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CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Todo estudio científico está soportado en una serie de teorías que
determinan la tendencia o explicaciones que se formulan en torno a las las
variables Generación de Aprendizajes significativos y Diseño instruccional b-
learning. El mismo está compuesto por los antecedentes, las bases teóricas
que apoyan esta investigación, definición conceptual, operacional y del
cuadro de variables objeto de estudio.
1. Antecedentes de la Investigación
Los antecedentes son parte fundamental de la investigación puesto que
muestran una visión de los estudios realizados anteriormente,
proporcionando un contexto válido sobre las técnicas y los métodos a ser
seleccionados. A continuación se presentan algunos estudios a nivel
internacional y nacional, relacionados a las variables Diseño instruccional en
la modalidad b-learning para la generación de aprendizajes significativos.
Primeramente, destaca la investigación presentada por Benítez (2010)
la cual lleva por título “El modelo de diseño instruccional ASSURE aplicado a
la educación a distancia”, desarrollada en el contexto del Doctorado de
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Educación de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí de México. Dicha
investigación tuvo como propósito fundamental presentar un análisis del
modelo de diseño instruccional conocido por sus siglas en inglés ASSURE.
La misma siguió una metodología caracterizada por una investigación
de tipo documental y un diseño documental bibliográfico, aplicado a una
población conformada por las fuentes documentales consultadas
seleccionada por un muestreo intencional, las cuales fueron analizadas por
medio de técnicas de análisis y síntesis, empleando una matriz de análisis
como instrumento de recolección de datos.
Los resultados así obtenidos denotaron que el referido modelo
representa una oportunidad de innovación para un profesor al diseñar su
curso siguiendo las etapas de este modelo, ya que le permitirá incursionar en
forma efectiva en un curso a distancia sobre todo si es un instructor novato
en estos ambientes de aprendizaje.
En tal sentido, el estudio concluyó que el modelo ASSURE, es flexible,
completo en sus procedimientos, fácil de diseñar, y útil en cualquier ambiente
de aprendizaje; contribuye a mejorar la planeación de los cursos, a
seleccionar los medios y recursos, además de que permite que los
profesores desarrollen su propio material; facilita el logro de los objetivos y
por ende el éxito del aprendizaje del estudiante, porque permite durante el
proceso evaluar y retroalimentar los avances en su aprendizaje.
Entre las recomendaciones del estudio, destaca que los profesores se
interesan en conocer las características de sus estudiantes, este modelo es
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ideal antes de diseñar su curso, ya que les permite realizar una planeación
objetiva basada en los antecedentes de los alumnos, así como seleccionar
estrategias, medios y recursos, diseñar sus materiales, las actividades de
aprendizaje y formas de evaluación.
Es por ello, que se considera el abordaje teórico como el principal
aporte de la anterior investigación, dado que ofrece una perspectiva
documental en la cual se analizan las fases del diseño instruccional desde
una perspectiva del aprendizaje que sigue la interpretación de autores como
Piaget y Ausubel para proponer un diseño flexible que consideró el ambiente
de aprendizaje; la planeación de los cursos, los medios y recursos, el
material de los docentes; el logro de los objetivos y el éxito del aprendizaje la
evaluación y retroalimentación; todos estos aspectos que sirven de
comparación con el modelo propuesto.
Fossi (2010) realizó una investigación titulada: Estrategias
Instruccionales para optimizar el aprendizaje significativo en el área de las
universidades del Municipio Maracaibo, Tesis Doctoral presentada en el
Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Dr. Rafael Belloso
Chacín, con el propósito de diseñar un modelo de estrategias instruccionales
promoviendo el aprendizaje significativo en el área algorítmica en las
universidades del Municipio Maracaibo, con el fin de elevar el nivel de
desempeño académico de los estudiantes.
Esta investigación fue de tipo aplicada, con un diseño transversal y no
experimental. La población estuvo conformada por 440 estudiantes, 322 de la
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universidad Rafael Belloso Chacín y 118 de la universidad José Gregorio
Hernández. Aplicó como técnica la observación y como instrumento un
cuestionario conformado de 84 ítems con una escala Likert de cinco opciones
(siempre, casi siempre, algunas veces, casi nunca y nunca), validado por 9
expertos del área, y con la ayuda del SPSS y el EXCEL se procedió a
calcular el alfa de Cronbach el cual fue de 0.96, resultado corroborado por
mitades partidas cuyo resultado fue de 0.93 y 0,92 respectivamente.
Los resultados obtenidos indicaron la utilización incorrecta de las
estrategias instruccionales así como la mala combinación de ellas,
estrategias preinstrucionales aplicadas en un 50 por ciento, deficiencia en las
estrategias postinstruccionales y poca atención a la teoría. El diseño del
modelo instruccional fue constituido por cuatro fases: análisis diagnóstico,
instructiva y de sensibilidad, orientación y tutoría y la fase de evaluación.
El aporte de la investigación anterior, radica en la utilización de una
metodología aplicada, específicamente en lo que respecta diseño de modelo
de estrategias instruccionales para promover el aprendizaje significativo en
estudiantes universitario, el cual sirve de referencia para el desarrollo del
diseño instruccional del presente estudio.
Gómez (2010) realizó una investigación la cual lleva por título DiagWeb:
Una experiencia de enseñanza basada en proyectos tutorados en Educación
Superior mediante una WebQuest alojada en Grupo de Investigación
EVALFOR, presentada en la Universidad de Cádiz, en el Marco del
Doctorado de Educación La misma tuvo como propósito el diseño e
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implementación de la DiagWeb, una Página Web basada en la estructura y
filosofía de la WebQuest.
Dicha investigación fue de tipo aplicada, con un diseño experimental,
aplicado a una población censal finita de 130 estudiantes del último curso de
una licenciatura de educación, 60 que estudiaban presencialmente y 70 que
lo hacían de forma mixta o semipresencial, La técnica empleada fue la
entrevista, aplicada a través de un cuestionario mixto on-line compuesto por
un total de 8 preguntas, 5 de las cuales eran cerradas y 3 abiertas.
Los datos cuantitativos procedentes de las preguntas cerradas se
analizado mediante el cálculo de estadísticos descriptivos básicos como
frecuencias, medias y porcentajes ayudados por el paquete estadístico
especializado SPSS en su versión 15. Los datos de carácter cualitativo
proveniente de las preguntas abiertas se analizaron mediante la reducción y
transformación de datos y la posterior verificación de conclusiones a través
de la triangulación y el juicio crítico con otros investigadores.
Los resultados así obtenidos, permitieron verificar que el diseño de una
página Web para guiar el proceso de realización de un proyecto en el
contexto universitario es una alternativa factible que puede facilitar y orientar
a los estudiantes a través del acceso a los recursos básicos, explicitación de
las competencias y los objetivos de aprendizaje, modalidades e instrumentos
para la evaluación orientada al aprendizaje y la posibilidad de obtener
retroalimentación constante por parte del docente, bajo la perspectiva
comunitaria de construcción del conocimiento (aprendizaje situado).
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De lo cual, ser recomendó que la experiencia podría aplicarse a otros
niveles y contextos educativos y que para mejorar, podrían modificarse dos
aspectos básicamente: que la retroalimentación y la proalimentación llegue a
todos los miembros del grupo y que se dedique más tiempo a explicar el
funcionamiento y la estructura de la DiagWeb.
Con base en lo expuesto, se denota que el principal aporte de la
investigación se encuentra en el uso de archivos HTML y Moodle para la
implementación de una Página Web (DiagWeb) basada en la estructura y
filosofía de la WebQuest y en un Sistema de Gestión de Aprendizaje
aplicando las modalidades de presencial y semipresencial en el contexto de
enseñanza universitaria, lo cual se considera útil por su similitud en el diseño
instruccional b-learning para la generación de aprendizajes significativos en
los estudiantes universitarios del Alma Mater.
Marcano (2010), presentó una investigación titulada Estrategia B -
Learning para la enseñanza - aprendizaje de la estadística basada en
competencias, en el marco del Doctorado en Ciencias de la Educación de la
Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín, con propósito de diseñar la Estrategia
B-learning para la enseñanza - aprendizaje de la estadística.
Desde el punto de vista metodológico, el estudio se calificó como
Proyecto Factible con un nivel explicativo de profundidad, de manera que se
realizó un ensayo de la estrategia y se valoró mediante los docentes
observadores a los cuales se les aplicó un instrumento tipo encuesta para
emitir su juicio.
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En este sentido, se aplicaron inicialmente tres instrumentos para
determinar la factibilidad del estudio, dos para la determinación de las
competencias existentes entre los figurantes del proceso y finalmente uno de
valoración del ensayo, sometidos a sus respectivos procesos de validación.
Los resultados indicaron que la Estrategia B-learning es factible de aplicar y
las competencias que se generaron fueron pertinentes y efectivas tanto para
los estudiantes como para el nuevo rol de tutor virtual del docente de
estadística.
Concluyéndose que el b-learning en las estrategia de enseñanza
aprendizaje de la estadística, basada en competencias, permite el
aprovechamiento de las Tics y el uso de software estadístico que minimizan
el error personal en los cálculos manuales. Recomendándose así la
aplicación de la propuesta diseñada, para aprovechar los beneficios que esta
ofrece en la generación de competencias en los estudiantes.
Partiendo de lo expresado anteriormente, se considera que el estudio
ofrece un aporte relativo al abordaje teórico del B-learning, así como el
diseño de una propuesta incluyó la figura del docentes como tutor virtual y
del estudiante con perfil de competencias para abordar un curso de
estadística a distancia.
Paredes e Inciarte (2010) realizaron la investigación titulada Formación
Profesional Integral, desarrollada en la Universidad del Zulia en el Doctorado
de Educación cuyo objetivo fue generar una conceptualización de formación
profesional Integral. La misma respondió a una metodología cualitativa,
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siendo el tipo de investigación cualitativa y con un diseño interpretativo, la
cual empleó como técnica principal el análisis de contenido y como
instrumento de recolección de los datos un cuestionario informal, validado
por expertos en el área metodológica.
En los resultados destacan que la formación integral es un elemento
inherente a la condición humana, por tanto, tiene lugar en la propia existencia
del hombre, y se desarrolla mediante procesos formativos flexibles, abiertos,
críticos, creativos, emancipadores, proactivos e integradores. Concluyéndose
que la integralidad ha de asumir la formación de profesionales desde la
complejidad, flexibilidad y trascendencia del ser humano. Dicho estudio
recomendó resaltar principios inherentes a la condición humana del respeto a
la dignidad de la persona, libertad de pensamiento para la creación y el
actuar, la paz, solidaridad, responsabilidad, y sobre todos los principios de
justicia, pertinencia y equidad que la formación profesional integral, requiere.
Los aportes principales de estudio se concentran en el abordaje de la
formación profesional Integral con una perspectiva social y humanista
mediante procesos formativos flexibles, abiertos, críticos, creativos,
emancipadores, proactivos e integradores, todos estos aspectos necesarios
en la educación superior tal como lo ratifica el proyecto Alma Mater, lo que
por será tomado en cuenta en el diseño instruccional b-learning para la
generación de aprendizajes significativos en los estudiantes universitarios.
Polo (2010) realizó una investigación denominada ¿Nuevas
generaciones de diseños instruccionales, cuánto es lo nuevo? La cual fue
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presentada en el doctorado de educación de la Universidad Central de
Venezuela, con el objetivo general investigar cuatro generaciones de
diseños instruccionales y como éstos evolucionaban de manera acelerada
por diversos factores como el avance de las tecnologías de la información y
la comunicación (TIC).
La metodología implementada consistió en una investigación cualitativa ,
con un diseño interpretativo, aplicada a una población y unida de análisis
conformada por los cursos ofrecidos de manera virtual, o de manera
semipresencial de la Universidad Central de Venezuela, usando la técnica de
análisis de contenido, permitió obtener como resultados que en las
modalidades educativas venezolanas se viene aplicando dispositivos
tecnológicos ligados a concepciones limitadas del aprendizaje humano, que
por si solos no aportan ningún beneficio pedagógico para fortalecer la
enseñanza o los aprendizajes de los estudiantes.
Por lo que, se concluyó que el entorno virtual que se ofrece no tiene
nada de constructivista, prevaleciendo una aplicación conductista donde se
valora producto esperado la tendencia de incorporar cualquier tecnología en
las modalidades educativas venezolanas sin tener un sustento pedagógico
menoscaba el éxito de cualquier innovación propuesta.
En así como, recomendó optimizar la estructura de conocimiento para
lograr el desarrollo de habilidades de autoaprendizaje en los estudiantes se
requiere, que el docente mantenga una actitud abierta para usar la tecnología
de manera creativa, didáctica y social, pero sobre todo que se usen las
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plataformas como Moodle, LMS (Learning Manager System) o campus virtual,
en base a un diseño instruccional para el aprendizaje.
Por consiguiente, se considera un aporte del estudio el ofrecer
resultados que permiten comparar las concepciones de aprendizaje humano
que han aplicado para el diseño de dispositivos tecnológicos y el uso del
diseño instruccional en las plataformas como Moodle, LMS (Learning
Manager System) o campus virtual en las modalidades educati vas
venezolanas, lo que sirve de base para configurar un diseño instruccional b-
learning para la generación de aprendizajes significativos en los estudiantes
universitarios del Alma Mater que responde a la teoría constructivista.
López (2008) realizó una investigación titulada Análisis de los Modelos
Didácticos y Estrategias de Enseñanza en teleinformación presentado en el
Doctorado de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla España,
con el objetivo de Formular las bases teóricas de un proceso de evaluación
del modelo didáctico y las estrategias de enseñanza de cursos telemáticos
universitarios.
Para ello, el referido estudio siguió una metodología aplicada y un
diseño experimental aplicado una población de 31 cursos universitarios de
teleformación de la Universidad de Sevilla, de la cual se tomó una muestra
de carácter selectivo que se encuadrara en cada uno de los modelos
didácticos de teleformación contemplados. Dicho estudio empleó como
técnica la encuesta aplicada en un cuestionario (D.E.C.U.R) del cual se
valoró su validez a través del juicio de diecisiete (17) expertos y confiabilidad
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a través de dos estudios Delphi que permitieron la concreción progresiva del
instrumento.
