar, por un lado, las condiciones inmediatas en relación con las

condiciones de mantenimiento histórico de un proyecto social de exclusión y, por otro, las

condiciones inmediatas en relación con las posibilidades de transformación histórica de un

proyecto social diferente. En la crítica, el proceso de comprensión histórico general hace énfasis

en la dinámica de determinación y/o transformación en que se pueden encontrar las condiciones

inmediatas.

El proceso general de la comprensión histórico-crítica reconoce, por un lado, que la sociedad

excluyente reproduce, cotidiana e inmediatamente en la vida de las personas, relaciones sociales

específicas que se presentan en diferentes escenarios: político, económico y cultural y que, a su

vez, esas relaciones sociales van produciendo modos de vínculo que se encadenan adquiriendo

consistencia en tanto se repiten en lo local/global, lo particular/general, lo singular/plural y lo

inmediato/mediato.

En cada proyecto de sociedad hay una dinámica inmediata y cotidiana que se encuentra en

conflicto en diferentes escenarios y niveles de las relaciones sociales. En el análisis crítico, de la

dinámica general histórica, se reconocen las consistencias y las confrontaciones que se presentan

en los diferentes escenarios y niveles de las relaciones sociales que expresan, de manera

sincrónica, en un mismo momento histórico, el conflicto político de proyectos que están en

contradicción cotidiana.

«cómo la formación de la gente en el espíritu crítico, que no es que uno le expliqué y le de

contenidos, sino que en las problemáticas que se presentan se puedan plantear y evidenciar los

elementos que entran en juego en un problema y la gente los pueda manejar, pueda entender (que)

en este problema entran en juego esto, esto y esto ¿cómo manejar esa situación? que es lo que va

formando como el pensamiento crítico, porque si no le da a uno por leer artículos críticos de

personajes que hacen crítica, entonces eso tampoco. Entonces es cómo formar a la gente para que

sea crítica frente a uno u otro problema» LC-PP-P57.

«La historia no queda lineal, entonces uno piensa los Acuerdos y ya todo el proceso avanza: tierra,

paz, trabajo, eso puede tener sus reveses y ahí vamos pero cómo atender ese hilo conductor que,

de todas maneras, la historia va teniendo: campesinos con tierra, los trabajadores, la salud y mira

la caída y es ahí donde uno ve que la historia no es lineal ni ascendente, puede haber retrocesos y

129

aquí puede haber todos los vericuetos que se nos vayan a presentar con esta situación. Cómo no

dejar perder de vista lo que constituye el trasfondo de todo esto, cómo develar lo que había y lo

que sigue habiendo ahí, es un papel de develar, entre denuncia y denuncia, que la gente diga, mire

lo que se perdió, mire cómo pasó esto, ¿qué pasó aquí? ¿Qué pasó? ¿qué pasó con este punto?

Porque como los medios y como la desinformación, como la derecha tiene todo a su favor, el

papel que juega ahí de mentir, o de desvirtuar, o de oscurecer el ambiente, también como uno

logra tener o dar algunos elementos para que la gente trascienda eso de la noticia falsa, de la

situación. Son tareas que no son de una sesión de trabajo únicamente, es de un acompañamiento,

y esas son tareas largas, es decir, no quiere decir que uno tenga que estar el resto de la vida, pero

sean procesos en los cuales la gente vinculada vaya dando lo mejor de sí, ahí en ese tiempo en

que están.

Es un punto clave, reconocido como punto de quiebre, punto de inflexión y punto de vitalidad y

punto de todo lo que se quiera, pero que frente al cual ahí puede haber mucha cosa. Cómo

reconocer el fondo, el centro del asunto y no dejarlo perder entre toda esa cuestión que se está

dando. Que era lo esencial, que se cayó el socialismo entonces que se cayó todo. Qué es lo que se

perdió pero ¿qué es lo que queda? Lo mismo aquí, qué trizas volvieron, si, pero qué era lo que

había ahí, qué fue lo que nos volvieron trizas, porque eso es lo que nos puede dar como ese hilo

conductor, mire esto era lo que había y mire lo que va quedando, mire lo que va quedando y qué

es lo que hay que no dejar perder. De todas maneras, ese es el contra viento y marea, que es lo

esencial que no se puede dejar perder, ante todo la dignidad. Y la avalancha que la derecha ha

tenido contra esto, es que no ha escatimado… Es un punto de referencia permanente para tratar de

crear conciencia sobre lo que se logró en ese momento y lo que se va perdiendo y qué es lo que

fundamentalmente tendríamos que jugárnosla para que no se pierda» LC-PP-P58-59.

Desde la concientización, que implica una comprensión crítica del momento histórico actual, la

participación política, en esta perspectiva de educación popular, busca, a partir del análisis de lo

circunstancia cotidiana, realizar acciones inmediatas que construyan el proyecto de sociedad

diferente. Cualquier acción cotidiana requiere comprender el escenario histórico en que se

desenvuelve y construir un sentido que oriente la acción políticamente. En la recuperación y

recreación del sentido por una sociedad solidaria, justa y humana, la acción cotidiana se hace

ejercicio concreto de participación política que se orienta hacia la transformación de la realidad.

La acción cotidiana de participación política está en medio del entorno de confrontación entre

dos proyectos de sociedad contrarios, por lo que es necesario que mantenga el horizonte ético por

la transformación de una realidad excluyente, inadmisible e inhumana. Mantener la esperanza es

un factor fundamental para orientar las acciones cotidianas como parte de la participación

política en medio del conflicto y las dinámicas sociales que aumentan las condiciones de

exclusión frente al constante proceso de resistencia de los sectores excluidos.

130

La reconstitución y construcción del sentido de justicia y esperanza de la acción transformadora

es un elemento central de la participación política, debido a que, en la confrontación de los

proyectos de sociedad, los sectores excluidos son presionados para que desistan de su intención

política por la transformación y se mantengan en la realidad excluyente, inadmisible e inhumana.

El horizonte político de la participación es mantenido con el sentido de esperanza y justicia que

permite que la acción de transformación se mantenga a pesar de las dificultades inmediatas y

cotidianas.

Debido a que las acciones de transformación política están profundamente tejidas a las

condiciones inmediatas y cotidianas no pueden ser prefiguradas o predeterminadas, pero si

orientadas por el sentido de esperanza y justicia del proyecto de sociedad diferente. Cada acción

política, en su particularidad y especificidad, se conecta y orienta por la intención de transformar

la realidad desde un proyecto social diferente. La participación política, por lo tanto, se hace de

momentos de participación singulares que se van tejiendo con el proyecto de sociedad en

diferentes escenarios, niveles y momentos históricos.

En la educación popular, la participación política se hace en lo cotidiano e inmediato, con la

comunidad particular y la intención de configurar y hacer realidad un proyecto de sociedad

diferente que requiere de la constante reconstitución de un sentido de esperanza y justicia para

que las diferentes acciones políticas se conjuguen como materialización del interés de los

sectores excluidos, orientado hacia la transformación de una realidad social excluyente,

inadmisible e inhumana.

La participación política supone acciones, dinámicas y procesos de educación que involucren la

concientización comprometida para realizar acciones cotidianas de transformación de la realidad

inmediata como una forma de ir concretando un proyecto social diferente, para ello una de las

acciones que podrían cotidianamente adelantarse por parte de los educadores es la formación en

la autonomía a través del diálogo intercultural.

En el trabajo educativo la posibilidad que las personas tienen para presentar su posición en

relación con las condiciones de vida y la intención de la trasformación de la realidad excluyente,

131

inadmisible e inhumana pasa por un ejercicio constante de autonomía que implica la necesidad

de dialogar con el otro y poder argumentar la perspectiva política. Una acción básica es poner en

el diálogo la posición política que implica la transformación de la realidad, no es solo el debate

argumentado sobre la perspectiva de la realidad sino la argumentación sobre la acción de

transformación de esa realidad.

El diálogo intercultural supone que la realidad no es la misma, que las perspectivas son

diferentes y que el diálogo se realiza con el otro, con el contrario a la posición propia. El diálogo

supone la existencia política de un contrario, una contradicción, un conflicto y una confrontación

que moviliza la acción política. La participación política es un encuentro agónico entre

posiciones que se expresan de manera contradictoria en la intención de construir un proyecto

social particular desde un horizonte ético diferente.

«el asunto de la conciencia con todo esto que se viene, hablamos más de la construcción de

sentido ¿cómo la educación tiene este papel? construir sentido a pesar de la desesperanza y la

tragedia que uno va viendo. El asunto es dónde nos aferramos para re-constituir o construir

colectivamente ese sentido de justicia y de esperanza que no se pueden perder, porque con lo que

pasa justamente lo que quieren los otros es que uno pierda eso, ¡pues qué barbaridad, pues ya qué!

pero no, es cómo hacer eso, y eso Freire en eso de la esperanza enfatizaba mucho, ¿cómo no

perder la esperanza a pesar de todo, cómo no perder la ilusión, cómo no perder el entusiasmo a

pesar de las derrotas?

El punto en el cual actuar y cómo actuar lo va diciendo el momento que se vive, yo no puedo pre-

figurar y pre-determinar qué es lo que tengo que hacer. Lo que tengo que hacer es la conciencia

permanente y la actitud permanente de comprender el momento para poder hacer algo porque,

como la coyuntura es tan cambiante y tan álgida, no puedo decir que voy a hacer tal cosa. Como

estamos montados en el cuento tampoco alcanza uno a entender totalmente, pero ese sentido de

esperanza, de utopía, de hombre... no perder la ilusión, de que la embarramos pero bueno

seguimos adelante. Eso sería lo que nos sostiene porque si uno ve algunas otras cosas, como para

caer en la desesperanza total. En términos de participación política, y con el aliento que nos da lo

de los estudiantes, que este es un momento de la participación, no es la participación en su

totalidad pero es un momento del proceso de participación, el asunto es para uno como educador

y yo lo trabajaba con la escuela de “Filo de Hambre” en Neiva y se escribió un libro, cómo

formar en y para la participación en una escuela de primaria popular oficial, donde están llegando

maestros que ganan el concurso pero no tienen ninguna mística por la educación; sencillamente

ganaron y una cosa que se creó sobre un compromiso, sobre una visión distinta, una visión

ideológica y a la hora de lidiar con que…, pues si yo gané el concurso, yo aquí vengo pero no,

hago mis horas pero no me interesa ese proceso. Trabajamos esto de la formación en y para la

participación, es decir, eso no es para dejarlo para el sindicato, sino que la educación tiene que,

desde el preescolar, formar en esto y decir la escuela tiene que plantearse las estrategias, no solo

la claridad de política de temática, sino las estrategias, es decir ¿cómo formo yo la participación

132

en los estudiantes? ¿qué experiencias de participación les prohíbo? para que la gente, esas

vivencias y experiencias sobre ellas permitan construir eso, construir la participación, construir el

asunto de la autonomía, que esto tiene que ver con la autonomía» LC-PP-P60-63.

«Creo que hay elementos valiosos de experiencias que han hecho algunos profesores y cuando

digo, por la trascendencia que tiene la formación ciudadana, la formación política, pues eso es

clave ¿cómo formar en la autonomía? ¿Cómo formar en argumentación? ¿Cómo aprender a pedir

la palabra? ¿cómo no sé cuántos…? El diálogo y la educación popular tiene como propuesta,

método, como propuesta pedagógica el diálogo cultural que es una herramienta muy importante

en términos educativos y, en términos políticos, el diálogo como propuesta pedagógica tiene que

ver con el reconocimiento del otro y el conocimiento con el cual voy a dialogar, el respeto y la

valoración del otro que tienen que ver con el diálogo educativo que es intencional: yo lo provoco,

lo preparo pero sin que pierda el valor de la conversación y ¿cómo jugar ante esas estrategias que

permitan el reconocimiento, la posición y el saber del otro, de los otros, del maestro y de otro?

Dejar siempre el conocimiento abierto» LC-PP-P64.

En esta perspectiva de educación popular, la participación tiene un horizonte, una forma, un

proceso y un sentido.

• El horizonte se refiere a la transformación de una realidad excluyente, inadmisible e

inhumana, en la creación de un proyecto de sociedad diferente.

• La forma se expresa en la concientización comprometida que hace que el reconocimiento

de esa realidad se materialice en acciones concretas de transformación de las condiciones

inmediatas y cotidianas.

• El proceso es una constante praxis que analiza la dinámica histórica que constituye la

realidad actual en diferentes escenarios: social, económico, cultural y político y entre

diversos niveles: local/global, particular/general, singular/plural e inmediato/mediato

como un modo de comprensión para la transformación.

• El sentido es la justicia y la esperanza como impulsores de las acciones cotidianas en

relación con el horizonte ético político que permite que la participación política se

concrete y relance en cada acción que se materializa en la cotidianidad y lo inmediato

como una forma de ir creando el proyecto social diferente desde la dinámica de las

propias comunidades.

Es una participación política histórica, dinámica, dialéctica, concreta, inmediata y material que se

133

encuentra en constante contradicción con la vida de los sectores excluidos y las dinámicas de

explotación, dominación y sometimiento del proyecto de sociedad imperante.

La participación política, desde esta perspectiva de educación popular, es una acción constante

de formación y transformación de las relaciones sociales en lo cotidiano local desde la

perspectiva de un proyecto diferente que se haga general y amplio para toda la sociedad, es una

participación que se reconoce con una voluntad de poder: definir, con el otro, modos de relación

social solidarios, justos y humanos.

La realización de la vida

El desarrollo comunitario aparece inicialmente, en esta perspectiva de educación popular, como

un ejercicio intencionado de organización a partir del interés de un grupo particular por mejorar

sus condiciones de vida. Esas condiciones de vida están asociadas con las necesidades materiales

de subsistencia inmediatas que las comunidades tienen y ante las cuales van constituyendo

formas de reconocimiento y organización propias.

El proceso de las organizaciones, que se reconocen como comunidades de intereses y de modos

de vida, en relación con la solución de sus problemas inmediatos está mediado por el carácter de

la comunidad, la perspectiva temporal y la relación con la dinámica socioeconómica dominante.

• El desarrollo comunitario está asociado, en una primera instancia, con el carácter de la

organización. No es lo mismo una comunidad que se reconoce por intereses comunes que

otra que se reconoce por la forma de vida y de ser, por lo tanto, el modo de desarrollo

comunitario de una y otra comunidad es diferente. Las primeras pueden tener un

desarrollo marcado por ciclos de aparición, impulso y decaimiento por lo que hay

propuestas de desarrollo que pueden estar centradas en el interés específico. La segunda

forma de organización suele tener dinámicas más estables pues lo que las caracteriza son

la cercanía y los modos de relación social ancestrales vinculados con la solidaridad y los

lazos socioculturales más permanentes, son comunidades centradas en maneras de ser y

vivir compartidas y legadas generacionalmente.

134

• La perspectiva temporal es otro elemento que determina el modo de desarrollo

comunitario de las organizaciones. Las comunidades de intereses suelen adelantar

procesos de organización para abordar asuntos específicos que una vez se logran, o no, se

acaban. El desarrollo del proyecto de mejoramiento de las condiciones de vida puede

finalizar cuando el motivo específico es superado, o no es logrado. Las comunidades de

ser y sentido de vida suelen plantearse el desarrollo comunitario como parte del

desenvolvimiento de su proyecto étnico y cultural, por lo que la dinámica histórica es

fundamental para la definición, el estudio y la puesta en marcha de procesos

socioeconómicos.

• La relación con la dinámica socioeconómica dominante es otro elemento en el modo de

desarrollo comunitario. Las comunidades de intereses suelen presentar procesos de

desarrollo comunitario dentro del modelo socioeconómico dominante que logren

beneficios dentro del mercado, por lo que la dinámica de la organización puede dirigirse a

mejorar las condiciones económicas dentro del modo de producción dominante. Las

comunidades de ser y sentido de vida suelen estar en confrontación con el modo de

producción dominante y se presentan como iniciativas marginales a la economía de

mercado. Estas comunidades presentan proyectos de desarrollo comunitario que

involucran esferas culturales como determinantes de las acciones, las dinámicas y los

procesos de satisfacción de las necesidades que suelen ser comprendidas más allá de la

perspectiva capitalista de mercado para ser enmarcadas en los principios culturales

ancestrales que constituyen su reconocimiento como comunidad.

Sin embargo, estos rasgos se presentan imbricados en las diferentes formas de comunidad, por lo

que está caracterización de los modos de desarrollo solo puede ser asumida como una indicación

aproximada para el análisis. Lo fundamental es que el modo de desarrollo comunitario, para esta

perspectiva de educación popular, está asociado con las maneras en que se reconocen las

comunidades y, esa manera de reconocimiento, con las formas en que se determinan las

necesidades, comprenden sus relaciones estructurales y abordan las acciones para su satisfacción.

En este proceso de comprensión sobre el desarrollo comunitario, la perspectiva política de la

135

educación popular es fundamental pues define el modo en que las organizaciones comunitarias se

confrontan con el proyecto de sociedad excluyente y, por lo tanto, establecen modos de

desarrollo.

«Pues, yo le decía que lo comunitario es una cosa polisémica, uno encuentra comunidades, con

ese nombre se pueden denominar muchas cosas, cualquier cosa se puede denominar. No se si sea

desarrollo comunitario, pero digamos, como en términos de educación, yo lo que considero es

que hay que ubicar la dinámica de ese proceso, la emergencia... el emerger y el seguimiento de

esa emergencia; eso se cae, muchas de las propuestas organizativas se caen, la gente se organizó

por tal cosa y se acabó porque se acabó el motivo; pero como hay un regreso casi siempre, como

acumulativo y es acumulativo, el que tiene que hacer conciencia de eso es uno como educador,

como líder: ¿Qué es lo que quedó de la anterior lucha? ¿qué es lo que aparece? ¿qué es lo que

aquí podemos fortalecer?

Ese desarrollo comunitario no está marcado por los mismo contextos, es decir, hay contextos de

altísima represión donde lo que queda es el repliegue, que el asunto no es estrellarse contra la

pared y son momentos de más bien como de cerrarse y otros que son de abrirse, digamos el caso

de las manifestaciones, ahora esto de la manifestación; obviamente se han expresado

comunidades pero no es comunidad, en el sentido de que la comunidad va orientada como hacía

lo más cercano, la comunidad hacía lo solidario, hacía los vínculos, a ciertos lazos. Lo que habría

que tener en cuenta, me parece a mí, uno, son las comunidades indígenas, que eso tienen una

dimensión especial y obviamente es su manera de vivir y de ser, es su naturaleza; pero otra cosa

es en estas comunidades donde emergen esos pequeños brotes, pequeños brotes de lo comunitario,

algunos llegan a ser otros, otros pasan a ser organizaciones y demás, y uno tiene que acompañar

en lo educativo ese desarrollo, comprendiendo en qué momento se está. Ahí está esa capacidad

hermenéutica del educador de interpretar el momento y saber qué es lo que allí necesita la gente

para crecer, es la comprensión de su momento, es un concepto, es una claridad sobre tal cosa, es

la apertura a aceptar otras cosas» LC-DC-P66-67.

Como parte de la opción política por la transformación de la realidad excluyente, inadmisible e

inhumana y por la creación de un proyecto de sociedad diferente de la educación popular, el

desarrollo comunitario está relacionado con la comprensión política de la realidad y las

condiciones cotidianas que provoca. Es decir, la comprensión de las condiciones económicas y

sociales que provoca el proyecto de sociedad excluyente determina la manera en que se concibe

el desarrollo comunitario dentro del proceso de transformación de la realidad.

Dentro de la dinámica de conflicto, que enmarca la perspectiva de comprensión de la realidad de

la educación popular, los procesos sociales, dentro del proyecto de sociedad diferente, se ven

sujetos a dinámicas de represión y sometimiento. Esas dinámicas determinan la manera en que se

concibe el desarrollo comunitario como parte de las condiciones de vida cotidianas, las

136

comunidades se ven sometidas a las dinámicas de represión ante sus iniciativas por transformar

las relaciones de producción impuestas por el proyecto de sociedad excluyente del modo de

producción capitalista. Es decir, el desarrollo comunitario, desde la perspectiva popular, es una

acción concreta y cotidiana de construcción de un proyecto de vida diferente que se ve en

confrontación con el modelo socioeconómico dominante, a través de las dinámicas de

imposición y represión que este lleva a cabo.

Los diferentes modos de desarrollo comunitario, por lo tanto, están en relación con el modo de

producción capitalista. Ese tipo de relación define el sentido del desarrollo comunitario con

respecto a la intención política que orienta la educación popular, lo que lo hace un desarrollo que,

desde los intereses de los sectores excluidos, busca la construcción de otro proyecto de sociedad

que se confronta con el modo de producción dominante. Las dinámicas del desarrollo

comunitario se ritman, expanden o contraen, con relación a las arremetidas de sometimiento que

el capitalismo desencadena para impedir la transformación de la realidad excluyente que él

produce.

El desarrollo comunitario, desde esta perspectiva de educación popular, es una propuesta de

organización social, económica y política para la satisfacción de las necesidades de los sectores

excluidos que se confronta, de manera directa, con la lógica del mercado dominante. Por lo que

el desarrollo comunitario implica una dinámica de comprensión de los procesos sociales y

económicos que condicionan la vida cotidiana y que permiten que el proyecto de sociedad

excluyente se mantenga y la comprensión necesaria para que se puedan adelantar acciones que

transformen la realidad, esas acciones involucran procesos de desarrollo comunitario alternativos

al modelo socioeconómico capitalista.

«Entiendo por desarrollo comunitario, desde lo educativo eso, el papel de lo educativo ahí más

bien, si el desarrollo comunitario va ligado también a lo económico. Uno no puede estar

desligando que esto de las necesidad económica, justamente de lo que está pasando acá, de la

pobreza, de la situación de pobreza que está viviendo la gente; es decir, no es solo la comprensión

de lo que está sucediendo políticamente, porque la comunidad en últimas se va a convencer es

cuando tenga soluciones a sus problemas más inmediatos, eso es lo que convence a la comunidad,

el bulldozer que pasa abriendo la carretera, eso es lo que la convence más que el discurso» LC-

DC-P68.

137

«Al contrario, es que hay que hacerlo a pesar de eso, porque la propuesta obviamente viene

marcada por la lógica del mercado en ese momento, es la lógica del mercado la que domina;

justamente, cómo en el desarrollo comunitario visto desde otra óptica, yo tengo que entrarle a esa

lógica perversa del mercado para develar lo que hay adentro. Qué es lo que hay con la minería, yo

no sé cuánto y que ahora el desarrollo va por ahí ¿verdad? y que detrás de eso ¿qué hay? la lógica

del mercado, eso yo no puedo olvidarme de eso, en ese desarrollo comunitario ¿es el bien de la

comunidad lo que se está persiguiendo? Esa macro lectura del momento que vive también el

capitalismo de la presencia de la lógica del mercado, que sencillamente está por encima del

Estado, pues claro los Estados se pliegan ¿la política económica de ahora no es eso, no es un

pliegue, no son los intereses del mercado? y toda la minería y todo eso ¿no es un pliegue, es

arrodillarse frente a un Estado que no tiene nada que hacer ni quiere ni puede ni da respuesta a los

intereses de la población, los intereses es lo otro; entonces aquí, que si, vendrá la represión

porque para eso es, es decir, cuando las comunidades empiecen a levantarse ¿qué van a hacer?

reprimir, por lo económico. Ellos están por causas y otro tipo de cosas, por ejemplo aquí en la

ciudad, esa política de ampliar el período de los alcaldes para que puedan hacer y gastarse la plata

de todo lo que hay, imagínate nosotros con Peñalosa dos años más, fatal.

Entonces las políticas están es para eso, detrás de lo de las políticas ¿Qué hay? la lógica del

mercado, todos los empresarios están detrás de esas políticas porque están los constructores, los

yo no sé cuánto, detrás de eso» LC-DC-P76-77.

«Porque el desarrollo para ellos es eminentemente económico, desarrollo y con unos intereses

detrás de eso, fuera el desarrollo del país pero es que son unos intereses de la empresa, si

empresariales, es la lógica del mercado, si uno se descontrola de esto entonces se pierde» LC-DC-

81.

La comprensión de los procesos políticos como supeditados a los intereses económicos es un

aspecto central en la definición del desarrollo comunitario. La dinámica del mercado, como

elemento estructural del modelo económico dominante, el capitalismo, es un factor esencial para

la definición del desarrollo comunitario como una propuesta que, surgiendo de las necesidades

de las comunidades, se opone a la concepción de sociedad que emana de los intereses del capital.

Hay una relación directa entre la dinámica económica del mercado y el proyecto de sociedad

excluyente, ante los que se opone la educación popular en tanto transformación de la realidad

que impone ese tipo de relaciones socioeconómicas. El desarrollo comunitario es parte de la

manera en que se concreta la opción política de la educación popular, por lo que implica una

confrontación con el modo de producción capitalista que considera que la dinámica del mercado

define las relaciones sociales de las personas y que estas deben estar supeditadas a la exigencia

de acumulación del capital.

En tanto oposición al modelo de desarrollo capitalista, que se expresa en las determinaciones del

138

mercado sobre la vida cotidiana de las comunidades, la educación popular comprende el

desarrollo comunitario desde otro horizonte ético: el desarrollo del hombre en toda su

potencialidad que se expresa en la felicidad humana. La construcción de un proyecto de sociedad

diferente en lo político y el desarrollo de la potencialidad humana en lo económico, constituyen

los dos aspectos centrales de la comprensión de la educación popular sobre el desarrollo

comunitario. El horizonte del desarrollo comunitario es el desarrollo del potencial de la

humanidad en la relación con el entorno social, cultural, natural, político, económico e histórico.

Desde la concepción del desarrollo de la potencialidad humana, las relaciones del ser humano

con su entorno tienen un abordaje armónico y solidario con la naturaleza y el cosmos, el vínculo

de lo humano con la vida y con el universo. Hay una concepción de ser humano que lo descentra

del mundo y lo pone en condición de dependencia mutua con la naturaleza, la vida y el cosmos,

lo que no solo aumenta la concepción de potencialidad del ser humano, sino que, a su vez, la

limita en cuanto relaciones solidarias y respetuosas del mundo humano, biótico y cósmico.

El desarrollo comunitario está en confrontación con el capitalismo en tanto las relaciones entre el

ser humano y el mundo no se concentran en el beneficio y la ganancia como formas de

acrecentar y acumular capital. El mejoramiento de las condiciones materiales de las comunidades

no se puede llevar a cabo sin la debida consideración por la vida y el cosmos. Por lo tanto, hay

un principio y fundamento del trabajo de la educación popular que se establece desde la utopía y

la esperanza de un buen vivir común.

«Yo creo que toda comunidad, es decir, hay un horizonte de humanidad, qué será de… todos

buscamos de una u otra manera un desarrollo de lo humano, una realización humana, unos por

una vía otros por otra, ese ser de desarrollo, es decir, yo creo que en la naturaleza humana

también hay ese potencial a pesar de todo, se enreda, pero yo creo que siempre en la naturaleza

misma del ser humano hay como un horizonte, un horizonte de felicidad. No creo que el ser

humano en su naturaleza tenga la tragedia, el dolor, mejor dicho la muerte, no creo que sea la

muerte la que esté en este horizonte, es la vida, es la felicidad. Hace años llegó una solicitud de

CEPAL a la UNESCO, considérame tu con esos funcionarios, que necesitaban una asesoría para

construir un currículo, el currículo de la felicidad. Los de CEPAL, obviamente los de la UNESCO,

nadie sabía qué era, qué es un currículo para la felicidad porque allá el planteamiento de ellos es

cómo formar para la felicidad, que es otra cosa.

Creo que en el fondo de la naturaleza está eso, ese crecimiento hacia ser feliz, hacia el desarrollo

de la humanidad en todas sus potencialidades, no creo que sea la reducción y sea el

139

aniquilamiento, porque quien ha hecho la guerra también lo ha hecho por conseguir otro tipo de

cosas que considera que son superiores a lo que se tiene, según su visión» LC-DC-P83-84.

«El ser humano, verdad, que ahora hay que ampliarlo a ese concepto no ser humano sino de la

naturaleza, del cosmos y todo ese tipo, antes era antropocéntrico, no no no ahora es el universo»

LC-DC-P104.

«Que ahora es como lo máximo, como el elemento que nos permite la realización como

sociedad» LC-DC-P106.

El buen vivir común es, de manera concreta, la forma como se expresa el desarrollo pleno de la

potencialidad humana. Como utopía concreta, el buen vivir común determina la manera en que

se entienden las necesidades, los procesos para su satisfacción, la construcción de un sentido

compartido y la intención de que los seres humanos crezcan y se desarrollen plenamente. Es una

proposición orientadora de la acción y un marco de valoración ético. No solo orienta lo que se

hace, sino que lo califica según la realización del potencial humano. A partir del desarrollo del

potencial humano se valora el proceso económico del proyecto de la sociedad excluyente y se

propone otro horizonte de sentido que recupere la realización humana como elemento central de

las relaciones sociales. Es la realización humana, según el buen vivir común, la que orienta al

desarrollo comunitario y no la realización del capital.

El capitalismo no puede ni está interesado en que el ser humano desarrolle su potencialidad en

cuanto realización de la vida, porque pone el desarrollo del ser humano en función de la

realización del capital y centra al capital como el modo predominante de las relaciones humanas,

determina que la dinámica de la producción, la circulación, la distribución y el consumo de las

mercancías sea fundamental para la realización de la vida en general y de la vida humana, en

particular.

El capitalismo presenta la realización del capital como el centro de la vida humana, define las

relaciones de los seres humanos entre sí, con la realidad y la vida como expresiones del

intercambio de mercancías y, a su vez, considera que la dinámica de las mercancías garantiza la

producción de plusvalía y la acumulación de capital. Pone a depender la vida, la humanidad y las

relaciones en cuanto expresión de un valor que es susceptible de valorizarse, hacerse capital. En

tanto valor que se valoriza la vida, el ser humano y las relaciones son valiosas y tienen precio en

140

el mundo del capital.

«La lógica del mercado también apela a ese mensaje, este mercado tiene, se encuentra aquí

también con esta otra lógica, digamos como que está presente en esa dinámica social en el fondo

fondo, está presente, llamémosle esperanza, buen vivir, utopía ¿qué más se puede decir ahí?

satisfacción, construcción de sentido y todas esas cosas que van por ahí y que deben estar allí. Lo

que pasa es que entre esto que es y el deber ser, aquí es donde se plantea la ética y aquí es donde

el ser humano cobra la centralidad, entre lo que es esta tragedia y lo que debiera ser este horizonte,

es lo ético lo que se plantea aquí como principio y como fundamento del quehacer, que tiene que

ver con que somos seres humanos, somos personas, somos no sé qué que tenemos derechos,

tenemos derecho al desarrollo y al crecimiento, la sociedad tiene derecho a crecer en lo humano

digamos, yo no sé cómo expresarlo» LC-DC-P90.

«es ahí donde se plantea justamente lo ético y lo que me hace ver que es la felicidad y el

desarrollo del hombre en toda su potencialidad, lo que constituye el centro de esto entre una cosa

y otra, esa diferencia me levanta el tema de lo ético» LC-DC-P92.

«Si. porque esta ética es la que se contrapondría, hay que contraponer frente a este, esto no

permite el desarrollo del ser humano» LC-DC-P94.

«Es un discurso, por eso el asunto de develar esa lógica, es el papel de la educación: develar esa

lógica del mercado. Creo que es, en últimas, ese tipo de elemento el que nos define el quehacer y

el horizonte, ese elemento ético» LC-DC-P96.

En la educación popular se concibe que el horizonte del desarrollo de la potencialidad humana

está en la felicidad como realización de la vida. La vida como felicidad y plenitud de la

humanidad está a la base de la comprensión del desarrollo comunitario. Las relaciones sociales y

los procesos de producción de la vida están supeditados a la vida y al desarrollo de la

potencialidad humana dentro de la concepción que tiene la educación popular del desarrollo

comunitario en tanto buen vivir común.

Se parte del supuesto de que la naturaleza humana está orientada hacia la vida, la felicidad y el

desarrollo del potencial, son esos elementos los que están en la base de las dinámicas de

desarrollo comunitario como buen vivir común. El papel de la educación popular es desvelar las

condiciones de la realidad cotidiana que imposibilitan que se realice el potencial humano, es el

trabajo del ser humano sobre el conocimiento de sus determinantes sociales y sobre la

transformación de las condiciones de vida cotidiana donde concreta la dinámica de construcción

del desarrollo comunitario como realización del ser humano en tanto materialización de proyecto

de sociedad diferente.