Aplicado el instrumento se determinó la frecuencia relativa de los
modelos didácticos y las estrategias de enseñanza que presentan los cursos
de teleformación, demostrando el predominio de los cursos basados en el
modelo didáctico transmisivo-tradicional. El grado de optatividad o autonomía
del estudiante en es por lo común notablemente superior que en la formación
presencial.
Concluyéndose que el instrumento de evaluación diseñado e
implementado es teóricamente adecuado para el desarrollo de las tareas de
análisis de la orientación didáctica de cursos universitarios de teleformación
actuales; y recomendándose por ende la aplicación de dicho instrumento en
cursos similares. Con base en lo expuesto, se considera que la anterior
investigación ofrece un aporte significativo en la reflexión del diseño
instruccional y el modelo didáctico empleado en cursos con modalidades
presenciales y no presenciales, por lo que sus resultados aplicados a un
amplio espectro poblacional pueden ser comparados con los hallazgos
obtenidos.
Loyarte (2008) realizó una investigación titulada Problemática del uso
de TICs en Educación Superior en Argentina: modelos educativos basados
en Blended Learning , cuyo objetivo general fue analizar los inconvenientes
para docentes y alumnos en la Educación Superior de Argentina teniendo en
cuenta el uso de plata formas virtuales, empleadas comúnmente para
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enseñanza a distancia (elearning), la integración de los recursos de Internet y
las actividades de los estudiantes
La metodología empleada fue de campo, y diseño no experimental,
aplicado a una población conformada por los responsables de las
asignaturas la Universidad Nacional del Litoral de Santa Fe Argentina, de los
cuales se seleccionaron once (11) que utilizan B-Learning en el desarrollo de
sus contenidos. Para lo cual se empleó como técnica la encuesta que
permitió recabar información a través de un cuestionario, validado por un
grupo de siete (7) expertos de la referida universidad
Los resultados de la encuesta, revelaron que el sistema B-learning
aplicado en la mayoría de las cátedras analizadas no combinan
adecuadamente metodologías presenciales con recursos basados en
tecnología Web, sino que realizan una suma simple de ambos paradigmas,
superponiendo actividades, incrementando tiempo de desarrollo de
contenidos y carecen de un diseño instruccional que permita planificar el
proceso, utilizar numerosos recursos de las TICs para lograr un mejor
aprendizaje significativo, o promover el aprendizaje centrado en quien
aprende.
Entre las conclusiones se destaca que la implementación del el sistema
B-learning presenta inconvenientes relacionado con la falta de
reconocimiento institucional al modelo educativo propuesto, la no
consideración en los sistemas de evaluación y acreditación universitaria que
permitan medir/establecer su calidad, la falta de capacitación/formación de
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los docentes. Por lo que se recomendó desarrollar propuestas que
promuevan el uso de sistemas b-learning que favorezcan al estudiante.
Dicha investigación aporta al estudio una visión realista de las
dificultades que pueden presentar los sistemas de b-learning en la educación
superior si no se emplea un diseño instruccional que favorezca el aprendizaje
en los estudiantes, lo que es útil para prever las condiciones necesarias para
la generación de los aprendizajes significativos en los estudiantes
universitario del Alma Mater.
Ruiz (2008) realizó una investigación titulada “El blended-learning:
evaluación de una experiencia de aprendizaje en el nivel de postgrado”,
presentada en Programa de Doctorado en Educación de la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador UPEL- Rubio Venezuela, con el objetivo
de poner a prueba el blended learning como modalidad educativa alternativa
frente al e-learning tradicional y al paradigma tradicional de instrucción. Para
tal fin se empleó un tipo de investigación aplicada, con un diseño un estudio
experimental sobre una muestra intacta, accesible al investigador de 26
estudiantes graduados y 10 profesores universitarios del Programa de
Doctorado en Educación de la UPEL- Rubio Venezuela.
Los instrumentos utilizados fueron: una matriz de desempeño
académico, un cuestionario de evaluación del curso, una escala de
estimación y un cuestionario de autoevaluación los cuales fueron sometidos
a una validez de expertos. Los resultados así obtenidos indicaron una
percepción favorable sobre el nivel de calidad del curso y la preferencia de la
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modalidad semi presencial de aprendizaje en comparación con la opción
presencial o la del curso en línea. En este sentido, se concluyó que la
experiencia generada por el b-learning como modalidad alternativa de
instrucción se cumplió en el objeto del estudio.
De tal manera, que se considera un aporte de la anterior investigación la
posibilidad de evidenciar las ventajas del b-learning con respecto a la
modalidad presencial y on line, aplicada en el contexto de la educación
superior universitaria venezolana, dado que los resultados obtenidos pueden
ser tomados en cuenta para proponer un diseño instruccional en la
modalidad b-learning para la generación de aprendizajes significativos en los
estudiantes universitarios del Alma Mater.
Amaya (2008), realizó una investigación titulada “Valoración de
experiencias de formación universitaria apoyadas en el entorno Moodle”
presentada en el Doctorado de Ciencias de la Educación de la Universidad
de Oviedo, la cual tuvo como objetivo estudiar los cambios que se observan
en la actitud de los estudiantes universitarios hacia las actividades de
aprendizaje facilitadas por un entorno virtual, las limitaciones que encuentran
al hacerlo, y el grado en que consideran que la formación presencial apoyada
en entornos virtuales responde a su expectativas de desarrollo de
competencias de aprendizaje.
Dicha investigación fue de tipo aplicada con un diseño experimental,
aplicado a una población de estudiantes de Oviedo que participaron de
experiencia didáctica llevada a cabo con la plataforma Moodle. La muestra
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seleccionada fue un grupo de 58 estudiantes, dividida en 30 alumnos/as de
Odontología y 28 de Logopedia cursante de las materias Anatomía
Patológica General, Logopedia y Nuevas tecnologías mediante enseñanza
presencial apoyada en materiales educativos multimedia en el entorno
Moodle.
Se aplicó la técnica de la encuesta a través de un cuestionario de
respuestas con medidas de 1-10 y otras abiertas, cuya validez y confiabilidad
viene dada por la estandarización de dicho instrumento. La información
recogida fue procesada con procedimientos estadísticos de análisis de datos
descriptivos y comparativos de medias (t de Student) utilizando el programa
estadístico SPSS. Analizado las diferencias en relación al antes y el después
de la experiencia didáctica y contrastando las valoraciones de ambos grupos.
Los resultados obtenidos indicaron que la experiencia didáctica llevada a
cabo fomentado en los alumnos: una mayor utilización de los recursos
tecnológicos y las herramientas de comunicación con fines formativos; así
como una mayor interacción con el profesor y entre los alumnos,
posibilitando al primero desarrollar mejor su función tutorial y a los segundos
un aprendiza je basado en compartir conocimientos; y un aumento de
expectativas con respecto a su capacidad para desarrollar competencias
personales como la iniciativa, la innovación, la creatividad, la participación y
la aceptación de otros puntos de vista.
Con base en estos resultados, se concluyó que la experiencia realizada
permitió obtener información sobre la opinión del alumnado sobre la
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metodología y materiales empleados cuando se introducen las TIC en el
proceso formativo. De lo cual recomendó, integrar las tecnologías de la
información y la comunicación como apoyo a la enseñanza presencial y
como recursos de formación a distancia para facilitar a los estudiantes la
construcción de un aprendizaje más autónomo y personalizado que responda
a sus necesidades particulares. Además, el autor del estudio recomendó que
el profesor en su papel de tutor desempeñando las nuevas funciones que
incluyen el uso de las tecnologías.
De manera que, la investigación se considera un valioso aporte para la
identificación de la presencialidad y la no presencialidad en un diseño
instruccional b-learning , así como las condiciones de este para la generación
de aprendizajes significativos en los estudiantes universitarios del Alma
Mater. A continuación se procede a exponer los argumentos teóricos desde
los cuales se explican las variables de estudio, recurriendo al aporte de
autores pertinentes.
2. Bases Teóricas
2.1. Diseño Instruccional B-Learning
El diseño instruccional es para Benítez (2010, p. 4) “la parte central de
todo proceso de aprendizaje porque representa la planificación detallada de
las actividades educativas sin importar la modalidad de enseñanza”. Desde
esta perspectiva se le puede concebir como proceso el cual se fundamenta
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en teorías provenientes de disciplinas académicas relativas al aprendizaje
humano, interesadas en la comprensión, uso y aplicación de la información, a
través de estructuras sistemáticas, metodológicas y pedagógicas.
Esta interpretación coincide con lo expresado por Sarmiento (2007), en
relación con el diseño instruccional como un proceso sistemático que hace
posible el análisis de las necesidades, la selección y desarrollo de estrategias,
actividades y recursos que facilitan alcanzar las metas fijadas, así como los
procedimientos de evaluación del aprendizaje que hacen de la instrucción un
proceso más eficiente y relevante.
Por su parte, indica Rivero (2010, p. 3), que el diseño instruccional
constituye un “instrumento de planificación que facilita la intervención del
profesor, en atención a la organización de su práctica educativa que se
desarrolla en un tiempo y contexto determinado para la consecución de unas
intenciones educativas”. En este sentido, el diseño instruccional se convierte
en un proceso que permite responder a cuestiones curriculares, tales como
qué enseñar (objetivos y contenidos), cuándo enseñar (secuencia ordenada
de actividades y contenidos), cómo enseñar (estrategias metodológicas,
organización del espacio y el tiempo, materiales y recursos didácticos) y la
evaluación.
El diseño instruccional tiene sus fundamentos en la tecnología
instruccional y hablar de ésta obliga a recuperar elementos de la tecnología
educativa, la cual es definida por Januszewski y Molenda (2007, p. 12),
como el “estudio y la práctica ética de facilitar el aprendizaje y de mejorar el
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rendimiento por medio de la gerencia de procesos así como de recursos
tecnológicos apropiados”.
Como parte de la teoría educativa, en la tecnología educativa e
instruccional intervienen conceptos de psicología y filosofía. En este sentido,
el diseño instruccional sirve de puente entre las teorías del aprendizaje y su
puesta en práctica; por lo cual refleja el enfoque teórico respecto a los
procesos y principios tanto de enseñanza como de aprendizaje, tomándolos
en cuenta para la elaboración de materiales y la aplicación de actividades
apropiados.
Tal como explica Benítez (2010), en un principio la tecnología
instruccional se fundamentó en la corriente conductista, la cual desarrolló los
primeros procesos de planeación, implementación y evaluación, aplicados al
diseño instruccional. Desde el conductismo se buscaba conocer qué
respuestas se esperan de los estudiantes, por lo que la evaluación se enfocó
en evaluar conductas observables y medibles.
En este sentido, una de las aportaciones más importantes de esta
corriente fue la teoría de Skinner; que se hizo sentir fuertemente durante la
década de los años 60, con la máquina de enseñanza, el movimiento de la
instrucción programada y la aproximación de la instrucción individualizada
siendo la base para el diseño de los primeros materiales audiovisuales, así
como de los principios utilizados en la instrucción asistida por computadoras
y el aprendizaje para el dominio.
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Al respecto indica Soler (2006), que la influencia del conductismo al
diseño instruccional se hace evidente en los cuatros módulos del sistema: 1)
información sobre características del estudiante; 2) Análisis e información
sobre el contenido instruccional; 3) medios y mecanismos para la secuencia
de aprendizaje individualizado; 4) el análisis evaluativo de todo el sistema.
Sin embargo, en la década de los ochenta, tal como plantea Soler (2006,
p. 23), “numerosos autores del campo del diseño instruccional rechazaron
muchos de los supuestos de la tradición conductista” y adoptaron teorías
cognitivistas que enfatizaban en el conocimiento y en las estructuras
mentales internas del individuo. Sobre este particular Benítez (2010), señala
que autores como Ausubel, Bruner y Piaget cuestionaron la explicación del
conductismo sobre el aprendizaje estímulo-respuesta, argumentando que el
individuo, desarrolla procesos de pensamiento para construir el conocimiento
y resolver problemas.
La influencia de la teoría cognitiva en el diseño instruccional radica en
motivar al estudiante a utilizar estrategias instruccionales adecuadas, y en la
aplicación por parte del profesor de estrategias que permitieran esa
participación activa del estudiante y lo motivaran a lograr aprendizajes
significativos para relacionar nuevos conocimientos en su memoria. No
obstante, según Soler (2006, p. 23), pese a los esfuerzos de la teoría
cognoscitiva , los modelos de diseño instruccional basado en el computador
presentan dificultades para dar suficiente apoyo a actividades cognoscitivas.
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Seguidamente, se desarrolló la teoría constructivista, en la cual según
plantea Benítez (2010, p. 2), “las personas aprenden asociando nuevas
experiencias a conocimientos previos para construir conocimientos más
complejos”. Destacan los aportes de Piaget sobre las etapas de desarrollo
cognitivo y la epistemología del conocimiento .
Así como de Von Glasersfeld, a la comprensión de la naturaleza del
conocimiento, cómo se genera y cómo cambia; y de Richard Lebow, para el
enunciado de los principios del Constructivismo analizado por Velandria y
Ortiz (2010, p. 9,) como se muestra a continuación:
- Compromiso activo: estudiante-meta
- Autenticidad: aplicación del conocimiento en el contexto real.
- Colaboración: compañerismo y colaboración mutua en busca de
significados.
- Comunidad: el trabajo en equipo es el que construye conocimientos.
- Complejidad: realidad = red de múltiples factores que se combinan.
- Generatividad: profesor que ayuda para que los alumnos construyan su
propio conocimiento.
- Diferentes perspectivas: desarrollo de conocimiento flexible.
- Pertenencia: reconocimiento del beneficio personal que supone apropiarse
del conocimiento.
- Autonomía: cada uno es responsable de su aprendizaje
- Relevancia personal: aprendizaje auto-dirigido.
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- Pluralismo: aceptación de diferentes puntos de vista. Realidad = acuerdos
de intersubjetividad.
- Reflexión: conciencia de los procesos metacognitivos personales.
- Autorregulación: auto control de los procesos
- Transformación: aprendizaje como proceso de reorganización interna y
propia del aprendiz en contacto con su medio.
En este mismo sentido, Velandria y Ortiz (2010, p. 10), hacen referencia a
un aporte particular de Cubero en el constructivismo social, desde el cual se
explica que la realidad es construida socialmente por las personas como
agentes activos en interacción continua con un contexto con el que co-
evolucionan. Por lo que, los significados son elementos funcionales que
tienen sentido en cuanto parte de un discurso y de un contexto de actividad.
y la construcción del conocimiento como un proceso interactivo, situado en
un contexto cultural e histórico, pero también generadora de ese contexto.