141

Un maestro crítico

Durante el encuentro con el profesor Germán Mariño se trataron diferentes aspectos de la

educación popular desde una perspectiva iconoclasta y crítica que permite reflexionar sobre el

camino creado con una mirada hacia lo que aún falta por recorrer y en búsqueda por las mejores

formas para lograr un proyecto político diferente para la sociedad actual. El profesor Marco Raúl

Mejía (2017) realizó una semblanza del profesor Germán Mariño que permite acercarse a su

trabajo como educador popular.

«Creo que Germán ha ayudado mucho a romper las miradas clásicas de la educación popular del

70, a nivel nacional y a nivel internacional. Por ejemplo, con su humor negro siempre impugnaba

la educación popular entendida como dinámicas participativas. Pero Germán no se quedó en la

crítica, Germán nos enseñó que el juego era un camino que todavía no habíamos explorado bien

(creo que aún todavía), en ese tránsito de reabrir techos, ir más allá de las dinámicas de grupo; en

esa línea nos deja sus juegos de simulación sobre los paros cívicos, por ejemplo. Curiosamente en

estos días me encontraba retomando un viejo texto de él, sobre las matemáticas y los grupos

populares, buscando claves para un texto sobre los asuntos del espacio y el territorio en estos

procesos de paz. En esa relectura me reencontré con la recuperación de los saberes matemáticos

de los analfabetos.

También fue Germán pionero en construir los nexos entre investigación y educación popular. Pero

lo hizo en un momento en que al plantearla, enfrentó los populismos de la época. Populismo que

exaltaba el activismo y que negaban la teoría. Y ahí fue haciendo las exigencias para que se

construyera con cierto rigor. Hay un texto de Germán, una mirada etnográfica de la Educación

Popular, que es un clásico. Es un estudio sobre las plazas de mercado que cuando uno lo trabaja,

encuentra que es un texto que sigue siendo muy actual, porque muchas de esas cosas que venimos

pensando en el cruce entre Educación Popular y en Educación Propia vamos encontrando esos

elementos.

Germán nos ha abierto el camino del Diálogo Cultural y Diálogo de Saberes. Y lo interesante es

que Germán nos enseñó a salir de la conversación fácil, a ir a un diálogo que problematice y nos

problematice a nosotros. Lo más interesante y eso habrá que estudiarlo mucho en profundidad, lo

decíamos con los estudiantes que hablábamos anoche, buscando pedagogías latinoamericanas:

hay que mirar en Germán la manera cómo él ha trabajado el Diálogo Cultural y el Diálogo de

Saberes, Germán lo volvió un ejercicio para un abordaje pedagógico en la Educación Popular con

implicaciones metodológicas y didácticas. Yo sí creo que en Educación Popular tenemos muchos

discursos, muchos discursos políticos, muchos discursos antropológicos. Pero la potencia de

Germán es que la manera como abordó el Diálogo nos llevó necesariamente a que tuviéramos que

pensar la pedagogía no en un planteamiento general sino específicamente sobre las implicaciones

metodológicas y didácticas. Germán aquí también nos enseñó que lo metodológico y didáctico es

un lugar de lo político, y es un lugar de lo político en donde tenemos los educadores populares

que mostrar los resultados de lo que hacemos, que no somos simplemente un discurso anti, que

somos educación, que somos pedagogía» (Mejía, 2017, pp. 1–2).

Desde la perspectiva del profesor Germán Mariño la educación popular es una acción humana

142

que se realiza en un contexto específico que exige que la política se relacione de manera más

específica con la práctica pedagógica como parte de la construcción de un proyecto social para

transformar la realidad. La participación política es una acción transformadora en lo cotidiano, lo

inmediato y lo local como base para el cambio general de la sociedad y el desarrollo comunitario

es un proceso de organización de las comunidades que permite realizar el proyecto social de la

transformación de la realidad, desde lo micro hacia lo macro y en una revisión crítica de lo

cotidiano desde la dinámica histórica.

Un contexto con acción humana

Una educación que solo tenga discurso político no puede hacer política, es necesario atender la

dimensión pedagógica del trabajo educativo para que se pueda hacer educación popular como

acción política para la construcción de un ser humano nuevo. La acción pedagógica es un

elemento fundamental para determinar el lugar desde dónde y la forma en que se educa a ese ser

humano nuevo y así realizar la acción política propia de la educación popular. De esta forma se

puede ir llevando el proyecto político de la educación popular como un proyecto social general,

una propuesta de sociedad a partir de la perspectiva política de la clase subalterna.

Esta perspectiva sobre la educación popular presenta dos elementos que le son consustanciales,

lo pedagógico y lo político y, al mismo tiempo, pone en cuestión la relación entre ellos. La

pedagogía y lo político se requieren para que la acción política de la educación popular se lleve a

cabo: la creación de un ser humano nuevo. En la educación popular se ha dado mayor

importancia al discurso político sobre la reflexión y acción pedagógica.

«la gran pelea de toda mi vida es que con el solo discurso político no podemos hacer educación

popular, que nosotros necesitamos pararle muchas bolas a la parte metodológica, concretar

propuestas pedagógicas a nivel metodológico. Cuando se habla de educación popular siempre se

contestan las preguntas ¿para qué? ¿con quiénes? ¿por qué? Pero, por ejemplo, la pregunta

epistemológica ¿desde dónde? o la pregunta operativa ¿cómo? eso no lo habla nadie, el mismo

Freire es patético, Freire es un mito, pero Freire para mí no es más que un maravilloso sociólogo

en la educación, lo poco que él tiene exclusivamente sobre educación, es muy muy poco y muy

polémico. Entonces, mientras la educación popular no le pare bolas de verdad a lo pedagógico no

puede avanzar mucho, esa es una. Hay muy poco» GM-EP-P25.

Esta revisión del papel de la pedagogía frente al discurso político parece estar dirigida al carácter

143

formal, la forma de educar, la metodología, frente al contenido del discurso político: causa,

sentido y actores. Sin embargo, en la educación y lo político, la forma y el contenido tienen una

relación de mutua influencia y configuración, se compaginan para darse mutuamente sentido y

orientación, tienen una relación dialéctica de mutua dependencia, determinación, transformación

y constitución. No hay contenido sin forma, no hay forma sin contenido.

De manera que no hay acción educativa que pueda dar la espalda al desde dónde se educa, lugar,

y cómo se hace ese proceso, forma, y, al mismo tiempo, no hay acción política que no se

pregunte por la forma y el lugar desde donde se desenvuelve la acción educativa. En la

educación popular el lugar y la forma de lo pedagógico están en profunda relación con la acción

política.

Una primera manera de entender la relación entre lo pedagógico y lo político en la educación

popular, parte de lo político como acción transformadora de la realidad, como acción de

construcción de una realidad social específica según los intereses de un grupo particular de

personas. Por lo tanto, la acción política se opone a una concepción sobre la realidad que la

supone como una cosa inmodificable y, en tanto tal, aceptable, una cosa dada que requiere que

los seres humanos se adapten, un proceso con historicidad sin historia, una secuencia de hechos

que se presentan ajenos a la acción y la determinación del ser humano, un proceso ajeno a la

acción humana, un hecho dado.

Sin embargo, la historia es un proceso de mediación del ser humano con su ambiente que ha ido

configurando diversos modos en que se produce la vida humana y que va, a su vez, configurando

la vida del ser humano. La historia es un proceso producido por las relaciones humanas que, a su

vez, produce al ser humano que la produce, esta determinación dialéctica es fundamental para

entender que la realidad social es la expresión de los modos en que los seres humanos ha

producido su vida.

«El modo de producción de la vida material condiciona el proceso de vida social, político y

espiritual en general. No es la conciencia de los hombres la que determina su ser, sino, por el

contrario, el ser social es lo que determina su conciencia. En cierta fase de su desarrollo, las

fuerzas productivas materiales de la sociedad entran en contradicción con las relaciones de

producción existentes, o bien, lo que no es más que la expresión jurídica de esto, con las

144

relaciones de propiedad en el seno de las cuales se han desenvuelto hasta entonces. De formas de

desarrollo de las fuerzas productivas, estas relaciones se convierten en trabas suyas. Y se abre así

una época de revolución social» (Marx, 1989, pp. 7–8)

En tanto tal, lo político es el proceso de acción transformadora sobre las formas en que esa

realidad social se impone como cosa dada y expresión de una configuración política específica

que responde a un modo de producción de la vida particular. La educación, en esta manera, es

una acción para la construcción del lugar y la forma en que se transforma la realidad social y crea

un ser humano nuevo.

En esta primera forma de relación, la educación aparece como una extensión de lo político en

tanto esclarecimiento y toma de conciencia para la transformación de la realidad social por parte

de los diferentes grupos sociales, en cuanto su identificación en el conflicto social de la lucha de

clases. Hay una política que se orienta hacia la acción transformadora de la realidad social según

los conflictos entre los grupos, en tanto clases sociales, que el modo de producción desencadena.

Lo político está en relación con la transformación de la realidad social y forma parte de la

realidad social que la produce como parte del modo de producción de la vida. En especial, lo

político y lo educativo son formas en que se expresa la lucha de clases en un momento histórico

dado, según un modo de producción de la vida específico.

Como parte de este tipo de política, en tanto acción transformadora de la realidad social, la

educación recibe su sentido y orientación de la política. Si una acción política es la de la

concientización sobre los discursos que encubren la realidad social y la hacen aparecer como

cosa dada, la acción educativa es aquella que sigue con esa intención de esclarecimiento y

concientización como parte de la acción transformadora de la realidad social por parte de los

diferentes movimientos sociales, en cuanto se reconocen en medio del conflicto de clase

generado por el modo de producción capitalista.

La relación entre educación y política, en la perspectiva de la transformación de la realidad social,

está presente en la acción política de los movimientos sociales por la transformación de las

condiciones históricas en que se desenvuelve un modo de producción de vida específico. En el

contexto histórico actual: el capitalismo.

145

En esta forma de relación, la educación es política, en tanto se vincula con modos de

concientización de los movimientos sociales como unidad de lucha de clase, para la

transformación de una forma de organización social creada por un modo de producción de la

vida específico. La educación, por lo tanto, es una acción determinada por la orientación política,

como acción extensiva de la acción política. La pregunta por la educación se concentra en la

manera en que sus procesos se dan en función de una intención política específica: la

transformación, por parte de la acción de la clase social subalterna, de una realidad social creada

por el modo de producción capitalista. La forma de la educación es una extensión de la acción

política y la política, por lo tanto, orienta el quehacer educativo de formación de la clase social

subalterna.

Esta posición crítica sobre la relación entre política y pedagogía en la educación popular muestra

un cuestionamiento a una perspectiva que supone que la acción transformadora comienza y

termina con el discurso político de concientización, que la teoría es suficiente y que, en su

abstracción, da cuenta de las situaciones y los procesos de la educación y la política. El

cuestionamiento pide volver la mirada y la atención a las acciones de transformación en la

educación realizadas en medio de la lucha de clases, por lo que considera necesario recuperar el

origen transformador de la acción política y la organización de la acción educativa, en tanto

metodología, en función de la creación de ser humano nuevo que transforme la realidad social

impuesta por el modo de producción capitalista. Se reconoce que la forma en que se ha priorizo

el discurso político, como única acción transformadora, no ha permitido que la educación

popular haya profundizado en las dinámicas educativas que pueden ampliar su intención política

y su compromiso como acción transformadora de la realidad social.

En la acción educativa, en el modo y en el origen pedagógico, lo político cobra un sentido más

allá de la expresión del discurso político, se concentra en la manera en que se hace una acción

política a través de la intención y la metodología educativa. Este énfasis reconoce que en lo

pedagógico hay una acción política que debe ser reflexionada, analizada y relanzada en la

educación popular como parte del sentido político que ella tiene. Expresa una deuda que la

educación popular tiene en su práctica pedagógica y, a su vez, presenta la manera en que la

146

acción política está en la base de la acción educativa. No es el discurso, o el sentido político, el

que solamente hace política a la educación, sino que es la manera en que ese discurso y sentido

político cobra una forma y una intención específica en la acción educativa. No solo en la

transmisión de un discurso sino en su materialización como acción política en el proceso

educativo.

No es suficiente el discurso político, desde la perspectiva histórico-crítica, para la orientación de

la acción educativa, en la propia acción educativa hay una construcción teórica y práctica que se

anuda con la pretensión política de transformación de la realidad que, en sí misma, es ya una

acción política constructora y transformadora de las condiciones de relación social impuestas y

que en las prácticas educativas debe ser revisada, analizada y transformada desde la propia

reflexión pedagógica. En la acción pedagógica también se relacionan la forma y el contenido

político no solo como expresión de una perspectiva política sino como construcción concreta de

acciones políticas específicas que se presentan en las relaciones sociales educativas.

Esta posición se centra en lo metodológico, lo pedagógico, lo colectivo y la lucha de clases,

como una forma de enfatizar en el compromiso desde los intereses y las perspectivas de los

sectores marginales y subalternos frente al modo de producción capitalista. La discusión sobre el

sujeto, la acción, el sentido, el origen y la forma en la educación popular se concentra en

recuperar la perspectiva según un lugar social específico: los sectores populares.

La acción política de la educación popular tiene un actor social específico y un tipo de relaciones

sociales particulares: el sector popular, subalterno, y el conflicto social, la lucha de clases. En la

fragmentación de grupos y procesos sociales, movimientos, en los que se ha ido aplicando la

educación popular como una acción de análisis, reflexión y transformación de la realidad

excluyente, opresiva y explotadora, el reconocimiento de una lucha colectiva organizada,

armónica y solidaria se ha ido perdiendo.

«La segunda que, paradójicamente, pareciera, en principio, contradictoria con la primera que

estoy planteando, es que este rollo de la educación popular comenzó a partirse en fragmentos: que

la educación étnica, que la LGTB sin género, que la indígena, que la... se fragmentó tanto que se

desdibujó y pareciera que el problema de la lucha de clases dejó de existir, entonces los

problemas son específicos de ese “ismo” pero sin un contexto, sin un marco de lucha de clases.

147

Entonces fíjese, como digo yo, que puede ser una contradicción. Porque, por un lado, digo:

mientras no dejemos de sobredimensionar lo político y le paremos más bolas a lo pedagógico esto

no va para ningún lado; pero ahorita estoy diciendo: cuando hablemos de lo político no nos

olvidemos de que las clases sociales todavía existen y que, si hacemos abstracción de ellas,

podemos hacer todas las filigranas que se quiera, en género por ejemplo, pero creo que perdemos

un poco el norte, esa es la segunda» GM-EP-P28.

Pareciera como si cada grupo, organización y movimiento tuviese una agenda particular que

articula su acción política y, por ende, define unos contenidos de su lucha como singulares bajo

un mismo suelo de opresión, discriminación y explotación general. Sin embargo, esta mirada

hace énfasis en el modo en que ese suelo compartido se aborda como abstracción que no

involucra elementos concretos compartidos por los diferentes grupos, movimientos y

organizaciones entre sí.

El elemento que une los diferentes procesos de reconocimiento, autodeterminación y exigencia

es la clase social, la condición de sometimiento, dominación y explotación social, política,

cultural, económica e histórica creada por el modo de producción capitalista. En la discusión

sobre el reconocimiento de clase está la intención de confrontar la dinámica de relación social

impuesta por el capitalismo, en este trasfondo hay que ubicar el sentido político de la educación

popular: su carácter anticapitalista.

Si se unen las dos reflexiones sobre la educación popular: mayor énfasis en lo pedagógico y

reconocimiento de la lucha de clases, se puede decir que se requiere un proceso pedagógico que

configure una metodología que concrete la lucha de clases en los procesos de educación popular.

Con lo que se va configurando una práctica educativa y una unidad de lucha desde el

reconocimiento de la clase social.

A partir de la perspectiva de lucha de clases, propia del acercamiento a la transformación de la

realidad social desde los sectores marginales, la educación popular puede ampliar su trabajo a

escenarios sociales institucionalizados como la escuela formal. En los últimos años, la educación

popular ha sido reconocida como una manera de análisis crítico sobre las relaciones sociales que

se han impuesto en el modo de producción capitalista.

Como discurso histórico crítico de la realidad social, la educación popular ha ido entrando en el

148

sistema educativo formal como una manera de comprensión y análisis. Incluso los modos en que

se ha ido haciendo, la metodología, también han sido recuperados en los escenarios de la

educación formal. Elementos como el análisis crítico de la realidad, la perspectiva dialéctica, el

materialismo histórico, el énfasis en el contexto social inmediato y cotidiano, la dinámica de

relación social horizontal y el diálogo de saberes son algunos de los elementos que aparecen con

mayor frecuencia en los procesos escolares formales y que han tenido un fuerte desarrollo

conceptual y práctico en la educación popular.

La ampliación de la acción educativa, desde los intereses de los sectores populares, en medio de

la lucha de clases contra el modo de producción capitalista, a los escenarios educativos formales

es un reconocimiento de la importancia que tiene para la sociedad el proyecto social y político de

la transformación de la realidad social dominante desde la perspectiva de los sectores subalternos.

«La tercera consideración sobre educación popular es que yo creo que, volviendo al mismo

Marco Raúl, yo creo que Marco Raúl ha hecho una cosa muy importante y fue mostrarnos que la

educación popular también cabía dentro de la educación formal. Y si, yo creo que pensar que solo

en contextos, digamos, marginales o con poblaciones marginales se podía hacer educación

popular es restringirla gravemente; que hay que pensar en la educación formal también y en

educación formal yo entre más viejo.

Digo, mire, hay que formar una persona que tenga una serie de características, de cualidades y yo

no sé si eso nos da la educación del hombre nuevo o la educación integral o la educación popular,

pero yo, en este momento, no concebiría que haya, que sea posible que la educación no forme

alguien que ame su cuerpo, no en el sentido…, además en el sentido de que le encante el deporte,

no solo el fútbol para verlo sino para jugarlo; así sea un bestia pero que se encarrete con el

desarrollo, el mantenimiento y el culto de su cuerpo a través de diferentes actividades, una de

ellas el deporte. Pero pueden ser otras, no sé, si quiere yoga, o lo que sea, pero el manejo del

cuerpo. La otra, obviamente, es ser capaz de tener una formación crítica y creativa, que parece

una obviedad y un lugar común pero es muy difícil de trazar, de conseguir

Una tercera característica de esa nueva educación, estoy diciendo cosas viejas para la nueva

educación, es una capacidad para el desarrollo artístico, no dice uno que sea pintor, que sea

escultor o que sea músico, pero que tenga una altísima sensibilidad y emplee una buena parte de

su tiempo a ese desarrollo, esa sería una tercera consideración. Y una última consideración, es que

tenga muchos elementos para tener una salud mental sana; si solamente seguimos pensando en

que educación para el futuro es la educación de lecturas estructurales socio-políticas de realidad,

estamos jodidos. Es decir, hay que comenzar a pensar que esa nueva educación de ese hombre

nuevo tiene que tener, por lo menos, esas cuatro facetas, obviamente nada sacamos con un gran

deportista que sea uribista, pero nada sacamos con un gran, un hombre comprometido, un hombre

solidario, un hombre trabajador que pese 120 o 140 kilos porque no le gusta hacer deporte, por

ejemplo, o que no sea capaz de entender que la mitad de sus decisiones no están en el mundo de

149

la conciencia sino que son inconscientes, motivadas por experiencias pasadas, por experiencias de

su familia, por experiencias infantiles, por ejemplo» GM-EP-P29-31.

Comprender que el trabajo de la educación popular es una propuesta para la totalidad de la

sociedad implica reconocer que el proyecto político anticapitalista involucra a toda la sociedad

en la asunción por trascender las condiciones inhumanas que son impuestas por el modo de

producción dominante.

Pareciera, entonces, que no sólo hay una relación entre el énfasis pedagógico sobre el discurso

político y la preeminencia de la lucha de clases amplia, sino que además hay otra relación entre

estas y el proyecto general de la lucha de clases como acción deseable para toda la sociedad. Si

el proyecto de una clase social es el proyecto de toda la sociedad, entonces la lucha de clases es

una lucha de toda la humanidad por crear condiciones de vida solidarias, dignas y justas. El

proyecto por una sociedad diferente implica un ser humano diferente y este se enfrenta con la

realidad dominante para transformarla y hacerla justa, solidaria y digna.

El reconocimiento del proyecto político de la educación popular, como un proyecto general, lleva

a proponer la construcción de un ser humano nuevo en el que se formen cuatro aspectos: la

materialidad humana, la perspectiva crítica, la producción artística y la armonía social. Estos

elementos ponen a la educación popular a trascender el trabajo para un tipo particular de grupo

social, los sectores marginados, y a superar la dispersión de procesos fragmentarios que

desconocen la condición de subalternidad general que provoca el modo de producción capitalista.

En la formación de un ser humano nuevo se concreta el proyecto político pedagógico de la

educación popular:

• En tanto las personas puedan reconocer su condición material y biológica como parte de

la naturaleza, de la vida biológica en la tierra y su compromiso con el cuidado de la vida

en todas sus dimensiones.

• En tanto las personas puedan reconocer su condición histórica, como producto de un

proceso histórico y como transformadores de ese mismo proceso, lo que implica el

reconocimiento crítico como actores y responsables del conocimiento de las dinámicas

150

que van determinando y configurando las relaciones sociales, culturales, políticas y

económicas en que están inmersos.

• Las personas pueden reconocer su capacidad de exploración creativa y producción para la

transformación de la vida social, material, cultural y colectiva desde la imaginación, la

solidaridad y el trabajo conjunto, lo que implica asumir que los seres humanos no están

sometidos necesariamente a un mundo definido por el capital y la circulación de

mercancías.

• Las personas pueden reconocer la importancia vital de los lazos sociales, de la vida

colectiva y de la producción común como elementos que las vinculan necesariamente en

la creación y la recreación de la vida social, les permiten transformarse conjuntamente y,

con ello, recuperar la condición colectiva, dependiente y relacional que los hace seres

humanos.

El proyecto político general de la educación popular implica el reconocimiento de su particular

opción social: la transformación, desde la perspectiva de los sectores marginados, de una realidad

social que se configura como deshumanizadora, explotadora y opresora. Busca configurar,

colectivamente, un proyecto de vida común en el que se construyan relaciones sociales humanas,

creativas, solidarias y comunes.

Acción colectiva inmediata

La participación política está enmarcada, de manera histórica, en la relación con el Estado, el

poder y la posibilidad de transformación. La participación política se materializa en la acción

concreta, cotidiana, inmediata y colectiva. La acción política tiene un rasgo fundamental: la

condición histórica que está determinada por las correlaciones de poder, las dinámicas del

conflicto social y la posibilidad de transformación del mundo.

El análisis de la participación, en esta perspectiva de educación popular, reconoce las diferencias

en la dinámica política y las apuestas de acción que se exploran en un momento histórico

particular. Por lo que la participación política se transforma según los cambios en las

151

correlaciones de fuerzas y poder, en su modificación histórica según las dinámicas de relación

entre las intenciones, las acciones y los resultados. Estas dinámicas son las que permiten

entender la forma que va tomando la participación política según cada momento histórico.

Por ejemplo, la vía armada de confrontación como opción política ante la exclusión en la

participación política formal en un momento histórico específico, el Frente Nacional, y la vía del

diálogo político como opción de participación política en otro momento histórico, el acuerdo

para una nueva Constitución o la dinámica política progresista en América Latina.

«La primera consideración que yo me hago, que está toda dispersa, toda eventualmente llena de

baches y contradictoria es ¿por qué no se valora suficientemente la dejación de las armas y por

qué fácilmente, hasta personas como Claudia López, tienen una posición frente a las FARC

bastante (cuál sería la palabra) poco comprensiva? ¿si?. A ver. Yo creo que esa respuesta

solamente se puede dar plenamente desde mi generación, porque mi generación tomó muy en

serio la lucha guerrillera; o sea todos, la vanguardia de mi generación, fue un grupo para el cual la

opción de la lucha armada era una vía que había que tener en cuenta y pienso que no solamente

en Colombia sino en muchos países de América Latina, ahora, que muchos no hayamos

terminado orgánicos a un grupo guerrillero es otra cosa, pero siempre fuimos simpatizantes de ese

camino. GM-PP-P7

Claro, yo sigo pensando que, en ese momento histórico, todos los caminos se veían muy cerrados;

por decir solamente uno, la creación del Frente Nacional que acababa con toda la lucha política

repartiéndole a los dos partidos el poder en forma alterna y, entonces, vincularse a un grupo

armado era una opción válida y sensata, imperiosa incluso. Claro, la situación con los años, con

las décadas, fue variando» GM-PP-P8.

La posibilidad de construir una nueva sociedad está determinada por las condiciones históricas y

de posibilidad en las relaciones sociales según una correlación de fuerzas políticas. La

participación política, entonces, no se da en el aire y en relaciones abstractas sino en

correlaciones de fuerza reales y concretas en medio de un conflicto social específico. El

capitalismo ha mostrado su poder de mantenerse, apareciendo como un imperialismo mercantil

que se superpone a las capacidades de los estados. En este escenario, la participación política es

presentada, en esta perspectiva de educación popular, como una acción colectiva, publica y

masiva.

La participación política supone reconocer que las acciones de confrontación no pasan por la

toma del poder del Estado por la fuerza, vía armada, sino que implican la asunción de una

152

condición histórica diferente que no parte del desconocimiento de la dinámica de confrontación

social, sino que, a partir de la lectura de su proceso histórico, reconoce que la participación

política se dinamiza en la lucha concreta, cotidiana, inmediata y colectiva, por vía del diálogo

político.

«Claro ¿qué es lo que sucede? ¿qué es lo que muestra a mi manera de ver los acuerdos de paz?

Muestran la inviabilidad histórica de la toma del poder por medio de la lucha armada y eso lo

vemos en Centroamérica. Allí se toman el poder, si, en El Salvador y Nicaragua, pero como

tomarse el poder per se no es suficiente, puede pasar lo que pasó en Centroamérica donde hubo,

como decía el título de algún libro, “revoluciones sin revolución”. Cuando uno ve ahorita la

situación de Nicaragua y encuentra consignas como que entre Ortega y Somoza son la misma

cosa, por ejemplo, o cuando ve todas las dificultades que tiene el Frente Farabundo Martí aún con

delegados en el gobierno mismo y ve que las reformas anheladas, agraria por decir algo, en

ninguno de los dos países finalmente se realizaron; pues ve la fortaleza del capitalismo que no

logró ser vencido, la fortaleza del imperialismo, las transformaciones del imperialismo donde ya

inclusive está por encima de los Estados, o sea, las trasnacionales son Estados que están por

encima de los Estados y son las que colocan sus intereses en la escena. GM-PP-P12

Se ve, entonces, la inviabilidad o, si se da la toma del poder, la inviabilidad también de concretar

revoluciones. A mi se me hace que esa es una guerrilla, las FARC, el M, que fueron capaces de

entender, de hacer esa lectura histórica, a pesar, y de replantearse en esos dos órdenes ¿no?: en el

orden de que la lucha armada no era el camino y de la inviabilidad para construir una nueva

sociedad a través de, o como, resultado de. Eso es una lección de modestia pero al mismo tiempo

de lucidez, de poder leer los datos de la realidad en esos términos y lanzarse por encima de todo a

firmar unos acuerdos de paz» GM-PP-P14.

Aparece, entonces, una participación política mediada por la movilización colectiva, la

organización inmediata que, desde diversos escenarios locales y generales, articula diferentes

intenciones de transformación de las relaciones sociales de producción. La acción colectiva,

pública y masiva aparece como una forma de participación política que tiene amplia posibilidad

de impacto sin desvincularse de la dinámica cotidiana e inmediata.

La participación política, desde esta perspectiva de educación popular, requiere una revisión de

los modos de pensamiento que se involucran en la dinámica de construcción de alternativas de

relación social y los momentos en que esos modos de pensamiento se ponen en contacto. La

participación política es una dinámica que implica que se puedan conjugar modos de percibir,

sentir, pensar y actuar desde la intención de una transformación efectiva de las condiciones de

vida. Ello supone, por tanto, que las diferencias se relacionen según la particularidad y la

singularidad que portan, la participación política implica una diferencia inmanente y necesaria

153

que hace que se pueda ir construyendo desde una misma intención, pero con la riqueza que

implica la diversidad social, política, cultural y económica.

«Y es que, aunque esto que digo hay que cogerlo con pinzas, no vale lo mismo la opinión de

cualquier persona, o por lo menos no en cualquier instancia. La anécdota que yo viví en

Manizales, simpatiquísima: decía alguien de una ONG que trabajaba en proyectos afines muy

participativos, pero estos eran de urbanizaciones medio piratas, que la gente solamente acudía a

los ingenieros cuando llegaban allá, a las oficinas de la alcaldía, a pagar la cuota para poder hacer

trámites y le decían “no señores, no se trata de la cuota se trata de la cota” ¿si?. Mientras la gente

no entendía la diferencia entre cuota y cota, pues iba a ser muy difícil hacer los trámites

necesarios para legalizar las invasiones o lo que fuera. GM-PP-P19

Digo yo que no todas las opiniones valen lo mismo, por lo menos en cualquier momento, porque

a una comunidad le puede parecer muy interesante construir un parque pero resulta que si hay un

grupo de planificadores urbanos, fácilmente, podrían llegar a ver que el problema central es que si

no hacen una represa, o unas obras de infraestructura, en la quebrada que queda a 10 kilómetros

del pueblo, un día de estos viene una avalancha y se lleva la mitad de la población y hasta el

parque que eventualmente hubieran podido construir. O sea, el papel de los especialistas en un

momento determinado es clave y pesa más, tiene que pesar más que el de cualquier persona.

Ahora, eso no significa que en el momento de tomar decisiones, con insumos de especialistas,

haya unos votos que pesen más que otros, todos deben pesar lo mismo siempre y cuando estén

bien informados, pero usted no puede poner a una persona sin formación, que no diferencie la

cuota de la cota, con el mismo peso en la votación que al ingeniero o al geógrafo ¿si?» GM-PP-

P20.

En esta perspectiva, los actores tienen posiciones y acciones diferentes y la participación política

los implica en un proceso de construcción colectiva. Dicho proceso se articula con la manera en

que la educación popular reconoce las formas de pensamiento, los tipos de relación social, la

cotidianidad y la intención política como elementos básicos de su trabajo pedagógico. Los

procesos de participación política están atados a la cotidianidad, la transformación y la acción

colectiva, por lo que suponen una revisión crítica y conjunta de las condiciones de vida desde

diferentes perspectivas, lugares y modos de pensamiento.

La participación política, desde la educación popular, supone una dinámica de diálogo entre

diferentes modos de conocimiento, experiencia, comprensión, acción y organización social, en

ese diálogo el papel de la educación es fundamental pues permite la construcción conjunta de

otros modos de percibir, sentir, actuar y pensar.

Pensar la participación política, desde esta perspectiva de educación popular, implica hacer una

154

revisión crítica de las posiciones, las percepciones, las comprensiones, las acciones y las

emociones de los saberes que los colectivos llevan al proceso de transformación de la realidad

social. No hay, per se, una perspectiva que pueda ser considerara dominante en el proceso de

participación política, sino que los diferentes modos se ponen en conexión crítica y diálogo

amplio con el fin de construir procesos de transformación social, donde las diferentes posiciones

puedan intercambiar su importancia según el momento y las circunstancias. En la dinámica de la

participación las posiciones están en constante revisión y mutuo ajuste.

«Yo recuerdo por ejemplo en Panamá, no sé si fue en el gobierno de Ómar Torrijos, se hizo una

consulta sobre educación, eso fue un fiasco porque, claro, todo el mundo decía que era una

maravilla porque treinta mil o cincuenta mil personas habían contestado y sobre eso se habían

hecho los planes de educación. Pero no. ¿qué diablos va a saber un padre de familia común y

corriente sobre cuál enfoque matemático debe primar en la escuela, si el enfoque por problemas o

el enfoque por procesos? Nada de eso sabe. Entonces, lo único que había era repeticiones y

repeticiones de cosas pertinentes pero que, de ninguna manera, daban los elementos para poder

configurar, digamos, un planteamiento curricular. Se decía la matemática debe ser útil. Si está

bien, es válido. Pero la matemática, además de útil para la vida, tiene que ser muchas cosas más y

si usted piensa que solo con el estribillo obvio puede configurar el programa pues está fregado,

eso es demagógico si. GM-PP-P21

Yo creo que con eso de la participación hay que comenzar a hilar muy fino y, claro, cuando las

experiencias son muy novedosas no hay todavía suficiente recorrido para darse cuenta de eso,

pero esa fue mi experiencia. Mi experiencia es que eso de la participación comunitaria hay que

cogerlo con mucha prudencia y hacer desgloses y precisiones como las que acabo de notar» GM-

PP-P22.