Por otra parte, sobre el diseño instruccional explican Velandria y Ortiz
(2010, p. 5), que desde el paradigma constructivista se busca “implementar
estrategias más eficientes para estimular la construcción del conocimiento
incluyendo actividades que faciliten la apropiación de la información recibida
por diferentes vías”.
Es de hacer notar, tanto el conductismo como el cognitivismo y el
constructivismo, han influido en el tecnología educativa y en la diversidad de
modelos de diseño instruccional en los cuales prevalecen una o varias
teorías educativas. Según Soler (2006, p. 25), “el paso del conductismo al
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cognitivismo y al constructivismo, representó un paso del mundo externo, de
estímulos, a un mundo interno, determinados por las experiencias de quien
aprende”.
Por lo cual, si se considera al diseño instruccional como un proceso de
organización de las acciones educativas así como de selección e
implementación de materiales, recursos, medios, influido por las corrientes
educativas y los cambios tecnológicos, se comprende que su evolución parte
tal como refiere Sarmiento (2007), desde una visión restringida del
conductismo hasta un enfoque cognitivo y constructivista.
De acuerdo con los conceptos anteriores, el diseño instruccional será
entendido como un proceso fundamentado en teorías educativas; sistemático,
dinámico y continuo, de selección, elaboración, implementación y evaluación
de actividades; facilita la enseñanza y el aprendizaje de un tema, unidad o
curso no importando su nivel de complejidad y la modalidad educativa.
Por otra parte, la expresión de diseño instruccional ha irrumpido en el
ámbito de la educación y más precisamente en el proceso de enseñar y
aprender como una expresión esencial en la educación virtual. Por lo cual se
procede a abordar los conceptos relacionados con el b-learning. Tal como
plantea Cabero (2009), el b-Learning, combina la eficacia y la eficiencia de la
clase presencial con la flexibilidad de la e - Learning, ofreciendo diversidad de
oportunidades para presentar los recursos de aprendizaje .
Uno de los aspectos más significativos del b-learning, según Cabero
(2009), consisten en el uso de vías de comunicación interactiva entre los
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participantes en la dualidad tutor-estudiante y estudiante-estudiante,
permitiendo a los aprendices formar parte activa de su propio proceso de
aprendizaje, seleccionar los recursos formativos de diferentes medios,
teniendo en cuenta que sean los más convenientes y apropiados para su
situación personal.
En definitiva, entre los componentes más esenciales en procesos de
formación a través de la modalidad mixta b-learning destaca la convergencia
entre lo presencial y lo virtual a distancia, en esta se combinan espacios
(clases tradicionales y virtuales), tiempos (presenciales y no presenciales),
recursos (analógicos y digitales); los protagonistas modifican sus roles en los
procesos de enseñanza/aprendizaje, y los cambios también afectan, de
manera ineludible, a los modelos organizativos.
Al mismo tiempo, el B-Learning, podría ser matizado, o estratificado, en
función de la mayor o menor utilización de herramientas de comunicación
sincrónicas y asincrónicas en la misma, las cuales permiten una amplitud de
comunicación textual, auditiva, visual, o audiovisual. Dicho en otros términos,
dentro del B-Learning se podría establecer una diferenciación en función de
dos aspectos: sincronía/asincronía de la herramienta de comunicación
movilizada, y grado de iconicidad de los materiales utilizados.
En consecuencia, el B-Learning se presentan como una opción
interesante para los centros (sobre todo para los universitarios, y los que se
dedican a la formación de adultos y capacitación permanente), ya que facilita
la descolonización de la formación de contextos únicos que supone, y porque
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además, implica la superación del efecto del aislamiento que tanto ha
significado para el fracaso de la incorporación del e-learning.
Es importante destacar que el ámbito de estudio seleccionado para el
desarrollo de esta investigación es el Politécnico de Maracaibo, que surge en
el marco del Proyecto Alma Mater (CNU-OPSU, 2000), para el Mejoramiento
de la Calidad y la Equidad de la Educación Universitaria en Venezuela, el
cual se fundamenta en los principios doctrinarios establecidos en la
Constitución y leyes de la República y en el Plan de Desarrollo Económico y
Social (2001-2007).
El Politécnico de Maracaibo, tiene como misión contribuir a la formación
de profesionales integrales e integradores, con principios ético-políticos,
conocedores de la realidad de su entorno, comprometidos con esa realidad y
con la atención a los problemas y demandas de la mayoría da la población,
capaces de gestionar el conocimiento para buscar y proponer soluciones a
los problemas locales, nacionales y regionales, innovadores y humanistas
con la capacidad de moverse en un mundo laboral complejo que demanda un
perfil amplio, capaz de aprender permanentemente compartiendo saberes
abriendo espacios a la complejidad, a la crítica y a la incertidumbre.
Siendo la visión ser un referente con auténtica vocación de desarrollo
científico, humanístico y tecnológico, orientado en la perspectiva de la
integración latinoamericana y caribeña, fundamentado en los valores y
principios de una sociedad socialista. Atendiendo a la población específica
seleccionada, es importante tener presente que el Diseño Curricular del
45
Programa Nacional de Formación en Informática (PNFI, 2008) busca lograr
que el profesional que maneje el tratamiento automatizado de la información
y su tecnología ; elementos como la responsabilidad, la ética, solidaridad,
justicia, respeto al ambiente y a la vida y la calidad como partes de un todo
que subyace y se hace presente en el producto o respuesta a generar.
Las áreas de saberes están conformadas por las siguientes unidades
curriculares, que constituyen la base del perfil técnico:
Áreas de Saberes Unidades Curriculares
Figura 1: Áreas de Saberes del Eje Profesional del PNFI
Como se puede observar, los saberes en el programa están estructurados
en unidades curriculares que se distribuyen a lo largo de los trayectos, donde
el Proyecto sociotecnológico actúa como pilar vivencial en la construcción de
46
los conocimientos, habilidades y destrezas, en ambientes de formación
colaborativa y compartida.
En este eje se ubican las unidades curriculares, responsables de
proporcionar los elementos teóricos-prácticos a través de tres áreas de
saberes: Programación, Ingeniería del Software y Soporte Técnico y Redes,
que convergen en los Proyectos SocioTecnológicos como núcleo central del
PNFI. Aunado a ello, existe un área de matemática: Matemática I y II,
Matemática Aplicada e Investigación de Operaciones, a lo largo de todo el
programa de formación, que permite fortalecer y ampliar conocimientos
específicos requeridos en las otras áreas de saberes.
Adicionalmente, en este eje profesional se oferta un conjunto de unidades
curriculares electivas, entre las cuales se ubican los contenidos de unidades
especializadas de las áreas de hardware y software, entre otras. El
participante podrá seleccionar entre las ofertadas, las unidades de formación
que desea cursar de acuerdo a sus intereses y al espacio donde se
desarrollen los proyectos, de tal forma de garantizar los productos
informáticos. Estas unidades están en constante actualización, orientadas a
responder a las particularidades regionales, locales y nacionales y a los
avances de la informática.
Para finalizar, las nuevas exigencias que reclama la convergencia social
educativa, para crear escenografías de aprendizaje más flexible, más
interactivas, de trabajo más independiente y al mismo tiempo colaborativo del
47
estudiante, y con una diversidad de recursos puestos a disposición de los
estudiantes. En la modalidad B-Learning se encuentras tres componentes
fundamentales: la presencialidad, la no presencialidad y las fases de su
desarrollo. Resulta interesante exponerlas de forma detallada para entender
la manera como estas son incluidas en un diseño instruccional bajo la
modalidad b-learning que pueda ser aplicado a los estudiantes de educación
universitaria.
2.1.1. Presencialidad
Contrario a los aportes del constructivismo, la presencialidad según
Martínez y Santana (2008), se centra en la enseñanza y el profesor, la
transmisión del conocimiento, la cultura escrita y el uso de técnicas
tradicionales. Una desventaja de esta modalidad radica en la limitación de
tiempo dedicado a las asignaturas y la falta de flexibilidad del horario. Sin
embargo, la forma presencial según Cabero (2009), garantiza para muchos
estudiantes, una sensación más agradable y menos tensa que si lo hace vía
Internet, hecho que también es viable en este tipo de modalidad formativa.
Al igual que ocurre con otros aspectos de la enseñanza, la planificación
de sistema presencial se ha realizado en las instituciones educativas bajo
diversos grados de institucionalización, por lo que se puede encontrar desde
propuestas efectuadas y desarrolladas casi de manera individual por parte de
48
los profesores, así como algunas otras que se caracterizan por la
centralización casi absoluta, pasando por modelos compartidos.
Este autor coincide con lo expuesto por Rodríguez (2006), cuando
declara que, al igual que ocurre en las universidades presenciales más
tradicionales la enseñanza y aprendizaje presencial acabará convirtiéndose,
a corto y mediano plazo, es un modelo mixto o híbrido; es decir, espacios de
formación donde se combinen diversidad de lugares para el encuentro tales
como aulas, laboratorios, plataformas, entre otros, donde los profesores
puedan facilitarle a los alumnos variedad de metodologías de aprendizaje.
Al respecto, proponen Llorente y Cabero (2008), la utilización de sesiones
presenciales iniciales, intermedias y finales. La inicial persigue los objetivos
de: socialización, explicación de las normas de funcionamiento y criterios de
evaluación de la asignatura, presentación del programa, aprendizaje de la
plataforma; estaría destinada a la síntesis y recapitulación del curso y a la
preparación de las actividades finales de evaluación; y las intermedias
estarán dedicadas a la resolución y aclaración de las dudas que se hubieran
presentado, y a la realización de actividades de autoevaluación.
Desde este punto de vista, las sesiones presenciales pueden ser también
realizadas de forma mediada, apoyadas videoconferencias, articuladas en
torno a elementos presenciales; incluyendo el lugar físico de aprendizaje,
tutoría presencial, trabajo de clase, distribución de medios impresos,
distribución de medios electrónicos, medios de comunicación audiovisuales y
49
elementos no presenciales, como los contenidos para el aprendizaje, tutorías,
aprendizaje colaborativo y gestión del aprendizaje.
De forma práctica los componentes claves para la realización de las
actividades presenciales según Llorente (2009), son: la planificación, el
diseño de contenidos, las tutorías, las actividades y las estrategias de
evaluación. Dichos componentes se encuentran inmersos en cada una de las
fases del diseño instruccional b-learning.
En este sentido, la presencialidad es una modalidad formativa que tiene
diversas ventajas, tales como la interacción del estudiante con sus
compañeros y con los recursos diseñados, ofreciendo la oportunidad de
formación a través de redes y de las herramientas de comunicación que en
ella se movilizan.
Agrega Llorente (2009), que la presencialidad, facilitan información
imprescindible sobre la utilización de la tecnología así como de las
herramientas; fomenta el conocerse unos a otros, incluyendo el personal y
los tutores; permite configurar los grupos, establecen las normas de trabajo;
se llevan a cabo exámenes y evaluaciones; se aportan los elementos
paralingüísticos que lo virtual no puede por sí mismo aportar; y ayudan a
superar el aislamiento.
2.1.1.1. Individuales
Desde la perspectiva constructivista se debe utilizar el manejo de los
aspectos eminentemente académicos como la definición de estrategias de
50
interacción y para definir las actividades individuales y grupales que
contribuyen al logro de los objetivos. En este sentido, la enseñaza
individualizada según Cabero y Román (2006, p.184), supone hablar
básicamente de un “proceso que implica a dos personas: la que enseña y la
que aprende”. Si se trabaja con un grupo pequeño, la individualización exige
conocer las diferencias que caracterizan a cada uno de los alumnos con los
que se va a trabajar y prestarles la atención personal.
Según los autores la individualización significa reconocer que las
características diferenciales de cada estudiante (sexo, cultura, estilo cognitivo,
intereses, motivación, conocimientos, personalidad) y asimismo sus diversas
necesidades educativas y formativas. De allí que, se utilice más
frecuentemente la expresión enseñanza personalizada. Entre las formas de
individualizar la enseñanza, Cabero y Román (2006, p.184), consideran las
diferencias o adaptaciones en lo que respecta a los ritmos de trabajo, a los
materiales de enseñanza, a las actividades de aprendizaje, a los contenidos,
a los objetivos que se fijen o bien a los métodos de evaluación.
2.1.1.2. Grupales
Además de las actividades individualizadas, en la educación superior,
se requiere de la inclusión de actividades grupales. El trabajo en grupos
puede dar origen al aprendizaje colaborativo que según Barkley, Cross y
Hower (2007, p. 18), “se basa en supuestos epistemológicos del
51
constructivismo social y se produce cuando los alumnos y los profesores
trabajan juntos para crear el saber”. Desde esta perspectiva, esta forma de
aprendizaje surge de una pedagogía según la cual las personas crean
significados juntas y que el proceso las enriquece y las hace crecer.
En la practica de la enseñanza universitaria, como señalan Barkley,
Cross y Hower (2007, p. 17), el aprendizaje colaborativo ha llegado a
significar que los estudiantes trabajan por parejas o en pequeños grupos
para lograr unos objetivos de aprendizaje comunes, de manera que esto les
permite aprender mediante el trabajo en grupo, con la ayuda de compañeros
en vez de hacerlo trabajando solo.
Es de hacer notar, que desde el punto de vista de las referidas autoras,
este tipo de trabajo requiere un diseño instruccional intencional, en el cual se
estructuren actividades de aprendizaje, que permitan a los miembros realizan
tareas diferentes que juntas constituyen un único proyecto mayor, para que
todos los estudiantes logren contribuir más o menos por igual, para progresar
hacia los resultados de aprendizajes y objetivos previstos en el currículo de la
asignatura.
Por otra parte, según plantean Barkley, Cross y Hower (2007, p. 20),
“hay grupos de aprendizaje de diferentes tamaños, formas y se crean con
finalidades muy diversas”. Algunos grupos son denominados ad hoc
(locución latina que significa literalmente “para esto”) donde las disposición
de estas en el aula es sólo por algunos minutos y para una tarea muy
específica.
52
Además, pueden emplearse los llamados grupos de conversación, que
consiste en agrupar a cuatro o seis alumnos durante diez o quince minutos,
permitiendo a los estudiantes examinar las reacciones de otros compañeros
ante cuestiones relacionas con la asignatura. Se contempla también,
agrupamientos estructurados de forma más intencional, organizados a
menudo en torno a tareas concretas como el estudio de casos o la
investigación en grupos, actividades donde los estudiantes pueden trabajar
juntos durante días, semanas o incluso meses.
Es de hacer notar, que según lo expresado por Barkley, Cross y Hower
(2007), el aprendizaje en grupo influye positivamente en la educación
universitaria del estudiante, aportando pensamiento crítico, resolución de
problemas, entre otros atributos cognitivos, además aporta al desarrollo de
competencias interpersonales y otros factores no cognitivos valorados en las
carreras profesionales. En la enseñanza universitaria, se encuentra también
el uso de comunidades de aprendizaje, que pueden durar un semestre o un
curso académico. Las cuales conllevan la integración del currículo, la
enseñanza en equipos y otros cambios institucionales pensados para dar a
los alumnos un sentimiento de pertenencia a una comunidad de aprendices.
2.1.2. No Presencialidad
El origen de la enseñanza no presencial desde la perspectiva de la
Multimedia, según Velandria y Ortiz (2010, p. 4), se ubica aproximadamente
53
a finales de los años sesenta (creación de la Open University Británica),
utilizando la radio y la televisión, como medios presentes en la mayoría de
los hogares. Aunque a la par del desarrollo de las herramientas tecnológicas
el material impreso comienza a estar apoyado por otros recursos
audiovisuales (audiocasetes, diapositivas y videocasetes, entre otros).
Así también, el teléfono se convierte en pieza fundamental para conectar
al tutor con los alumnos. Comienza a romperse con el concepto de clase
tradicional, ya que reduce las posibilidades de interacción presencial entre
profesor y alumnos. El énfasis en el diseño, producción y generación de
materiales didácticos, relega a segundo término la interacción de los
docentes con los alumnos y de éstos entre sí.
Aunque, no es hasta la década de los 80, cuando se ubica el origen de la
enseñanza telemática, que según Velandria y Ortiz (2010, p. 5), se
caracteriza por el uso de medios telemáticos para mediar las interacciones
que facilitan los procesos de aprendizaje a distancia, la integración de las
telecomunicaciones con otros medios educativos, mediante la informática. Se
apoya en el uso cada vez más generalizado de la computadora personal y de
las acciones realizadas en programas flexibles de Enseñanza Asistida por
Ordenador (EAO) y de sistemas multimedia.
En este contexto, el uso de las TIC permitió pasar de la concepción
clásica de la educación a distancia a una educación centrada en el
estudiante. Malla de comunicaciones conformada por cada uno de los
actores del proceso educativo, a la cual todos acceden desde su propio lugar
54
al resto de sectores con los que deben relacionarse. A partir de los años 80,
empezó una nueva etapa del campus virtual basada en el uso de plataformas
tecnológicas de acceso a Internet y estaciones de trabajo multimedia.
Según Benítez (2010, p. 5), el diseño instruccional es más complejo tanto
en una modalidad semipresencial o en línea, porque requiere que el curso se
planifique a detalle con sus objetivos, estrategias, medios y recursos para
asegurar el éxito de los aprendizajes. Esta complejidad radica en la
incorporación de múltiples medios tecnológicos en la instrucción, lo cual
también debería de ocurrir en una modalidad presencial.
Coinciden Antolin (2009, p. 7), en la modalidad de estudios virtualizados,
“el diseño instruccional adquiere una gran relevancia, ya que en este caso no
se aceptan las improvisaciones ni situaciones no planteadas, en una
situación centrada en las necesidades de los participantes y de las
características de la unidad curricular”. Es así como resulta prioritaria la
determinación del tipo de conocimiento, la forma de presentación de los
contenidos y la determinación de las estrategias de evaluación de los
aprendizajes.
En consecuencia, el diseño instruccional para un curso a ser administrado
bajo la modalidad de estudios virtualizado, requiere características
especiales diferentes a un curso presencial, por su naturaleza se hace
referencia a un conjunto de procedimientos lógicamente coordinados y
plasmados de tal manera que permita evidenciar de manera clara la
secuencia como se irá incorporando el conocimiento.
55
Todos estos aspectos, junto a una estructura ordenada así como
sistemática de los contenidos y actividades didácticas, desde que el
participante ingresa a la modalidad, hasta que cumple con la planificación de
la misma, son fundamentales si la finalidad del diseño instruccional en la
modalidad de estudios virtuales es proporcionar las condiciones necesarias
para el participante construya su propio conocimiento.
Esto convierte al diseño instruccional en el cerebro dentro de una unidad
curricular virtualizada o asignatura virtual, ya que permite guiar todos los
procesos, además de controlar, fomentar y fortalecer de manera eficiente los
aprendizajes significativos y el desarrollo autónomo del estudiante, teniendo
presente que es el protagonista de su propia formación, es el quien, a través
de esfuerzo y perseverancia, va alcanzando metas.
Es importante tener presente que, desde un enfoque constructivista, el
diseño no consiste simplemente en imponer una plantilla rígida en una
situación educativa, lo que requiere el diseño y rediseño para lograr que sea
flexible, moldeable y adaptable a las características de los participantes, a las
necesidades individuales e impredecibles de aprendizaje, de la unidad
curricular y a la modalidad de estudios.
2.1.2.1. Síncronas
El aprendizaje sincrónico según lo planteado por Hughes (2009), se da
cuando alumnos y profesores participan simultáneamente del proceso de
56
aprendizaje. Se comunican en vivo, en tiempo real, y usan la tecnología con
ese propósito. Pueden usar teléfonos, Skype, una pizarra interactiva, una
sala de chat o instalaciones especializadas para videoconferencias, y citarse
para encontrarse en un momento en especial, ya designado. Casi siempre
están distanciados geográficamente los unos de los otros. De no ser así, lo
más lógico sería verse cara a cara.
Además, para Hughes (2009), el aprendizaje presencial se asocia más
con alumnos y maestros que comparten el mismo ambiente físico, hay
muchos que argumentarían sobre el hecho que, una videoconferencia de
donde las personas pueden escucharse y verse en vivo, compartir
información y hasta intercambiar notas los unos con los otros es también
comunicación presencial. En cambio, otros escritores piensan que esto no es
comunicación presencial y argumentan que es una forma de aprendizaje a
distancia.
De esta manera, se debe tener en cuenta que en este tipo de actividades
la tecnología empleada sea fiable , dado que no hay nada que desanime más
a un estudiante que el hecho de que la tecnología no funcione, como una
conferencia online que ha perdido el sonido o la imagen, así como software
de comunicación complicado para poder tener acceso a las reuniones online
por video; perder una sesión del chat, foro u otros tipos de comunicación
basados en texto, por no mecanografiar rápidamente; todas estas son
circunstancias que pueden desanimar la estudiante.
57
No obstante, cabe agregar que la participación simultánea y el contacto
con los compañeros según Hughes (2009), son una gran fuente de
motivación, dado que mucho del aprendizaje sucede en la interacción con los
demás. Los estudiantes deben venir preparados para participar en la sala de
clase virtual o el evento online. La interacción es en tiempo real y el protocolo
se basa en preguntas y respuestas cortas, con poco o ningún tiempo para la
reflexión.
2.1.2.2. Asíncronas
El aprendizaje asincrónico según Hughes (2009), es cuando los
estudiantes acceden al material didáctico desarrollado y producido por una
persona en otro momento (y normalmente en otro lugar). Esto puede incluir
CDs, DVDs y libros de texto al igual que recursos online. Sin embargo, los
blogs, comentarios en los blogs, contribuciones a foros online o el texto de un
chat en “Skype” pueden ser también “material didáctico”.
Además, se rompe la distinción entre e-learning y comunicación
electrónica (e-comunicación). El E-mail (correo electrónico) es obviamente
una herramienta de comunicación, la cual puede usarse para que los
alumnos formulen preguntas sobre un proyecto en el que trabajan, y el
docente conteste agregando a sus comentarios unos enlaces a sitios web
útiles. En este sentido, lo que importa sobre el aprendizaje asincrónico según
Hughes (2009), es que los estudiantes trabajan de acuerdo a su
58
conveniencia, escogiendo el momento, la duración, la frecuencia y el ritmo
con el cual aprenden. El aprendizaje asincrónico cubre una amplia gama de
metodologías del e -learning.
Por un lado, están los CD ROMs o DVDs que producen a menudo las
compañías comerciales. Estos pretenden ser programas independientes de
aprendizaje, que permiten a los estudiantes ser independientes y autónomos.
No se relacionan directamente con un profesor o entrenador aunque pueden
surgir oportunidades para algo de interactividad dentro del programa, por
ejemplo a través de preguntas de opción múltiple o retroalimentación.
Siguiendo esta línea, para Hughes (2009), los blogs, wikis y podcasts son
todos “asincrónicos”, altamente interactivos, que requieren destrezas
conceptuales, procedimentales y tecnológicas por parte del profesor, y
menos destrezas mecanográficas, dado que material suele estar disponible
permanentemente y a menudo se puede convertir a otros formatos.
Con respecto al alumno, el aprendizaje asincrónico requiere mucha
autodisciplina y automotivación, aunque tiene la ventaja que el material de
aprendizaje puede revisarse cuantas veces se desee, lo que ofrece a los
tiempo suficiente para consultar recursos adicionales, así como para generar
intervenciones que pueden incluir respuestas largas, detalladas y pensadas.
2.1.3. Fases del Diseño Instruccional
El diseño instruccional como un proceso responde a una serie de etapas
o fases, que varían en función del tipo de diseño del cual se trate. Existen
59
multiplicidad de diseño, en este caso se estudiará el modelo ADDIE, que
según explican Gonzales y Mauricio (2006), es un proceso que incluye
diferentes fases, entre las cuales se encuentra el análisis, diseño, desarrollo,
implementación y evaluación. En la Figura 4, se desarrollan las principales
fases del modelo ADDIE y los resultados obtenidos en cada fase:
Fue
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60
Dicho modelo se adapta más a las modalidades de enseñanza del
Blended Learning. La característica principal de este modelo es la
reciprocidad mutua, y la presencia de evaluación en todas las fases. Según
explica Antolin (2009, p. 7) “en el caso de unidades curriculares virtualizadas,
en imprescindible contar con un diseño bien organizado. Mientras mejor
estructurado se encuentre mejor será su eficiencia educacional. Es por ello
que se ha seleccionado el diseño ADDIE, (Análisis, Diseño, Desarrollo,
Implementación y Evaluación), cuyas fases se explican a continuación.
2.1.3.1. Análisis del contexto
El diseño instruccional Para Benítez (2010, p. 5), tiene una etapa de
análisis la cual permite identificar la fuente del problema y definirlo. De esta
manera, dicha etapa servirá de fundamento a las subsiguientes,
especialmente a la dedicada al diseño . Coinciden, Gonzales y Mauricio
(2006), al plantear que la fase de análisis constituye la base para las demás
fases del diseño instruccional, pero agregan que en esta fase se define el
problema y se determinan las posibles soluciones, por lo que el producto de
esta fase se compone de las metas instruccionales y una lista de las tareas a
enseñarse. Estos productos serán los insumos de la fase de diseño.
Por su parte, Villar (2009), plantea que en la fase de Análisis, una de las
tareas más importantes es detectar las necesidades; definir las
características del programa; su modalidad; los objetivos; la cantidad de
61
horas dictadas y la característica o perfil de alumnos y tutores. Con esta
información, se puede comenzar a trabajar en un esquema general y trazar
las primeras líneas, de cómo se realizará el proceso de diseño instruccional.
En esta fase inicial, es indispensable que el diseñador instruccional, se reúna
con el director de programa, con el fin de posibilitar un diálogo que le permita
obtener información relevante y trascendental para adecuar el diseño.
Se igual manera, según Yukavetsky (2006), en la fase de Análisis se
determina lo siguiente: a) características de la audiencia, b) Lo que necesita
aprender la audiencia (requerimiento académico); c) presupuesto disponible;
d) medios de instrucción; e) actividades que necesitan hacer los estudiantes
para el logro de las competencias.
Agrega, que en este paso pauta la ubicación de la audiencia. Además,
define el tono en que se redactará el módulo y las preguntas claves son: a)
¿Cuál es el conocimiento del estudiantado sobre el tema?; b) ¿Cuáles son
las destrezas que domina?; c) ¿Cuál es el estilo de aprendizaje (visual,
conceptual, conceptual-visual, espacial-visual, intuitivo, etc.)?; d) ¿Cuáles
son las preferencias de aprendizaje?; y e) ¿Cuáles son las características
sicológicas, emocionales, y socioeconómicas?.
2.1.3.1.1. Detección de las Necesidades
Uno de los principales problemas de la formación en el contexto
latinoamericano según plantea Uribe (2008) es el desarrollo de programas de
62
formación con poco conocimiento de la situación inicial de los estudiantes /
usuarios en relación con la búsqueda de información y los demás procesos
que esto implica; o cuando se han realizado, esto se denomina detección de
las necesidades; lo cual implica identificar los comportamientos,
conocimientos previos, habilidades y actitudes, considerar la realidad de la
sociedad.
Es así como, en todo diseño instruccional es fundamental detectar las
necesidades de formación de los estudiantes, para Cordoba (2006, p. 37),
esto “permite formular o rectificar el diseño de la actividad, como el sistema
de entrega de las organizaciones y establecer prioridades para programas
nuevos o existentes”. En este sentido, según plantea el autor para detectar
las necesidades es preciso comprender la situación en la que se actuará.
Para García (2004, p.31), esta detección está conformada por “la
distancia que existe entre el conjunto de conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes que posee una persona y aquellas que le son
requeridas para su propio desarrollo personal, profesional y social”. Según lo
planteado por la referida autora, para detectar las necesidades es necesario
recoger toda la información disponible para identificar posibles problemas y
planificar adecuadamente los plantes formativos que se pretenden desarrollar.
Algunas de las técnicas reseñadas por García (2004, p.33), incluyen la
“observación de la realidad detectando aquellos aspectos que sean
negativos” para conseguir que cada individuos se desarrolle de la mejor
manera posible. Además incluye en estas técnicas e instrumentos las
63
entrevistas, cuestionarios, listas de verificación que evidencian las
necesidades de formación, pruebas o exámenes tipo test sobre el
conocimiento que requieren los individuos.