Por otro lado, la participación política implica un conjunto de vínculos entre diferentes niveles,

que se refieren a las condiciones y las situaciones micro, inmediatas, cotidianas, amplias,

generales y globales. Entre estos niveles, las acciones, que concretan la participación política, se

caracterizan según las particularidades de cada nivel y, a su vez, se coordinan y revisan según el

vínculo con los otros niveles.

Esto hace que la participación política sea dinámica, cambiante y múltiple en cuanto se va

desplegando en lugares y momentos inmediatos y cotidianos, por medio de acciones concretas y

materiales referidas a circunstancias y situaciones locales y particulares y, a la vez, tiene un

vínculo móvil y dialéctico con los escenarios amplios, por medio de interacciones específicas

referidas a circunstancias y situaciones globales y generales.

155

Desde la acción cotidiana, en escenarios locales, se va configurando la participación política

como organización de modos de relación social específicos y particulares en que se va

configurando el proyecto social y, desde allí, también se expresa la intención política de la

educación popular. En la dimensión local se constituye la acción concreta de transformación que

es expresión de la intención política que le da sentido a la participación.

«Pues puede haber niveles intermedios, por ejemplo, siguiendo con el ejemplo prosaico de lo

micro del edificio, yo he intentado, junto con Alberto, de ser parte de la Junta de Acción Comunal,

no. Eso es el lío más macho, eso es prácticamente imposible y la cantidad de enredos que hay allí

no se puede uno imaginar, como el adagio popular de que “pueblo chiquito, infierno grande”,

pasa allí lo mismo ¿no?. Organización política chiquita, infierno grande. Miren, yo pienso que,

personalmente pues uno participa políticamente desde sus acciones en el trabajo ¿no?, el que uno

logre, por ejemplo, nosotros en el caso de Dimensión Educativa, logre hacer la publicación de una

revista con unos artículos particulares y logre ponerla a circular y la logre debatir es ya una

acción política; o sea, en el trabajo, a través del trabajo. GM-PP-P36

Todos de alguna manera y en todos los trabajos se pueden operacionalizar acciones de diferentes

impactos, de diferentes implicaciones. Claro, uno tiene acceso al Plan de Desarrollo, por ejemplo,

pero en la otra forma de participación, que es la participación en las movilizaciones y en las

marchas, yo creo que esa es una movilización muy viable y que tiene mucho más impacto del que

uno se imagina. Pues, la prueba, creo yo, es la movilización de los estudiantes en estos días a

propósito de la financiación de la universidad pública» GM-PP-P37.

La participación política es una expresión concreta de la dinámica de trabajo de la educación

popular: creación conjunta de acciones desde la relación de diversos modos de conocimiento,

transformación de la realidad a partir del diálogo de saberes. Por lo que la participación política,

desde esta perspectiva de educación popular, parte de unos supuestos básicos que la orientan: la

opción política de transformación de la realidad histórica, la búsqueda de condiciones de vida

dignas, humanas y justas, la construcción conjunta de modos de producción alternativos a la

dinámica impuesta por el capitalismo y la acción compartida en modo de creación de relaciones

sociales centradas en la vida y su ampliación.

Lo particular y lo general

El desarrollo comunitario es una expresión de la participación política, una forma en que se

manifiesta la acción política. Su rasgo fundamental es la manera en que esa expresión vincula los

aspectos micro, locales, particulares, singulares, concretos y materiales con los aspectos macro,

156

globales, generales, plurales, abstractos y espirituales. Entonces, el desarrollo comunitario, en

esta perspectiva de educación popular, es la forma en que, de manera concreta, se presenta y

desarrolla la intención política de transformación social.

La dinámica de organización social que está a la base del desarrollo comunitario es la que se

presenta en el ámbito local, inmediato y concreto, en donde la vida cotidiana se desenvuelve y en

la que se materializan la satisfacción de las necesidades de un grupo de personas específico. Ese

es el carácter de lo comunitario: lo inmediato, concreto, local, específico y cotidiano. Sin

embargo, la dinámica de lo comunitario no recibe solo de sí misma su movimiento, sino que le

viene, también, de la relación que establece con lo general, lo de largo plazo, lo abstracto, lo

general y lo histórico. Hay, entonces, en el desarrollo comunitario una relación dialéctica entre

los lugares, las acciones, las dimensiones, las expectativas y las intenciones desde diferentes

niveles, lo que supone un ir y venir constante en las acciones de participación política que la

cimientan.

En lo cotidiano se expresan las salidas y sin salidas de la vida colectiva general y la dinámica

social amplia y, a su vez, es el escenario de la transformación de esas relaciones sociales globales.

En la comprensión del desarrollo comunitario, desde esta perspectiva de educación popular, la

aproximación a lo macro está arraigada en lo micro. No hay forma de entender las formas en que

se desenvuelve la transformación de la realidad social general sino desde la acción concreta,

inmediata y específica que se hace en el ámbito cotidiano. Es decir, desde las acciones de

creación de otros modos de vida cotidianos es que surge y se lanza la transformación de las

relaciones sociales que implican un modo de vida social diferente.

«Mire sobre eso vuelvo e insisto, existen gurús que les pueden contestar con mucha certeza y

lucidez, yo no. Yo como que no tengo mayores elaboraciones pero si le quiero contar una cosa:

cualquier cosa que yo diga a nivel macro, debería estar arraigada en el nivel micro. Y yo vivo en

un edificio de seis pisos con doce apartamentos y usted viera los problemonónes tan verracos que

hay entre doce propietarios. Para empezar, ocho no quieren saber nada de nada, jamás se aparecen

a una reunión; solo, cuando se les está cayendo el techo porque hay una gotera enorme, aparecen

ahí a insultar a todo el mundo. GM-DC-P33

O sea la participación de la gente en cuestiones cotidianas y en cuestiones vitales personales, ya

no en abstracto sino vitales, es una muestra de las enormes dificultades que hay para que eso se

vuelva una realidad. Muchas veces eso lo pone a uno pesimista y dice: hombre es que no se puede

157

hacer nada, si lo que pasa en mi edificio pasa en el país, entonces ¿cómo hacemos? No sé. Lo que

sí sé es que lo que pasa en el edificio es una muestra muy significativa de lo que pueda pasar a

niveles mucho más macros» GM-DC-P34.

Esta perspectiva dialéctica, crítica y conflictiva entre las relaciones cotidianas y sus diversas

posibilidades e imposibilidades es lo que caracteriza el desarrollo comunitario. El conflicto entre

la configuración de una transformación social que parte de la vida cotidiana, con los problemas

inmediatos y con las dificultades concretas que en los ámbitos locales se viven. De cierta forma,

el desarrollo comunitario es un tejido que se va forjando en cada pequeña puntada, nudo y retazo,

en el conflicto que supone pasar de un nivel micro a uno meso y, luego, uno macro y, a su vez, el

ejercicio de ir concretando las intenciones, generales, parciales y locales en la vida cotidiana.

«Pues puede haber niveles intermedios, por ejemplo, siguiendo con el ejemplo prosaico de lo

micro del edificio, yo he intentado, junto con Alberto, de ser parte de la Junta de Acción Comunal,

no. Eso es el lío más macho, eso es prácticamente imposible y la cantidad de enredos que hay allí

no se puede uno imaginar, como el adagio popular de que “pueblo chiquito, infierno grande”,

pasa allí lo mismo ¿no?. Organización política chiquita, infierno grande. Miren, yo pienso que,

personalmente pues uno participa políticamente desde sus acciones en el trabajo ¿no?, el que uno

logre, por ejemplo, nosotros en el caso de Dimensión Educativa, logre hacer la publicación de una

revista con unos artículos particulares y logre poner la circular y la logre debatir es ya una acción

política; o sea, en el trabajo, a través del trabajo» GM-DC-P36.

Entonces, la dinámica del desarrollo comunitario está atravesada por los tipos de organización y

la acción que se hace en cada nivel social. Con lo que, la dinámica del desarrollo comunitario se

articula con la organización para la participación política, los dos conceptos se entrelazan como

modos en que se desenvuelve el proceso de transformación social desde los intereses de las

comunidades excluidas que es una de las características de la educación popular.

«Todos de alguna manera y en todos los trabajos se pueden operacionalizar acciones de diferentes

impactos, de diferentes implicaciones. Claro, uno tiene acceso al Plan de Desarrollo, por ejemplo,

pero en la otra forma de participación, que es la participación en las movilizaciones y en las

marchas, yo creo que esa es un movilización muy viable y que tiene mucho más impacto del que

uno se imagina. Pues, la prueba, creo yo, es la movilización de los estudiantes en estos días a

propósito de la financiación de la universidad pública» GM-DC-P37.

La acción concreta de transformación de las condiciones cotidianas es una manera en que

aparece la dinámica del desarrollo comunitario, por lo que este implica en su definición el

impacto y la incidencia que las acciones organizadas tienen en los diferentes ámbitos y, a su vez,

en la forma en que se articulan con los procesos sociales generales. La incidencia es la manera en

158

que se logra el impacto de las acciones entre diferentes niveles sociales, lo que supone diferentes

modos en que esas acciones se dan y que, a su vez, expresan la manera en que el desarrollo va

articulando lo cotidiano con lo histórico, lo local con lo global, lo particular con lo general.

El desarrollo comunitario está definido por un movimiento social de transformación de las

relaciones sociales entre diversos niveles de acción, intención e impacto que se presentan desde

lo cotidiano hacia lo general. Es un proceso que se presenta en la organización social específica

en un ámbito local que se proyecta políticamente hacia la sociedad y que, desde esa dimensión

social, es cuestionada, conflictuada y orientada. Por lo tanto, el concepto de desarrollo

comunitario, desde esta perspectiva de educación popular, es un proceso dialéctico de

transformación social que articula lo particular con lo general en la acción de una organización

social específica.

Un maestro creador

El diálogo con el profesor Marco Raúl Mejía hizo posible reconocer diferentes aspectos sobre la

amplia y variada perspectiva de la educación popular en el actual contexto histórico

latinoamericano. El Encuentro entre docentes y educadores populares, Endyep (2016), realiza

una semblanza del profesor Marco Raúl Mejía que permite acercarse a su trayectoria en la

educación popular.

«Su análisis crítico de los procesos de globalización capitalista en marcha lo ha llevado a realizar

propuestas de transformación educativa desde la perspectiva de negociación cultural, concepto

que reelaborando la idea de diálogo de saberes freireana es tomada como eje central de su

producción y su propuesta de educación que ha venido alimentando el movimiento pedagógico

desarrollado en Colombia y en otros países del continente.

Ha desarrollado una reflexión con una propuesta metodológica para realizar procesos de

sistematización, entendida esta como una forma de investigar las prácticas, lo cual ha generado

procesos de producción de saber y conocimientos, en experiencias de educadores populares,

transformación educativa y en dinámicas de organización de grupos y movimientos sociales,

quienes a partir de esta propuesta buscan producir un saber propio y de frontera para ganar en

interlocución con el saber académico. De igual manera, y en forma conjunta con la educadora

María Elena Manjarrés, han retomado los desarrollos del paradigma educativo y pedagógico

latinoamericano, así como los desarrollos a nivel internacional de las pedagogías por indagación,

descubrimiento y problematizadoras, y han elaborado una propuesta desde las especificidades

contextuales que ha sido denominada la Investigación como Estrategia Pedagógica (IEP), con la

cual han llegado a los 32 Departamentos de Colombia y han iniciado un proceso de transferencia

159

al Perú.

De igual manera, ha acompañado el proceso de la Expedición Pedagógica Nacional con un grupo

de educadoras y educadores colombianos, Pilar Unda, Mercedes Boada, Adalgiza Luna, Juvenal

Nieves, proceso que a partir de una dinámica de viajes físicos y recorridos por las escuelas genera

un viaje en el pensamiento a partir de una metodología de formación de maestras y maestros que

se han ido constituyendo en dinamizadores de transformación de la educación a la vez que

constituyen el Movimiento de Expedición Pedagógica Nacional, el cual ha dado forma y en el

ejercicio práctico a un maestro y una maestra que sale de su condición de portador y transmisor

para constituirse en productor y productora de conocimiento, de lo cual dan testimonio los libros

publicados por estos colectivos a nivel nacional» (Endyep, 2016).

La conversación con el profesor Marco Raúl Mejía ofrece una mirada sobre la educación popular

como una práctica de transformación de las condiciones y las relaciones sociales de opresión

desde una perspectiva de ámbitos de acción, donde la participación política se desenvuelve como

una dinámica múltiple de poder popular y el desarrollo como un proceso cultural donde diversas

iniciativas de respeto y armonía con «la vida como un todo» fluyen hacia un proyecto político y

pedagógico común.

Ámbitos de acción educativa

La educación popular es una propuesta educativa y pedagógica general para toda la sociedad y la

educación, lo que lleva a considerar su trabajo en diferentes escenarios sociales como un

elemento definidor. Los ámbitos son escenarios sociales y culturales donde se desenvuelven

procesos educativos, pedagógicos y políticos propios de la educación popular. Se pueden

reconocer ocho ámbitos básicos en la educación popular, en cada uno hay una dinámica social

particular en la que las acciones educativas se llevan a cabo y se concreta la propuesta educativa

y política general de la educación popular.

• La individuación es el ámbito de la subjetividad y la forma en que los individuos se van

constituyendo según las capacidades, habilidades y/o competencias.

• La socialización hace referencia a los procesos de educación no-formales en la familia,

los grupos de pares o sociales y/o las iglesias, y formales.

• Lo local-público es donde las personas, en un nivel meso, se vinculan con procesos

160

inmediatos que responden a sus intereses particulares: lo juvenil, lo cultural, lo deportivo,

lo barrial, etc.

• Los movimientos sociales son los escenarios de participación social que se fundamentan

en la acción intencional y organizada. Es el escenario que tradicionalmente se ha

considerado para la acción política en la educación popular.

• La gobernanza es la práctica de administración del Estado en diferentes niveles: local,

ciudad, región, nación y supranacional. Es el escenario en que tradicionalmente se ha

ubicado a la participación política.

• Lo masivo es el escenario del mundo mediático, relacionado con la tercera revolución

industrial que se concentra en los medios de comunicación y su uso por parte de las

organizaciones sociales.

• Las tecnologías hacen referencia a la dinámica presente en la informática, la telemática y

la biotecnología y el uso de las nuevas tecnologías por parte de los diferentes grupos

sociales.

• La inteligencia artificial es la dinámica que se presenta en relación con el uso de las redes

y su impacto en las dinámicas de relación social.

En los ámbitos se presentan procesos políticos de educación orientados por dinámicas culturales:

el diálogo de saberes, la confrontación de saberes y la negociación cultural. En esos procesos

culturales se va construyendo un concepto y práctica, la praxis, de lo común. Pasando de ideas de

lo comunitario, centradas en lo local, hacia lo común que se fundamenta en relaciones sociales y

culturales que trascienden lo inmediato y se desenvuelven en territorialidades. Lo político y lo

comunitario, como dos elementos de la educación popular, se mueven por los ámbitos y

reconfiguran a partir de las prácticas sociales, las acciones, las relaciones y las intenciones que se

van tejiendo en cada ámbito.

«Nosotros planteamos que hoy la educación popular precisamente en ese desarrollo que es para

toda la sociedad, trabaja diferentes ámbitos, un primer ámbito es un ámbito de individuación, que

161

se refiere en alguna medida a las maneras cómo se construyen las subjetividades y la manera

como se construyen las subjetividades en ese nuevo encuentro de esa discusión entre capacidades,

habilidades y competencias, porque en alguna medida lo que hace un capitalismo de cuarta

revolución industrial, es producir subjetividades a través de la industria cultural de masas y ahí la

Educación Popular encuentra un ámbito muy específico de unos trabajos.

Hay un segundo ámbito que se refiere a procesos de socialización clásica, entonces hoy también

hay una infinidad de experiencias de Educación Popular que trabaja en procesos al interior de los

grupos cristianos, en procesos religiosos con sus múltiples características, que pasa desde lectura

de la biblia en unos hasta procesos, procesos de construcción de comunidades de base, etc. Hay

también en ese segundo ámbito de socialización, hay una Educación Popular que trabaja todos los

asuntos de familia y esa se ha visto muy enriquecida en este tipo por toda la crisis de la familia,

por la manera en la que los feminismos al interior de la Educación Popular leen estos asuntos, por

la manera como en alguna medida, una mujer que cada vez enfrenta más la patriarcalidad se

construye, construye familias de otra manera» MRM-EP- P 6-7.

«Hay un tercer ámbito que es un ámbito de articulación a lo público; es decir, en la Educación

Popular, si vemos los dos primeros, son ámbitos que trabajan muchos más ese organizar la

experiencia de individuación, de subjetividad y de interioridad, que van a ser tres lugares bien

importantes en la Educación Popular en este tiempo. Y ese tercer ámbito de ir a lo público, va

encontrando una manera que rompe las formas clásicas como se fue a lo público en la Educación

Popular y aparece mucha gente que comienza a encadenar la solidaridad por ejemplo con unas

características bastante nuevas. Uno ve esas experiencias por ejemplo muy fuertes, de esas

primeras formas de construir… en la manera en que mucha gente sale de un espacio micro, que

construye un poco los dos ámbitos anteriores, y da un paso a un ámbito, a un espacio, más meso,

más medio, de lo local en donde se consolida lo local, en donde se construyen nexos regionales.

La gente comienza a salir a eso público, es muy bonito ver esos procesos; por ejemplo, en las

culturas juveniles, cuando trabaja uno en culturas juveniles es muy bonito porque ellos comienzan

ya con la lectura crítica a relacionarse en su barrio no porque abandonen la cuadra, la gallada,

sino que se articulan, pero se articulan ya con una perspectiva crítica.

Hay un cuarto ámbito, que es el ámbito de participación en movimientos. Ese ámbito ya es

cuando la gente toma una opción de que no me basta a mí estar en esos niveles sino que es

necesario, yo tengo que articular lo mío a una construcción que pasa por formas organizadas. Y

esas formas organizadas que no son simplemente las de la socialización primaria sino que son ya

formas organizadas que se juegan mucho más en lo que yo llamaría: «los escenarios de los

movimientos sociales» sea en su primera, segunda o tercera generación de movimientos. Ahí se

da una, por eso allí aparece muy fuerte, una Educación Popular que interlocuta políticamente con

la sociedad y entra políticamente con la sociedad.

Esa interlocución nos lleva a un quinto ámbito que es el ámbito de construcción de lo que se ha

llamado la gobernanza, o la participación en procesos gubernamentales. Mucha gente de la

Educación Popular, ahora precisamente con este auge de los gobiernos progresistas en América

Latina, se fue a los gobiernos progresistas. Uno veía muchos educadores populares en puestos

muy importantes en el gobierno de Lula, en el gobierno del viejo Mujica, de los Kirchner... hoy

hay mucha gente en el gobierno, Educadores Populares en el gobierno de Bolivia y en el de

Ecuador, en el de Nicaragua, con toda la crisis que tiene hoy en Venezuela. Ahí creo que es un

ámbito que estrenamos en estos 20 años, porque nunca en América Latina habíamos tenido ocho

162

gobiernos progresistas y educadores populares en los gobiernos» MRM-EP- P 9-11.

«Creo que estamos en la resaca, en el guayabo, de estos viente años y ahí vamos a tener que hacer

un ejercicio que todavía no hemos hecho porque seguimos con una mirada de una izquierda muy

clásica. Le estamos echando la culpa al imperialismo, le estamos echando la culpa a un

capitalismo y no nos damos cuenta de qué fue lo que construimos porque construimos muchas

cosas muy positivas, muy importantes, pero también se cometieron muchos errores que, tal vez,

una reflexión sobre el poder de los gobiernos alternativos o progresistas desde los educadores

populares va a ser muy importante.

Hay un sexto ámbito que cada vez se ha hecho más potente en estos procesos y es los ámbitos de

lo que nosotros hemos denominado la masividad. Es decir, hay toda una industria y una industria

comunicativa que se ha ido generando en el marco de la tercera revolución industrial, que ha

impregnado a la sociedad y se ha generado todo un fenómeno de medios de comunicación, un

mundo mediático organizado desde lo mediático. Ese mundo organizado, desde lo mediático, ha

traído consigo todavía unas lecturas ingenuas pero también una incursión de educadores

populares construyendo escenarios alternativos ahí y eso ha llevado a reorganizar esos sistemas

de participación, la vida de las comunidades es profundamente participativa en esos. Yo lo digo

por ahí en un texto mío, no es lo mismo un pobre del setenta sin televisión que un pobre del

ochenta, del dos mil con televisión y eso es un pobre totalmente distinto porque sus imaginarios,

sus deseos y sus necesidades se han transformado y, a veces, nosotros, con una lectura clásica, no

alcanzamos a leer eso.

Ese séptimo ámbito es el ámbito de las tecnologías; es decir, la tercera revolución industrial viene

con cinco revoluciones tecnológicas: la transistorización, la de los tubos vacíos que genera todo

lo de las imágenes, la de la informática, la de la telemática y la de la biotecnología y muchas de

esas cosas tiene que ver con esto; por ejemplo, todo el fenómeno de los cultivos que se vienen

realizando a partir de los desarrollos de la genética, está tocando todo el campo y pareciera que

eso no tuviera que ver con nosotros como educadores populares. Ese asunto de la tecnología está

tocando, de una manera profunda, a los jóvenes de todas maneras. Los jóvenes de esas

generaciones, anteriores a los «millennials», que son los que nos tocó lidiar a nosotros, estos

fueron jóvenes profundamente atravesados por esas formas de organización de un mundo en

donde no solo lo mediático les hacía el trabajo, sino había un trabajo más profundo y era en

cuanto comenzaron a trabajar los procesos tecnológicos y ahí se desarrollaron cosas bellísimas en

la Educación Popular. En Medellín, por ejemplo, hay unos grupos espectaculares de muchachos

que han trabajado la tecnología desde una visión de Educación Popular, que han trabajado, y

entonces ahí hay un rescate de una construcción cultural desde lo tecnológico en Educación

Popular muy potente, que pareciera que los viejos no las vemos y seguimos pensando una

Educación Popular de los ochenta y no somos capaces de ver una Educación Popular viva,

haciéndose una Educación Popular que no es, se sigue haciendo y se sigue haciendo porque en

esta nueva etapa es relativamente joven con derecho.

Y hay un octavo ámbito de educación que hoy es muy potente y es todo el escenario de la

inteligencia artificial y ese paso entre el mundo de medios a redes sociales que yo los separo de

las tecnologías, porque una cosa es el trabajo con tecnologías y el uso de las tecnologías y otra es

el impacto que las redes sociales y que ahora el mundo que lo artificial va a tener. Yo decía, en

una conferencia hace poco, a una gente de FECODE. Bueno, hoy hay una posición en pedagogía

que es el apagón pedagógico global y la despedagogización y ¿cuál es la respuesta nuestra a eso?

163

y el apagón pedagógico global viene planteando el fin del maestro por vía de la tecnología, los

que nos movemos no sólo en Educación Popular sino que tenemos un pensamiento crítico ¿cuál

es la alternativa que le tenemos a esos procesos?

Hay unos trabajos. Por ejemplo, comenzamos a ver novelas gráficas en Educación Popular. Acabo

de ver unas cosas bellísimas en Argentina ahora que estuve. Tú alcanzas a ver ahí también ya

procesos de transmedia. No más ayer charlaba con Juan Carlos Amador, que se mueve en todo lo

de Comunicación Popular, y tiene con Germán Muñoz una reflexión muy potente de la

Comunicación Popular mostrando los nuevos nexos de la Comunicación Popular y ahí estábamos

planeando como unos libritos que ustedes deben haber visto por ahí, que yo dirijo una colección

de libros pequeñitos en “desde abajo” que se llaman “primeros pasos” que son, en 25.000

palabras, poner todos estos temas críticos para que lo lean los muchachos y todo esto y que sale

uno cada mes, mes y medio, ya llevamos treinta, los diez primeros han salido, tienen tres, cuatro

reediciones y, me decía, hablábamos con Juan Carlos, le decía Juan Carlos y bueno por qué no

organizamos, juntemos esta cosa de Comunicación Popular y Educación Popular y hagamos esos

folletos que vos sacas y saquémoslos y hagamos unas transmedia con los jóvenes de universidad

para que ellos se den cuenta que la Educación Popular no es esa cosa por allá, que no es capaz de

pensar estas cosas, porque usted las está pensando. Ayer, a esta hora, estábamos con Juan Carlos

hablando esas cosas y es una línea que trabajamos, a veces, con Germán Muñoz, con Aura Mora»

MRM-EP-P 13-17.

La figura de los ámbitos es una reconfiguración de las ideas de lo local, como lugar de lo

inmediato hacia la territorialidad, lo que supone una concepción del espacio y el tiempo desde

Figura 5 Los ámbitos en la educación popular.

164

una concepción material y simbólica. El territorio no es solamente el espacio físico, lugar, que se

habita, sino que involucra la concepción de vida, los lazos inmediatos de vecindad y reciprocidad,

los vínculos culturales y sociales y las relaciones humanas a nivel micro, meso y macro.

De esta manera, los ámbitos no son solo lugares, sino que son escenarios de relaciones amplias y

variadas, son un lugar donde se (re) presentan relaciones sociales, políticas, culturas, históricas y

económicas que son construidas de forma colectiva y constituyen las condiciones de vida de los

seres humanos. Los ámbitos son lugares reales y simbólicos donde se construyen modos de

relación social específicos y tienen múltiples y variadas relaciones en sí y entre sí.

La participación política y el desarrollo comunitario, en esta perspectiva de educación popular,

están determinados por esta concepción dinámica de los ámbitos. La participación política y el

desarrollo comunitario se desenvuelven de manera diferente en cada uno de los ámbitos y se van

transformando según la acción en y entre cada ámbito.

Cada elemento de la vida humana se ve condicionado, de manera determinante y determinada,

por las relaciones que se presentan en cada uno de los ámbitos. En coherencia con esto, la

participación y el desarrollo son dos procesos que se ven mediados y, a la vez, median la forma

en que se van creando, desenvolviendo y transformando las relaciones de los seres humanos en y

entre los ámbitos.

La educación popular, como propuesta política educativa general, precisa que las condiciones y

las relaciones sociales se vean estudiadas, analizadas, comprendidas y transformadas según las

particularidades de cada ámbito en los procesos culturales, políticos, históricos y económicos que

se presentan en los diferentes niveles: micro, meso y macro.

Los ámbitos son una categoría que permite vincular los procesos y las dinámicas de las

relaciones sociales con los niveles en que se van dando. Articula modos de relación con los

niveles de los procesos sociales. Cada ámbito está relacionado por un tipo particular de modo de

relación social que determina las relaciones, haciendo énfasis en un nivel particular.

La dinámica entre los niveles es uno de los elementos centrales de la comprensión de la

165

educación popular desde los ámbitos. Cada ámbito, aunque referido a un nivel, contiene

relaciones con los diferentes niveles y con los otros ámbitos. La comprensión, desde los ámbitos,

se caracteriza por lo particular y la dinámica variable en y entre los niveles y los ámbitos.

«Entonces ves, esos ocho ámbitos y ahí es donde quiero decirte, en todos se da la política, en

todos se da la comunidad, entonces tenemos que re-elaborar la idea de comunidad, por eso hoy la

comunidad no es…bueno, Alfonso Torres sabe más de eso que yo pero, la comunidad no es la

determinada simplemente por la permanencia en lo local. Entonces, ¿cómo es lo comunitario en

ámbitos de socialización? ¿cómo es la política en ámbitos de socialización? porque es que la

Educación Popular es político-pedagógica y toda la pedagogía de la Educación Popular es política,

por eso hemos desarrollado una pedagogía, hemos construido una pedagogía basada en tres

procesos, diálogo de saberes para construir intraculturalidad, confrontación de saberes para

construir interculturalidad y negociación cultural para construir lo común, y lo común es con

quién voy y con quién voy diferenciándome, el ejercicio pedagógico me tiene que llevar a

diferenciarme.

Estamos pasando de lo comunitario a lo común y lo común porque, claro, yo puedo construir lo

común con alguien que está muy lejos de mí, entonces emergen los nuevos territorios, el territorio

se vuelve definitivo pero hay que reelaborar también la idea de territorio porque ¿cuáles son los

territorios de un proceso de individuación?, cuando tú estás con un grupo de mujeres iniciando un

trabajo en donde tienes que llevar a que ellos reconozcan que esa cosa del individuo solo, en su

versión liberal, no existe; que eso es una ironía pero tienes que mostrarlo y tienes que hacerlo.

Entonces lo comunitario se te atraviesa en todos los procesos, en todos los ámbitos, hay formas de

lo comunitario y de lo político en la individuación, en los distintos procesos de socialización»

MRM-EP-P 18-19.

«Los dos fenómenos, que tú trabajas, lo tienes que definir en los ámbitos, cómo lo vas a trabajar o

quieres simplemente decir, bueno, lo voy a trabajar en el ámbito que sería el de los movimientos y

el de la participación en política, en los gobiernos y en la política porque, en alguna medida, la

manera cómo las FARC llegan a la negociación nos coloca un escenario de organización de

participación política que no era simplemente lo electoral sino que era las negociaciones nos dan

también la representatividad y esas negociaciones nos dan la representatividad. El asunto ahí es,

cómo tienes que delimitar muy bien porque si no delimitas se te vuelve una cosa así y en qué vas

a explorar esos cambios que te da esas dinámicas y precisarlo para poder evitar que está pasando.

Sobre todo, porque si estás haciendo el esfuerzo, sería muy importante que pudieras hacernos un

aporte a lo que venimos trabajando, porque siendo la Educación Popular una cosa que hemos

hecho pero se sigue haciendo, todos estamos detrás y todos somos nómadas y lo que hemos

ayudado nosotros a consolidar son unas cosas y unas reflexiones que, por ser más tercos, yo diría

que por ser más tercos y persistentes, nos ha dado una visibilidad nacional e internacional y nos

invita frecuentemente a todas estas cosas» MRM-EP-P19.

Lo que aparece es una perspectiva de la educación popular que, recogiendo diferentes

aprendizajes históricos, se articula como un proyecto político social general que reconoce las

dinámicas culturales que se van presentando en las relaciones que las comunidades han ido

166

tejiendo con su entorno. Los ámbitos permiten dimensionar las acciones educativas, la intención

política y la construcción de comunidad según las diversas dinámicas que se presentan en las

relaciones de las personas en su ciclo de vida y según las particularidades contemporáneas.

La educación popular hace énfasis en la particularidad de las prácticas para, desde allí, recuperar

un conjunto de acciones, relaciones y transformaciones que se va articulando según los ámbitos,

los contextos y los niveles. La articulación es un movimiento dialéctico que implica en los

procesos, que se desenvuelven en el nivel micro, la expresión y la transformación a nivel meso y

macro.

Cada ámbito se articula con otro según las particularidades de la situación, el proceso y la

dinámica de la experiencia de educación popular que se esté desarrollando. La dinámica de la

comprensión hace posible que la propuesta política educativa general se presente como posible,

de manera teórica y práctica, y que pueda ser recogida, trabajada y transformada desde los

diferentes tipos de experiencia de educación popular. Esa relación dinámica de los ámbitos

permite que la intención política de la educación popular pueda ser estudiada, analizada y llevada

a cabo en y desde la lógica de relación social de cada ámbito: la superación de las relaciones de

opresión es una intención que traspasa los ámbitos y se presenta de manera diferente y conexa en

y entre los ámbitos.

El ámbito, por lo tanto, es un escenario donde las formas de opresión toman expresiones

diferentes y establecen modos de relación particulares que se van entretejiendo y replicando con

las formas de relación presentes en los otros ámbitos y niveles. Esa consistencia en la repetición

de diferentes formas de relación de opresión hace que el estudio, la comprensión y la

transformación de ellas impliquen el análisis de las formas en que particularmente se presentan

en cada ámbito y las formas comunes que tienen entre los ámbitos para, desde allí, poder

formular y adelantar acciones de transformación que modifiquen sus modos particulares, según

los ámbitos, y sus modos comunes, según las conexiones de consistencia y repetición entre los

ámbitos.

La educación popular, en ese proceso de comprensión y transformación de las relaciones de

167

opresión, ha ido avanzando hacia una reformulación de diferentes elementos que, aunque forman

parte de su identidad, son revisados y relanzados desde la perspectiva de los ámbitos. La revisión

de los conceptos de masa, uso de los medios y clase, por parte de la educación popular, se hace a

partir de un acercamiento a diferentes tipos de saberes, por ejemplo, el saber de los pueblos

ancestrales y el pensamiento propio, en clave decolonial.

Lo particular del pensamiento y la práctica de los pueblos ancestrales es un elemento esencial de

la experiencia de la educación popular para poner en contexto latinoamericano el saber europeo.

La perspectiva europea suele hacer énfasis en lo general, lo teórico y lo abstracto como punto de

inicio y fin de la forma de pensamiento, por lo que las condiciones particulares cobran sentido en

cuanto puedan ser explicadas a partir de la regla, la norma o lo general que las hace comunicar

una misma esencia que trascendente la materialidad, la idea de las cosas.

Sin embargo, el pensamiento latinoamericano reconoce los lazos materiales como condición

inmanente y trascendente de las relaciones humanas y la vida misma, lo particular, no busca su

razón de ser en un concepto general abstracto, sino que es una expresión de una materialidad

superior, inmanente y trascendente. No hay supra sensibilidad abstracta que dé razón a la

particularidad, sino que hay una materialidad inmanente que se expresa en lo particular, lo

particular es una expresión de ella. Esa materialidad inmanente es la vida como situación

concreta de la existencia en la Madre Tierra.

«Es más, si tú ves lo que estamos es en una re-elaboración de la idea de lo popular y cuando

decimos una re-elaboración no es la vieja idea de, hay tres formas viejas de la Educación, de lo

Popular pero son el tronco sobre el cual derivamos todo lo que hemos estado trabajando hoy. Uno,

es la vieja idea de masa, controlable, que construyó el discurso político. Dos, todo el asunto de lo

mediático, de los procesos de lo popular atravesado por las formas mediáticas; y tres, la idea de

clase. Pero, si tú ves cómo hemos ido encontrándonos en la realidad, por ejemplo ¿qué nos pasa

cuando nos encontramos con el mundo indígena? cuando nos encontramos con el mundo indígena

nos encontramos que la Educación Popular es enriquecida porque así habláramos de saber

popular, ese saber popular nos devolvía a encontrarnos, que no era sólo hablar de saber popular

sino que era cuestionar la epistemología sobre la cual el eurocentrismo había construido sus

relaciones y cuando comenzamos a abordar nos encontramos que un hombre como Simón

Rodríguez en 1828, cuando aquí nos engalletamos repitiendo teoría de la decolonialidad, en 1828

Simón Rodríguez le escribía a Simón Bolívar, le decía: «la sabiduría de Europa, el bienestar de

los Estados Unidos son los principales enemigos para pensar por cuenta propia en América». El

eurocentrismo ya lo veía Simón Rodríguez en 1828 y, ahora, como andamos con las últimas

168

modas de las teorías, no tenemos la pausa para mirar y son un montón de cosas que hay que

mirar» MRM-EP-P23.

En este marco de comprensión, el concepto de masa no es una cantidad de muchos frente a una

pequeña cantidad de privilegiados, sino que la masa es la constitución básica de la humanidad:

hay dinámicas colectivas que se tejen con las acciones humanas de manera ineludible, la

dinámica de la vida teje la existencia histórica humana a la vida misma, a la vida en la tierra.

El concepto de masa, en la perspectiva europea, queda limitado a la cantidad, pero en la posición

latinoamericana, el colectivo es una característica cualitativa del sujeto, no en tanto cantidad se

es masas, sino que se es comunidad en cuanto el colectivo constituye la relación del sujeto con el

mundo: cada individuo es, en sí mismo, expresión y transformación del colectivo, es en tanto

común a otros y en tanto comunidad.

De cierta forma, la figura de masa es, en tanto perspectiva europea, dialéctica a la figura de

individuo, tiene sentido en cuanto expresión de lo individual en lo colectivo y viceversa. Sin

embargo, en la perspectiva del pensamiento propio, la figura de lo común es dialéctica en

relación con lo particular, con la estructura de cualidad que hace a alguien formar parte de una

comunidad y no ser una cantidad en cuanto, número, individuo. En esa medida, la figura de masa

puede llegar a ser puesta en cuestión en su relación con la cualidad y no solamente en cuanto a la

dimensión de cantidad. La masa es una expresión de lo común que hace comunidad en un

proceso colectivo que ata a las comunidades a la vida en la tierra y no, necesariamente, la suma

de individuos que comparten una condición similar.

Por su parte, el concepto de uso de los medios supone una mirada funcional de la comunicación y,

por lo tanto, una supremacía del contenido sobre la expresión. En la mirada europea el contenido,

asociado a lo general, lo abstracto y lo teórico se entrega de manera, ojalá fiel, al otro por medio

de las estrategias de comunicación, los medios y su uso. Los medios son el elemento que permite

que ese contenido tome la mejor forma de expresión para su transmisión.

En la perspectiva del pensamiento propio el vínculo entre contenido y expresión no es de

subordinación, la expresión constituye al contenido, así como el contenido constituye a la

169

expresión. Los medios, por lo tanto, no se usan solo para transmitir un contenido, sino que la

propia transmisión ya es una forma de contenido y expresión. Ello supone que los contenidos no

son universales, sino que son maneras particulares de expresión, de formas de representar y crear

el mundo, maneras culturales e históricas de hacer mundos.

El concepto de uso de medios encubre la distribución de un pensamiento que se pretende único

que requiere ser «debidamente» puesto en circulación. Sin embargo, lo que aparece en el

pensamiento propio es que ese contenido y expresión son solo una particularidad de pensamiento,

relación y representación de un modo cultural e histórico de mundo y que se presenta como

dominante, universal y único.

Los otros modos de pensamiento, relación y representación del mundo cuentan con otros

contenidos y expresiones: la minga, el yagé, la maloca, el inti, la mama quilla, entre otros, y son

contenidos y expresiones de otras cosmovisiones que hacen posible una comprensión diferente

de las relaciones de opresión propias de la producción capitalista y que, sin desconocer esa

perspectiva occidental, revisan y retoman la perspectiva crítica europea de prácticas de

educación.

Por su parte, el concepto de clase, centrado en la propiedad de los medios de producción en la

sociedad capitalista, implica una dinámica de producción histórica que supone la expansión del

pago de la fuerza de trabajo bajo las condiciones de compra – venta de mercancías en función de

la acumulación de capital. Desde la perspectiva del pensamiento propio, las relaciones de

producción capitalista son una expresión más del proceso de colonización y sometimiento

cultural a que han sido sometidos los pueblos ancestrales, son una expresión de modos de

relación que, aunque dominantes y extendidas, no son universales, ni inevitable, ni naturales.

De tal manera que la figura de clase social, como proletariado, es revisada para ampliarla a la

categoría de explotación, sometimiento y opresión que permite a los pueblos originarios ampliar

el espectro de la lucha social a la manera en que las formas de relación económicas estructuran

no solo relaciones de producción sino modos de vida complejos que involucran dinámicas de

opresión culturales, políticas e históricas.

170

El concepto de clase, atado a la dinámica de transformación histórica de los modos de

producción, permite estudiar las formas de producción indígenas y campesinas como no-

capitalista y a los sujetos y las relaciones sociales de producción por fuera de la condición de

clase social, proletariado. Es decir, como no-proletarios y no-propietarios de los medios de

producción industrial.

Sin embargo, la dinámica del capitalismo, como modo de producción dominante, reconfigura las

relaciones sociales según sus intereses que son aumentar el nivel de plusvalía para la

acumulación de capital (y no las condiciones de beneficio de los trabajadores asalariados, en este

caso proletarios dentro de la lógica de producción industrial) y ello supone que cualquier tipo de

explotación, en cualquier forma de producción, puede caer en su esfera de influencia (la compra

y venta de mercancías y la fuerza de trabajo vivo como expresión del producto del trabajo

muerto) e incluso esas formas de producción no-capitalistas, propias de los pueblos ancestrales

latinoamericanos.

Si la condición básica de la relación de producción capitalista es la explotación, en tanto robo de

la plusvalía producida por el trabajo vivo, la condición de sometimiento, opresión y control de

las personas es el rasgo central de la configuración de lucha social y, por lo tanto, la clase estaría

definida por la condición de opresión y dominación que se genera en el modo de producción

capitalista, que incluye formas capitalistas y no-capitalistas de producción. La clase, en el

pensamiento propio, es una comunidad que sufre condiciones de opresión, explotación y

sometimiento en un tipo de relaciones sociales que se expresan en modos de producción

específicos: capitalista y no-capitalista, y con representantes sociales concretos de ese modo:

capitalistas y no-capitalistas.

Así mismo, se retoma de la perspectiva del pensamiento propio, la importancia de la dinámica

del conflicto como un elemento constituyente de la humanidad bajo la necesidad de

transformarlo. Se reconoce que la dinámica del conflicto es sustancial para la vida. Lo que hay,

entonces, es una dinámica conflictiva entre los diversos saberes que rompe con la unidad que se

tenía sobre conceptos básicos de la educación popular como la clase, el uso de los medios y la

masa. En la perspectiva del pensamiento propio, la dinámica de la vida implica la relación entre

171

los opuestos, esa relación no es necesariamente de no-conflicto, o de imperio de una única

postura o lugar.

En su dinámica, la vida implica un conjunto constante de transformaciones que, a su vez,

suponen la ampliación y la recreación de la vida misma. Esta perspectiva, por lo tanto, no es

antropocéntrica sino bio céntrica, la relación que dispone y propone la vida está determinada por

la transformación vital de las relaciones de los seres en la tierra en un proceso histórico. Allí el

conflicto es una transformación constante de las relaciones en búsqueda de una mayor y mejor

vida en la Madre Tierra.

Como asunto ético, el conflicto no puede evitarse, ni eliminarse, ni superarse sino afrontarse y

transformarse, es permanente. Si la vida es inmanente, el conflicto es permanente. El constante

conflicto que se transforma y rehace es parte de la dinámica propia de la vida. Desde los

diferentes saberes, la educación popular ha retomado los conceptos de masa, uso de medios y

clase para ponerlos en conflicto vital y ampliarlos según las condiciones históricas de los pueblos

ancestrales en el continente latinoamericano.

Las condiciones históricas con las que se fue desenvolviendo la educación popular, hicieron que

se tuvieran en cuenta procesos y dinámicas sociales que no cabían en los moldes de comprensión

tradicionales que se venían teniendo, llevando a que se revisaran desde una perspectiva que

recogiera la diversidad, la multiplicidad y la variedad. En medio del conflicto en los modos de

comprensión, los conceptos de masa, uso de medios y clase se vieron llevados a ser

reconsiderados según las experiencias que la educación popular fue llevando a cabo en diferentes

contextos, niveles y ámbitos.

Entonces, la praxis educativa y el contexto histórico hicieron que el marco de comprensión

tradicional de la educación popular fuera puesto en conflicto y se revisará a la luz de las

múltiples formas en que las comunidades se iban constituyendo en las relaciones políticas,

culturales y sociales.

«El problema no es el acuerdo con las FARC. El acuerdo con las FARC es un factor más de

múltiples en la manera cómo se han construido, en estos veinte años, la Educación Popular

172

gracias a las fuerzas progresistas en el continente que nos han abierto las puertas para muchas

cosas; pero, nosotros también que fuimos cambiando la idea y fuimos encontrando que la

Educación Popular tiene una propuesta político-pedagógica para toda la sociedad, para todas las

educaciones, siempre y cuando yo tuviera la idea clara de que esta sociedad trabaja desde la

opresión y es necesario romper la opresión, es necesario romper eso y luego ya vendrán miles de

explicaciones teleológicas y ahí la comunidad se está rehaciendo, los comunales, los comunes

nuevos que estamos construyendo.

Es que la nueva medida, lo que nos ha quitado el capitalismo, se ha apoderado de todos nosotros,

tomó la naturaleza la volvió mercancía y nosotros terminamos haciéndole el juego con una idea

del conocimiento que es por eso. Hemos construido proyectos en el conocimiento y procesos

investigativos para poder abordar el conocimiento, entonces, manejamos todavía la separación

entre lo humano y la naturaleza, pero tuvimos que ir, y esas búsquedas por Abya-Yala nos

muestran que hay un buen vivir y que el primer principio del buen vivir es que el mundo es uno y

uno es el mundo, es el primer principio y qué significa eso, que somos naturaleza.

Entonces, cuando lo traemos para la Educación Popular nos rompe un montón de cosas que

traíamos del marxismo clásico; por eso, hoy la Educación Popular es mucho más potente, es

mucho más fuerte y, ante todo, nos muestra que somos mucho más complementarios con un

montón de procesos que no son ni los del uno ni los del otro y creo que lo lindo de este tiempo es

que sacó el proceso de la Educación Popular de personas y mostró cómo los distintos grupos que

las hacen van agregando cosas, van agregando cosas, esto de los sentidos y el buen vivir, el

adelante es atrás del mundo indígena, toda la idea de educación del campo, de que seguir

hablando de ruralidad es seguirle haciendo el juego a una mirada capitalista que separa lo urbano

de lo rural y claro, los de Bucaramanga cuando se dieron cuenta que el agua no salía de la llave y

que si se acaba el páramo de Santurbán no iban a volver a tener agua por la llave, entonces hacen

una primera manifestación de cien mil personas para defender el páramo de Santurbán y ahí hay

infinidad de procesos de Educación Popular en ámbitos muy distintos, no es sólo lo político del

movimiento, es lo político de redescubrir en mi individuación que yo soy naturaleza y que cuando

comenzamos a trabajar con el buen vivir está ahí colocado en todos los escenarios y entonces

¿qué somos? somos comunidad, no sólo con los DH con los humanos, somos comunidad con la

naturaleza y somos comunidad con los animales y entonces aparecen los derechos de los animales

y en el Atrato y en el Amazonas se dan cuenta que estamos destruyendo esos ámbitos y entonces

surgen los derechos del río Amazonas, los derechos del río Atrato, por gente que trabaja la

Educación Popular como los de Cocoman en el Chocó, ellos fueron los que trabajaron eso,

entonces se nos abre un mundo en donde todavía estamos haciéndonos. Dice un poema de García

Márquez de “aprendemos desde la gestación hasta la tumba” y yo creo que eso es lo maravilloso

de este tiempo.

Hay que leer esa política y esa comunidad en una clave más amplia y como te digo, en una

perspectiva de Educación Popular hay que tener claro qué es lo que entiendo de la Educación

popular por esas cosas, para entender qué es lo que pasa con las FARC. Porque es muy distinto

entender lo que está pasando con las FARC desde una mirada de Educación Popular y sus

ámbitos, que desde una mirada clásica de la sociología, sea en su versión crítica o en su versión...

o sea, los movimientos sociales; hoy aquí son una cosa distinta a lo que había, son muy distintos

y son novedad» MRM-EP-P 34-37

«¿Qué es la Expedición Pedagógica? la Expedición Pedagógica es una propuesta que tiene, así

173

tenga su propuesta metodológica, todos los fundamentos son de Educación Popular, ¿qué son los

diarios, ¿qué es la práctica del maestro, ¿qué es la sistematización como un maestro que es

productor de la saber y conocimiento? y ahí están. Acabamos de hacer, yo sigo siendo del equipo

coordinador de la Expedición Pedagógica, acabamos de hacer los viajes por la memoria del

conflicto en Bogotá, pero con un planteamiento de memoria y un planteamiento de conflicto

porque, desde ahí, estamos construyendo lo de la paz. Porque el capitalismo no ha acabado la

exclusión, no ha acabado la segregación, está dejando, en el mundo está dejando 220 millones de

pobres de desempleados en esta transición entre tercera y cuarta revolución industrial y no

estamos ocupando sino uno y no está comenzando a discutir de renta básica. Entonces la

Educación Popular, su horizonte está planteado por ese lugar donde se producen las opresiones y

ahí es donde lo popular comienza a tomar, a ampliarse más allá de la idea de clase; decía, cuando

uno va al mundo indígena y el mundo indígena le enseña que el problema no es para delante que

problema es atrás, que adelante es atrás como dicen ellos, y que es sólo si podemos tener en claro

esas identidades vamos a poder pelear como vamos a construir hoy, para que no nos llegue

simplemente la modernidad euro-americana y que nuestra América ha trabajado esas cosas en

muchos lugares, en muchos momentos. La fuerza de ese proceso es una fuerza que organiza esas

dinámicas y que va haciendo convergentes esas dinámicas, no somos un gran río, somos un

montón de afluentes que por raticos coincidamos y nos juntamos y otra vez volvemos a esos

procesos para generar esas dinámicas de otro tipo» MRM-EP-P 40.

Esa reconfiguración de la educación popular recoge seis elementos que la caracterizan

actualmente y que le permiten presentarse como una propuesta política y educativa para la

sociedad en general. La educación popular tiene:

• Una historia que comienza con la reforma protestante y que se relanza con el ideario del

pensamiento americano propio de Simón Rodríguez.

• Un acumulado conceptual sobre la opción política, el marco ideológico, la praxis

educativa, el diálogo de saberes y el compromiso social, a partir del reconocimiento de

las comunidades como sujetos de la historia.

• Un proyecto epistemológico que se relaciona con el paradigma histórico-hermenéutico, la

intención emancipadora y la perspectiva decolonial.

• Una propuesta pedagógica que reconoce la perspectiva crítica y liberadora del quehacer

educativo y se centra en la acción transformadora de la realidad social.

• Un proceso de investigación que se ha ocupado de la sistematización de experiencias, la

recuperación de historias marginadas, la investigación acción participativa y la valoración

174

de la vida cotidiana.

• Un pensamiento rebelde que se expresa en procesos sociohistóricos específicos: la

teología de la liberación y la comunicación popular, entre muchos otros.

El proyecto político general de la educación popular está atravesando y transformado por lo que

las comunidades hacen en y entre los ámbitos, por la construcción social que ahí se desenvuelve.

La construcción social propia de la dinámica humana es una acción política, crea una manera de

vivir que incluye formas de producción de la vida, modos de relación social y maneras de

representar el mundo.

Lo político se refiere a modos de producir la vida, crear mundos, que se ponen en relación con

otros modos de producción en una dinámica dialéctica y conflictiva, una confrontación necesaria

con lo diferente como modo de transformación de la vida material y construcción de tipos de

relación social particulares: respetuosos de la vida común. Este proceso es una dinámica histórica

que se recrea y transforma con la acción del ser humano y, a la vez, está determinando y creando

al ser humano y su acción.

Figura 6 Las características de la educación

popular.

175

El quehacer de las comunidades está orientado en una transformación de las relaciones sociales

para «romper» la opresión, su sentido y horizonte político está centrado en reconocer las

condiciones de opresión y se dirige hacia la eliminación de esas condiciones. En ese ejercicio

político, la educación popular ha ido haciendo su trayectoria y ella reconoce la dinámica política

actual como parte del proceso histórico que ha venido llevando desde sus inicios, desde hace más

de doscientos años.

En tanto proyecto político general, la educación popular reconoce que su propuesta involucra una

concepción histórica, dialéctica y conflictiva de lo humano que la distancia de las posiciones que

conciben la condición humana desde la naturalización (naturaleza humana) o desde el

capitalismo (recurso humano). La perspectiva de lo humano, desde la educación popular, se

vincula con la manera en que los pueblos ancestrales latinoamericanos conciben lo humano

como parte de las relaciones con y en la Madre Tierra y la Madre Tierra como una entidad

trascendente en que se posibilita y recrea constantemente la vida. En la conexión vital con la

Madre Tierra, como entidad material trascendental, los humanos están tejidos con su entorno

concreto e inmediato y, al mismo tiempo, con el tiempo de la vida y la humanidad.

Hay una materialidad inmanente que hace posible la vida humana: su conexión vital con la

Madre Tierra. La vida humana, a su vez, es una construcción conjunta entre las acciones de los

seres humanos que, como comunidad, se entrelazan en sus acciones como parte de la vida. Ese

vínculo presenta conflictos y maneras diferentes de hacer la vida humana, comprenderla y

recrearla. La vida, por lo tanto, es una materialidad que se presenta de manera enfática en la vida

humana y que se expresa en la Madre Tierra, sus condiciones de existencia y los modos en que

determina las relaciones vitales que se dan en ella.

La comprensión del ser humano, como parte de la vida en la Madre Tierra, implica una manera

de concebir las acciones particulares como parte de la construcción de un proyecto humano

general, de una historia que se va creando y recreando y que, en su creación y recreación, va

creando a la humanidad misma.

El proyecto político de la educación popular se va construyendo con los aportes de los diferentes

176

actores sociales que, desde la situación de opresión, se han dispuesto a crear condiciones y

relaciones centradas en el «buen vivir» como proyecto político general. La educación popular se

ha ido construyendo con una dinámica de procesos diferentes que se conjugan en el respeto por

la vida en sus diferentes modos de manifestarse. Atados a la vida, los seres humanos son

inevitablemente una amplia y variada comunidad histórica que se encuentra en proceso de

creación conjunta.

La propuesta política general de la educación popular se específica en la construcción de una

praxis pedagógica propia que se hace con el ejercicio diverso y colaborativo de las diferentes

comunidades en situación de opresión. Por lo tanto, la denuncia de las relaciones de opresión y la

creación conjunta de relaciones respetuosas, dignas y armónicas con la vida, son elementos

fundamentales para la comprensión del tipo de acción política en la educación popular.

La creación de una propuesta pedagógica general parte de la comprensión de las condiciones de

opresión, que generan relaciones sociales opresoras, y de la creación conjunta de otras

condiciones de vida. La propuesta pedagógica, desde la educación popular, se caracteriza por la

relación con cuatro modos diferentes de educación:

• Las pedagogías críticas que son recuperadas y revisadas desde el sur epistémico.

• Las pedagogías propias que, desde las condiciones y con la participación de las

comunidades indígenas, se han organizado para generar procesos educativos a partir de

las cosmovisiones de los pueblos ancestrales.

• Las educaciones del campo. Una propuesta de educación según los intereses de los

trabajadores del campo y de sus condiciones de vida, desde su forma de comprensión del

mundo y sus lazos sociales.

• Las educaciones descolonizadoras que se presentan como una manera de concepción y

pensamiento más allá de la imposición europea (centrada en la instrucción y la

formación).

Los modos de educación se relacionan y mezclan de manera dinámica, según su relación con la

177

intención política central de la educación popular: la eliminación de las condiciones y relaciones

sociales de opresión. Se recuperan, por lo tanto, las acciones conjuntas que se realizan en las

diferentes dinámicas educativas para la eliminación de la opresión y la construcción de otras

formas de relación social, y las ponen en relación para ir tejiendo una propuesta política y

educativa para toda la sociedad.

«las pedagogías de Abya-Yala en la cuarta revolución industrial posicionándome como educador

popular, hay pedagogías, recogemos las pedagogías críticas de origen eurocéntrico y norte-

céntrico, las recogemos porque el sur nuestro no es un sur geográfico, es un sur epistémico que

hace una apuesta por una manera de entender el mundo y de construir mundos nuevos. Entonces

recogemos esa tradición y esa tradición viene acá y hay infinidad de proyectos críticos. Pero dos,

se ha desarrollado una educación propia, en la mayoría con matriz de Educación Popular, yo les

molesto mucho a los del CRIC les digo, a ustedes a veces se les olvida cómo arrancamos esta idea,

claro, surgió como Educación Popular y hoy hay treinta y ocho Universidades. Cuando a mí me

dicen y ¿ustedes qué han hecho? ¿qué hemos hecho? yo inicié el primer taller que yo di en el

Cauca fue a catorce, quince maestros que hablaban mal el español. Teníamos a Abelardo, uno que

les traducía las cosas que no me entendían, quince y hoy el CRIC tiene 325 instituciones

educativas, tiene 1860 maestros y maestras, tiene Universidad, ¿cómo así que no hemos hecho

nada? para hablar sólo de una cosa en la que yo he participado, entonces esa educación propia.

Tres, la Educación del campo, todos los movimientos campesinos, movimientos sin tierra, la vía

campesina. La vía campesina ha desarrollado una propuesta de educación del campo en vez de

educación rural y aquí tenemos toda la pelea con el Banco Mundial que anda con ONG's muy

progresistas vendiendo la idea de educación rural y nosotros le estamos dando la pelea y,

tristemente, algunas universidades progresistas siguen hablando de educación rural. En la

Universidad Nacional sobre eso, en la Facultad de Agronomía, con los muchachos y lo hacemos

como educadores populares.

Cuatro, no sólo hemos desarrollado las pedagogías críticas, porque no es pelear con el norte,

hemos desarrollado una educación propia, hemos desarrollado formas de educación del campo.

También ha surgido toda una línea de educación descolonizadora que tiene la pelea frontal contra

el eurocentrismo y busca construir una matriz pública y tenemos la propuesta de Educación

Popular. Y las cuatro, otra vez como el bendito cubo de Rubik, lo movemos así y se mueve así

porque se hace así, no es en esta cara estás vos y en esta... no, eso se está haciendo y por eso

tenemos propuesta para enfrentar estas cosas y por eso frente a la cuarta revolución industrial,

tenemos propuestas» MRM-EP-P37-38

Esta perspectiva de la educación popular, como proyecto político general, recupera la «práctica»

como un elemento esencial para la reflexión, la revisión y el análisis de su trabajo político

educativo y pedagógico. En la práctica, de y desde las diversas comunidades, organizaciones y

movimientos sociales, se presenta la variedad de representaciones y modos de acción para

comprender, analizar y transformar el mundo en los diferentes ámbitos y en relación con los

178

niveles. No hay una necesaria referencia al marco teórico y práctico de la perspectiva cultural

europea, ni hay una intención universal en la teoría y práctica de la política educativa y

pedagógica en las experiencias de educación popular.

Desde la recuperación de las prácticas de transformación de la realidad opresora, la educación

popular ha ido reconociendo que su propuesta pedagógica tiene particularidades que no se

limitan a la acción de grupos locales y para lógicas específicas, sino que se presenta como una

propuesta educativa general que puede involucrarse en ámbitos formales y ejercicios de

organización social, política, económica y cultural amplios que recojan la transformación de las

relaciones sociales.

La propuesta política y social general de la educación popular implica una revisión crítica de la

dinámica pedagógica: la concepción de saber, enseñanza – aprendizaje, organización escolar,

proceso y compromiso social. Cada forma de educación, que la educación popular reconoce,

permite recuperar dos aspectos centrales como rasgos deseables y necesarios para el proyecto

político y social general: las comunidades oprimidas y las acciones de transformación de las

Figura 7 Pedagogías en la educación

popular.

179

condiciones y relaciones sociales de opresión.

La propuesta, por lo tanto, no aparece como un planteamiento finalizado, o una teoría acabada

para implementar, sino que se presenta como una acción para construir y revisar en común. Cada

forma de educación ofrece su particularidad para enriquecer y conflictuar las prácticas de las

comunidades. Cada actor se mezcla, con su perspectiva cultural y social, con los otros actores y

presenta una «praxis» social que amplía el marco de acción para la transformación de la realidad

opresora.

Por lo tanto, no solo hay actores: pueblos ancestrales, comunidades urbano-marginales,

organizaciones sociales, movimientos sociales, grupos culturales, trabajadores organizados, etc.,

sino que hay acciones particulares que se refieren a diferentes contextos sociales: cultura, política,

educación, salud, economía e historia que se relacionan en el ejercicio social de la lucha por la

modificación de las condiciones de vida impuestas por el modo de producción capitalista.

A partir de la acción concreta de resistencia y transformación de las condiciones y relaciones

sociales de opresión, la educación popular ha ido reconociendo su particularidad pedagógica,

característica histórica y propuesta social y política general. Desde la práctica social de las

comunidades, la educación popular ha ido reconsiderando su devenir y, al mismo, tiempo ha ido

estableciendo las relaciones con las perspectivas teóricas críticas, el pensamiento eurocéntrico, la

postura educativa tradicional y la opción política transformadora. La práctica es el punto en que

pivota la revisión de la educación popular, es desde ella que se reflexionan los marcos teóricos,

las opciones metodológicas y las posturas políticas.

En la práctica social se recuperan las particularidades de los ámbitos y las relaciones en los

niveles y en los contextos según las condiciones específicas de cada comunidad que va

construyendo la experiencia de la educación popular. La educación popular es una práctica social

de emancipación que se crea colectivamente desde las prácticas que las comunidades van

llevando a cabo y por la forma en que se van conectando e influyendo según la intención de

superar las condiciones de opresión que caracteriza las relaciones sociales creadas por el modo

de producción capitalista.

180

«Nosotros estamos, no alcanzó a salir para la Feria del libro, pero estamos sacando un libro que

se llama “A Seis Manos” ahí está Lola también, pero con otra gente de América Latina, que se

llama “Epistemologías y Metodologías emergentes de investigación desde nuestra América” en

donde mostramos cómo en la medida que fuimos comprendiendo de otra manera el mundo,

tuvimos que diseñar propuestas investigativas para poder dar cuenta de ello, o sea, la

sistematización no sería posible si tú no valoras las prácticas, pero la práctica no es valorada en

ninguno de los cuatro grandes sistemas de lectura de la realidad de la episteme occidental, ni en la

teoría, ni en la experimentación, ni en la acción, ni en los sistemas auto-observantes, muy poco en

los sistemas auto-observantes, porque aún en la misma investigación- acción es la acción lo que

se lee, no es la práctica y la sistematización ahora viene y nos muestra que es la práctica.

Entonces, vos te das cuenta que existen otras maneras de resolver epistémicamente esas cosas,

entonces te colocan epistémicamente en otro lugar, no en el lugar de lo universal, y la idea de

desarrollo está construida desde lo universal, pero no sólo eso, si lo ves desde la teología de la

liberación, cuando la teología de la liberación tiene que encontrarse, yo llamo a eso las rebeldías

del continente, tiene que encontrarse para pelear con la iglesia tradicional se encuentra con un

cristianismo de un montón, en donde le concurre el indígena con su tradición, el afro con su

tradición, el mestizaje con su tradición y de construir un mestizaje religioso impresionante, pero

la espiritualidad le cambia también ahí de lugar, entonces aparece que no es posible la vida ni el

desarrollo sin una dimensión espiritual y que la naturaleza, entonces, es entendida de otra manera

y de pronto te encuentras que hay cuatro elementales, el agua, el fuego, el aire, la tierra y que esas

cuatro cosas son las que hacen el buen vivir, que ahí está fundado el buen vivir y que ese

desarrollo no es sino la captura de unos pocos procesos negando la integralidad del humano, es

decir, es la contrapelea con la idea de desarrollo y te enfrentas a la idea de desarrollo, porque ahí

te vas a encontrar que en el sentido de lo que venimos hablando, que no sólo lo comunitario, no

sólo lo político, sino la idea de desarrollo han sido transformados en esta práctica de la Educación

popular y que una cosa muy bonita pudiera ser, mostrar cómo ha sido reelaborado desde unas

ciertas prácticas, porque el camino de la práctica aquí es el que nos ha ido llevando a eso, que es

un poco, en pedagogía lo que ha hecho la Expedición Pedagógica» MRM-EP-P46-47.

El estudio, el análisis y la recuperación de la práctica en la educación popular presenta dos

elementos comunes como marco general para la construcción de relaciones y organización social:

la vida material y el proceso cultural. La vida como una entidad material trascendental que

estructura y orienta los procesos sociales y culturales del «buen vivir». Vida material y procesos

sociales y culturales son dos elementos consustanciales de la práctica de la educación popular, no

hay una perspectiva material, por un lado, y otra simbólica, por otro, sino que hay una relación

permanente entre la vida material (orgánica y biótica) y la cultural (representación y simbolismo

humano), un vínculo necesario de vida cultural o de cultura vital que implica una relación

integradora e incluyente en el pensamiento y la acción latinoamericana.

Esta perspectiva, centrada en la práctica de educación popular de las comunidades, implica

181

cuestionar la postura social dominante que presupone relaciones de jerarquía y superioridad de lo

europeo sobre lo latinoamericano que expresan: un modo de producción basado en la explotación

económica capitalista, un modo de conocimiento y verdad centrados en la ciencia, una relación

con la tierra de carácter antropocéntrico, científico y excluyente y una relación cultural

dominante centrada en lo moderno, el progreso y la civilización.