2.1.3.1.2. Características de la Audiencia
Las características y posibilidades de los destinatarios según Bernandez
(2009, p.198), “determinan los objetivos de todo diseño instruccional”. En
este sentido, el autor plantea que se requiere en este paso definir el perfil de
la audiencia, es decir, a quienes va dirigida la instrucción, las características
y cantidad de personas que recibirán el programa instruccional.
Esto hace referencia a las necesidades, el perfil demográfico, nivel de
ingreso, contexto tecnológico, habilidades, conocimientos y actitudes previas.
Así, según Bernandez (2009) “se debe tener en cuenta el nivel más bajo de
la misma, como un mínimo común denominador, su nivel de homogeneidad,
para determinar los requerimientitos a plantear para el curso o programa
diseñado.
En este paso, tal como refiere Yukavetsky (2006, p. 15), pauta la
ubicación de la audiencia, definiéndome el tono en que se redactará el
módulo, “¿Cómo dirigirse a la audiencia? ¿Cuál es el conocimiento del
estudiantado? ¿Cuáles son las destrezas que domina? ¿Cuál es el estilo de
aprendizaje? ¿Cuáles son las preferencias de aprendizaje? ¿Cuáles son las
características sicológicas, emocionales y socio-económicas?”
64
2.1.3.1.3. Requerimiento Académico
El requerimiento académico incluye para Varela (2007, p.82), la
disponibilidad de espacios y recursos que se necesita para la actividad
instruccional. Es así como, se requieren para los cursos b-learnig, los
espacios físicos para las tutorías presenciales y actividades en línea (chats) y
los recursos materiales para el desempeño de los participantes.
En este sentido, en el proceso formativo, los requerimientos académicos
convencionales según Fernández (2004, p. 139) se adaptan a cada ejercicio
profesional en los planes de estudio de las carreras; para los cuales “se
requiere hacer una jerarquización de las actividades y productos que se
esperan del profesional en relación con las características vigentes y
emergentes de la profesión; estas actividades y productos reflejan los
cambios ocurridos por los avancen científicos y técnicos de cada profesión”.
Agrega la autora, que en los programas de estudio, se toman en cuenta
los requerimientos de tiempo (horas/clase y hora-estudio) reales y
disponibles en el régimen establecido, los cuales generan cambios en
términos de reprogramación, reducciones y apresuramientos en los procesos
instruccionales. En la investigación realizada, resultan fundamentales estos
procesos, dado que muchas veces los estudiantes podrían no contar con el
tiempo suficiente para asistir a un horario rígido de actividades presenciales,
generando inasistencias que les podrían llevarlos a perder la continuidad de
su formación, e inclusive desertar de las carreras.
65
2.1.3.1.4. Presupuesto Disponible
Como parte esencial de la organización administrativa, según Fernández
(2004, p. 221), “se debe considerar las previsiones presupuestarias,
discriminando en ellas las partidas específicas para sueldos y salarios,
infraestructura, dotación de equipos, laboratorios, materiales instruccionales
y mantenimiento”. Es así como, la principal problemática puede radicar en la
disminución de los precios para la educación universitaria y los elevados
costos de los insumos, así como los requerimientos tecnológicos actuales.
Para la autora, la aplicación de todo programa depende de una
disponibilidad considerable de recursos humanos, financieros y de un
proceso de planificación instruccional totalmente adecuado al sistema. Lo
que coincide con López (2004, p.168), dado que, “el programa ha de contar
con los suficientes recursos financieros para poder conseguir los objetivos
planificados”. Además, los estudiantes y profesores han de poder acceder a
los recursos adecuados para el desarrollo de las clase y la investigación,
entre los que se incluyen los ordenadores (aula de informática con acceso a
bases de datos) y los recursos audiovisuales.
No obstante, según indica Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior de México (2004), “las cuatro
tecnologías utilizadas para propósitos educativos, la transmisión satelital,
CD-ROM, audioconferencias, videoconferencias e Internet, de manera
individual o combinados mejor adaptados a los presupuestos universitarios.
66
2.1.3.1.5. Medios de Instrucción
El diseño de un programa para López (2004), debe incluir los medios y
recursos que se van a emplear. Los cuales deber ser adecuados a las
necesidades del programa y al número de alumnos del curso. Al respecto,
agrega Fernández (2004), que los medios instruccionales de educación en el
currículo se relacionan dinámicamente con las intenciones de la política
educativa, los procesos y resultados que se obtienen al concluir la formación.
Para Yukavetsky (2006, p. 7), los medios de instrucción “hace referencia
a los materiales que se van a utilizar en el proceso instruccional”. En el caso
de los cursos virtuales estos medios pueden ser interactivos electrónicos, o
bien multimediales, en los cuales hay dos o más medios integrados a una
aplicación, programa o experiencia de aprendizaje, para atender a las
preferencias del estudiantado.
Según la referida autora, es importante enriquecer la experiencia
instruccional con diversos medios electrónicos (de audio, video y animación)
y no electrónicos (fotografías, láminas, carteles, entre otros) para así poder
atender a diversos estilos de aprendizaje. En este sentido, plantea que los
medios electrónicos permiten diseñar la instrucción de una manera más
interactiva, lo que significa crear experiencias de aprendizaje donde el
individuo hace uso de sus sentidos, por lo que el individuo se integra con
eficacia e involucrarse activamente en la actividad instruccional.
67
Es así como, los medios de audio, video y animación se convierten en
complementos inherentes a la experiencia de aprendizaje, teniendo como
ventaja el uso de más de un sentido, ayudando a captar la atención del
estudiante, involucrando más al estudiantes y a atender los diversos estilos
de aprendizaje del estudiantado.
2.1.3.2. Diseño del proceso
Por su parte, Villar (2009), explica que una vez que en la fase de análisis
se han estructurado los lineamientos por los cuales se encausará el diseño
instruccional, comienza una segunda fase denominada Diseño. En esta fase
se diseñan las estrategias, se define la metodología, las actividades a
realizar y las características de los recursos didácticos que se utilizarán, se
define el tipo de evaluación y los instrumentos a desarrollar. La fase de
diseño, finaliza con un bosquejo ya definido de qué, cómo y con qué se
realizará el curso, asignatura o módulo a impartir.
Coincide al respecto Benítez (2010), al plantear que la segunda etapa del
diseño instruccional, es el diseño, se fundamenta en la etapa de análisis para
pasar a la planeación y por último implementarlo en el salón de clase o en un
ambiente de aprendizaje basado en la Web. Al respecto Gonzales y Mauricio
(2006), explican que el diseño utiliza el producto de la fase de Análisis para
planificar la estrategia y así producir la instrucción. Por lo que, en esta fase
68
se hace un bosquejo de cómo alcanzar las metas instruccionales. El producto
de la fase de Diseño es el insumo de la fase de Desarrollo.
Desde lo planteado por Gonzales y Mauricio (2006), el plan instruccional,
contenidos y sistemas de evaluación, son el resultado del modelo
instruccional que se aplique, pero al mismo tiempo representa la base para
que el referido modelo funcione. La forma como se estructura el modelo de
enseñanza- aprendizaje bajo un modelo de diseño instruccional para Blended
Learning según el autor se resume en la siguiente figura (ver figura 2):
Figura 3
Modelo de enseñanza –aprendizaje bajo un modelo de diseño
instruccional para b-learning
Fuente: Gonzales y Mauricio (2006, p.25)
En la fase de Diseño, según Yukavetsky (2006), se lleva a cabo: a)
Selección del mejor ambiente (ya sea electrónico o tradicional) examinando
los tipos de destrezas cognitivas que se requieren para el logro de la meta; b)
Señalamiento de los objetivos instruccionales; c) Selección de estrategias
69
pedagógicas; d) Bosquejo de unidades, lecciones y módulos; e) Diseño del
contenido del curso teniendo en cuenta los medios interactivos electrónicos.
En esta fase de diseño según Yukavetsky (2006), se analiza la meta,
redactando objetivos, se delinean estrategias de enseñaza y los medios de
difusión, se selecciona o crea la información a brindarse, se determina la
secuencia de la instrucción, y se construyen itemes para las pruebas.
En cuanto a la redacción de objetivos señala la autora que esta debe
hacerse de forma precisa, pues son señalamientos que indican qué es lo que
se espera que el estudiante aprenda; en otras palabras, cuál es el cambio de
conducta esperado. Además, son la pauta que establecen cuáles serán los
indicadores de logros; por lo que se agrupan en tres grandes dominios: el
dominio cognoscitivo, afectivo, y motor. El cognoscitivo, el proceso de
enseñanza y aprendizaje se desplaza hacia una serie de capacidades
intelectuales. El afectivo el proceso está relacionado a los sentimientos y
valores; y el motor la enseñaza se dirige hacia lo atlético, manual y físico.
Según, Rivero (2010), dentro de la fase de diseño, se debe tomar en
cuenta el plan de evaluación, el cual considera el marco formativo, teniendo
en cuenta, los lapsos de tiempo, competencias, e indicadores de logro. Es
importante destacar que el plan de evaluación hace referencia a una serie de
actividades (foro, wiki, chat, ensayo, mapa mental, entre otros) que responde
a un determinado tipo de evaluación (sumativa, formativa y diagnóstica); así
como a una modalidad (presencial o virtual) la cual es ponderada, midiendo
la puntuación obtenida por el participante, si es el caso.
70
2.1.3.2.1. Definir la Metodología
La definición de la metodología es para Yukavetsky (2006, fundamental
cuando se diseñan módulos instruccionales, la cual sirve de referencia para
producir una variedad de materiales educativos adaptados a las necesidades
estudiantiles, asegurando así la calidad de aprendizaje. Agrega Fernández
(2004, p.137), que dicha metodología “organiza los ejes y componentes
curriculares en atención a los propósitos del perfil”, lo que supone que los
procesos y componentes pueden tomarse como marco de referencia, pero
también pueden simplificarse para atender necesidades específicas de
formación de acuerdo a la filosofía y el enfoque pedagógico de la institución.
Por su parte, para Varela (2007, p.13), “la metodología para el
desarrollo de cursos virtuales, expone paso a paso aquellas actividades que
deben realizarse para incursionar en dicha tarea. En este sentido, la
metodología facilita la utilización de herramientas que facilitan el trabajo
instruccional y que influyen en el formato de contenido y correcciones, así
como el modelo de actividades.
2.1.3.2.2. Selección de Estrategias
En el diseño instruccional deben seleccionarse las estrategias, las
cuales son definidas por Rivero (2010), como un “conjunto de procedimientos
planificados de manera intencional para favorecer la capacidad de cada
estudiante para aprender y comprender nuevos saberes, actitudes y
71
procedimientos individual y/o colectivamente. Estas estrategias pueden ser
planteadas para enseñanza presencial o a distancia.
Según Varela (2007, p.31), “la definición de la estrategia instruccional y
del propio diseño del proyecto educativo a distancia parte de la definición de
los objetivos del programa”, así como a los diferentes dominios
cognoscitivos, afectivos y psicomotor. Entre estas, según el auto r pueden
incorporarse:
Videos a manera de cápsulas, narraciones cortas o casos que presenten situaciones relacionadas con problemas del contenido, mapas mentales o imágenes que ayuden en el proceso de formación de conocimiento, desafíos o cuestionamientos complejos que mantengan la atención del participantes, explicaciones detalladas de conceptos, apoyos visuales mediante gráficos o fotografías, ejercicios, reflexiones y evaluaciones. Varela (2007, p.31) Por su parte, Rivero (2010), indica que entre las estrategias que pueden
plantearse en la enseñanza presencial se encuentran: Resumen,
ilustraciones, analogías, preguntas intercaladas, pistas tipográficas y
discursivas, mapas conceptuales y redes semánticas, mapas mentales,
ejercitación, ejemplificación, reconstrucción, prospección y retrospección. Por
otra parte, algunas de las estrategias de educación a distancia apoyada en la
tecnología son: foro, chat, correo electrónico, webblog, webquest, caza del
tesoro, comunidad de aprendizaje, microblogging, debates dirigidos,
construcción colectiva de medios, videoconferencia, entre otras.
72
2.1.3.2.3. Actividades
Dentro de las fases consideradas en el diseño instruccional, las
actividades son un componente fundamental. Según Varela (2007, p.130),
“algunas de las actividades que pueden se incorporadas al diseño
instruccional se encuentran las exposiciones, discusiones, dinámicas en
equipo, ejercicios de roles, estudios de casos, estudio independiente”. Desde
el punto de los cursos virtuales, para el auto r pueden llevarse a cabo
sesiones de chats, mensajería instantánea, llamadas, correo electrónico,
entre otras actividades.
Por su parte, para Yukavetsky (2006), durante el diseño instruccional se
deben tener en cuentan las actividades que necesitan hacer los estudiantes
para el logro de las competencias, planificando así aquellas que les permitan
construir un ambiente social de apoyo, teniendo en cuenta las fases de inicio,
desarrollo y cierre. Denota, Varela (2007, p.38), para la definición de las
actividades de aprendizaje se pueden utilizar modelos que facilitan a los
expertos de contenido el diseño de dinámicas de apoyo en su trabajo
conjunto con el diseñador instruccional y el desarrollados de contenido.
2.1.3.2.4. Definición de Evaluación
Durante el diseño de la actividad instruccional, según Varela (2007, p.32),
“es importante definir claramente los criterios de evaluación y acreditación de
los participantes de los cursos, entre los que se puede establecer un límite de
73
inasistencias, calificación mínima, totalidad de módulos que deben cumplirse,
porcentaje de actividades teóricas o prácticas a las cuales se debe asistir,
entre otros aspectos.
Por su parte, Fernández (2004), explica que cada institución define sus
formas, reglamentos, métodos e instrumentos de evaluación de los
aprendizajes, determinando los requerimientos para optar a las
acreditaciones respectivas a cada título, las cuales se convierten en el
vínculo entre la institución y el ámbito de reconocimiento laboral y social. En
la investigación planteada, este aspecto tiene significativa importancia, dado
que el modelo propuesto para los politécnicos en el Plan Nacional de
Formación (PNF) contempla varias certificaciones que se entregan al final de
cada trayecto formativo .