En esta postura, la perspectiva cultural de los pueblos ancestrales, las organizaciones y los

movimientos sociales que buscan romper con la opresión es invisibilizada, marginada y excluida,

se la puede considerar posible en tanto excepción local y particular que no pretenda ser una

propuesta social general, se le permite existir en cuanto no ponga en cuestión la lógica social,

cultural, histórica, económica y política dominante centrada en los intereses del capital.

La educación popular reconoce la práctica común como una experiencia humana integral donde

la política, la participación, la organización y el desarrollo son elementos que se comunican y

transforman mutuamente en la acción colectiva que realizan los seres humanos. Hay una

concepción que, desde el estudio y recuperación de la práctica de la educación popular, se

presenta como central en el proyecto político general: la construcción colectiva, desde la

diversidad de la experiencia comunitaria y específica, de un proyecto social general orientado

desde, por y para la vida, que se podría denominar: buen vivir.

Dinámicas múltiples de poder popular

La propuesta pedagógica general de la educación popular - centrada en la perspectiva de los

ámbitos y en la manera en que transforman las condiciones y las relaciones sociales de opresión -

se expresa de manera diferente y conectada en las acciones que las comunidades realizan en los

ámbitos. La intención política, que caracteriza a la educación popular, es la creación de

condiciones y relaciones sociales centradas en la vida y su respeto, que logren «romper» las

formas de opresión. La manera en que esa intención se desenvuelve está en relación con las

características y las prácticas educativas que los pueblos ancestrales, las organizaciones y los

movimientos sociales han venido llevando a cabo.

182

En este entramado, la participación política es una acción constante de la educación popular que

se desenvuelve de manera diferente según las acciones colectivas específicas que las

comunidades llevan a cabo en los ámbitos para transformar las condiciones y las relaciones

sociales de opresión. En cada ámbito se presentan acciones, dinámicas y procesos de

participación política que se caracterizan según la particularidad de cada ámbito.

«Bueno, pensando en los dos énfasis que le has colocado al trabajo, está en la Participación

Política y el Desarrollo Comunitario, creo que es importante como hacer un deslinde conceptual

al interior de la Educación Popular de esos dos asuntos, porque venimos de una tradición en

donde la Educación Popular pareciera que fuera una educación solo para adultos, una educación

no formal y creo que en los últimos 20 años fruto precisamente de lo que yo llamo los gobiernos

Progresistas en América Latina la Educación Popular tuvo un desarrollo, yo diría que el mayor en

todo este nuevo momento histórico de la Educación Popular y yo lo llamo nuevo momento

histórico…» MRM-PP-P2.

«Entonces estos 20 años, creo que hay mucho estudio últimamente que siguen leyendo a la

Educación Popular de una manera muy tradicional y hoy la Educación Popular es una propuesta

educativa y pedagógica para toda la sociedad, para toda la educación, para todas las educaciones

y en ese sentido, no hay ámbito que no se deje permear» MRM-PP-P4.

«Nosotros planteamos que hoy la educación popular precisamente en ese desarrollo que es para

toda la sociedad, trabaja diferentes ámbitos, un primer ámbito es un ámbito de individuación, que

se refiere en alguna medida a las maneras cómo se construyen las subjetividades y la manera

como se construyen las subjetividades en ese nuevo encuentro de esa discusión entre capacidades,

habilidades y competencias, porque en alguna medida lo que hace un capitalismo de cuarta

revolución industrial, es producir subjetividades a través de la industria cultural de masas y ahí la

Educación Popular encuentra un ámbito muy específico de unos trabajos» MRM-PP-P6.

Por lo tanto, hay un proceso de participación política asociado a la manera en que se producen y

se reproducen tipos de subjetividad según las capacidades, las competencias y las habilidades en

el ámbito de la individuación. En las condiciones actuales del capitalismo, la industria cultural de

masas produce tipos de subjetividad que interpelan constantemente el quehacer de la educación

popular en cuanto esos tipos de subjetividad están asociados a la justificación y el mantenimiento

de las condiciones y las relaciones sociales de opresión.

En el ámbito de la individuación, por ejemplo, la participación política está asociada con las

maneras en que se van creando tipos de subjetividad que se encuentran en oposición con las

dinámicas propias de las comunidades y que les exige una revisión de las relaciones sociales que

se presentan en el proceso social capitalista. Las acciones de poder popular, asociadas con la

183

participación política en el ámbito de la individuación, tienen que ver con los modos en que las

comunidades presentan y profundizan su cosmovisión y modos de vida en confrontación y

conflicto con la lógica y estilo de vida capitalista.

Así como se presentan acciones de participación política en la configuración de los tipos de

subjetividad, en el ámbito de la individuación, también se presentan acciones de participación

política en cada uno de los ámbitos de la educación popular. Esas acciones se caracterizan de

acuerdo con las particularidades que cada ámbito tiene. Por ejemplo, en el ámbito de los

procesos de socialización clásica, las acciones de participación política están dirigidas a las

formas en que se configuran tipos de familia, relaciones familiares según la lógica opresora.

«Hay un segundo ámbito que se refiere a procesos de socialización clásica, entonces hoy también

hay una infinidad de experiencias de Educación Popular que trabaja en procesos al interior de los

grupos cristianos, en procesos religiosos con sus múltiples características, que pasa desde lectura

de la biblia en unos hasta procesos, procesos de construcción de comunidades de base, etc., hay

también en ese segundo ámbito de socialización, hay una Educación Popular que trabaja todos los

asuntos de familia, y esa se ha visto muy enriquecida en este tipo por toda la crisis de la familia,

por la manera en la que los feminismos al interior de la Educación Popular leen estos asuntos, por

la manera como en alguna medida, una mujer que cada vez enfrenta más la patriarcalidad se

construye, construye familias de otra manera» MRM-PP-P7.

En la revisión, el análisis y la transformación de las relaciones patriarcales, la cosificación de las

personas, la con-naturalización de la individualidad, las formas en que se regulan las relaciones

emocionales según el beneficio comercial, las relaciones entre la familia, la comunidad y la

sociedad en general que constituyen una normalización de las lógicas del mercado, entre otros

procesos históricos, sociales, económicos y culturales, la participación política, en el ámbito de

socialización, se refiere a los modos en que se produce y reproduce el orden social establecido en

las relaciones de la dinámica familiar y en su denuncia y transformación por parte de las

comunidades.

En el ámbito de la socialización, las acciones de participación política también se orientan hacia

la manera en que se desenvuelven los procesos educativos formales y no formales en que se ven

envueltas las comunidades. Esto implica la revisión, el análisis y la transformación de las

relaciones de poder, autoridad, sometimiento y opresión que se presentan en las estructuras

formales y no formales de educación, por ejemplo, en las prácticas escolares, las dinámicas de

184

crianza comunitaria o los procesos de interacción entre las culturas.

«en ese segundo ámbito de socialización, es la escuela formal y la escuela formal en sus múltiples

niveles, entonces uno encuentra hoy experiencias de Educación Popular desde el jardín y el

preescolar, hasta los procesos de, hasta los procesos de universidad. Entonces uno ha ido viendo

como ese ámbito se ha ido copando en múltiples lugares tanto que tu tienes a lo largo de América

Latina infinidad de lugares, en donde la Educación Popular comienza a ser parte ya no solo de

propuestas para maestrías y estos, sino en la manera pedagógica de llevar los asuntos, hasta la

Universidad Popular de las Madres de Mayo, la Universidad de la Educación Popular de las

Madres de Mayo» MRM-PP-P8.

Las acciones de participación política se orientan según las dinámicas de las comunidades y la

intención emancipadora de la educación popular. No hay, per se, una única forma de acción de

participación política en cada ámbito, ni en cada comunidad, ni en cada nivel: micro, meso y

macro. Por el contrario, hay una intención que orienta las acciones de participación política hacia

la transformación de las condiciones y las relaciones sociales de opresión, que se lleva a cabo de

manera específica en cada uno de los ámbitos y según las prácticas propias de las comunidades.

La intención toma diferentes formas según las acciones de participación política de cada

comunidad en cada ámbito.

«Hay un tercer ámbito, que es un ámbito de articulación a lo público, es decir, en la Educación

Popular si vemos los dos primeros, son ámbitos que trabajan muchos más ese organizar la

experiencia de individuación, de subjetividad y de interioridad, que van a ser tres lugares bien

importantes en la Educación Popular en este tiempo, y ese tercer ámbito de ir a lo público, va

encontrando una manera que rompe las formas clásicas como se fue a lo público en la Educación

Popular, y entonces aparece mucha gente que comienza a encadenar la solidaridad por ejemplo

con unas características bastante nuevas, uno ve esas experiencias por ejemplo muy fuertes, de

esas primeras formas de construir; en la manera en que mucha gente sale de un espacio micro,

que construye un poco los dos ámbitos anteriores y da un paso a un ámbito, a un espacio más

meso, más medio de lo local, en donde se consolida lo local, en donde se construyen nexos

regionales, entonces la gente comienza a salir a eso público, es muy bonito ver esos procesos por

ejemplo en las culturas juveniles, cuando trabaja uno en culturas juveniles, es muy bonito porque

ellos comienzan ya con la lectura crítica a relacionarse en su barrio, no porque abandonen la

cuadra, la gallada, sino que se articulan, pero se articulan ya con una perspectiva crítica» MRM-

PP-P9.

«Hay un cuarto ámbito, que es el ámbito de participación en movimientos. Ese ámbito ya es

cuando la gente toma una opción de que no me basta a mí estar en esos niveles sino que es

necesario, yo tengo que articular lo mío a una construcción que pasa por formas organizadas. Y

esas formas organizadas que no son simplemente las de la socialización primaria sino que son ya

formas organizadas que se juegan mucho más en lo que yo llamaría: «los escenarios de los

movimientos sociales» sea en su primera, segunda o tercera generación de movimientos. Ahí se

185

da una, por eso allí aparece muy fuerte una Educación Popular que interlocuta políticamente con

la sociedad y entra políticamente con la sociedad» MRM-PP-P10.

«Esa interlocución nos lleva a un quinto ámbito, que es el ámbito de construcción de lo que se ha

llamado la gobernanza o la participación en procesos gubernamentales, mucha gente ahora

precisamente con este auge de los gobiernos progresistas en América Latina, mucha gente de la

Educación Popular se fue a los gobiernos progresistas en América Latina» MRM-PP-P11.

La participación política, por lo tanto, no se limita a las acciones que se llevan a cabo en el

ámbito de lo público o en el ámbito de lo gubernamental, sino que se presentan en todos los

niveles y se caracterizan por ser acciones tanto de denuncia de las condiciones de opresión como

de afirmación de otras condiciones y relación sociales. La participación política en lo público y

lo gubernamental es una forma de participación en unos ámbitos particulares y según las

características de las comunidades. En la participación política, por lo tanto, se presentan

condiciones específicas según las comunidades, los ámbitos, los niveles: micro, meso y macro,

los contextos: económico, político, social y cultural y la dinámica histórica.

Desde la perspectiva de los ámbitos, la educación popular explora diversas prácticas de

participación política que se presentan de manera particular según los ámbitos. Esas formas de

participación política exploran las maneras en que la opresión y su transformación se presentan

de manera diferente y relacional en cada nivel: micro, meso y macro, en cada contexto: social,

económico, político y cultural, y según la dinámica histórica local, regional, nacional e

internacional. En la práctica educativa que realizan las comunidades se van concretando las

acciones, las dinámicas y los procesos de participación política según cada ámbito, nivel,

contexto y dinámica histórica. La participación política, por lo tanto, es un proceso dinámico que

se transforma según las acciones concretas que se llevan a cabo para denunciar la opresión y

construir condiciones y relaciones sociales centradas en el respeto, la protección y el cuidado de

la vida en la Madre Tierra.

«Ese que es un texto que publicamos el año pasado que es la lectura del conflicto, porque ahí,

entonces, nosotros sí tenemos una visión de educación popular. Para nosotros, en ese sentido,

todo esto de la pedagogía para la Paz y para los que hablan de posconflicto es negar el

fundamento de la construcción de lo humano. El conflicto está en el proyecto humano, como

decía Estanislao Zuleta, nosotros lo que tenemos que aprender es a tramitar, a regular, ni siquiera

solucionar muchas cosas, pero es a regularlo, a tramitarlo, a transformarlo para que no tenga que

resolverse o no tenga que intercambiarse el diálogo de saberes a través de la violencia, esa es la

186

novedad. Pero esa novedad exige caminos distintos y esos caminos distintos… entonces por

ejemplo, tú vas a ver este texto por ejemplo, que ya no quedan sino los de biblioteca» MRM-PP-

P25.

«La gente, te encuentras ese texto, lo resolvemos a la manera de “La historia doble de La Costa”

de Orlando Fals, es un homenaje a Orlando, que entre otras cosas en agosto cumple diez años de

muerto, y tiene, en un lado, la versión de la gente del conflicto y, en el otro, la visión académica y,

cómo se hacen complementarios para trabajar esos procesos. Pero es una mirada de diálogo de

saberes, de confrontación de saberes pero para construir las acciones comunes. Entonces, creo

que hay un camino que fue preparado porque la negociación no es una especie de acto mágico de

actores armados, es un montón de dinámicas sociales dentro del país. Nosotros tenemos, por

ejemplo, todo el trabajo con Montes de María, un trabajo de Montes María que es histórico desde

que se fundó la (inaudible) en donde surgieron todas estas escuelas, que no, que eso, ahora es

leerlo en otro momento los troncos cómo vienen pero se ha mantenido un trabajo, permanente ahí,

histórico, de Educación Popular que hoy tiene consolidados procesos productivos, que muestran

¿cómo las dinámicas permanentes logran unos desarrollos y construyen unas particularidades en

esos procesos? Entonces el asunto ahí es ese, estamos viviendo por la Educación Popular, por los

cambios del mundo entre tercera y cuarta revolución, por este país que entra en un proceso de paz,

unas dinámicas impresionantes y esas dinámicas impresionantes tienen que ver, yo digo, con una

reconfiguración también del mismo capitalismo» MRM-PP-P26.

Los procesos sociales generales se han visto influenciados por las prácticas colectivas de

educación popular que se han realizado, desde hace décadas, por las comunidades. La

participación política de las comunidades, en los diferentes ámbitos, niveles y contextos, ha

provocado que se realicen procesos de resistencia, denuncia, transformación y creación social

que han configurado una parte de la historia del país. La dinámica de comprensión del conflicto,

como un elemento inherente a la vida, ha sido, por ejemplo, fundamental para asumir que la

transformación de las condiciones y las relaciones sociales implican un diálogo con lo otro, la

diferencia y la posición contraria para ir tejiendo un mundo que implique y respete las múltiples

formas en que se produce y reproduce la vida.

La participación política en la educación popular no se limita en la práctica local y específica de

alguna comunidad particular, sino que enlaza las múltiples prácticas concretas en una alternativa

general que interactúa con las relaciones sociales en los diferentes niveles y contextos que hacen

posible reconocer la presencia permanente de la diferencia como un elemento consustancial de la

vida social y política. La participación política en la educación popular es un proceso que influye

en la sociedad de manera explícita y construye modos de vida alternativos a la perspectiva

dominante del capitalismo.

187

En un panorama político que se ha modificado y que es complejo - en relación con la dinámica

histórica que impuso un grupo con pensamiento conservador, representado por los partidos

políticos tradicionales (liberal y conservador), y otro grupo calificado como «guerrilla» o

«comunismo» -, la participación política aparece como una acción que se ajusta a las condiciones

de las relaciones de poder que ese panorama político presenta.

«En este país creo que nosotros, como buenos hijos del Frente Nacional, nos habíamos

acostumbrado a que los conservadores y los liberales eran lo mismo y que los otros, que ellos nos

llamaban guerrilleros o nos llamaban comunistas, éramos nosotros y ahora nos damos cuenta que

no, que lo que le sirvió este tránsito a este país fue para una redefinición política. Y tú encuentras

tres bloques totalmente constituidos: el bloque de la derecha, un bloque de la derecha organizado

entorno a Uribe y lo que significa para él la construcción de un poder, basado todavía en formas

ligadas a la tierra y a una burguesía patrimonial. Luego, un sector moderno de burguesía en donde

hay gente liberales y conservadores y que casi ni se pueden decidir por partidos. La ventaja del

Centro Democrático es que, junto un poco eso y entonces, nos trajo eso y, de pronto, nos dimos

cuenta que en ese sector de burguesía moderna también salía una cola de una burguesía más de

izquierda y de unos sectores más de izquierda que construyen todas unas nuevas configuraciones

políticas en el país y que juegan a un centro que está configurado en esos procesos y que ese país

configurado en ese centro de procesos organiza de otra manera la realidad y nos encontramos con

un partido verde sacando ocho o diez senadores y nos encontramos con alguna gente

independiente también sacando unos senadores y, de otro lado, nos encontramos una izquierda

mucho más clásica, más tradicional, ligada a unos procesos y aparece todavía una quinta posición

que es ya la izquierda armada todavía existente en el país» MRM-PP-P27.

«el país se nos hizo muy complejo para el análisis político y entonces ese es el primer punto de la

Educación Popular, hay que partir de la realidad y la realidad es otra vez la capacidad de dar

cuenta de esa multiplicidad, de esa diversidad y la manera cómo esa diversidad concurre a las

dinámicas sociales que constituyen, y que tú las ves en ejercicios de la política muy diferenciados

y que como un acordeón, a veces se apiñan más frente ciertas circunstancias o en otras se mueven

de otra manera» MRM-PP-P28.

Por lo tanto, la participación política, desde esta perspectiva de educación popular, se realiza en

los ámbitos y según una intención política explícita en medio de un panorama político complejo.

Las coordenadas de comprensión de la dinámica de poder, centradas en la lectura de las

relaciones políticas desde el «anticomunismo», aunque mantiene una fuerza en la postura

ideológica dominante del país, se presenta como una posición más en medio de una más variada

expresión de lugares políticos.

Al respecto, se puede identificar, por lo menos, cinco posiciones de pensamiento y acción

política más generales en el país que hacen que la participación política, desde la educación

188

popular, se realice en un panorama más complejo que el impuesto por la perspectiva binaria

anticomunista.

• Bloque de la derecha: construcción de poder basado en la propiedad tierra y la burguesía

patrimonial.

• Bloque de burguesía moderna liberal: construcción de poder desde la perspectiva liberal

moderna.

• Bloque de burguesía moderna socialdemócrata: construcción de poder desde la

perspectiva de la social democracia moderna.

• Bloque de izquierda clásica: construcción de poder desde la estructura de partido y

programa socialista.

• Bloque de izquierda armada: construcción de poder desde una estructura militar de

confrontación política.

Las relaciones que la participación política tiene con estos bloques políticos varían según las

circunstancias inmediatas e históricas. Por lo que, otra característica de la participación política,

desde esta perspectiva de educación popular, es la capacidad que tiene para reconocer e

interactuar con las diferentes acciones políticas que se presentan en un panorama complejo en el

país. Así como, desde la educación popular, se establecen diferentes interacciones con el

panorama político complejo y los bloques, cada bloque, por su parte, tiene percepciones,

calificaciones, interacciones e intenciones específicas y cambiantes con los procesos de

participación política de las comunidades.

Por lo tanto, hay una interacción e interrelación dinámica entre los bloques y las comunidades

que transforma las formas en que se lleva a cabo la participación política. Las perspectivas de

análisis sobre las acciones y las relaciones políticas centradas en la lógica del enfrentamiento

amigo – enemigo se ven simples y mecánicas sin dar cuenta de las variadas interacciones e

interrelaciones que se presentan y transforman mutuamente en la dinámica propia que genera la

189

participación política entendida como una práctica constante de construcción de condiciones y

relaciones sociales desde una perspectiva política específica que requiere de la presencia y el

conflicto con la otra posición o postura, que aparece como diferente. Desde una perspectiva

agonista de lo político, el análisis de las posiciones y las acciones de los diferentes actores

sociales son ubicadas en un campo de relaciones diferentes que no logran ser totalmente

comprendidas en el marco de la lógica antagonista binaria.

El proceso de producción y reproducción de otras condiciones y relaciones sociales llevado a

cabo por las comunidades, en la dinámica de la educación popular, es un elemento que ha venido

influyendo en la vida política. Desde la marginalidad, impuesta por las formas de relación

opresoras, los sectores populares, los pueblos ancestrales y las organizaciones y los movimientos

sociales han ido construyendo procesos políticos de resistencia, denuncia y construcción social

que son reconocidos, desde la educación popular, como un rasgo central de la participación

política entendida como práctica continua de transformación social.

«¿Por qué hablando de política? A la gente se le olvida que tuvimos aquí gobiernos de izquierda y

que aun teniendo el más desastroso de los gobiernos, entre comillas de izquierda y corrupto como

el de Samuel Moreno gana Petro las elecciones en Bogotá? donde hay un cuerpo de opinión

grande, ¿cuándo en la vida de este país la izquierda había pasado de dos millones seiscientos mil

votos que fue lo que sacó el maestro Gaviria? con Petro sacamos ocho millones de votos,

juntando todos los votantes, pero no, sea, si ese cambio no se hubiera dado esta gente hubiera

arrasado, hubiera llegado a arrasar, ha ido haciendo cosas horribles pero se le ha hecho un muro

de contención. La corrupción, la votación contra la corrupción 11.670.000 votos enfrentado al

esclarecimiento, no prestó un canal de televisión, no dio una propaganda de televisión en donde,

en los diarios no salían y se sacó más votos que el presidente» MRM-PP-P29.

«El país ha cambiado mucho y a mí no me vengan a decir que Lucho Garzón ganó por su bonita

cara o porque fue presidente de la USO, no, Lucho Garzón ganó porque en estos cerros y en esta

ciudad hay un trabajo de Educación Popular muy viejo, muy viejo, que está en el imaginario de la

gente y que cuando salta, como rebeldía, toma forma política y toma forma política en las

propuestas que le hacen. Entonces, la construcción de la política hoy corre por otros caminos, por

otros imaginarios y depende del tipo de análisis que hagamos del país, ¿qué hace que la fuerza de

un paro como el que vamos a tener mañana, no sea la fuerza de la MINGA? la fuerza de la

MINGA está en que está construyendo desde lo común desde la comunalidad, y ese común y esa

comunalidad está reestructurando lo político y desde dónde lo hace, que es una lección desde la

escuela, es que el muchachito que nosotros mándanos a la escuela, lo mandamos con todo el

adocenamiento de un ejercicio de ámbito familiar totalmente controlado por el sistema, cuando el

muchachito - y yo que he trabajado en esos procesos- indígena llega a la escuela de educación

propia, llega con un plan de vida y el plan de vida es el de la comunidad, él no llega a la escuela a

que le llenen la cabecita de... bancaria, no, hay sistemas totalmente diferentes» MRM-PP-P31

190

En la comprensión del panorama político, como una dinámica más compleja de interacciones e

interrelaciones entre variados bloques de pensamiento, la práctica de educación popular ha ido

estableciendo procesos propios que, por un lado, permiten una relación diferente con ese

panorama político y, por otro lado, han posibilitado el reconocimiento de su valor para los

diferentes grupos políticos.

Es decir, la participación política, llevada a cabo en la dinámica propia de la educación popular,

ha hecho que las comunidades hayan podido influir en los procesos políticos locales con una

perspectiva que no se reduce a la comprensión electoral de la acción política. La expresión

electoral de la acción política solo es una parte de las prácticas de participación política que las

comunidades realizan en uno de los ámbitos en que se desenvuelve la educación popular, la

participación política pasa, no se limita ni se queda, por lo electoral como una acción política

más.

El reconocimiento de la historia viva de las prácticas de participación política, que son parte de

las acciones de la educación popular, permite que se recuperen como parte del proceso constante

de transformación de las condiciones y las relaciones sociales que las comunidades vienen

realizando en los diferentes ámbitos en la construcción de la propuesta política y educativa

general. Detrás de las prácticas sociales de las comunidades hay una experiencia que se recupera

como parte de la participación política concreta que ha permitido que el panorama político

colombiano se haya hecho complejo y tenga que ir reconociendo, cada vez con mayor urgencia,

el papel significativo de los sectores oprimidos en la construcción de otras condiciones y

relaciones sociales. La participación política de las comunidades es una expresión de la

propuesta educativa general de la educación popular, forma parte de la comprensión de que la

práctica educativa y política.

«Hay una construcción de la política distinta, por eso, esos ámbitos no son lineales, es como un

cubo, el cubo ese del polaco que uno va y va dando montones de colores y se van entremezclando

y van haciendo esos procesos. Entonces yo creo que hay que hacer una lectura diferente; nosotros

que nos recorremos este país por todas partes haciendo talleres con la gente de las organizaciones

sociales populares y que hemos vivido la arremetida ahora de que somos demasiado sospechosos

para mucha gente del establecimiento, todavía, o cuando yo estaba en Ondas diseñando la

propuesta pedagógica, la gente de la derecha diciendo, vea lo que es, es puro caballo de Troya,

191

esa es pura Educación Popular. Claro, cuando se dieron cuenta teníamos un millón de niños,

22.000 maestros, 6500 proyectos de investigación en el país, todos con una visión de Educación

Popular y yo dando la pelea en todos los escenarios, en todas las universidades» MRM-PP-P32.

«Porque esa es otra cosa, es político, es que lo político no es sólo ese ejercicio en el cual nos

encontramos con lo público, lo político es todo ese ejercicio en el cual se acumula poder popular

a través de múltiples dinámicas, múltiples actividades en esos seis ámbitos, porque si vamos a

operar con la idea liberal de la política, de que la política es el parlamento esa es otra instancia y

es otra instancia para nosotros los educadores populares del ámbito de lo gubernamental y de

participación en procesos de gobierno, que la Educación popular lo resolvió, hay que estar, que

las posiciones más de izquierda, no, hasta que no nos tomemos el poder no, la pelea que tenemos

con FECODE, la pedagogía dicen algunos compañeros de líneas más "marxistas clásicas" no, la

pedagogía es un asunto del Gobierno, el día que nos tomemos el poder planteamos nuestra

pedagogía, por suerte Freire nos había enseñado a nosotros que es necesario llevar proyecto y ese

proyecto se construye y se construye en el día a día» MRM-PP-P33.

«ese entendimiento de la política hay que sacarlo de la idea liberal de la política y construir una

idea de política desde la Educación Popular y construir la idea de política es la capacidad de

encontrar que esos ocho ámbitos son porosos y que todos están atravesados por poder, porque es

que aquí nos dejamos ganar de ese discurso del neoconservadurismo que no es un discurso ni

siquiera de acá es un discurso recogido de algunos de los sectores más reaccionarios de derecha

sigue siendo eurocéntrico, de la ideología de género, son tan ideológicos ellos diciendo que la

naturaleza humana es así, como si fuera una esencia, como nosotros cuando decimos que la

naturaleza humana no existe que es una construcción social y que es una construcción social

cultural de 200 mil años de especie de Homo Sapiens, discutamos, es tan ideológico lo de él

como lo mío, entonces eso es profundamente político. Entonces me parece que si no somos capaz

de construir el nuevo rizoma de lo político, una política que está colgadita en el árbol de los

ámbitos, en el cubito de los ámbitos y derrama por todos lados política, que es qué es eso lo que

hace la Educación Popular» MRM-PP-P33.

La construcción de la participación política, desde la interacción de los ámbitos, los niveles y los

contextos, permite que el conjunto del panorama político se vea confrontado y en conflicto por la

presencia activa y decidida de grupos sociales que históricamente han sido marginados,

excluidos y sometidos a los intereses, las perspectivas y los proyectos sociales dominantes. En lo

múltiple, lo variado, lo complejo, lo común, lo dinámico y lo diferente, propio de la dinámica de

la educación popular, se concentra la participación política como práctica que se presenta en

constante reconstrucción y transformación según las circunstancias históricas, las comunidades,

los ámbitos, los niveles y los contextos en que se desenvuelve la vida de las comunidades.

En la forma en que se realiza la participación política, como una acción de constante

construcción y transformación de las condiciones y relaciones sociales centradas en el respeto y

cuidado de la vida en la Madre Tierra, aparece una voluntad común por la configuración de

192

poder popular. El poder popular es la expresión en que se concreta la realización de la propuesta

política general que orienta el quehacer de la educación popular. Configurar el poder popular es

la expresión de la participación política desde la perspectiva de la educación popular. Poder

popular que se construye de manera común en los diferentes ámbitos, niveles y contextos y en

las acciones del día a día.

Por lo tanto, la participación política, desde la educación popular, no se limita a la postura liberal

de la representación ante el Estado, o en la administración de los bienes públicos, sino que se

extiende a la acción cotidiana, concreta y vital de transformación de las condiciones y las

relaciones sociales de opresión que son inherentes al modo de producción capitalista y que

atentan contra la vida, la humanidad y la Madre Tierra. En esta perspectiva de la participación

política, las acciones políticas se hacen en y a través de los ámbitos, atraviesan y conectan los

niveles e integran y complejizan las relaciones entre los contextos.









nuevos que estamos construyendo» MRM-PP-P34.

«Entonces, cuando lo traemos para la Educación Popular nos rompe un montón de cosas que
















193






de este tiempo» MRM-PP-P36.

Esta participación política propone formas de pensamiento que no se estructuran en la dinámica

de la linealidad causa – efecto, ni en la organización del conocimiento desde una perspectiva

autoritaria y jerárquica, ni ponen a la práctica como sucedánea de la teoría, ni hacen de la materia

un espejo de la idea, ni que suponen que lo concreto cobra sentido en cuanto expresa

abstracciones. En las maneras de percibir, sentir, pensar y actuar que recuperan la práctica

concreta, la cotidianidad y la materialidad inmanente de la vida en la Madre Tierra se cimienta la

práctica de participación política que atraviesa diferentes ámbitos en que la vida humana se

conecta con la vida en el planeta y le impone una ética concreta de preservación de la vida, un

reconocimiento de la materialidad trascendente que es la vida en la Madre Tierra.

Se parte de condiciones y relaciones sociales de opresión concretas que se expresan en la

dinámica de cada ámbito, que atraviesan los niveles y que se replican en cada contexto. Opresión

que aparece como consistente, necesaria, inevitable y natural a la vida humana, que hace que el

individuo, la libertad y la autonomía aparezcan como condiciones de vida social que soporten la

competencia y el intercambio mercantil en función de la creación de plusvalía y acumulación de

capital como única razón de ser de la vida en la tierra.

Esas condiciones y relaciones sociales son el resultado de un modo de (re) producción de la vida

humana que tienen un carácter histórico. Es decir, son fruto de la acción humana en un momento

y lugar específico de la amplia y variada historia de la humanidad. En tanto acción política, esa

forma de producción de la vida humana se presenta como única, inevitable y necesaria. Aparecer

como destino manifiesto de la existencia en el planeta y hace difícil que cualquier otra forma de

producción de la vida sea susceptible de ser considerada, a menos que no responda a la intención

básica de conservación, respeto y mantenimiento del capital como razón de ser del ser humano

en la tierra.

«¿Qué es la Expedición Pedagógica? la Expedición Pedagógica es una propuesta que tiene, así

194

tenga su propuesta metodológica, todos los fundamentos son de Educación Popular, ¿qué son los

diarios, ¿qué es la práctica del maestro, ¿qué es la sistematización como un maestro que es

productor de la saber y conocimiento? y ahí están. Acabamos de hacer, yo sigo siendo del equipo

coordinador de la Expedición Pedagógica, acabamos de hacer los viajes por la memoria del

conflicto en Bogotá, pero con un planteamiento de memoria y un planteamiento de conflicto

porque, desde ahí, estamos construyendo lo de la paz. Porque el capitalismo no ha acabado la

exclusión, no ha acabado la segregación, está dejando, en el mundo está dejando 220 millones de

pobres de desempleados en esta transición entre tercera y cuarta revolución industrial y no

estamos ocupando sino uno y no está comenzando a discutir de renta básica. Entonces la

Educación Popular, su horizonte está planteado por ese lugar donde se producen las opresiones y

ahí es donde lo popular comienza a tomar, a ampliarse más allá de la idea de clase; decía, cuando

uno va al mundo indígena y el mundo indígena le enseña que el problema no es para delante que

problema es atrás, que adelante es atrás como dicen ellos, y que es sólo si podemos tener en claro

esas identidades vamos a poder pelear como vamos a construir hoy, para que no nos llegue

simplemente la modernidad euro-americana y que nuestra América ha trabajado esas cosas en

muchos lugares, en muchos momentos. La fuerza de ese proceso es una fuerza que organiza esas

dinámicas y que va haciendo convergentes esas dinámicas, no somos un gran río, somos un

montón de afluentes que por raticos coincidamos y nos juntamos y otra vez volvemos a esos

procesos para generar esas dinámicas de otro tipo» MRM-PP-P40.