2.1.3.2.5. Identificación de Instrumentos
En el diseño instruccional de cursos universitarios existe la necesidad
de un contextualización de la evaluación en la cual para López (2004, p.103),
“los instrumentos deben estar al servicio de dicho contexto, de las
necesidades y las expectativas de las personas y grupos involucrados en la
actividad formativa”. Dado que, generalmente se recurre a la utilización de
instrumentos elaborados construidos sin rigor técnico.
Para Fernández (2004), la aplicación de instrumentos técnicas permite
determinar el perfil de información, de salida y de entrada, haciendo posible
74
la verificación del nivel de entrada de los aspirantes, el nivel de formación
requerida por estos, así como el rendimiento durante la formación y
rendimiento de la actuación.
2.1.3.3. Desarrollo de planes
Durante la fase de desarrollo, según explican Gonzales y Mauricio
(2006), se elaboran los planes de la lección y los materiales que se van a
utilizar. En este sentido, analizando lo planteado por Villar (2009), se puede
agregar que en la tercera fase correspondiente al Desarrollo, se trabaja en
varios frentes simultáneos, destacándose tres sub-etapas esenciales: a)
Tratamiento instruccional del contenido, b) Selección, tratamiento y desarrollo
de materiales y recursos, c) Desarrollo de instrumentos evaluativos y anexos.
En esta etapa, cobran vital importancia las interrogantes planteadas en
la etapa de análisis. Debe existir correspondencia y coherencia pedagógica
desarrollada en esta fase, con las necesidades detectadas y las propuestas
sugeridas en la etapa de diseño. Además, durante dicha etapa, se suman al
trabajo de desarrollo dos especialistas, provenientes de las reas del diseño
gráfico y programación informática.
Mientras el primero trabajará junto con el experto en diseño
instruccional en el desarrollo de esquemas; infografías; imágenes, y otras
representaciones gráficas del contenido, el segundo trabajará, si existiese la
necesidad, en crear y programar simulaciones; demostraciones; u otros
75
procesos que permitan potenciar las estrategias didácticas definidas en la
etapa de diseño. Cabe consignar que el diseñador instruccional no provee
del contenido, este insumo del proceso, es proporcionado por un especialista,
experto en los contenidos requeridos por el plan de estudios de la institución.
De igual manera, otro aspecto a ser considerado durante la etapa de
desarrollo, deriva de los planteado por Soler (2006), al respecto de los
modelos de diseño instruccional donde se han incorporado las tecnologías de
información y comunicación, los cuales se pretenden que sean recursivos, es
decir, que enfaticen en la revisión continua de materiales y ambientes de
aprendizaje, por parte de los actores de la comunidad de aprendizaje.
Agrega, Yukavetsky (2006), en la fase de desarrollo se: a) Selecciona,
obtiene o se crea el medio requerido; b) Utiliza la Internet para presentar la
información en formatos variados multimediales (dos o más medios
integrados a una aplicación, programa o experiencia de aprendizaje), para
atender las preferencias del estudiantado; c) Determinan las interacciones
apropiadas. Las mismas deben dirigir al estudiante hacia una experiencia
creativa, innovadora y de exploración; d) Planificación de actividades que le
permitan al estudiantado construir un ambiente social de apoyo.
2.1.3.3.1. Instrumentos del Contenido
En el diseño instruccional según lo planteado por Rivero (2010), es
necesario determinar cuáles y cuántos será los contenidos curriculares, los
76
que luego son organizados en forma y orden como se presentarán en el
diseño instruccional. Dichos contenidos, pueden ser conceptuales, si se trata
de conceptos, principios, hechos y datos; pero además, pueden tratarse de
contenidos procedimientales, que determinan el saber hacer y actuar de los
estudiantes; así mismo, pueden plantearse contenidos actitudinales, relativos
a los afectivo y conductual.
En este sentido, el instrumento de contenido, tal como indica Varela
(2007), tiene como propósito estructura los contenidos, materiales educativos
y actividades de aprendizaje hasta el nivel más particular, que puede ser un
subtema perteneciente a un tema que cumple objetivos de aprendizaje
específicos, los cuales forman parte de un objetivo general y un módulo del
curso. Es importante, que estos instrumentos sean validados por expertos en
contenido, ya que puede estructurar de manera diferente los materiales de
que disponga el experto y debe traducir fielmente la vinculación pertinente
entre contenidos educativos y objetivos de aprendizaje.
2.1.3.3.2. Selección de Materiales y Recursos
Durante el diseño de cursos según lo planteado por Rivero (2010), se
consideran los recursos instruccionales, los cuales articulan en un sistema de
símbolos ciertos mensajes con el propósito de provocar aprendizaje en
contextos educativos. Los recursos pueden clasificarse en manipulativos,
textuales, audivisuales, auditivos e informáticos.
77
Entre los recursos mencionados por Rivero (2010), se encuentran los
manipulativos, como los materiales del entorno, incluyendo minerales,
animales y plantas, entre otros presentes en la naturaleza o en el ambiente
los cuales pueden ser observados o recolectados, así como los materiales
para la psicomotricidad como los aros, pelotas o cuerdas; los materiales de
provecho mal llamados de desecho, figuras geométricas, regletas, demás
juegos y juguetes que pueden ser utilizados para estimular el aprendizaje.
El autor también hace referencia a los materiales textuales o impresos,
entre los cuales se pueden ubicar las guías, libros de texto, materiales de
lectura o escritura, carteles, comic, y demás materiales textuales de apoyo
curricular diseñados por el docente, siempre que estén orientados al alumno
y su aprendizaje.
De igual manera, se plantea la existencia de los recursos audiovisuales,
los cuales pueden usar medios de imagen fija como los retroproyectores de
transparencias, proyector de diapositiva y el episcopio; así como los medios
de imagen el movimiento como los proyectores de película, televisión y video.
Los recursos auditivos, por su parte incluyen los casetes, equipos de sonidos
y radios.
Es de hacer notar que la incorporación de los medios de audio y vídeo
requiere de una planificación, consistente en la preparación de un libreto. Un
libreto es un plan de producción. Es la planificación del uso de los medios de
audio o vídeo en un ambiente, lugar o escena. Nos da una idea de cómo y
cuándo es que ocurrirán los eventos y cómo se utilizarán los equipos de
78
grabación. Se organiza el contenido de manera que se facilite la
planificación, ensayo, producción y postproducción (es decir, de edición) de
una grabación.
En este mismo orden de ideas, los avances tecnológicos han llevado a
la incorporación de numerosos recursos informáticos, entre los cuales Rivero
(2010), menciona: Computador, CD-ROM, Pen Drive, SGA, redes sociales,
buscadores, navegadores, enciclopedias virtuales, lector de noticias, vídeos,
álbum o galerías de imágenes, presentación electrónica, e-book, entre otros
recursos.
Después de haber analizado los objetivos de la experiencia
instruccional, las preguntas claves al utilizar medios electrónicos son: a) ¿Es
el medio el más adecuado para apoyar los mismos?, b) ¿Aclara el concepto
o destreza que se quiere enseñar?; c) ¿En qué momento de la experiencia
instruccional se incorpora el medio?; d) ¿Existen los talentos (actores,
locutores, etc.)?; e) ¿Existen las facilidades y el equipo necesario?; f)
¿Cuáles son los costos del proyecto?; y g) ¿Existen límites de tiempo?
2.1.3.3.3. Elaboración de Instrumentos de Evaluación
Los instrumentos de evaluación, según López (2004, p.120), “pueden
servir en el momento de diseñar y planificar el programa formativo, a fin de
que la propuesta realizada se ajuste a los criterios de calidad establecidos”.
Además, son útiles durante el desarrollo del programa o una vez finalizado,
79
con el objetivo de introducir las modificaciones y correcciones oportunas para
su mejora y optimización. Entre estos se incluyen los cuestionarios que
recogen diferentes tópicos del programa.
Por su parte, Varela (2007, p.46), se pueden agregar a los instrumentos
de evaluación cuestionarios con la intención de medir el aprendizaje de los
estudiantes, o bien la satisfacción de estos con el modelo de aprendizaje
instrumentado en el curso. Para este autor, los instrumentos de evaluación
académica pueden incluir “la evaluación global de los contenidos y de
autoestudio, mediante la aprobación de tareas en ambientes colaborativos”.
Pero también pueden tener finalidad de reforzamiento a los largo de cada
módulo, dado que al contestar las preguntas el participante recibe una
retroalimentación sobre sus respuestas.
2.1.3.3.4. Ambiente de Aprendizaje
Como parte de la fase de Desarrollo del diseño instruccional, Rodríguez
(2009), hace referencia al ambiente de aprendizaje como una respuesta
espacial y temporal para la organización del proceso de enseñanza –
aprendizaje, donde es imperante diseñar situaciones educativas cuyo centro
son los estudiantes, para el desarrollo de su pensamiento crítico y creativo
mediante el trabajo en equipo cooperativo, propiciando en ellos una
participación activa para este proceso.
80
Con base en la teoría del Aprendizaje Significativo, puede
caracterizarse un ambiente de aprendizaje por sus componentes y sus
condiciones. El ambiente de aprendizaje puede ser definido como un entorno
delimitado en el cual ocurren ciertas relaciones de trabajo escolar, la
distinción clave estriba en la naturaleza de las relaciones de trabajo. En este
contexto, el “Ambiente de Aprendizaje” debe permitir que la vida, y la
naturaleza del trabajo ingresen al entorno, como materias de estudio,
reflexión e intervención.
Las características de estos ambientes de aprendizaje , según
Rodríguez (2009), consisten e la capacidad de estar delimitado con respecto
a la definición de los contenidos del aprendizaje así como de la complejidad,
los indicadores y niveles de aceptabilidad de desarrollo de competencias y
debe encontrarse estructurado en para que los contenidos obedezcan a una
planeación conceptual que guíe las actividades en procesos cíclicos que
varíen de un nivel de abstracción a otro.
Por ultimo, en la medida que el ambiente sea flexible en el desarrollo de
nuevos criterios para la administración del currículo; incluirán como centro la
adquisición por el estudiante de las competencias definidas, al menos en los
niveles de aceptabilidad, y proveer posibilidades para que el estudiante
pueda controlar, progresivamente, el ritmo de aprendizaje
Agrega, Rodríguez (2009), que e l diseño de un ambiente de aprendizaje
con estas características analiza el comportamiento de los actores del
proceso, con el fin de facilitar la labor educativa. Por tanto, los recursos
81
físicos se desarrollan, según los canales de percepción y los niveles de
aprendizaje. De acuerdo con las necesidades de las personas involucradas
en este escenario educativo, las condiciones físicas del ambiente influyen de
forma significativa en aquellos que lo ocupan, afectando las conductas y el
comportamiento de los actores en el desarrollo de los procesos al interior de
las actividades de aprendizaje.
Para Soler (2006), el ambiente de aprendizaje es un arma poderosa,
que poseen los profesores para emplear en diversos propósitos, y donde
estos pueden disponer y colocar fácilmente materiales de aprendizaje de
modo que desempeñen un papel activo en el proceso de enseñanza –
aprendizaje.
Es por ello, que esta clase de ambientes de aprendizaje deben estar
dotados con material de apoyo, que deben considerar una relación estrecha
con el entorno en el cual se desarrolla dicho ambiente, el cual no debe
desconocer, los niveles e intereses de aprendizaje de los estudiantes
involucrados en el proceso.
Es así como, la posibilidad de aprender con las dotaciones de un
ambiente, solo se aprecian con la compenetración de los estudiantes con
estos materiales. Si estos tienen un poder de retención, es probable que los
educandos los operen con cierta profundidad y se desplacen hacia una
variedad de aprendizajes. Los materiales con cierta complejidad mantienen
interesados a los estudiantes, prolongando su periodo de atención y reducen
la dirección del tutor y su ayuda en las actividades de aprendizaje.
82
2.1.3.4. Implementación del acciones
Durante la fase de implementación, según explican Gonzales y Mauricio
(2006), se implementa el curso y se resuelven problemas técnicos. Durante
esta fase, según lo expuesto por los autores, es importante tener presente
que para los programas de Educación Presencial y Virtual, la función del
diseñador instruccional, será compartida por varios integrantes de un equipo
del diseño instruccional, que incluirá: pedagogos, docentes, especialistas en
el desarrollo de materiales multimedia, diseñador web, ingeniero de sistemas,
programadores y jefe de proyecto.
De esta manera, según Villar (2009), la cuarta fase del proceso es la
implementación de los recursos diseñados y desarrollados en las fases
anteriores, sobre la plataforma tecnológica o ambiente virtual de aprendizaje.
Del mismo modo, como un profesor dispone de sus recursos pedagógicos en
una sala de clase presencial, un especialista debe adecuar los recursos
diseñados al ambiente virtual.
De igual manera, durante la implementación plantea Soler (2006), que
el diseño reflexivo, flexible y participativo del modelo b-learning, requiere
aceptar la innovación, dando paso oportuno a la participación del docente,
los estudiantes como grupo participativo, así como de los expertos de
contenido, experto en diseño instruccional y de ser posible asesores en
diseño de apoyo computacional, los cuales formaran parte de los actores de
dicho grupo participativo, también llamado comunidad de aprendizaje, donde
83
la conducción participativa y consensual en las actividades es la verdadera
responsable del aprendizaje constructivo.
En la fase de implantación según Yukavetsky (2006), se: a) Duplican y
distribuyen los materiales; b) Implanta e implementa el curso; y c) Resuelven
problemas técnicos y se discuten planes alternos. Además, indica Antolin
(2009, p. 17), que la evaluación entendida como “una manera de enriquecer
el proceso instruccional depende de las condiciones de trabajo, el número de
estudiantes, las características de la unidad curricular”, en función de
entender, controlar, analizar y valorar la cantidad de procesos y resultados de
sus recursos, su finalidad es hacer una estimación del valor, así como la
validación del proceso, actividad o problemas.
2.1.3.4.1. Correspondencia de Recursos Diseñados y Ambientes Virtuales
La correspondencia de recursos diseñados y ambientes virtuales para
Capacho (2009), surge del desarrollo de los materiales de enseñanza que
responden a las características y necesidades de los participantes los
procesos y productos. Lo que implica planificar, diseñar, programar, producir
con calidad, distribuir, mantener y, finalmente, evaluar los materiales
instruccionales. Además, es importante que los contenidos formativos sean
presentados en un ambiente virtual a través de recursos tales como: casos,
resolución de problemas en contexto, ambientes tecnológicos interactivos,
hipertextos o hipermedias, acceso a base de datos dinámicas.