En relación con las formas de opresión que el modo de producción capitalista crea, la educación

popular presenta su propuesta como general para toda la sociedad y para todas las educaciones.

En su acción política, la educación popular reconoce el papel transformador de las comunidades,

su historia como un elemento esencial en el cambio político en el país y su intención como un

horizonte deseable para la vida en la Madre Tierra. Se parte de la opresión y sus condiciones para

acabar con ella y la lógica social que la mantiene y la presenta como necesaria. El quehacer

político de la educación popular es resistencia y denuncia de la opresión y proposición y creación

de condiciones y relaciones sociales centradas en el respeto y armonía de la vida en la Madre

Tierra.

Lo colectivo y lo común son dos aspectos centrales en la comprensión de lo político y de la

participación que se hace desde la educación popular. En su devenir la educación popular ha ido

reconociendo el papel transformador que tiene la acción colectiva, la dinámica comunitaria y la

perspectiva común. Ampliando la perspectiva educativa hacia la acción común y colectiva, más

allá de la perspectiva individual y particular de los sujetos específicos. Desde lo común que

supone una construcción conjunta, intencionada y compartida de la vida colectiva, en el lazo que

nos hermana, como humanidad, con la Madre Tierra y los demás seres que la habitan y la hacen

195

vida trascendente, la educación popular ha ido reconociendo que la acción conjunta es la base de

la participación política.

Esa acción común y colectiva que está en la base de la participación política se concreta y

expresa, en la educación popular, en los diferentes modos de educación que la han ido

configurando y caracterizando. La participación política se concreta en los ámbitos y se expresa

a través de la práctica política y educativa que se desenvuelve en los diferentes modos de

educación que nutren la experiencia de la educación popular. Es decir, el proyecto político

general de la educación popular se desenvuelve desde diferentes prácticas de participación

política que se expresan en modos de quehacer educativo concretos: las pedagogías críticas, las

pedagogías propias, las educaciones propias y las educaciones decoloniales.

«Hay que leer esa política y esa comunidad en una clave más amplia y como te digo, en una






y son novedad, tanto que mira ahorita leemos... Hoy, yo vengo de unas conferencias en Argentina

y lo que me pidieron, porque como los argentinos están un poco tan … es ¿qué debo entender eso

de Abya-Yala? ¿Qué es lo que…? y fui, expuse… las llamaba “las pedagogías de Abya-Yala en la

cuarta revolución industrial” posicionándome como educador popular, hay pedagogías,

recogemos las pedagogías críticas de origen eurocéntrico y norte-céntrico, las recogemos porque

el sur nuestro no es un sur geográfico, es un sur epistémico que hace una apuesta por una manera

de entender el mundo y de construir mundos nuevos. Entonces recogemos esa tradición y esa

tradición viene acá y hay infinidad de proyectos críticos. Pero dos, se ha desarrollado una

educación propia, en la mayoría con matriz de Educación Popular, yo les molesto mucho a los del

CRIC les digo, a ustedes a veces se les olvida cómo arrancamos esta idea, claro, surgió como

Educación Popular y hoy hay treinta y ocho Universidades. Cuando a mí me dicen y ¿ustedes qué

han hecho? ¿qué hemos hecho? yo inicié el primer taller que yo di en el Cauca fue a catorce,

quince maestros que hablaban mal el español. Teníamos a Abelardo, uno que les traducía las

cosas que no me entendían, quince y hoy el CRIC tiene 325 instituciones educativas, tiene 1860

maestros y maestras, tiene Universidad, ¿cómo así que no hemos hecho nada? para hablar sólo de

una cosa en la que yo he participado, entonces esa educación propia» MRM-PP-P37.

«Tres, la Educación del campo, todos los movimientos campesinos, movimientos sin tierra, la vía






como educadores populares» MRM-PP-P38.

196

«Cuatro, no sólo hemos desarrollado las pedagogías críticas, porque no es pelear con el norte,







tenemos propuestas» MRM-PP-P39.

En los modos de educación y pedagogía que hacen a la práctica de la educación popular hay una

expresión concreta de la participación política y su intención como proyecto político educativo

general. Entonces, la participación política no es una acción específica, o particular, en el

ejercicio educativo, sino que aparece como una práctica intrínseca e inmanente de la educación

popular que atraviesa los niveles, se modifica entre los ámbitos y hace complejas las relaciones

de los contextos.

La participación política es una práctica constante, diversa, conjunta y cambiante que hace que la

interacción de las comunidades con la sociedad se concrete en un proyecto general de vida

común que se entreteje con la vida en el planeta, que desde el conflicto que supone el respeto por

la diferencia se crea un proyecto de social que es armónico con la vida en la Madre Tierra, que

conjuga la vida y la cultura en un mismo sentido de convivencia material.

Ríos que fluyen a un mismo cauce

La educación popular aborda el desarrollo comunitario como un proceso de construcción de lo

común, como proyecto cultural dentro del proyecto pedagógico y político general para toda la

sociedad y las educaciones, en las prácticas de comunidades que se desenvuelven en y a través

de ámbitos, para la transformación de condiciones y relaciones sociales de opresión. Es decir, el

desarrollo comunitario es abordado como un proceso cultural diverso, móvil y cambiante de

prácticas educativas orientadas por la creación de un vínculo armónico y respetuoso con la vida

en la Madre Tierra.

El desarrollo comunitario, en esta perspectiva de educación popular, implica abordar lo

comunitario privilegiando la lógica de los territorios que le dan significado y sentido a los

197

lugares y los entornos inmediatos. Los ámbitos son escenarios donde se llevan a cabo procesos

vitales y culturales entretejidos por las prácticas de educación que las comunidades realizan, en

esos escenarios se crean y recrean condiciones y relaciones sociales según el proyecto político de

las comunidades, se construye lo común.

En los ámbitos se llevan a cabo y concretan las prácticas educativas que buscan modificar las

condiciones de opresión propias del modo de producción capitalista. Esas prácticas tienen una

forma específica que se expresa en el desarrollo comunitario. Las maneras en que se resisten y

denuncian las condiciones y las relaciones sociales de opresión y en que se anuncian y crean las

formas de relación comunes centradas en el vínculo armónico y el respeto con la vida en la

Madre Tierra son la expresión concreta del desarrollo comunitario.

«Esos ocho ámbitos y ahí es donde quiero decirte, en todos se da la política, en todos se da la

comunidad, entonces tenemos que reelaborar la idea de comunidad, por eso hoy la comunidad no

es…bueno, Alfonso Torres sabe más de eso que yo pero, la comunidad no es la determinada

simplemente por la permanencia en lo local. Entonces, ¿cómo es lo comunitario en ámbitos de

socialización? ¿cómo es la política en ámbitos de socialización? porque es que la Educación

Popular es político-pedagógica y toda la pedagogía de la Educación Popular es política, por eso

hemos desarrollado una pedagogía, hemos construido una pedagogía basada en tres procesos,

diálogo de saberes para construir intraculturalidad, confrontación de saberes para construir

interculturalidad y negociación cultural para construir lo común, y lo común es con quién voy y

con quién voy diferenciándome, el ejercicio pedagógico me tiene que llevar a diferenciarme»

MRM-DC-P18.

El desarrollo comunitario atraviesa los ámbitos de la educación popular y está presente en las

prácticas, las dinámicas y los procesos que se crean en y entre los ámbitos: individuación,

socialización, lo local, movimientos sociales, gobernanza, lo masivo, tecnologías y lo artificial,

los niveles: micro, meso y macro, los contextos: cultural, social, político y económico y las

dinámicas históricas: local, regional, nacional e internacional. El paso del desarrollo comunitario

por los ámbitos los modifica y, a su vez, modifica al desarrollo comunitario, y transforma las

prácticas de la educación popular. Por lo tanto, hay una dinámica de cambios que se presenta en

el desarrollo comunitario cuando entra en conexión con los ámbitos en la educación popular y

que produce transformaciones en el desarrollo comunitario, los ámbitos y la educación popular.

De igual manera, el paso del desarrollo comunitario en los ámbitos en la educación popular la

vincula de manera dinámica a los niveles y transforma los contextos según las particularidades

198

culturales propias de lo común.

La educación popular hace una revisión, a partir de las prácticas con las comunidades, de la

manera en que se aborda lo comunitario, lo que le permite un acercamiento particular al

desarrollo comunitario. Lo comunitario no es abordado solamente como una referencia a la

comunidad en un lugar, no hace necesariamente referencia al lugar inmediato y local que habita

un grupo de personas. La comunidad ubicada, de manera social, cultural, política, económica e

histórica, en un lugar concreto y específico contiene y porta relaciones materiales y simbólicas

con su entorno físico y espiritual inmediato, con la región, la Madre Tierra y el cosmos. Las

relaciones materiales y simbólicas de los grupos de personas, en los lugares locales, configuran y

son configuradas por territorios.

«Estamos pasando de lo comunitario a lo común y lo común porque, claro, yo puedo construir lo

común con alguien que está muy lejos de mí, entonces emergen los nuevos territorios, el territorio

se vuelve definitivo pero hay que reelaborar también la idea de territorio porque ¿cuáles son los

territorios de un proceso de individuación?, cuando tú estás con un grupo de mujeres iniciando un

trabajo en donde tienes que llevar a que ellos reconozcan que esa cosa del individuo solo, en su

versión liberal, no existe; que eso es una ironía pero tienes que mostrarlo y tienes que hacerlo.

Entonces lo comunitario se te atraviesa en todos los procesos, en todos los ámbitos, hay formas de

lo comunitario y de lo político en la individuación, en los distintos procesos de socialización»

MRM-DC-P19.

«Mira la cosa tan bella esta semana en El Tiempo cuando yo veía, y en la zona, en la zona creo,

que era en una de las zonas del Meta o en la del Guaviare, los compañeros de las FARC decían,

“no, nosotros no nos vamos a ir de esta zona, ya entregamos los fusiles” pero además “es que aquí

nacieron nuestros hijos, este territorio es el de nuestros hijos”. Es una típica elaboración de

individuación y de individuación que se encuentra con socialización y construye comunidad. Por

eso, poder romper con esa idea de que la educación, que creo que nos costó mucho en la

Educación Popular, porque siempre queríamos que todo el mundo estuviera allá en la

participación en los movimientos y, muchas veces, saltábamos y no hacíamos los procesos y

violentábamos a mucha gente por no hacer el proceso pedagógico bien hecho; teníamos los afanes

de un mundo en que creemos que el cambio venía mañana. Esa es toda la lectura política que

vamos a tener que revisar» MRM-DC-P20.

En relación con el desarrollo comunitario, la educación popular usa el concepto de territorio,

unido al de ámbito, como un elemento central. Los ámbitos son escenarios sociales y culturales

donde se desenvuelven procesos educativos, pedagógicos y políticos propios de la educación

popular y los territorios son los espacios simbólicos y materiales donde se construye y expresa lo

común. Por lo tanto, si en el ámbito es fundamental la definición de las prácticas de educación

199

popular, en el territorio la definición de lo común aparece como básica.

En su revisión de lo comunitario, la educación popular reconoce que su proyecto político-

educativo general se basa en tres procesos pedagógicos relacionados con las dinámicas entre la

cultura y el saber. En estas relaciones aparece lo común como un elemento básico para el

territorio y, por extensión, para el desarrollo comunitario. Las prácticas de la educación popular

se desenvuelven en tres procesos: de diálogo, confrontación y negociación de saber con las

comunidades. El diálogo de saberes se presenta como proceso intra cultural, la confrontación de

saberes como un proceso intercultural y la negociación de saber cómo una construcción de lo

común.

Lo común es lo que une a otro y, al mismo tiempo, lo que diferencia con respecto a él. Esa

construcción de lo común se da más allá de las coordenadas físicas de lo inmediato que hay en lo

concreto y trasciende el tiempo y lugar presente y local. Hay una materialidad de lo común que

se presenta más allá de lo concreto y que les da unidad a los procesos culturales de resistencia,

denuncia y construcción con otros grupos en otros lugares y tiempos. Lo común son las

relaciones culturales, simbólicas y sociales materiales que construyen los grupos para crear un

vínculo con los otros, en tanto semejante o diferente. Por lo tanto, el territorio contiene una

dinámica dialéctica de relaciones entre los grupos en tanto comunes o no comunes, es un

escenario simbólico para las dinámicas culturales de relación de los grupos con la vida en la

Madre Tierra.

Lo común caracteriza a las prácticas educativas en los ámbitos y, por lo tanto, los ámbitos toman

su forma según las características culturales que portan las comunidades. Lo común son los lazos

simbólicos que construyen la materialidad de las relaciones de los grupos entre sí, más allá de las

coordenadas físicas de lo inmediato concreto. Los ámbitos y los territorios, en la educación

popular, son aspectos culturales fundamentales y básicos que están determinados y determinan

prácticas educativas y formas de relación con la Madre Tierra y el cosmos, constituyen

comunidad en tanto construyen un proyecto cultural común para toda la humanidad desde la

perspectiva de vida de las comunidades ancestrales, los movimientos y las organizaciones

sociales puestos en situación de opresión social en el modo de producción capitalista.

200

«Lo interesante hoy es que la idea de comunidad trabajada desde los procesos de los movimientos

deshace la idea del desarrollo y la deshace porque algunas de las dinámicas que llevaron a

constituir, a que la gente terminará haciendo desarrollo en el sentido clásico y soñando con que el

nuevo lugar era el paradigma de los otros y el paradigma euro-norteamericano o el paradigma de

la modernidad se rompió y ¿qué lo rompe?, lo rompe en el momento que se puede reconocer que

las vidas, esas múltiples que se dan en distintos caminos y distintas dinámicas organizativas, esas

dinámicas construyen de otra manera el mundo y que ahí hay una construcción de mundo distinta.

Por ejemplo, cuando tú comienzas a incursionar en los procesos de la comunalidad, te das cuenta

que esa comunalidad en Oaxaca, en esa región, no está tan interesada en el desarrollo que le están

proponiendo sino que ellos tienen una forma de organizarse y tienen una manera de trabajar esas

dinámicas, que no es renunciar a cosas que se han generado en la dinámica de construcción de la

sociedad occidental y eurocéntrica, sino que es una dinámica que construye procesos y comienza

a reelaborar dinámicas, cuando tú te encuentras con toda la visión de saber popular en la

Educación Popular, esa visión de saber popular te lleva a reconocer que existen formas de

sabiduría que están ligadas a la ancestralidad y que esas formas de sabiduría no están tan lejanas

de la idea del conocimiento sino que funciona con otra matriz, como otra episteme» MRM-DC-

P45.

El desarrollo comunitario, como proceso cultural de las comunidades en situación de opresión,

atraviesa los ámbitos y los vincula con las relaciones simbólicas que constituyen los territorios.

Los territorios son los escenarios culturales construidos por el proceso de desarrollo comunitario.

El elemento que le da sentido a lo comunitario es lo común, la relación entre lo que asemeja o

diferencia según la posición cultural con las condiciones y las relaciones sociales de opresión. El

desarrollo comunitario, como proceso del proyecto político de la educación popular, se presenta

en todos los ámbitos y permite que la construcción de lo común se haga en la práctica misma.

Por lo tanto, hay una materialidad inmediata que se da en cada ámbito, entre los niveles y en los

contextos que permite ir concretando el proyecto político educativo en la práctica, hace de la

práctica construcción del proyecto y materializa la propuesta cultural que construye lo común.

Con el desarrollo comunitario, desde esta perspectiva de educación popular, los procesos de

transformación de las condiciones y las relaciones sociales de opresión se desenvuelven

cotidianamente, en la inmediatez de los procesos educativos, a través de la dinámica simbólica

que se pone en movimiento en cada práctica cultural y social en que se concreta el proyecto

político educativo. La configuración de las dinámicas propias de cada ámbito, sus relaciones en

los niveles y la manera en que transforman los contextos están siendo recreados, de forma

particular, por los procesos de desarrollo comunitario. Hay una dinámica intensa entre las

prácticas educativas y los procesos culturales que construyen lo común, que los ponen en

201

conexión con la vida concreta que se da en lo local y que, simultáneamente, les permiten la

configuración de una trama amplia de procesos culturales que construyen las relaciones de los

seres humanos con la vida en la Madre Tierra.

Es decir, el proceso cultural, que supone el desarrollo comunitario, se constituye en las prácticas

locales e inmediatas que se presentan en la cotidianidad de las comunidades, en el lugar concreto

donde se expresa y define lo común, en la dinámica de los ámbitos, en lo local en cuanto

conexión dialéctica entre los niveles, en el tránsito de lo micro, lo meso y lo macro que permite

la construcción de los lazos que expresan lo común. Lo común no es, por lo tanto, una

construcción abstracta o teórica, sino que es la expresión de una práctica concreta que presenta la

particularidad cultural de las comunidades que son puestas en situación de opresión.

Lo cultural es tanto condición material como configuración simbólica, es la construcción de una

comprensión, una acción y una intención política sobre el mundo. En tanto, construcción

simbólica, social e histórica, el desarrollo comunitario aparece como una expresión concreta,

inmediata y, a la vez, amplia y común, del proyecto político de las comunidades oprimidas por la

creación de condiciones y relaciones sociales en armonía y respeto con la vida en la Madre Tierra.

La dinámica del desarrollo comunitario, desde esta perspectiva de educación popular, es una

constante creación cultural de mundos desde lo común que se presenta en todos los ámbitos y

que implica diálogo, confrontación y negociación de los modos de saber y la relación con la vida.

Esa dinámica tiene contenidos y expresiones culturales que son propias de los pueblos

ancestrales, pero, que, en su propia postura, no le son exclusivas, sino que aparecen como modos

de producir la vida que pretenden ser parte de la construcción de la experiencia de los seres

humanos en la Madre Tierra y se presentan como una alternativa, con igual importancia, frente a

otros modos de producción.

«El país ha cambiado mucho y a mí no me vengan a decir que Lucho Garzón ganó por su bonita

cara o porque fue presidente de la USO, no, Lucho Garzón ganó porque en estos cerros y en esta

ciudad hay un trabajo de Educación Popular muy viejo, muy viejo, que está en el imaginario de la

gente y que cuando salta, como rebeldía, toma forma política y toma forma política en las

propuestas que le hacen. Entonces, la construcción de la política hoy corre por otros caminos, por

otros imaginarios y depende del tipo de análisis que hagamos del país, ¿qué hace que la fuerza de

un paro como el que vamos a tener mañana, no sea la fuerza de la MINGA? La fuerza de la

202

MINGA está en que está construyendo, desde lo común, desde la comunalidad, y ese común y esa

comunalidad está reestructurando lo político y desde dónde lo hace, que es una lección desde la

escuela, es que el muchachito que nosotros mandamos a la escuela, lo mandamos con todo el

adocenamiento de un ejercicio de ámbito familiar totalmente controlado por el sistema, cuando el

muchachito - y yo que he trabajado en esos procesos- indígena llega a la escuela de educación

propia, llega con un plan de vida y el plan de vida es el de la comunidad, él no llega a la escuela a

que le llenen la cabecita de… bancaria, no, hay sistemas totalmente diferentes» MRM-DC-P31.

«Hay una construcción de la política distinta, por eso, esos ámbitos no son lineales, es como un

cubo, el cubo ese del polaco que uno va y va dando montones de colores y se van entremezclando

y van haciendo esos procesos. Entonces yo creo que hay que hacer una lectura diferente; nosotros

que nos recorremos este país por todas partes haciendo talleres con la gente de las organizaciones

sociales populares y que hemos vivido la arremetida ahora de que somos demasiado sospechosos

para mucha gente del establecimiento, todavía, o cuando yo estaba en Ondas diseñando la

propuesta pedagógica, la gente de la derecha diciendo, vea lo que es, es puro caballo de Troya,

esa es pura Educación Popular. Claro, cuando se dieron cuenta teníamos un millón de niños,

22.000 maestros, 6500 proyectos de investigación en el país, todos con una visión de Educación

Popular y yo dando la pelea en todos los escenarios, en todas las universidades» MRM-DC-P32.

Lo que configura lo particular, lo propio y lo común de las prácticas de la educación popular es

su rasgo cultural, es la construcción de una perspectiva de cuidado, respeto y vínculos materiales

y trascendentales con la vida que constituye una forma propia de construcción de mundo material

y simbólico que se enfrenta al modo de producción capitalista. Esa construcción de mundo

sucede en medio del conflicto social, político, económico e histórico entre modos culturales de

vivir que el ser humano ha creado y que se enfrentan en la construcción de las diferentes

expresiones de lo común.

Es decir, lo común no es una construcción universal, ni abstracta, ni absoluta, sino que es una

construcción localizada, en tanto creación de las comunidades, en la dinámica de relación con las

otras formas de construcción de la vida humana. Por lo tanto, hay diferentes comunes que

constituye lo común a la humanidad: lo común de lo humanos es lo diverso, múltiple y

cambiante de la vida en medio de una misma y única condición de la vida: una materialidad

trascendental que nos teje como seres vivos y nos vincula con nuestra experiencia con el cosmos.

Las relaciones entre las diferentes formas en que se configuran los comunes expresan la

dinámica de conflicto que es inherente al proceso de la vida. El conflicto entre las formas en que

los seres humanos construyen su vida en el planeta marca una dinámica de relación intrínseca al

desarrollo comunitario, según el enfoque de la educación popular, lo que lo lleva a reconocer las

203

condiciones políticas, sociales, históricas y económicas en las que se desenvuelven las relaciones

entre los diferentes modos culturales de entender y llevar a cabo la vida humana como un

elemento central del desarrollo comunitario.

El desarrollo comunitario, como expresión del conflicto en la configuración de los diferentes

modos culturales de lo común, no es un modelo que se propone implementar. En esta perspectiva

de educación popular, el modo cultural de relación con la vida, que supone otras relaciones de lo

humano con la Madre Tierra, es una propuesta que se construye cotidianamente por parte de las

comunidades que están en conflicto con el modo de producción capitalista y se presenta como

alternativa de relación con la vida, como otro modo de producción de la vida que surge de la

experiencia cultural de los pueblos ancestrales latinoamericanos. En tanto, construcción cotidiana,

como práctica vital, la perspectiva de desarrollo comunitario no es un modelo para seguir, sino

una construcción de vida frente a los modos de producción occidentales, euro y norte céntricos,

antropocéntricos y mercantiles que se han impuesto como relación dominante en el planeta.









nuevos que estamos construyendo» MRM-DC-P34.

«Es que la nueva medida, lo que nos ha quitado el capitalismo, se ha apoderado de todos nosotros,

tomó la naturaleza la volvió mercancía y nosotros terminamos haciéndole el juego con una idea

del conocimiento que es por eso. Hemos construido proyectos en el conocimiento y procesos

investigativos para poder abordar el conocimiento, entonces, manejamos todavía la separación

entre lo humano y la naturaleza, pero tuvimos que ir, y esas búsquedas por Abya-Yala nos

muestran que hay un buen vivir y que el primer principio del buen vivir es que el mundo es uno y

uno es el mundo, es el primer principio y qué significa eso, que somos naturaleza» MMR-DC-

P35.

«Entonces, cuando lo traemos para la Educación Popular nos rompe un montón de cosas que






204
















de este tiempo» MRM-DC-P36.

Por fuera de la lógica causal y lineal, propia de la perspectiva cultural occidental dominante, la

construcción de la perspectiva de desarrollo comunitario es un proceso dinámico de creación en

la misma acción, lo que supone una constante revisión, análisis y consideración sobre las

acciones que se van llevando a cabo. Es un proceso que va combinando diferentes dinámicas

locales en una trama cultural amplia. Los elementos que aparecen como generales,

fundamentales y básicos en el desarrollo comunitario, desde esta perspectiva de educación

popular, son: la intención política anticapitalista, la construcción conjunta y el énfasis en lo

cotidiano desde la ética de respeto y cuidado por la vida en la Madre Tierra.

El desarrollo comunitario, desde esta perspectiva de educación popular, es una construcción

cultural de relación con la vida en la Madre Tierra propuesta por los pueblos ancestrales, los

movimientos y las organizaciones sociales que históricamente se presenta como alternativa al

modo de producción capitalista y sus condiciones y relaciones sociales de opresión, exclusión,

marginación y explotación social, política, económica y cultural. Es un proceso de construcción

conjunta de diversos actores y sectores sociales que, en su condición de oprimidos, se oponen a

las relaciones sociales propias del modo de producción capitalista y expresan su alternativa

cultural de vida humana en relación con la Madre Tierra.

Por lo tanto, no es un proyecto que busque, necesariamente, que las condiciones de explotación

del modo de producción capitalista se morigeren, sino que se presenta como una alternativa

205

cultural contraria al capitalismo y que, en su situación de opresión, reconoce que ha venido

construyendo procesos de vida que se presentan actualmente como alternativa para la relación de

la humanidad en la construcción de un proyecto de vida conjunto en el planeta. Por lo tanto, es

una propuesta que surge de un proceso histórico y que, en ese contexto, se opone a la dinámica

dominante que el saber occidental ha impuesto a las diferentes culturas en el mundo.

«Nosotros estamos, no alcanzó a salir para la Feria del libro, pero estamos sacando un libro que

se llama “A Seis Manos” ahí está Lola también, pero con otra gente de América Latina, que se

llama “Epistemologías y Metodologías emergentes de investigación desde nuestra América” en

donde mostramos cómo en la medida que fuimos comprendiendo de otra manera el mundo,

tuvimos que diseñar propuestas investigativas para poder dar cuenta de ello, o sea, la

sistematización no sería posible si tú no valoras las prácticas, pero la práctica no es valorada en

ninguno de los cuatro grandes sistemas de lectura de la realidad de la episteme occidental, ni en la

teoría, ni en la experimentación, ni en la acción, ni en los sistemas auto-observantes, muy poco en

los sistemas auto-observantes, porque aún en la misma investigación- acción es la acción lo que

se lee, no es la práctica y la sistematización ahora viene y nos muestra que es la práctica» MRM-

DC-P46.

«Entonces, vos te das cuenta que existen otras maneras de resolver epistémicamente esas cosas,

entonces te colocan epistémicamente en otro lugar, no en el lugar de lo universal, y la idea de

desarrollo está construida desde lo universal, pero no sólo eso, si lo ves desde la teología de la

liberación, cuando la teología de la liberación tiene que encontrarse, yo llamo a eso las rebeldías

del continente, tiene que encontrarse para pelear con la iglesia tradicional se encuentra con un

cristianismo de un montón, en donde le concurre el indígena con su tradición, el afro con su

tradición, el mestizaje con su tradición y de construir un mestizaje religioso impresionante, pero

la espiritualidad le cambia también ahí de lugar, entonces aparece que no es posible la vida ni el

desarrollo sin una dimensión espiritual y que la naturaleza, entonces, es entendida de otra manera

y de pronto te encuentras que hay cuatro elementales, el agua, el fuego, el aire, la tierra y que esas

cuatro cosas son las que hacen el buen vivir, que ahí está fundado el buen vivir y que ese

desarrollo no es sino la captura de unos pocos procesos negando la integralidad del humano, es

decir, es la contrapelea con la idea de desarrollo y te enfrentas a la idea de desarrollo, porque ahí

te vas a encontrar que en el sentido de lo que venimos hablando, que no sólo lo comunitario, no

sólo lo político, sino la idea de desarrollo han sido transformados en esta práctica de la Educación

popular y que una cosa muy bonita pudiera ser, mostrar cómo ha sido reelaborado desde unas

ciertas prácticas, porque el camino de la práctica aquí es el que nos ha ido llevando a eso, que es

un poco, en pedagogía lo que ha hecho la Expedición Pedagógica» MRM-DC-P47.

En tanto los seres humanos reconocen que son uno, en relación de dependencia, con el mundo

material y concreto que es la vida en la Madre Tierra, los modos de opresión propios del

capitalismo son puestos en cuestión y se reconocen relaciones con la vida que los pueblos

ancestrales latinoamericanos han ido llevando a cabo desde hace siglos. Hay un principio de

unidad de vida que implica cuidado y respeto por la Madre Tierra como sustento vital de la

206

existencia humana, lo que supone un conflicto cultural entre la perspectiva indígena y la

moderna occidental, se ponen en cuestión los saberes centrados en la teoría, el hombre, el

mercado, el capital y la fuerza. Hay un conflicto, en la perspectiva del desarrollo comunitario de

la educación popular, entre los modos de pensamiento occidentales que desconocen la práctica,

la dependencia mutua, el diálogo, el regocijo, la reciprocidad y la solidaridad como elementos

básicos de la vida y principio del buen vivir (Gonzalez, 2014).

En el proceso del desarrollo comunitario, desde esta perspectiva de educación popular, se

encuentran grupos distintos que van aportando sus propias aproximaciones a la perspectiva

cultural de «la vida como un todo» en la que los seres humanos forman parte de una colectividad

natural que tiene una crianza compartida y respetuosa entre seres que son equivalentes en

Figura 8 La vida como un todo

207

constante diálogo, reciprocidad, redistribución y regocijo entre la naturaleza, lo trascendente y lo

humano. Cada grupo va recreando el principio del buen vivir como una manera de construir

conjuntamente los procesos de desarrollo comunitario en los diferentes ámbitos en la educación

popular, relacionando los niveles y transformando los contextos.

El proceso de construcción colectivo del desarrollo comunitario, en la educación popular, pone

en conexión diversos entendimientos de las relaciones de las comunidades y los diferentes

enfoques de las luchas de los movimientos y las organizaciones sociales. Hay una comunidad

construida desde la relación del ser humano como parte de la vida en la Madre Tierra, lo que

permite los vínculos entre las comunidades en tanto dinámica general de las relaciones de los

seres humanos en el planeta a lo largo de su proceso histórico general. Por otro lado, la dinámica

de construcción del desarrollo comunitario supone prácticas que se llevan a cabo a lo largo del

ciclo vital de las personas y que, en tanto tal, atraviesan el proceso educativo en que se ven

participes.

«Hay que leer esa política y esa comunidad en una clave más amplia y como te digo, en una






y son novedad, tanto que mira ahorita leemos... Hoy, yo vengo de unas conferencias en Argentina

y lo que me pidieron, porque como los argentinos están un poco tan … es ¿qué debo entender eso

de Abya-Yala? ¿Qué es lo que…? y fui, expuse… las llamaba “las pedagogías de Abya-Yala en la

cuarta revolución industrial” posicionándome como educador popular, hay pedagogías,

recogemos las pedagogías críticas de origen eurocéntrico y norte-céntrico, las recogemos porque

el sur nuestro no es un sur geográfico, es un sur epistémico que hace una apuesta por una manera

de entender el mundo y de construir mundos nuevos. Entonces recogemos esa tradición y esa

tradición viene acá y hay infinidad de proyectos críticos. Pero dos, se ha desarrollado una

educación propia, en la mayoría con matriz de Educación Popular, yo les molesto mucho a los del

CRIC les digo, a ustedes a veces se les olvida cómo arrancamos esta idea, claro, surgió como

Educación Popular y hoy hay treinta y ocho Universidades. Cuando a mí me dicen y ¿ustedes qué

han hecho? ¿qué hemos hecho? yo inicié el primer taller que yo di en el Cauca fue a catorce,

quince maestros que hablaban mal el español. Teníamos a Abelardo, uno que les traducía las

cosas que no me entendían, quince y hoy el CRIC tiene 325 instituciones educativas, tiene 1860

maestros y maestras, tiene Universidad, ¿cómo así que no hemos hecho nada? para hablar sólo de

una cosa en la que yo he participado, entonces esa educación propia» MRM-DC-P37.

«Tres, la Educación del campo, todos los movimientos campesinos, movimientos sin tierra, la vía


208





como educadores populares» MRM-DC-P38.

«Cuatro, no sólo hemos desarrollado las pedagogías críticas, porque no es pelear con el norte,







tenemos propuestas» MRM-DC-P39.

El desarrollo comunitario se articula con la dinámica de las pedagogías y las educaciones que

configuran la educación popular. Así, el desarrollo comunitario se enmarca en las maneras en que

pueblos ancestrales han ido creando pedagogías propias que recogen el modo cultural en que

construyen la vida común. En las maneras en que las pedagogías críticas recogen el conflicto de

los saberes no eurocéntricos ni norte-céntricos, los saberes del sur epistémico como expresión de

otras formas de construir mundos nuevos más allá del modo capitalista. En las maneras en que

los movimientos de campesinos y movimientos sin tierra han creado educaciones del campo

enfrentadas a las políticas mercantiles del Banco Mundial. En las maneras en que se ha ido

haciendo educaciones decoloniales que recuperen el pensamiento latinoamericano.

La relación del desarrollo comunitario con esas educaciones y pedagogías es dinámica y variable,

se ajusta según las prácticas de las comunidades, sus experiencias y el contexto político, social,

económico, cultural e histórico que están viviendo. Por lo tanto, no hay una prefigura que oriente

la práctica educativa en función de un «modelo» de desarrollo que es necesario implementar es,

por el contrario, una construcción variada que se va gestando en la construcción cotidiana de

modos de vida alternativos y el conflicto con el modo de producción capitalista y su lógica

cultural. En su confrontación variable con el capitalismo, el desarrollo comunitario, desde la

educación popular, se va enriqueciendo con la perspectiva indígena de las relaciones con el

ambiente, el entorno vital de la Madre Tierra y las formas en que se organiza la vida desde la

perspectiva del mantener la historia, el origen ancestral y las prácticas milenarias como formas

de organizar la vida presente y plantear un futuro humano común.

209

«Acabamos de hacer, yo sigo siendo del equipo coordinador de la Expedición Pedagógica,

acabamos de hacer los viajes por la memoria del conflicto en Bogotá, pero con un planteamiento

de memoria y un planteamiento de conflicto porque, desde ahí, estamos construyendo lo de la paz.

Porque el capitalismo no ha acabado la exclusión, no ha acabado la segregación, está dejando, en

el mundo está dejando 220 millones de pobres de desempleados en esta transición entre tercera y

cuarta revolución industrial y no estamos ocupando sino uno y no está comenzando a discutir de

renta básica. Entonces la Educación Popular, su horizonte está planteado por ese lugar donde se

producen las opresiones y ahí es donde lo popular comienza a tomar, a ampliarse más allá de la

idea de clase; decía, cuando uno va al mundo indígena y el mundo indígena le enseña que el

problema no es para delante que problema es atrás, que adelante es atrás como dicen ellos, y que

es sólo si podemos tener en claro esas identidades vamos a poder pelear como vamos a construir

hoy, para que no nos llegue simplemente la modernidad euro-americana y que nuestra América ha

trabajado esas cosas en muchos lugares, en muchos momentos. La fuerza de ese proceso es una

fuerza que organiza esas dinámicas y que va haciendo convergentes esas dinámicas, no somos un

gran río, somos un montón de afluentes que por raticos coincidamos y nos juntamos y otra vez

volvemos a esos procesos para generar esas dinámicas de otro tipo» MRM-DC-P40.

Lo común en el desarrollo comunitario, desde esta perspectiva de educación popular, es la

multiplicidad de formas de vida que se vienen realizando por fuera de la universalidad y unidad

del pensamiento euro y norte céntrico del capital. Hay una variedad en las formas en que se

construye la vida, desde otras perspectivas culturales no-occidentales, que, en su interacción

mutua, cambia y se modifica, haciendo eso que se reconoce como común, diferente ante la

perspectiva dominante occidental de un desarrollo pensado en el crecimiento monetario, la

evolución lineal y la jerarquía biológica, social y cultural como medio de relación del ser

humano en el planeta.

Entones no es un desarrollo sin condiciones de poder que lo atraviesen, es un desarrollo

comunitario que se presenta histórico, conflictivo y parcial, múltiple en las formas que toma para

la creación de variadas alternativas de vida. Es un desarrollo comunitario que se construye en el

poli verso del encuentro cultural que las comunidades van creando en su oposición a la

imposición cultural, social, política, histórica y económica del pensamiento occidental capitalista.

«¿la Expedición Pedagógica qué se encuentra? mientras el Banco Mundial es acogido por el

Ministerio de Educación los estándares y competencias viene con la ley 715 del 2001, los

maestros siguen haciendo una escuela para su contexto, para sus comunidades y por eso la

Expedición Pedagógica se encuentra en su primer recorrido cerca de 3700 experiencias, a pesar

de que la escuela había sido homogeneizada, 3700 experiencias que rompían con el modelo, que

estaban midiendo los estándares y las competencias y ahora acabamos de terminar el año pasado,

nos metemos a Bogotá y, a propósito de tu tema, nos encontramos que en Bogotá, Bogotá es rural,

el mayor porcentaje del territorio de Bogotá es rural, en el sentido clásico, pero que en esa

210

ruralidad que ha denominado políticas como las de Peñalosa, nueva ruralidad, el maestro y la

maestra ha mantenido viva la comunidad y la ha mantenido viva por encima de las políticas y que

en lugares donde ni siquiera iba el ejército, sino que se asomaba con su aparato de guerra a veces,

el maestro y la maestra y la escuela era el único lugar que le daba vida a la funcionalidad del

Estado ahí, pero era un maestro que resolvía con su comunidad la manera de hacer escuela»

MRM-DC-P48.

«Entonces tú ya comienzas a releer la mirada y lo que te comienza a dar esa visión de Expedición

es que la escuela se mantuvo en esta ciudad y se ha mantenido y la Expedición puede decir en el

país, porque el maestro desarrolló múltiples maneras de hacer escuela y ser maestro para poder

sobrevivir en la realidad de su territorio, así las políticas, desde 1986, estén planteadas por el

Banco Mundial, homogéneas; entonces aparece la singularidad y se rompe la universalidad y

aparece lo pluriverso, porque no es lo mismo la escuela del Cauca, así trabaje el agua, que la

escuela del Magdalena Medio trabajando el agua, o la de Santa Marta trabajando el agua, son las

escuelas del agua pero del agua diversa y es esa universalización de las categorías que traen

desarrollando ellos así la sigamos viendo con esa mirada universal y esa mirada universal se

rompe cuando te encuentras con eso y ¿eso es qué? práctica social comunitaria» MRM-DC-P49.

Centradas en la vida, como una materialidad trascendente que configura las formas de relación

que los seres tienen en el planeta, en una vida que está en función de las condiciones materiales

que la Madre Tierra ofrece para la existencia, las diferentes prácticas de educación popular van

creando un desarrollo comunitario atado al proyecto político-educativo que busca «romper» con

las condiciones y las relaciones sociales de opresión en función de crear otros modos de vida.

Las prácticas educativas tienen un carácter cultural que las conecta con los modos de creación de

la vida por fuera de las coordenadas de control y sometimiento que el pensamiento occidental,

euro y norte céntrico ha impuesto como modo dominante de producción. Esas prácticas

educativas se realizan en la cotidianidad, lo inmediato, lo local y lo micro con una relación

necesaria y vital con la historia, lo general, lo global, lo meso y lo macro en tanto expresan y

construyen un proyecto de vida compartido que proponen formas de vida relacionadas con el

respeto y cuidado de la vida misma. El desarrollo comunitario, desde esta perspectiva de

educación popular, se materializa en lo concreto de la práctica cotidiana en tanto es ahí donde se

crean las condiciones y las relaciones respetuosas y armónicas con «la vida como un todo».

211

Conclusiones

Los elementos que caracterizan y fundamentan las comprensiones sobre la participación política

y el desarrollo comunitario de educadores populares en el contexto histórico que se presenta por

el «Acuerdo por una paz estable y duradera» en Colombia están relacionados con el modo en que

se concibe la educación popular y, fundamentalmente, el proyecto político, social y pedagógico

para toda la sociedad y la educación que la orienta.

En la investigación se considera que las comprensiones de Lola Cendales, Germán Mariño y

Marco Raúl Mejía sobre la participación política y el desarrollo comunitario en el contexto del

Acuerdo de paz son de amplia utilidad para explorar los aportes que la perspectiva de la

educación popular puede hacer sobre esos procesos a los sectores, las comunidades, los pueblos,

los movimientos y las organizaciones sociales en las condiciones históricas del Acuerdo de paz.

En la educación popular la revisión sobre las particularidades de la participación y el desarrollo,

desde la perspectiva política y comunitaria respectivamente, es de gran importancia debido a que

el Acuerdo propone una reflexión sobre estos asuntos desde una especificidad que la educación

popular viene desarrollando en relación con las exigencias históricas que supone el Acuerdo de

paz. Implica una reflexión urgente y necesaria que la educación popular puede incluir en sus

procesos de trabajo.

En el escenario social, el estudio de las comprensiones de educadores populares sobre la

participación política y el desarrollo comunitario es un aporte que enriquece el conjunto de

análisis, perspectivas y enfoques sobre estos procesos que es necesario sopesar, revisar y

considerar para tenerlos en cuenta dentro del contexto que el Acuerdo de paz propone al país

para la construcción de otro tipo de relaciones sociales, políticas, económicas y culturales.

Implica la presentación a la sociedad de un abordaje de estos procesos desde la particularidad de

un modo de trabajo educativo que tiene una amplia trayectoria histórica, social y política en el

país.

La participación política y el desarrollo comunitario tienen relaciones de determinación mutua

que cambian según las diferentes prácticas de educación popular que llevan a cabo los sectores,

212

las comunidades, los pueblos, los movimientos y las organizaciones sociales. Por lo tanto, hay

una variedad de aproximaciones prácticas y teóricas sobre la participación política y el desarrollo

comunitario en la educación popular, este trabajo de investigación recupera los elementos que las

caracterizan y fundamentan desde la perspectiva de tres educadores: Lola Cendales, Germán

Mariño y Marco Raúl Mejía7. Queda abierta la discusión sobre lo que aquí se presenta y, sobre

todo, se propone la tarea por conocer, estudiar, analizar y reflexionar acerca de la participación

política y el desarrollo comunitario en la educación popular.

Para poder abordar los elementos que caracterizan la comprensión sobre la participación política

y el desarrollo comunitario es necesario presentar aspectos generales de la educación popular que

los educadores expusieron en las entrevistas.

A continuación, se hará una breve presentación de los aspectos que son comunes en las

perspectivas de los educadores sobre la educación popular y luego se abordan los elementos que

caracterizan las comprensiones sobre la participación política y del desarrollo comunitario.

Educación popular, acción política transformadora

La educación popular es una acción humana que se hace desde una posición política por la

transformación de la realidad injusta, inadmisible e inhumana y por la transformación del sistema

de relaciones económicas, sociales, culturales y políticas en que esa realidad se sustenta. Como

acción política, toma opción fundamental por los sectores populares, explotados, pobres y

excluidos para que, desde sus intereses, transformar la realidad.

La educación y lo político se requieren para que la acción política de la educación popular se

lleve a cabo: la transformación de una realidad injusta, inadmisible e inhumana que establece

condiciones y relaciones sociales de opresión, exclusión y marginación.

La relación entre educación y política está presente en la acción política de los movimientos

7 Los elementos que caracterizan y fundamentan a la comprensión de Lola Cendales, Germán Mariño y Marco

Raúl Mejía sobre la participación política y el desarrollo comunitario se tomaron del análisis y resultados y se

organizaron para esta sección. Se resaltaron con letra cursiva para facilitar su identificación y lectura.

213

sociales de los sectores populares, las comunidades marginadas, los pueblos ancestrales, los

movimientos y las organizaciones sociales por la transformación de las condiciones y las

relaciones sociales históricas en que se desenvuelve un modo de producción de vida específico:

el capitalismo. Por lo tanto, la educación popular es una acción política humana histórica que se

orienta hacia la transformación de la realidad social construida a partir de la lógica de producción

de la vida centrada en el capital.

Esta posición educativa y política se centra en lo metodológico, lo pedagógico y lo colectivo y en

la lucha de clases, como una forma de enfatizar en el compromiso desde los intereses y las

perspectivas de los sectores, comunidades, pueblos, movimientos y organizaciones oprimidas,

excluidas y marginadas por el modo de producción capitalista. La discusión sobre el sujeto, la

acción, el sentido, el origen y la forma en la educación popular se concentra en recuperar la

perspectiva según un lugar social específico: los sectores populares.

La educación popular recoge seis elementos que la caracterizan actualmente y que le permiten

presentarse como una propuesta educativa y política para la sociedad en general y para la

educación:

• La historia de la educación popular que comienza con la reforma protestante y que se

relanza con el ideario del pensamiento americano propio de Simón Rodríguez.

• El acumulado conceptual sobre la opción política, el marco ideológico, la praxis

educativa, el diálogo de saberes y el compromiso social a partir del reconocimiento de las

comunidades como sujetos de la historia.

• El proyecto epistemológico que se relaciona con el paradigma histórico-hermenéutico, la

intención emancipadora y la perspectiva decolonial.

• La propuesta pedagógica que reconoce la perspectiva crítica y liberadora del quehacer

educativo y que se centra en la acción transformadora de la realidad social.

• El proceso de investigación que se ha ocupado de la sistematización de experiencias, la

214

recuperación de historias marginadas, la investigación acción participativa y la valoración

de la vida cotidiana como algunos de los elementos en que ha explorado.

• Pensamiento rebelde que se expresa en procesos sociohistóricos específicos: la teología

de la liberación, la comunicación popular, entre muchos otros.

La transformación de las condiciones y las relaciones sociales históricas de opresión, exclusión y

marginación propias del sistema político, social, económico y cultural del modo de producción

capitalista, por parte de los sectores populares, las comunidades marginadas, los pueblos

ancestrales, los movimientos y organizaciones sociales, pasa por un proceso de concientización

comprometida con el conocimiento, el análisis y la transformación de esas condiciones y

relaciones sociales. Ese proceso implica:

• El análisis de las formas de relación social injustas, inhumanas y excluyentes.

• La comprensión de las condiciones sociales, económicas, históricas, culturales y políticas

que le dan consistencia a la exclusión, la injusticia y la deshumanización.

• La revisión crítica de ese modo de producción y reproducción de la vida.

• La recuperación y la reconstrucción de modos de vida enmarcados en la justicia, la

esperanza, la solidaridad, la mutua dependencia y la humanización de las relaciones

sociales desde una ética amplia por el respeto a la vida.

La educación popular, como propuesta política para toda la sociedad y la educación, precisa que

las relaciones sociales y las condiciones de vida sean estudiadas, analizadas, comprendidas y

transformadas según:

• Las particularidades de los ámbitos: la individuación, la socialización, lo local, los

movimientos sociales, la gobernanza, lo masivo, las tecnologías y lo artificial.

• Los procesos culturales, políticos, históricos y económicos que se presentan los diferentes

niveles: micro, meso y macro.

215

La dinámica entre los niveles es uno de los elementos centrales de la educación popular. Cada

ámbito, referido de manera primordial a un nivel, contiene relaciones con los diferentes niveles y

con los otros ámbitos. La comprensión, desde los ámbitos, se caracteriza por lo particular de cada

ámbito y la dinámica variable en y entre los niveles y los ámbitos.

El trabajo del educador implica la dinámica de preparación, proposición, acción, revisión y

replanteamiento del proceso de concientización comprometida con los sectores excluidos para la

transformación de la realidad injusta. Esta dinámica pedagógica pone de manifiesto que el

contraste es una acción necesaria y permanente que orienta a la educación y permite su revisión y

ajuste. La pregunta crítica sobre la praxis cotidiana es fundamental para la concientización

comprometida.

La educación popular tiene un proceso de comprensión de la dinámica cambiante, relacional,

incierta y amplia de la vida social y de la manera en que los procesos sociales, políticos,

económicos y culturales tienen vínculos de dependencia y transformación mutuos. Lo crítico

implica reconocer los procesos de resistencia, denuncia y transformación que los sectores

populares, las comunidades marginadas, los pueblos ancestrales, los movimientos y las

organizaciones sociales llevan a cabo y las dinámicas de relación, conflicto y cambio que los

hacen interactuar con la realidad injusta creada por el modo de producción capitalista. El espíritu

crítico mueve la relación entre la teoría y la práctica en la praxis educativa, cambia los conceptos

y la acción y los vincula de manera dinámica para la transformación de la realidad.

La educación popular es una práctica social de emancipación que se crea, de manera colectiva,

desde las prácticas que los diferentes sectores, comunidades, pueblos, movimientos y

organizaciones sociales llevan a cabo y por la forma en que se van conectando e influyendo

según la intención de superar las condiciones de opresión que caracteriza las relaciones sociales

creadas por el modo de producción capitalista.

El reconocimiento del proyecto político de la educación popular, como un proyecto general para

toda la sociedad y la educación, lleva a proponer la construcción de un ser humano nuevo en el

que se formen cuatro aspectos: la materialidad humana, la perspectiva crítica, la producción

216

artística y la armonía social. Estos elementos ponen a la educación popular a trascender el trabajo

para un tipo particular de grupo social, los sectores marginados, y a superar la dispersión de

procesos fragmentarios que desconocen la condición de opresión, exclusión, marginación amplia

que provoca el modo de producción capitalista.

En la formación de un ser humano nuevo se concreta el proyecto político pedagógico de la

educación popular:

• En tanto las personas puedan reconocer su condición material y biológica como parte de

la naturaleza, la vida biológica en la tierra y su compromiso con el cuidado de la vida en

todas sus dimensiones.

• Las personas pueden reconocer su capacidad de exploración creativa y producción para la

transformación de la vida social, material, cultural y colectiva desde la imaginación, la

solidaridad y el trabajo conjunto. Lo que implica asumir que los seres humanos no están

sometidos necesariamente a un mundo definido por el capital y la circulación de

mercancías.

• El proyecto político general de la educación popular implica el reconocimiento de su

particular opción social: la transformación, desde la perspectiva de los sectores oprimidos,

excluidos y marginados, de una realidad social que se configura como deshumanizadora,

explotadora y opresora. Busca configurar, de manera colectiva, un proyecto de vida

común en el que se construyan relaciones sociales humanas, creativas, solidarias y

comunes.

• El proyecto político general de la educación popular está atravesado y transformado por

lo que las comunidades populares, los pueblos ancestrales, los movimientos y las

organizaciones sociales hacen en cada y entre los ámbitos, por la construcción social que

ahí se desenvuelve. La construcción social, propia de la dinámica humana, es una acción

política que crea una manera de vivir que influye en las formas de producción de la vida,

modos de relación social y maneras de representar el mundo.

217

El proyecto político de la educación popular se construye con los aportes de los diferentes

actores sociales que, desde la situación de opresión, exclusión y marginación, se han dispuesto a

crear condiciones y relaciones centradas en el «buen vivir» como proyecto político general. La

educación popular se ha ido construyendo con una dinámica de procesos diferentes que se

conjugan en el respeto por la vida en sus diferentes modos de manifestarse. Atados a la vida, los

seres humanos son inevitablemente una amplia y variada comunidad histórica que se encuentra

en proceso de creación conjunta.

Actualmente, el reto de la educación popular es la conciencia en tanto construcción de sentido en

medio de las condiciones históricas, políticas, sociales y económicas. La construcción de un

sentido que permita reconstruir la justicia y la esperanza. En el momento histórico actual, la

esperanza y la justicia son lo que la educación popular puede ir tejiendo como expresión de la

lectura crítica del momento y del reconocimiento de las potencialidades que existen en los

sectores oprimidos, excluidos y marginados. La construcción de sentido de la esperanza y la

justicia es una urgencia en medio de una situación que mantiene la desesperanza y la injusticia

como modos de relación social que inmovilizan o intimidan a las comunidades, las mantienen en

la pobreza y la precariedad. Un sentido que se concentra en la forma en que se construye una

praxis que presente y construye otra realidad.

La participación política, transformación cotidiana

La participación política, desde la educación popular, es una acción constante de formación y

transformación de las relaciones sociales en lo cotidiano local en la perspectiva de un proyecto

diferente que se haga general y amplio para toda la sociedad, es una participación que se

reconoce con una voluntad de poder, de definir, con el otro, modos de relación social solidarios,

justos y humanos, centrados en el respeto y cuidado de la vida en la Madre Tierra.

La participación política tiene un entramado de relaciones que el trabajo educativo va tejiendo

en los contextos económicos, políticos, culturales e históricos que viven los sectores, las

comunidades, los pueblos, los movimientos y las organizaciones oprimidos, excluidos y

marginados. La participación política supone el reconocimiento de la dependencia y la relación

entre los actores, los ámbitos de la vida colectiva y los contextos de las relaciones sociales,

218

supone que la vida es un entramado colectivo, dependiente y comunicado que requiere ser

proyectado, planteado, creado y realizado por el colectivo en relación con su propio interés y

decisión.

En la educación popular toda acción educativa es política y la acción política es la

transformación de la realidad opresora y excluyente desde los intereses y acciones de los sectores

populares, las comunidades marginales, los pueblos ancestrales, los movimientos y las

organizaciones sociales. Frente a un sistema social que hace ajustes económicos y políticos que

empobrecen y excluyen a grandes cantidades de población, la educación popular opta por

priorizar el trabajo con y de esos sectores, comunidades, pueblos, movimientos y organizaciones

con el fin de transformar el sistema social impuesto por el modo de producción capitalista.

En la forma en que se manifiesta la exclusión, como una acción que afecta diferentes espacios de

la vida de las personas: la salud, la educación y el trabajo y en el contenido de la exclusión que

es una no-participación de los sectores, comunidades, pueblos, movimientos y organizaciones en

la determinación de la vida cotidiana propia. En la dinámica de la vida social, la participación

política es una acción que atraviesa la vida cotidiana y social como un todo: la salud, lo

económico, lo laboral y lo educativo. La participación política es una acción que no se limita a

la esfera tradicional de la política: las elecciones y la administración del Estado, sino que se

enfrenta a la dinámica exclusión transversal que el sistema social capitalista ha creado. La

participación política, en tanto enfrentada a la dinámica social de exclusión, abarca un todo

social, político, económico, cultural e histórico que responde a la intención de incluir a todos en

un proyecto de sociedad diferente.

La participación política está enmarcada, de manera histórica, en la relación con el Estado y

relacionada con el poder y la posibilidad de transformación. La participación política se

materializa en la acción concreta, cotidiana, inmediata y colectiva. La acción política tiene un

rasgo fundamental: la condición histórica que está determinada por correlaciones de poder, por

las dinámicas del conflicto social y por la posibilidad de transformación del mundo.

El análisis de la participación reconoce las diferencias en la dinámica política y las apuestas de

219

acción que se exploran en un momento histórico particular. Por lo que la participación política

se transforma según los cambios en las correlaciones de fuerzas y poder, en su modificación

histórica según unas dinámicas de relación entre las intenciones, las acciones y los resultados.

Estas dinámicas son las que permiten entender la forma que va tomando la participación política

según cada momento histórico.

Por lo tanto, la participación política, desde la educación popular, se realiza en los ámbitos y

según una intención política explícita en medio de un panorama histórico complejo. Las

coordenadas de comprensión de la dinámica de poder, centradas en la perspectiva de lectura de

las relaciones políticas desde el «anticomunismo», aunque mantiene una fuerza en la postura

ideológica dominante del país, se presenta como una posición más en medio de una más variada

expresión de lugares políticos.

Al respecto, se puede identificar, por lo menos, cinco posiciones de pensamiento y acción

política más generales en el país que hacen que la participación política, desde la educación

popular, se realice en un panorama más complejo que el impuesto por la perspectiva binaria

anticomunista.

• Bloque de la derecha: construcción de poder basado en la propiedad tierra y la burguesía

patrimonial.

• Bloque de burguesía moderna liberal: construcción de poder desde la perspectiva liberal

moderna.

• Bloque de burguesía moderna socialdemócrata: construcción de poder desde la

perspectiva de la social democracia moderna.

• Bloque de izquierda clásica: construcción de poder desde la estructura de partido y de

programa socialista.

• Bloque de izquierda armada: construcción de poder desde una estructura militar de

confrontación política.

220

Las relaciones que la participación política, desde la educación popular, tiene con estos bloques

políticos varía según las circunstancias inmediatas e históricas. Por lo que, otra característica de

la participación política es la capacidad que tiene para reconocer e interactuar con las

diferentes acciones políticas que se presentan en un panorama complejo en el país. Así como,

desde la educación popular, se establecen diferentes interacciones políticas con el panorama

político complejo y los bloques, cada bloque, por su parte, tiene percepciones, calificaciones,

interacciones e intenciones específicas y cambiantes con los procesos de participación política de

las comunidades.

Aparece, entonces, una participación política mediada por la movilización colectiva, la

organización inmediata que, desde diversos ámbitos, niveles y contextos, articula diferentes

intenciones de transformación de las relaciones sociales de producción en un contexto histórico

complejo y cambiante. La acción colectiva, pública y masiva aparece como una forma de

participación política que tiene amplia posibilidad de impacto sin desvincularse de la dinámica

cotidiana e inmediata.

Las acciones de participación política se orientan según las dinámicas de las comunidades y la

intención emancipadora de la educación popular. No hay, per se, una única forma de acción de

participación política en cada ámbito, ni en cada grupo, ni en cada nivel: micro, meso y macro.

Por el contrario, hay una intención que orienta las acciones de participación política hacia la

transformación de las condiciones y las relaciones de opresión que se lleva a cabo de manera

específica en cada uno de los ámbitos y según las prácticas propias de los sectores, las

comunidades, los pueblos, los movimientos y las organizaciones sociales.

Lo formación política de la educación popular busca que los sectores excluidos lean la realidad,

comprendan las características, las dinámicas y los procesos a las que se están enfrentando y

adelanten acciones para la creación del proyecto de sociedad diferente. La participación política

implica, por lo tanto, reconocer que existe un enfrentamiento de proyectos de sociedad desde

sectores diferentes, que la formación política es fundamental para conocer la realidad de

exclusión, denunciarla y cambiarla, y que esa realidad excluyente hace parte de la forma en que

se ha organizado la vida social y que es propia de un proyecto de sociedad específico: el modo

221

de producción capitalista.

La participación política, requiere una revisión sobre los modos de pensamiento que se

involucran en la dinámica de construcción de alternativas de relación social y los momentos en

que se ponen en contacto. La participación política es una dinámica que implica que se puedan

conjugar modos de percibir, sentir, pensar y actuar desde la intención de una transformación

efectiva de las condiciones de vida. Ello supone, por tanto, que las diferencias se relacionen

según la particularidad y la singularidad que portan, la participación política implica una

diferencia inmanente y necesaria que hace que se pueda ir construyendo desde una misma

intención, pero con la riqueza que implica la diversidad social, política, cultural y económica.

Los procesos de participación política están atados a la cotidianidad, la transformación y la

acción colectiva, por lo que suponen una revisión crítica y conjunta de las condiciones de vida

desde diferentes perspectivas, lugares y modos de pensamiento. La participación política, desde

la educación popular, supone una dinámica de diálogo entre diferentes modos de conocimiento,

experiencias, comprensión, acción y organización social, en ese diálogo el papel de la educación

es fundamental pues permite la construcción conjunta de otros modos de actuar, pensar, sentir y

percibir.

Conciencia, compromiso, acción y transformación son los rasgos centrales de la formación en la

educación popular como modo de configurar la participación política para la realización de un

proyecto de sociedad diferente. Es una participación política que se sabe y reconoce intencionada

por la confrontación con un sistema social que excluye, explota y empobrece a la mayoría de la

población, manteniendo la pobreza material y política como modo de sometimiento y

dominación.

La concientización es un proceso que, partiendo de lo concreto, cuestiona un proyecto social

inadmisible, excluyente e inhumano desde un proyecto social diferente y, desde allí, vuelve a lo

concreto para poner en acción dinámicas de transformación de esa realidad para, de nuevo,

volver a recrear y transformar el proyecto social diferente desde la experiencia de vida concreta,

inmediata y cotidiana. Ese proceso de ir de lo concreto al proyecto excluyente y volver a lo

222

concreto para volver a lo proyectado y transformarlo es una forma en que aparece el contraste en

la construcción de una conciencia comprometida, es la forma en que se expresa la dinámica de la

participación política desde la perspectiva de la educación popular.

La acción cotidiana de la participación política está en medio del entorno de confrontación entre

dos proyectos de sociedad, por lo que es necesario que mantenga el horizonte ético por la

transformación de una realidad excluyente, inadmisible e inhumana. Mantener la esperanza es un

factor fundamental para orientar las acciones cotidianas como parte de la participación política

en medio del conflicto y las dinámicas sociales que aumentan las condiciones de exclusión frente

al constante proceso de resistencia de los sectores excluidos.

En la forma en que se realiza la participación política, como una acción de constante

construcción y transformación de las condiciones y relaciones sociales centradas en el respeto y

cuidado de la vida en la Madre Tierra, aparece una voluntad común por la configuración de

poder popular. El poder popular es la expresión política en que se concreta la realización de la

propuesta política general que orienta el quehacer de la educación popular. Configurar el poder

popular es la expresión de la participación política desde la perspectiva de la educación popular.

Poder popular que se construye de manera común en los diferentes ámbitos, niveles y contextos

y en las acciones del día a día.

Por lo tanto, la participación política, desde la educación popular, no se limita a la postura liberal

de la representación ante el Estado, o en la administración de los bienes públicos, sino que se

extiende a la acción cotidiana, concreta y vital de transformación de las condiciones y las

relaciones de opresión que son inherentes al modo de producción capitalista y que atentan contra

la vida, la humanidad y la Madre Tierra

Debido a que las acciones de transformación política están profundamente tejidas a las

condiciones inmediatas y cotidianas no pueden ser prefiguradas o predeterminadas, pero si

orientadas por el sentido de esperanza y justicia del proyecto de sociedad diferente. Cada acción

política, en su particularidad y especificidad, se conecta y orienta por la intención de transformar

la realidad desde un proyecto social diferente. La participación política, por lo tanto, se hace de

223

momentos de participación singulares que se van tejiendo con el proyecto de sociedad en

diferentes ámbitos, niveles y momentos históricos.

El diálogo intercultural supone que la realidad no es la misma, que las perspectivas son

diferentes y que uno se realiza con el otro, con el contrario. El diálogo supone la existencia

política de un contrario, contradicción, conflicto y confrontación que moviliza la acción política.

La participación política es un encuentro agónico entre posiciones que se expresan de manera

contradictoria en la intención de construir un proyecto social particular desde un horizonte ético

diferente.

En la educación popular, la participación tiene un horizonte, una forma, un proceso y un sentido.

• El horizonte se refiere a la transformación de una realidad excluyente, inadmisible e

inhumana, en la creación de un proyecto de sociedad diferente.

• La forma se expresa en la concientización comprometida que hace que el reconocimiento

de esa realidad se materialice en acciones concretas de transformación de las

condiciones inmediatas y cotidianas.

• El proceso es una constante praxis que analiza la dinámica histórica que constituye la

realidad actual en diferentes ámbitos: individuación, socialización, lo local, movimientos

sociales, gobernanza, lo masivo, tecnológico y lo artificial, en los sectores: social,

económico, cultural y político y entre los diversos niveles: micro/meso/macro,

local/regional/global, particular/general, singular/plural e inmediato/mediato como un

modo de comprensión para la transformación.

• El sentido es la justicia y la esperanza como impulsores de las acciones cotidianas en

relación con el horizonte ético político que permite que la participación política se

concrete y relance en cada acción que se materializa en la cotidianidad y lo inmediato

como una forma de ir creando el proyecto social diferente desde la dinámica de las

propios sectores, comunidades, pueblos, movimientos y organizaciones sociales.

La participación política es una expresión concreta de la dinámica de trabajo de la educación

224

popular: creación conjunta de acciones desde la relación de diversos modos de conocimiento,

transformación de la realidad a partir del diálogo de saberes. Por lo que la participación política,

desde la educación popular, parte de unos supuestos básicos que la orientan: la opción política

de transformación de la realidad histórica, la búsqueda de condiciones de vida dignas, humanas

y justas, la construcción conjunta de modos de producción contrarios a la dinámica impuesta

por el capitalismo y la acción compartida en modo de creación de relaciones sociales centradas

en la vida y su ampliación.

Lo colectivo y lo común son dos aspectos centrales en la comprensión de lo político y de la

participación que se hace desde la educación popular. En su devenir, la educación popular ha

ido reconociendo el papel transformador que tiene la acción colectiva, la dinámica comunitaria

y la perspectiva común. Desde lo común que supone una construcción conjunta, intencionada y

compartida de la vida colectiva, en el lazo que nos hermana, como humanidad, con la Madre

Tierra y los demás seres que la habitan y la hacen vida trascendente, la educación popular ha ido

reconociendo que la acción conjunta es la base de la participación política.