84
Con base a los anterior, los ambientes construidos sobre el enfoque de
flexibilidad cognitiva han de ser: Dinámicos, como dinámica, compleja e
irregular es la estructura del conocimiento humano; adaptados a las
necesidades del sujeto en sus acciones cognitivas de adaptarse a las
siempre cambiante situaciones del entorno; deben ser además múltiples en
la diversidad de rutas de navegación presentadas al sujeto con recursos
cambiantes de hipertextos e hipermedios. Es fundamentar, que sean
contextualizados, en la presentación de casos de estudio y problemas del
mundo real para el estudiante a través del medio de aprendizaje virtual.
2.1.3.4.2. Correspondencia de Recursos Diseñados y Actividades Presenciales
Según Velandria y Ortiz (2010, p. 5), en el diseño instruccional se debe
garantizar “la interacción con recursos instruccionales, sustentados en la
combinación de diversas herramientas de audio y video; así como el uso de
recursos más complejos como los gráficos interactivos”. Posibilidad de
incorporar recursos gráficos como mapas conceptuales, infografías y gráficos
informativos con más datos y menos texto elaborados directamente por los
docentes expertos en las diferentes áreas del conocimiento.
Para ello es importante que estos recursos, permitan atraer la atención de
los participantes, seducir al alumno y comunicar el mensaje, al combinar
diferentes lenguajes, como en el caso del multimedia. Haciendo uso por ello
de de los modos de representación visual a través de sistemas hipertextuales
85
como estrategia, ajustada a cada caso en el proceso instruccional. El
discurso sustentado en imágenes referenciales, ejemplos y situaciones
específicas ofrece la posibilidad de acercar al participante al contexto
sociocultural y mediático del aprendiz.
Agregan Velandria y Ortiz (2010, p.12), que “las representaciones
visuales permiten ampliar la memoria mediante la asociación, constituir
archivos permanentes y compartir recuerdos”. Esto implica un menor
esfuerzo cognitivo para solucionar problemas debido a la eficiencia de los
diagramas ya que expresan el estado del problema, permitiendo que los
objetos y elementos relacionados sean fácilmente percibidos. Para los
referidos autores, Los elementos de sorpresa en el discurso o “divertidos”,
asociados con los requerimientos de formación, también ayudan a mantener
la atención del participante y a romper la monotonía de los contenidos.
La sintaxis y la semántica de las representaciones visuales estimulano
activan determinados procesos mentales, según Colly Engel (2008), no son
simplemente estímulos para la mente interna, se trata de elementos
intrínsecos que guían, restringen e incluso determinan los patrones de la
conducta cognitiva y la manera de funcionar de la mente .
2.1.3.4.3. Equipo de trabajo
En el diseño instruccional, según Varela (2007, p.43), “la integración de
un equipo de trabajo multidisciplinario, cuyos miembros cumplan roles
específicos en procesos básicos para cada módulo del programa académico.
86
En este sentido, plantea que la gestión de un proyecto instruccional requiere
de herramientas que faciliten el claro entendimiento del equipo de trabajo, a
fin de avanzar en la construcción de los materiales y actividades didácticas.
Al respecto, Fernández (2004, p.141), la conformación de un equipo de
trabajo en el diseño instruccional requiere “una selección de expertos entre
los profesionales vinculados a la profesión en estudio”. En las instituciones
de educación superior los docentes, coordinadores académicos, jefes de
departamento y cátedras, investigadores, estudiantes y egresados conforman
algunos de los expertos susceptibles de consulta.
2.1.3.4.4. Conducción participativa
En un diseño instruccional según Benítez (2010, p. 6), “la conducción
participativa facilita tanto el desarrollo de las actividades de enseñanza
aprendizaje, donde tanto los estudiantes como los docentes participan
activamente y se comprometan durante el proceso”.
Equipo Técnico de la Dirección General de Currículo del Ministerio del
poder Popular para la Educación (2007), refiere a que la conducción
participativa del proceso educativo implica que el alumno puede participar de
manera activa, creativa e independiente, teniendo en cuenta sus
potencialidades y necesidades educativas y asumiendo en todo momento un
papel protagónico; además de interactuar con el docente y compañeros
planteando sus puntos de vista e intercambiándolos.
87
Agrega el autor, que para ello es necesario que el estudiante tenga la
posibilidad de utilizar las tecnologías de la información y la comunicación en
la sistematización de sus conocimientos y experiencias; así como participar
en la construcción de normas y acuerdos de convivencia que sean cumplidos
por el colectivo.
De esta manera, el docente debe propiciar un clima favorable de diálogo
abierto, franco y de respeto mutuo, que permita la participación, así como
ganar confianza y seguridad en lo que aprende; así como, organizar el
contenido de aprendizaje en relación a las finalidades, los ejes integradores
los pilares como lo epistemológico del proceso en función del el trabajo
individual y colectivo que permita la colaboración con los y las estudiantes;
incrementando sistemáticamente las exigencias cognoscitivas y formativas, a
partir del contexto sociocultural.
2.1.3.5. Evaluación de los aprendizajes
Durante la fase de evaluación, según explican Gonzales y Mauricio
(2006), se evaluará la efectividad y eficiencia de la instrucción. Dentro del
modelo ADDIE (análisis, diseño, desarrollo, implementación y evaluación), se
destaca la presencia de evaluación en todas y cada uno de las fases. De
esta perspectiva, la fase de Evaluación deberá darse en todas las fases del
proceso instruccional.
88
Desde lo planteado por los autores existen dos tipos de evaluación: la
evaluación formativa y la evaluación sumativa. La evaluación formativa es
continua, es decir, se lleva a cabo mientras se están desarrollando las demás
fases. El objetivo de este tipo de evaluación es mejorar la instrucción antes
de que llegue a la etapa final. La evaluación sumativa se da cuando se ha
implantado la versión final de la instrucción, verificando la efectividad de la
instrucción y los hallazgos se utilizan para tomar una decisión final, tal como
continuar con un proyecto educativo o comprar materiales instruccionales.
En la fase de evaluación, según lo planteado por Yukavetsky (2006), se
lleva a cabo: a) Desarrollo de pruebas para medir los estándares
instruccionales; b) Implantación de evaluaciones; c) Evaluación continua; d)
Planificación de evaluaciones para mantener al instructor consciente de las
necesidades de los estudiantiles; e) Desarrollo de evaluaciones formativas
para evaluar el curso; y f) Desarrollo de evaluaciones sumativas para emitir
un juicio de la efectividad de la instrucción.
2.1.3.5.1. Planificación de la evaluación
La planificación de la evaluación es entendida por Villegas (2006, p.
221), como “un proceso de análisis, reflexión e investigación de la práctica
pedagógica que permite al docente construir estrategias e instrumentos de
evaluación”; teniendo en cuenta el tiempo, las formas de aprender, los ritmos
y tipos de aprendizajes, así como la capacidad para utilizar los aprendido.
89
De igual manera, Falieres y Antolin (2006, p. 162), indican que al
planificar la evaluación el docente debe considerar los instrumentos que se
emplearán, contenidos trabajados, recursos, estrategias implementadas, los
objetivos y finalidades de la evaluación, así como las escalas y rangos en los
cuales se realizará la medición de los logros.
2.1.3.5.2. Implementación de la Evaluación
Durante la implementación de la evaluación según Falieres y Antolin
(2006, p. 190), el docente ha de tener en cuenta que “ésta atienda a los
procesos y a los resultados de una manera integrada, complemente aspectos
tanto cualitativos como cuantitativos y contemple la evaluación de los
diferentes tipos de contenidos”.
De igual manera, en el proceso de implementación de la evaluación
según refiere Villegas (2006, p. 221), “se establece una relación entre las
expectativas de logro y los procesos de aprendizaje para alcanzar esos
logros”; de manera que el nivel de logro que va alcanzando el estudiante en
el desarrollo de las competencias varía, y es sobre esta que se establece la
apreciación pedagógica, para saber así cómo y en qué ayudar al estudiante a
mejorar, consolidar o alcanzar el aprendizaje.
2.1.3.5.3. Retroalimentación de la evaluación
La evaluación implica un proceso de retroalimentación continua, el cual
según Villegas (2006, p. 222), derivado del aprender a aprender, lo que
90
supone “reflexionar sobre las dificultades presentadas así como los aciertos,
los procedimientos, actitudes, valores y conceptos puestos en juego en las
diferentes actividades”, lo que permite que estudiantes y docentes aprendan
constantemente de sus errores.
Por una parte, el estudiante expresa sus opiniones acerca de lo
aprendido, los conocimientos construidos, así como la calidad y
funcionamiento de lo aprendido; y por la otra el docente identifica como esta
desempeñando los roles, permitiendo a este identificar, corregir, mejorar
enfoques, estrategias, metodologías, actitudes, planes que pueden estar
siendo poco efectivo.
Desde la perspectiva de Villegas (2006), la retroalimentación es una
condición del aprendizaje que brinda la oportunidad de descubrir cuan
exitosa o exacta ha sido la ejecución, ofreciendo información acerca de cómo
se ha desempeñado el estudiante, indicando si este necesita mejorar su
ejecución y en que aspecto específicos debe hacerlo, proporcionándole así
una nueva oportunidad de aprendizaje y practica.
Por su parte , Falieres y Antolin (2006, p.190), indican que la
“retroalimentación concibe la evaluación como un instrumento colectivo del
acto de enseñar y la tarea de aprender”, permitiendo así comprender como
se ha llevado a cabo la enseñanza y el aprendizaje. De manera que, la tarea
de enseñar puede ser retroalimentada a partir de los datos que se recogen
de la evaluación, teniendo como finalidad mejorar la intervención pedagógica.
91
2.1.3.5.4. Toma de decisiones de la evaluación
Toma una decisión implica según Drucker (2007, p.2), “emitir un juicio
sobre la adopción de un riesgo”. En este contexto, la toma de decisiones
eficaces se convierte en el resultado de un proceso sistemático, compuesto
de elementos claramente definidos y escalonado en una secuencia de etapas
bien determinadas.
En este sentido, cuando se traslada dicho concepto a la realidad de la
evaluación educativa, según lo planteado por Falieres y Antolin (2006), la
toma de decisiones de la evaluación, deriva la adecuación de las
intervenciones didácticas y permiten comprobar si las mismas han resultado
significativas. Agregan los autores, que desde esta perspectiva la evaluación
sólo tiene sentido cuando proporciona información válida y pertinente para
mejorar el proceso educativo.
Opina al respecto Villegas (2006, p. 224), que las decisiones a tomar en
la evaluación “deben tener carácter inmediato y estar integradas en los
proyectos, permitiendo de la realidad específica de cada grupo, que estén
contextualizadas a los contenidos a través de los cuales se logran las
capacidades y actitudes que se propongan en las unidades didácticas”.
2.2. Generación de aprendizajes significativos
El aprendizaje puede tener diferentes acepciones, para Rué (2009, p.
107), el proceso de aprendizaje “es, en si mismo, una experiencia de
92
socialización en el desarrollo del propio conocimiento personal a través de
los diversos campos que sirve de referencia para el mismo.” Desde la
perspectiva, dicho proceso de socialización no es sólo un proceso individual,
sino que también participado socialmente, es decir, por la relación con el
profesorado, con los otros estudiantes, con el mundo propio del estudiante y
por el modo cómo desde él se considera aquello que está haciendo.
A la formación, agrega Rué (2009, p. 107), “no se llega mediante el
hecho de aislar los contenidos específicos de aprender, sino mediante el
proceso de dar sentido al modo mismo de aprender”. En consecuencia,
cuanto más elaborado esté un proceso de enseñar y de aprender, mayor
será su alcance y profundidad según los estudiantes.
El aprendizaje según Cordova (2009, p. 9) ya no puede ser concebido
como “un proceso pasivo la cual consiste simplemente de dar y recibir
información, sino como un proceso activo, producto de la interrelación del
aprendiz con el medio que lo rodea”. Asimismo este autor cita entre otras,
dos tendencias fundamentales para comprender la filosofía constructivista,
por un lado refirió el siguiente postulado de Vigostky: "El conocimiento se
construye a través de la interacción entre un individuo y su medio, por lo que
la interacción, la colaboratividad y el diálogo se consideran elementos
imprescindibles para que se produzcan aprendizajes en los aprendices"
Por otra parte, Maturana, citado por Cordova (2009), desde la tendencia
constructivista indica: "Aprender es un proceso de transformación en la
convivencia en el que los aprendices se transforman en su vivir de manera
93
coherente con el vivir del profesor. Esta transformación ocurre consciente o
inconscientemente en el convivir". Esto tiene consonancia con las propuestas
que el Estado venezolano a dado respecto a los cambios en la educación
universitaria.
Por su parte, Villar (2009), refiere que en pedagogía, se denomina
constructivismo a la corriente de la didáctica que afirma que el conocimiento
se construye en la mente del estudiante y por medio del aprendizaje
colaborativo. Se basa en la premisa de construcción de conocimientos por
medio de nuestras propias experiencias y esquemas. Las propuestas
didácticas que adoptan esta teoría se centran en la resolución de problemas
en determinadas situaciones.
En consecuencia, se deben utilizar herramientas, recursos y estrategias
donde el estudiante sea protagonista activo de su formación y utiliza
diferentes recursos (tutores en línea, material de referencia, herramientas de
comunicación, compañeros de curso, entre otros) para construir su
conocimiento progresivamente eligiendo su propio camino de acuerdo con
sus necesidades e intereses.
En las sociedades del conocimiento, los individuos se adentran en un
mundo nuevo y de gran trascendencia para sus vidas, en el que la gestión,
adquisición, transformación, diseminación y aplicación de los conocimientos
se presenta en un mismo espacio, que puede ser físico o virtual. Este
conjunto debe estar diseñado de modo que el aprendizaje se desarrolle con
un mínimo de tensión y un máximo de eficacia.
94
En el contexto del aprendizaje en el entorno universitario, el Ministerio
del Poder Popular para Educación Superior (2007), plantea en el Programa
Nacionales de Formación el perfil de saberes, en el cual se incluye el
aprender a conocer, a hacer, a convivir, a ser y a emprender. En el aprender
a conocer, en el trayecto inicial se inserta a los participantes en un nuevo
modelo de formación con un claro compromiso social, ético y político, bajo
valores de cooperación, solidaridad y justicia social.