Es una participación política histórica, dinámica, dialéctica, concreta, inmediata y material que se

encuentra en constante contradicción con la vida de los sectores excluidos y las dinámicas de

explotación, dominación y sometimiento del proyecto de sociedad imperante.

El desarrollo comunitario, buen vivir común

El desarrollo comunitario, desde la perspectiva de la educación popular, es una propuesta de

organización social, económica y política para la satisfacción de las necesidades de los sectores

excluidos que se confronta, de manera directa, con la lógica del mercado dominante. Por lo que

el desarrollo comunitario implica una dinámica de comprensión de los procesos sociales y

económicos que condicionan la vida cotidiana y que permiten que el proyecto de sociedad

excluyente se mantenga, una comprensión necesaria para que se puedan adelantar acciones que

transformen la realidad, esas acciones involucran procesos de desarrollo comunitario opuesto al

modelo socioeconómico capitalista.

En tanto oposición al modelo de desarrollo capitalista, que se expresa en las determinaciones del

225

mercado sobre la vida cotidiana de las comunidades, la educación popular comprende el

desarrollo comunitario desde otro horizonte ético: el desarrollo del hombre en toda su

potencialidad que se expresa en la felicidad humana.

Desde la concepción del desarrollo de la potencialidad humana, las relaciones del ser humano

con su entorno tienen un abordaje armónico y solidario con la naturaleza y el cosmos, con el

vínculo de lo humano con la vida y el universo. Hay una concepción de ser humano que lo

descentra del mundo y lo pone en condición de dependencia mutua con la naturaleza, la vida y el

cosmos, lo que no solo aumenta la concepción de potencialidad del ser humano, sino que, a su

vez, la limita en cuanto relaciones solidarias y respetuosas del mundo humano, biótico y cósmico.

La dinámica del desarrollo comunitario es una constante creación cultural de mundos desde lo

común que se presenta en todos los ámbitos y que implica un diálogo, confrontación y

negociación de los modos de saber y de la relación con la vida. Esa dinámica tiene contenidos y

expresiones culturales que son propias de los pueblos ancestrales, pero, que, en su propia postura,

no le son exclusivas, sino que aparecen como modos de producir la vida que pretenden ser parte

de la construcción de la experiencia de los seres humanos en la Madre Tierra y se presentan

como una alternativa, con igual importancia, frente a otros modos de producción.

En la perspectiva de la educación popular, el modo cultural de relación con la vida, que supone

otras relaciones de lo humano con la Madre Tierra, es una propuesta que se construye

cotidianamente por parte de las comunidades que están en conflicto con el modo de producción

capitalista y se presentan como alternativa de relación con la vida, como otro modo de

producción de la vida que surge de la experiencia cultural de los pueblos ancestrales

latinoamericanos.

Por fuera de la lógica causal y lineal, propia de la perspectiva cultural occidental dominante, la

construcción del desarrollo comunitario es un proceso dinámico de creación en la misma acción,

lo que supone una constante revisión, análisis y consideración sobre las acciones que se van

llevando a cabo. Es un proceso que va combinando diferentes procesos locales en una trama

cultural amplia. Los elementos que aparecen como generales en el desarrollo comunitario, desde

226

la perspectiva de la educación popular, son: la intención política anticapitalista, la construcción

conjunta y el énfasis en lo cotidiano desde la ética de respeto y cuidado por la vida en la Madre

Tierra.

El desarrollo comunitario está en confrontación con el capitalismo en tanto las relaciones entre el

ser humano y el mundo no se concentran en el beneficio y la ganancia como formas de

acrecentar y acumular capital. El mejoramiento de las condiciones materiales de las comunidades

no se puede llevar a cabo sin la debida consideración por la vida y el cosmos. Por lo tanto, hay

un principio y fundamento del trabajo de la educación popular que establece desde la utopía y la

esperanza de un buen vivir común.

En los ámbitos, los niveles y los contextos se llevan a cabo y se concretan las prácticas

educativas que buscan modificar las condiciones de opresión propias del modo de producción

capitalista. Esas prácticas tienen una forma específica que se expresa en el desarrollo

comunitario. Las maneras en que se resisten y denuncian las condiciones y las relaciones

sociales de opresión y en que se anuncian y crean las formas de relación comunes centradas en

el vínculo armónico y el respeto con la vida en la Madre Tierra, desde el buen vivir común, son

la expresión concreta del desarrollo comunitario.

El desarrollo comunitario, como proceso del proyecto político de la educación popular, se

presenta en todos los ámbitos, los niveles y contextos y permite que la construcción de lo común

se haga en la práctica misma. Por lo tanto, hay una materialidad inmediata que se da en cada

ámbito, entre los niveles y en los contextos que permite ir concretando el proyecto político

educativo en la práctica, hace de la práctica construcción del proyecto y materializa la

propuesta cultural que construye lo común.

El buen vivir común es, de manera concreta, la forma como se expresa el desarrollo pleno de la

potencialidad humana. Como utopía concreta, el buen vivir común determina la manera en que

se entienden las necesidades, los procesos para su satisfacción, la construcción de un sentido

compartido y la intención de que los seres humanos crezcan y se desarrollen plenamente. Es una

proposición orientadora de la acción y un marco de valoración ético. No solo orienta lo que se

227

hace, sino que lo califica según la realización del potencial humano. A partir del desarrollo del

potencial humano se valora el proceso económico del proyecto de la sociedad excluyente y se

propone otro horizonte de sentido que recupere la realización humana como elemento central de

las relaciones sociales. Es la realización humana la que orienta al desarrollo comunitario y no la

realización del capital.

La educación popular aborda el desarrollo comunitario como un proceso de construcción de lo

común, como proyecto cultural dentro del proyecto educativo y político general para toda la

sociedad y las educaciones, en las prácticas de comunidades que se desenvuelven en y a través

de ámbitos, niveles y contextos para la transformación de condiciones y relaciones sociales de

opresión. Es decir, el desarrollo comunitario es abordado como un proceso cultural diverso,

móvil y cambiante de prácticas educativas orientadas por la creación de un vínculo armónico y

respetuoso con la vida en la Madre Tierra.

La dinámica de organización social, que está a la base del desarrollo comunitario, es la que se

presenta en el ámbito local, inmediato y concreto, en donde la vida cotidiana se desenvuelve y en

la que se materializan la satisfacción de las necesidades de un grupo de personas específico. Ese

es el carácter de lo comunitario: lo inmediato, concreto, local, específico y cotidiano. Sin

embargo, la dinámica de lo comunitario no recibe solo de sí misma su movimiento, sino que le

viene, también, de la relación que establece con lo general, lo de largo plazo, lo abstracto, lo

general y lo histórico.

Entonces, la dinámica del desarrollo comunitario está atravesada por la organización de las

personas, por los ámbitos, los niveles y los contextos y las acciones que se hacen en cada uno.

Con lo que, la dinámica del desarrollo comunitario se articula con la organización para la

participación política, los dos conceptos se entrelazan como modos en que se desenvuelve el

proceso de transformación social desde los intereses de las comunidades excluidas que es una de

las características de la educación popular.

En el proceso del desarrollo comunitario se encuentran grupos distintos que van aportando sus

propias aproximaciones a la perspectiva cultural de «la vida como un todo» en la que los seres

228

humanos forman parte de una colectividad natural que tiene una crianza compartida y

respetuosa entre seres que son equivalentes en constante diálogo, reciprocidad, redistribución y

regocijo entre la naturaleza, lo trascendente y lo humano. Cada grupo va recreando el principio

del buen vivir común como una manera de construir conjuntamente los procesos de desarrollo

comunitario en los diferentes ámbitos de la educación popular, relacionando los niveles y

transformando los contextos.

El desarrollo comunitario aparece como un ejercicio intencionado de organización a partir del

interés de un grupo particular por mejorar sus condiciones de vida. Esas condiciones de vida

están asociadas con las necesidades materiales de subsistencia inmediatas que las comunidades

tienen y ante las cuales van constituyendo formas de reconocimiento y organización propias.

La acción concreta de transformación de las condiciones cotidianas es una manera en que

aparece la dinámica del desarrollo comunitario, por lo que implica, en su definición, el impacto

y la incidencia que las acciones organizadas tiene en los diferentes ámbitos y, a su vez, en la

forma en que se articula con los procesos sociales generales. La incidencia es la manera en que

se logra el impacto de las acciones entre diferentes ámbitos, niveles y contextos, lo que supone

diferentes modos en que esas acciones se dan y que, a su vez, expresan la manera en que el

desarrollo va articulando lo cotidiano con lo histórico, lo local con lo global, lo particular con lo

general.

El desarrollo comunitario está definido por un movimiento social de transformación de las

relaciones sociales entre diversos ámbitos, niveles y contextos de acción, de intención y de

impacto que se presentan desde lo cotidiano hacia lo general. Es un proceso que se presenta en

la organización social específica en un ámbito local que se proyecta políticamente hacia la

sociedad y que, desde esa dimensión social, es cuestionada, conflictuada y orientada. Por lo tanto,

el desarrollo comunitario, desde la perspectiva de la educación popular, es un proceso dialéctico

de transformación social que articula lo particular con lo general en la acción de una

organización social específica.

El proceso de las organizaciones, que se reconocen como comunidades de intereses y de modos

229

de vida, en relación con la solución de sus problemas inmediatos, está mediado por el carácter de

la comunidad, la perspectiva temporal y la relación con la dinámica socioeconómica dominante.

• El desarrollo comunitario está asociado con el carácter de la organización. No es lo

mismo una comunidad que se reconoce por intereses comunes que otra que se reconoce

por la forma de vida y de ser, por lo tanto, el modo de desarrollo comunitario de una y

otra comunidad es diferente. Las primeras pueden tener un desarrollo marcado por ciclos

de aparición, impulso y decaimiento por lo que hay propuestas de desarrollo suelen estar

centradas en el interés específico. La segunda forma de organización puede tener

dinámicas más estables pues lo que las caracteriza son la cercanía y los modos de

relación social ancestrales vinculados con la solidaridad y lazos socioculturales más

permanentes, son comunidades centradas en maneras de ser y vivir compartidas y legadas

generacionalmente.

• La perspectiva temporal es otro elemento que determina el modo de desarrollo

comunitario de las organizaciones. Las comunidades de intereses suelen adelantar

procesos de organización para abordar asuntos específicos que una vez se logran, o no, se

suelen terminar. El desarrollo del proyecto de mejoramiento de las condiciones de vida

puede finalizar cuando el motivo específico es superado, o no se logró. Las comunidades

de ser y sentido de vida suelen plantearse el desarrollo comunitario como parte del

desenvolvimiento de su proyecto étnico y cultural, por lo que la dinámica histórica es

fundamental para la definición, estudio y puesta en marcha de los procesos de

socioeconómicos.

• La relación con la dinámica socioeconómica dominante es otro elemento en el modo de

desarrollo comunitario. Las comunidades de intereses suelen presentar procesos de

desarrollo comunitario dentro del modelo socioeconómico dominante, que puedan lograr

beneficios dentro de la dinámica del mercado, por lo que la dinámica de la organización

puede dirigirse a mejorar las condiciones económicas dentro del modo de producción

dominante. Las comunidades de ser y sentido de vida están en confrontación con el modo

230

de producción dominante y se presentan, usualmente, como iniciativas marginales a la

economía de mercado. Estas comunidades presentan proyectos de desarrollo comunitario

que involucran esferas culturales como determinantes de las acciones, dinámicas y

procesos de satisfacción de las necesidades que suelen ser comprendidas más allá de la

perspectiva de mercado capitalista para ser enmarcadas en los principios culturales

ancestrales que constituyen su reconocimiento como comunidad.

Sin embargo, estos rasgos se presentan imbricados entre las diferentes formas de comunidad, por

lo que está caracterización de los modos de desarrollo solo puede ser asumida como una

indicación aproximada para el análisis. Lo fundamental es que el modo de desarrollo

comunitario está asociado con las maneras en que se reconocen las comunidades y, esa manera

de reconocimiento determina los modos en que se piensan las necesidades, se comprenden sus

relaciones estructurales y se abordan las acciones para su satisfacción, es decir con los modos

de desarrollo comunitario. En este proceso de comprensión sobre el desarrollo comunitario, la

perspectiva política de la educación popular es fundamental pues define el modo en que las

organizaciones comunitarias se confrontan con el proyecto de sociedad excluyente.

El desarrollo comunitario es una expresión de la participación política, una forma en que se

manifiesta la acción política. Su rasgo fundamental es la manera en que esa expresión vincula

los ámbitos: individualización, socialización, lo local, movimientos sociales, gobernanza, lo

masivo, tecnologías y lo artificial, los niveles micro, locales, particulares, singulares, concretos

y materiales con los niveles macro, globales, generales, plurales, abstractos y espirituales y los

contextos: social, político, económico y cultural. Entonces el desarrollo comunitario es la forma

en que, de manera concreta, se presentan y desarrollan las intenciones políticas de

transformación social.

Como parte de la opción política por la transformación de la realidad excluyente, inadmisible e

inhumana y de la creación de un proyecto de sociedad diferente de la educación popular, el

desarrollo comunitario está relacionado con la comprensión política de la realidad y las

condiciones cotidianas que provoca. Es decir, la comprensión de las condiciones económicas y

sociales que provoca el proyecto de sociedad excluyente determina la manera en que se concibe

231

el desarrollo comunitario como parte del proceso de transformación de la realidad.

Los diferentes modos de desarrollo comunitario, por lo tanto, están en relación con el modo de

producción dominante. Ese tipo de relación define el sentido del desarrollo comunitario con

respecto a la intención política que orienta la educación popular, lo que lo hace un desarrollo

que, desde los intereses de los sectores excluidos, busca la construcción de otro proyecto de

sociedad que se confronta con el modo de producción dominante: el capitalismo. Las dinámicas

del desarrollo comunitario se ritman, se expanden o contraen, con relación a las arremetidas de

sometimiento que el capitalismo desencadena para impedir la transformación de la realidad

excluyente.

232

Referencias

Álvaro, D. (2013). El concepto moderno de comunidad. Sociedad, 32, 159–175.

Archila, M. (2003). Idas y venidas, vueltas y revueltas. Protestas sociales en Colombia, 1958 –

1990. Cinep – Icanh.

Arendt, H. (2011). La condición humana. Paidós.

Barrios Valdés, A., Botica Artalejo, A. I., De Gracia Moreno, I., García Pérez, J., López

Ballesteros, R., López López, R., & Menchero Peco, S. (2004). Programa de mejora de la

convivencia en centros escolares. Seminario de Mejora de la Convivencia, 1–16.

Bauman, Z. (2009). Comunidad: En busca de seguridad en un mundo hostil. Siglo XXI.

Beck, U., Giddens, A., Lash, S., & Alborés, J. (2008). Modernización reflexiva: Política,

tradición y estética en el orden social moderno. Alianza Editorial.

Belda, S., Boni, S., & Sañudo, M. (2014, julio 23). Repensando las nociones hegemónicas de

desarrollo en el marco de las acciones de la cooperación española en Colombia. Desarrollo:

narrativas y prácticas emergentes sobre el desarrollo en América Latina. Seminario

Internacional “Desarrollo: narrativas y prácticas emergentes sobre el desarrollo en América

Latina”, Bogotá, D. C., Colombia.

Bermúdez Peña, C. (2008). El contexto: Reflexiones desde siete experiencias locales de

educación popular en Colombia. Trabajo Social, 0(10), 149–163.

Beuchot, M. (2013). Interculturalidad y derechos humanos. Siglo XXI: UNAM.

Blanco, R., Regional Office for Education in Latin America and the Caribbean, & UNESCO.

(2008). Convivencia democrática, inclusión y cultura de paz lecciones desde la práctica

educativa innovadora en América Latina. OREALC/UNESCO.

http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001621/162184s.pdf

Bosco Pinto, J. (1984). Perspectivas y dilemas de educación popular. GRAAL.

233

Bourdieu, P. (2006). La distinción: Criterios y bases sociales del gusto (3. ed). Taurus.

Bourdieu, P. (2007). Razones prácticas: Sobre la teoría de la acción. Anagrama.

Brandao, C. (1989). La educación popular en América Latina. CEDEP.

Cendales, L., & Posada-Escobar, J. J. (2017). Educación Popular.

Clacso. (2015). Narrativas y prácticas emergentes sobre el desarrollo en América Latina. Clacso.

Coraggio, J. L. (1991). Posibles contribuciones de la educación popular al desarrollo local. En

Ciudades sin rumbo. Investigación urbana y proyecto popular. Ciudad, SIAP.

Córdoba, C. (2014, julio 23). Infancia y desarrollo: Del intervencionismo a la garantía de

derechos. Desarrollo: narrativas y prácticas emergentes sobre el desarrollo en América Latina.

Seminario Internacional “Desarrollo: narrativas y prácticas emergentes sobre el desarrollo en

América Latina”, Bogotá, D. C., Colombia.

Delfino, G. I., & Zubieta, E. M. (2010). Participación política: Concepto y modalidades. Anuario

de investigaciones, XVII, 211–220.

Díaz, F. (2004). Comunidad y comunalidad. Diálogos en la acción, segunda etapa, 365–373.

Dussán Calderón, Mi. A. (2004). Modelo pedagógico de las experiencias de Educación Popular

de la Universidad Surcolombiana—Colombia [Tesis Doctorado]. Universidad Autónoma de

Barcelona.

Dussel, E. D. (1985). La producción teórica de Marx: Un comentario a los Grundrisse (1a ed).

Siglo Veintiuno Editores.

Dussel, E. D. (2010). 20 tesis de política. Centro de Cooperación Regional para la Educación de

Adultos en América Latina y El Caribe (CREFAL) : Siglo XXI.

Endyep. (2016). Profesor Marco Raúl Mejía Jiménez. Reseña.

https://www.endyep.com.ar/2016/05/resena-profesor-marco-raul-mejia-jimenez.html

234

Escobar, A. (2005a). El “postdesarrollo” como concepto y práctica social. En Políticas de

economía, ambiente y sociedad en tiempos de globalización (pp. 17–31). Facultad de Ciencias

Económicas y Sociales, Universidad Central de Venezuela.

Escobar, A. (2005b). Más allá del Tercer Mundo. Globalización y diferencia. ICANH Instituto

Colombiano de Antropología e Historia.

Escobar, A. (2013, agosto 13). Palabras al Margen: Entrevista a Arturo Escobar.

https://youtu.be/W6AoupJv3DU

Fals Borda, O. (1990). El Problema de como investigar la realidad para transformarla por la

praxis. Tercer Mundo.

Fals Borda, O. (2000). Investigación acción participativa. En Modelos de investigación

cualitativa en educación social y animación sociocultural. Narcea, S.A. Ediciones.

Freire, P. (1975). Pedagogía del Oprimido. Siglo XXI Editores.

Freire, P., Fiori, H., & Fiori, J. L. (1979). Educación liberadora. Zero.

Freire, P., Freire, A. M. A., & Freire, P. (2007). Pedagogía de la esperanza: Un reencuentro con

la pedagogía del oprimido. Siglo Veintiuno.

Galeano, E. (2006). Las venas abiertas de América Latina. Siglo XXI Ediciones.

García Canclini, N. (1990). Culturas híbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad.

Grijabo.

García Canclini, N. (2004). Diferentes, desiguales y desconectados: Mapas de la

interculturalidad (1. ed). Gedisa.

García, J. D. (2013). Proceso de paz y el contexto internacional [El Turbión]. El Turbión De

Bogotá. https://elturbion.com/?p=7324

García Márquez, G. (1993). Por un país al alcance de los niños. En Informe conjunto Colombia:

235

Al filo de la oportunidad: Vol. Tomo 1.

García-Huidobro, J. E., Martinic, S., & Ortiz, C. (1989). Educación popular en Chile:

Trayectoria, experiencia y perspectivas. CIDE.

Gobierno Nacional de Colombia, FARC-EP, & Países garantes. (2016). Acuerdo final para la

terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera.

http://www.altocomisionadoparalapaz.gov.co/procesos-y-

conversaciones/Documentos%20compartidos/24-11-2016NuevoAcuerdoFinal.pdf

Gonzalez, T. (2014). Kawsay (Buen Vivir) y afirmación cultural: Pratec-Naca, un paradigma

alternativo en los Andes. En Buen vivir y descolonialidad: Crítica al desarrollo y la racionalidad

instrumentales (Primera edición, pp. 121–139). Universidad Nacional Autónoma de México,

Instituto de Investigaciones Económicas.

González Villegas, C. E., & Macias Benavides, M. E. (2011). Educación popular,

interculturalidad y convivencia. Aportes y experiencias del Grupo de Investigación en Educación

Popular de la Universidad del Valle. Universidad del Valle.

Guido Guevara, S. P., & Guevara Ramírez, R. (2008). Configuración de un Programa de

Investigación sobre Educación y Diversidad. Revista Colombiana de Educación, 54(enero-junio),

196–216.

Gutiérrez, F., & Prieto, D. (1992). La mediación pedagógica. Apuntes para una educación a

distancia alternativa. Universidad San Carlos.

Habermas, J. (1987). Racionalidad: Una determinación preliminar del concepto. En Teoría de la

Acción Comunicativa: Vol. I (pp. 15–69). Taurus.

Heller, A. (1970). Sociología de la vida cotidiana. Ediciones Península.

Heller, A. (1979). La revolución de la vida cotidiana. Materiales.

Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2010). Metodología de la

236

investigación (5a ed). McGraw-Hill.

Herrera D., D. (2010). Tras las huellas de la reflexión sobre educación popular, ciudadanía y

poder local en América Latina. La Piragua. Revista latinoamericana de educación y política,

32(I / 2010), 157–172.

Hoyos, G. (1996). La teoría de la acción comunicativa y las ciencias de la discusión. En La

teoría de la acción comunicativa como nuevo paradigma de investigación en ciencias sociales:

Las ciencias de la discusión.: Vol. Módulo 2 (pp. 199–225). Icfes, Ascun.

Londoño, L. O. (1998). Sistematización de experiencias significativas en educación popular de

adultos. Universidad de Antioquia.

Lucio, R. (1994). La construcción del saber y del saber hacer. Aportes, 41, 39–56.

Lulo, J. (2002). La vía hermenéutica: Las ciencias sociales entre la epistemología y la ontología.

En Filosofía y métodos de las ciencias sociales. (pp. 177–223). Editorial Manatial.

Maffesoli, M. (2012). Homo eroticus: Des communions émotionnelles. CNRS éditions.

Mamani Cussy, O. (2011). La Educación Comunitaria: Su incidencia en la escuela y comunidad.

Revista Integra Educativa, 4(2), 197–203.

Martínez, J. H. (2014). La paz de Colombia en la geopolítica estadounidense [Agencia Prensa

Rural]. Agencia Prensa Rural. http://prensarural.org/spip/spip.php?article15367

Marx, K. (1989). Contribución a la crítica de la economía política. Editorial Progreso.

Marx, K. (2007). El capital: Crítica de la economía política. Libro I, Tomo I.: Vol. I. Akal.

Marx, K. (2012). Tesis sobre Feuerbach. En Textos selectos y manuscritos de París. Manifiesto

del Partido Comunista con Friedrich Engels. Critica del Programa de Gotha. (pp. 405–408).

Editorial Gredos.

Max-Neef, M. A. (2013, febrero 24). El mundo en rumbo de colisión.

237

https://youtu.be/OvDI2j_2Ai4

Max-Neef, M. A., Elizalde, A., & Hopenhayn, M. (1994). Desarrollo a escala humana:

Conceptos, aplicaciones y algunas reflexiones (1. ed). Icaria.

Mejía, M. R. (1987). Educación Popular. Problemática Actual. Revista Educación y Cultura., 12,

71–77.

Mejía, M. R. (1995). Educación y escuela en el fin de siglo. CINEP.

Mejía, M. R. (2015). Educación Popular en el Siglo XXI. Ediciones desde abajo.

Mejía, M. R. (2016). La investigación como estrategia pedagógica, una propuesta de saber y

conocimiento desde la educación popular. Aportes, 60, 31–67.

Mejía, M. R. (2017). Semblanza de Germán Mariño.

http://www.germanmarino.com/index.php/descarga-mi-

obra/autobiografia?download=182:semblanza-de-german-marino-por-marco-raul-mejia

Mejía, M. R., & Awad, M. I. (2003). Educación popular hoy en tiempos de globalización.

Ediciones Aurora.

Miceli, F., Rodríguez, L., & Putero, L. (2014, julio 23). Centro de investigación y gestión de la

economía solidaria América del Sur: Crisis mundial, desarrollo y economía social. Desarrollo:




Molina Morán, E. (2015). El giro: Una nueva categoría de la educación popular para la

liberación de la pedagogía. En-claves del pensamiento, 9(18), 79–102.

Morán, A., & Uruburu, S. (2014, julio 23). Reflexiones en torno al desarrollo propio: El caso de

las comunidades multiétnicas y pluriculturales de la periferia urbana de Leticia Amazona.

Desarrollo: narrativas y prácticas emergentes sobre el desarrollo en América Latina. Seminario

238



Mouffe, C., & Laclau, S. (2011). En torno a lo político. Fondo de Cultura Económica.

Múnera Ruiz, L. (1999). Los estudios sobre la participación en Colombia. Análisis Político, 1–22.

Muñoz Gaviria, D. A. (2013). Lectura del contexto: La educación popular como práctica

libertaria. EL ÁGORA USB, 13, 155–163.

Nava, E. (2009). Comunalidad. Ensayo sobre la legitimación de una teoría nativa.

http://lanic.utexas.edu/project/etext/llilas/ilassa/2009/nava.pdf

Navarro, P., & Díaz, C. (1999). Análisis de contenido. En Métodos y ténicas cualitativas de

investigación en ciencias sociales (pp. 177–224). Editorial Sintesis.

Nina, E. (2014, julio 23). Etnicidad y Desarrollo: Proyecto Alter-nativo del Vivir Bien (Sumaj

Kamaña) del Estado Plurinacional de Bolivia y del gobierno de Evo Morales. Desarrollo:




Ortega Valencia, P., & Torres Carrillo, A. (2011). Lola Cendales González, entre trayectos y

proyectos en la educación popular. Revista Colombiana de Educación, 61, 333.

https://doi.org/10.17227/01203916.868

Osorio, J. (1990). Perspectivas de la acción educativa en los noventa. En Alfabetización para la

democracia. CEAAL.

Park, R. E., & Martínez, E. (1999). La Ciudad y otros ensayos de ecología urbana. Ediciones del

Serbal.

Patiño, D. M. (2017). Descubriendo y develando prácticas de educación comunitaria.

Sistematización de la experiencia del Centro Comunitario Jesús Maestro [Tesis Maestría].

239

Universidad Pedagógica Nacional.

Peresson, M., Cendales, L., & Mariño, G. (1983). Educación popular y alfabetización en

América Latina. Dimensión Educativa.

Piuggrós. (1987). Discurso y tendencias de la educación popular en América Latina. Revista

Tarea, 3(Julio).

Posada-Escobar, J. J. (1994). Pedagogía y educación popular. Aportes, 41, 9–18.

Posada-Escobar, J. J. (2001). Notas sobre comunidad educativa. En Notas sobre comunidad

educativa y cotidianidad escolar (1a. ed, pp. 87–119). Universidad Nacional de Colombia,

Programa RED.

Posada-Escobar, J. J., Briceño-Alvarado, P. del P., & Santacoloma-Alvarán, J. (2016).

Subjetividades Políticas de Paz en Experiencias del Secretariado Nacional de Pastoral Social.

Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 14(1), 163–175.

https://doi.org/DOI:10.11600/1692715x.1411080515

Quintana, R. (1991). Pedagogía comunitaria. Perspectivas mundiales de la educación de adultos.

Narcea, S.A. Ediciones.

Razeto, L. (1989, julio 28). Educación popular y desarrollo local. VI Jornadas Iberoamericanas

de Educación de Adultos. El canelo de Nos, San Bernardo.

Rodríguez, M. (1997). La construcción colectiva del conocimiento en la educación popular:

Desafíos actuales en contextos culturales andino-bolivianos. Procep – Cenpprotac, MC PB.

Rojas, D. M. (2013). Las relaciones Colombia-Estados Unidos en el Gobierno Santos: ¿llego la

hora del post conflicto? Análisis Político, 26(79), 112–138.

Romano, S., & Calderón, J. (2017, julio 19). Impactos del Plan Colombia: Otro éxito made in

América. www.celag.org. http://www.celag.org/impactos-del-plan-colombia-otro-exito-made-in-

america/

240

Sacavino, S., & Candau, V. M. (2015). Multiculturalismo, interculturalidad y educación:

Contribuciones desde América Latina. Ediciones desde abajo.

Sadrinas, D. (2010). La comunidad societal en la obra de Parsons: Tensiones entre la inclusión y

la exclusión. Memoria Académica de las VI Jornadas de Sociología de la UNLP, 9 Y 10 de

diciembre de 2010, La Plata, Argentina., 1–22.

Sánchez Antelo, V., Plana, M., Taleb, F., Ferreté, I., Hammich, H., Munir, M., Palau, J., Rosa, A.

D. la, Laporta, P., & Tolsanas, M. (2018). Gramáticas de la convivencia. Estudio sobre la

convivencia en La Salut y Sant Joan de Llefià, Badalona. Polis Revista Latinoamericana, 0(20).

http://polis.ulagos.cl/index.php/polis/article/view/581

Santos, B. de S. (2002). Towards a New Legal Common Sense. Butterworth.

Santos, B. de S. (2010). Descolonizar el saber, reinventar el poder. Extensión, Universidad de la

República.

Santos, B. de S. (2014). Derechos humanos, democracia y desarrollo. Dejusticia.

Sasín, M. G. (2012). Los Límites de la Comunidad: Recursión comunitaria y sociología: Apuntes

para una integración teórica. Memoria Académica de las VII Jornadas de Sociología de la UNLP,

5 al 7 de diciembre de 2012, La Plata, Argentina., 1–17.

Schaff, A. (1988). Perspectivas del socialismo moderno. Crítica.

Serres, M. (1994). El nacimiento de la física en el texto de Lucrecio. Caudales y turbulencias.

Pre-Textos.

Serres, M. (1996). La Comunicación. Hermes I. Anthropos.

Sime, L. (1991). Los discursos de la educación popular: Ensayo crítico y memorias. Revista

Tarea, 30(diciembre), 60–61.

Torres, A. (1993a). La educación popular: Entre la esperanza y la incertidumbre. Universidad

Pedagógica Nacional.

241

Torres, A. (1993b). La Investigación Social Alternativa y la Educación Popular. Educación hoy.

Torres, A. (1997a). Enfoques cualitativos y participativos de investigación social. Unad, Facultad

de Ciencias Sociales y Humanas.

Torres, A. (1997b). Escuela y comunidad. Modernidad y nuevos sentidos de lo comunitario.

Pedagogía y Saberes, 0(10), 5–14. https://doi.org/10.17227/01212494.10pys5.14

Torres, A. (1999). Barrios populares e identidades colectivas. Serie Ciudad y Hábitat, 6.

http://datateca.unad.edu.co/contenidos/90160/AVA_2.X/Entorno_de_Conocimiento/barrios_popu

lares.pdf

Torres, A. (2002). Vínculos comunitarios y reconstrucción social. Revista Colombiana de

Educación, 43. https://doi.org/10.17227/01203916.5457

Torres, A. (2009). La educación popular y paradigmas emancipadores. Pedagogía y Saberes,

0(30), 19–32. http://dx.doi.org/10.17227/01212494.30pys19.32

Torres, A. (2013). El retorno a la comunidad: Problemas, debates y desafíos de vivir juntos (1.

ed). CINDE.

Torres, A. (2016). Educación popular en algunos movimientos sociales latinoamericanos.

Aportes, 60, 101–121.

Torres, A., Ghiso, A., & Mejía, M. R. (1992). Reflexiones sobre pedagogía. CEAAL.

Vasco, C. E. (1990). Algunas reflexiones sobre la pedagogía y la didáctica. En Pedagogía,

discurso y poder. Corprodic.

Walsh, C. (2009). Interculturalidad colonialidad y educación. Revista Educación y Pedagogía,

19(48), 25–35.

Zibechi, R. (2007). América Latina: Periferias urbanas, territorios en resistencia. Ediciones

Abya-Yala.

comprensiones de educadores populares sobre participación

Documents