De esta manera, los Programa Nacionales de Formación (PNF),
incorporan a los participantes en la universidad y la comunidad, a fin de crear
y fortalecer la cultura de cooperación y el aprendizaje compartido, mediante
la adquisición y apropiación del conocimiento como formación integral,
contribuyendo al desarrollo holístico y sustentable del país. Aunado a ello, las
unidades curriculares le presentan la oportunidad de conocer, reflexionar y
sensibilizarse con valores ciudadanos.
En el aprender a hacer, Ministerio del Poder Popular para Educación
Superior (2007), la formación integral basada en el diálogo permanente entre
los estudiantes, con los profesores y las comunidades, contribuyendo con el
principio de la acción-reflexión-transformación desde la perspectiva del
trabajo y la producción colectiva en el marco del aprendizaje vivencial,
insertándose en una dinámica de búsqueda y construcción de saberes
respecto al plan de desarrollo social y económico, así como a los planes de
Ciencia, Tecnología e Innovación para la constitución de la soberanía
nacional.
95
De igual manera, el Ministerio del Poder Popular para Educación
Superior (2007), explica sobre el aprender a convivir, integra a los
ciudadanos y ciudadanas, al esfuerzo, ejecución y participación de nuevas
personas y nuevos profesionales, asimilando un conjunto de valores en
función de la construcción de la Nueva Ciudadanía, planteando y abordando
problemas reales en contextos concretos.
Se incorpora de igual manera, el Aprender a ser, en el cual según esta
fuente, incluye ser responsable, corresponsable, autónomo, creativo, seguro,
constante, tolerante, emprendedor, tenaz, abierto al cambio, investigador,
solidario, respeto al otro, disposición al trabajo colaborativo. Y el aprender a
emprender, donde se plantea la investigación y la innovación como parte
integral de la formación. En la investigación participan los asesores y los
estudiantes en grupos interdisciplinarios, abordando los problemas que
surgen de la práctica con clara conciencia, donde la lectura, discusión,
reflexión y sensibilización respecto al sistema de valores ciudadanos y el
compromiso activo en la consolidación sistemática de experiencias y
formación se integran, para dar respuestas y soluciones oportunas.
Otro aspecto fundamental del nuevo modelo formativo propuesto para la
educación superior es el aprendizaje por proyectos, el cual según Carrizales
y Silva (2009, p.90) “es una forma de aprendizaje que privilegia el rol activo
del participante quien, integrado a una realidad situacional detecta sus
problemas y les aporta soluciones para transformarla, todo ello dentro de un
proceso autogestor, participativo y vivencial”. En otras palabras, es una
96
metodología, un medio para lograr los objetivos de aprendizaje y enseñanza.
Lo anterior implica que el aprendizaje por proyectos sea una herramienta de
enseñanza más compleja y exigente que la clase magistral tradicional, y por
tanto requiere cambios importantes en el manejo de la clase.
En este sentido, se puede señalar que esta metodología se centra en el
aprendizaje; por este motivo los estudiantes tienen un peso significativo en la
selección de los temas de los proyectos que van a realizar (intereses y
habilidades), es decir, debe partir de las necesidades de los estudiantes.
Además, se plantea una organización independiente entre profesores y
estudiantes del proceso de aprendizaje y enseñanza. Superando así la
frontera entre las disciplinas relacionadas (basadas en la
interdisciplinariedad), orientado hacia la producción, no solamente el
conocimiento intelectual sino la producción aspectos útiles para el mismo
aprendizaje y para el beneficio de los participantes.
De esta manera, según Carrizales, y Silva (2009), la enseñanza
orientada en proyecto debe ser socialmente relevante y significativa para
todos los individuos, puesto que ellos se encuentran inmersos en
comunidades determinadas, las cuales comparten intereses comunes y
necesidades subjetivas y objetivas. Agregan los autores que, este tipo de
enseñanza requiere obviamente del trabajo de grupo, ya que ellos reúnen un
conjunto muy importante de ventajas en comparación con otras formas
sociales de aprendizaje y enseñanza en los entornos de educación
universitaria.
97
En términos muy simples, el aprendizaje por proyectos ayuda a los
estudiantes a: (1) adquirir conocimientos y habilidades básicas, (2) aprender
a resolver problemas complicados y (3) llevar a cabo tareas difíciles
utilizando estos conocimientos y habilidades. Además, se orienta hacia la
realización de un proyecto o tarea, el trabajo se enfoca en la solución de un
problema complejo o en la realización de una actividad, dicho trabajo se lleva
a cabo en grupos; los estudiantes tienen mayor autonomía que en una clase
tradicional para moverse y hacer uso de diversos recursos (preferiblemente
dentro del aula); y los grupos que se conforman pueden trabajar en proyectos
diferentes.
Lo anterior expuesto, se puede ver en dos líneas principales
(Participantes-Comunidad) interrelacionadas simultáneamente: Una vez
diagnosticada la situación problemática (SP) se manifiestan las necesidades
de aprendizaje del participante para la solución de la SP de la comunidad.
Luego se presenta la situación propuesta de proyecto de aprendizaje,
sistematizando las experiencias de aprendizaje adquiridos por los
participantes y la comunidad.
Seguidamente se da lugar a la implementación o ejecución del proyecto,
donde el participante obtiene habilidades, destrezas y conocimientos por
medio de las unidades de aprendizaje y la comunidad, logra productos
beneficiarios. Finalmente en esta modalidad de aprendizaje el estudiante de
educación superior alcanza un perfil de egreso en el cual esta inmerso las
98
competencias interdisciplinarias y sociales, y en la comunidad se ha logrado
un impacto o transformación social de la misma.
2.2.1. Fases para la generación del aprendizaje significativo
El término aprendizaje, según Pulgar (2005), es tan amplio que abarca
distintas fases de un mismo y complejo proceso, de manera que cada uno de
los modelos de teorías existentes lo enfoca desde un ángulo distinto; estas
fases ajustadas a la dinámicas instruccional, tal como lo plantea López y
Doncel (2005), incluye cuatro fases fundamentales: fase de vivenciación –
motivación, fase de asimilación, fase de retención y fase de reproducción,
expresión y evaluación. En la primera de estas fases se plantea la utilización
de organizadores previos a través de los cuales se evidencie qué saben los
alumnos y qué requisitos son necesarios para asimilar el nuevo contenido.
Durante la fase de asimilación, se presenta el contenido, se aporta toda
la información y se relaciona lo aprendido. En la fase de retención, el alumno
trabaja en diferentes situaciones de aprendizaje tanto individual como grupal,
para adquirir los contenidos; por lo que tiene especial importancia el
tratamiento del error y su corrección de forma razonada, en función del
contexto donde surge. Por ultimo, en la fase de reproducción, expresión y
evaluación, el alumno aplica lo aprendido, se expresa y comunica integrando
lo aprendido, en contextos significativos y se evalúa de forma funcional.
99
Para Malagón (2007, p. 96), “el aprendizaje significativo se desarrolla en
varias fases: aprendizaje receptivo memorístico, aprendizaje significativo,
aprendizaje por descubrimiento memorístico y aprendizaje por
descubrimiento significativo”. Para estos efectos propone el desarrollo de
cinco momentos en el trabajo expositivo de la enseñanza, que basándose en
lo propuesto por Sarramona, resume de la manera siguiente:
- Presentación inicial mediante organizadores previos
- Presentación secuencial de las informaciones, con el soportes de
materiales didácticos diversos
- Presentación y análisis de ejemplos para encontrar puntos comunes y
diferencias entre los conceptos tratados
- Referencias al principio de inclusión, es decir, el camino para vincular la
nueva información con las estructuras cognitivas pertinentes ya existentes en
el sujeto que aprende, lo cual se lleva a cabo mediante una tarea de
subordinación del material nuevo con lo ya aprendido.
- Integración final, mediante nuevos ejemplos y aclaraciones.
Por otra parte, el aprendizaje significativo se sustenta, según Rivera
(2004), en el descubrimiento que hace el aprendiz, el mismo que ocurre a
partir de los llamados desequilibrios, transformaciones, o lo que ya se sabía ;
es decir, un nuevo conocimiento, un nuevo contenido, un nuevo concepto,
que están en función a los intereses, motivaciones, experimentación y uso
del pensamiento reflexivo del aprendiz. En tal sentido, un aprendizaje es
100
significativo cuando el aprendiz puede atribuir posibilidad de uso (utilidad) al
nuevo contenido aprendido relacionándolo con el conocimiento previo.
Es así como, tal como indica el autor, el proceso de aprendizaje
significativo está definido por la serie de actividades significativas que ejecuta,
y actitudes realizadas por el aprendiz; las mismas que le proporcionan
experiencia, y a la vez ésta produce un cambio relativamente permanente en
sus contenidos de aprendizaje. El referido autor expone la existencia de tres
fases en el aprendizaje significativo, la fase inicial, la fase intermedia y la fase
final, en cada una de las cuales el estudiante interactúa para construir
progresivamente su aprendizaje.
En esta misma línea, Giraldo (2006), plantea que el aprendizaje
significativo se lleva a cabo en ocho (8) fases, que incluyen la motivación,
aprehensión, adquisición, retención, recuperación, generalización,
desempeño y retroalimentación, que se explican a continuación
1. Motivación (expectativas), es preciso que exista algún elemento de
motivación (externa) o expectativa (interna), para que el alumno pueda
aprender.
2. Aprehensión (atención perceptiva selectiva), es la percepción selectiva
de los elementos destacados de la situación.
3. Adquisición, es la codificación de la información que ha entrado en la
memoria de corto alcance, y que es transformada como material verbal o
imágenes mentales para alojarse en la memoria de largo alcance.
101
4. Retención (acumulación en la memoria), es la acumulación de
elementos en la memoria.
5. Recuperación, es la recuperación de la información almacenada en la
memoria de largo alcance, en base a estímulos recibidos.
6. Generalización (transferencia), consiste en la recuperación de la
información almacenada ya sea en circunstancias similares como también
diferentes en las que sé produjo su almacenamiento.
7. Desempeño (generación de respuestas), la información ya recuperada
y generalizada pasa al generador de respuestas donde se organiza una
respuesta de desempeño que refleja lo que la persona ha aprendido.
8. Retroalimentación (reforzamiento), la persona requiere verificar que ha
dado la respuesta correcta a los estímulos, esto garantiza que ha aprendido
correctamente. El profesor puede desempeñar este papel para satisfacer
esta necesidad.
Analizando lo planteado por los autores anteriores, se ha propuesto una
clasificación de las fases de aprendizaje que resume parte de estos criterios
y que incluye una primera fase denominada preparatoria, la fase de
desempeño, la transferencia, y los resultados, explicada a continuación.
2.2.1.1. Preparatoria del aprendizaje
La fase preparatoria, para Rivera (2004), corresponde a la fase inicial
del aprendizaje, en la cual el aprendiz percibe la información como
102
constituida por piezas o partes aisladas sin conexión conceptual, tiende a
memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas piezas, y para ello
utiliza su conocimiento esquemático. De esta manera, durante esta fase el
procesamiento de la información por parte de los estudiantes se desarrolla de
manera global y se basa en: escaso conocimiento sobre el dominio, uso de
conocimientos de otro dominio para interpretar la información.
Además, durante esta fase, la información aprendida es concreta (más
que abstracta) y vinculada al contexto específico, se evidencia un uso
predominante de estrategias de repaso para aprender la información, donde
gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o
del material que aprenderá, para lo cual usa su conocimiento esquemático,
establece analogías.
Por su parte, indica Beltrán (2006), que durante la primera fase de
aprendizaje, se ponen las base del proceso formativo, por lo que el docente
debe dedicar suficiente tiempo e importancia a esta fase, presentando el
tema de manera que los alumnos hagan suyos los objetivos y las finalidades,
diagnosticando el punto de partida del proceso de enseñanza – aprendizaje,
motivando y creando expectativas positivas favoreciendo un proceso
formativo de mayor calidad.
De la fase preparatoria, según Ruiz (2010, p. 12), depende mucho como
se lleven a cabo el resto de las fases. Al respecto el autor recomienda que
durante esta etapa se dedique a la “identificación y comprensión de las
necesidades de aprendizaje, acordando los objetivos y las estrategias de
103
utilidad para construir una relación productiva”. La identificación y
comprensión de las necesidades de aprendizaje, incluye aquellas acciones
en las cuales se establece una agencia educativas adaptada a las exigencias
curriculares, las necesidades de los aprendices, a los recursos y situaciones
de los que dispondrá, por lo que dependerá de la capacidad del docentes
para realizar un adecuado diagnóstico educacional.
Según plantea el autor, para realizar un correcto diagnóstico sobre las
necesidades reales que tiene un aprendiz o grupo de ellos, el docente debe
animarlos a manifestar sus expectativas respecto a los periodos y el curso,
acordando con ellos las estrategias fundamentales; esto ultimo implica
planificar conjuntamente el desarrollo de las actividades con los aprendices,
demandado de los docentes capacidad de personalizar la enseñanza.
2.2.1.1.1. Características del aprendiz
Para Benítez (2010, p. 5), en la modalidad a distancia el papel del
estudiante requiere una mayor participación y compromiso con las
actividades que se le asignan en el curso, su participación es permanente y
activa. Agrega Cordova (2009), en el mundo actual saturado de información,
en muy diversas formas: textos, imágenes y sonidos; el cual además es
cambiante, global, caracterizado por una alta innovación y diversificación; se
requiere que el aprendiz sea un individuo creativo, analítico, capaz de pensar,
104
razonar y abstraer; además debe ser capaz de resolver problemas, diseñar,
desarrollar y evaluar proyectos colaborativamente.
Al respecto del perfil de un alumno virtual Tamayo, Achimón, Roldán,
Mataija, y Zanini (2006), destacan varios aspectos significativos, entre ello lo
referente a la automotivación, la cual se considera puesto que la motivación
del estudiante en un entorno telemático de formación, es uno de los
elementos más importantes a tener en cuenta, tanto por la diferenciación
especial y temporal entre las que se tienden a encontrar el profesor y el
estudiante, como por la soledad del estudio independiente. En este sentido
es que se debe tomar en cuenta que gran parte de las veces “se pierde” a un
alumno valioso porque no se supo captar su interés o proponerle una
experiencia atractiva de aprendizaje.
En este contexto, se ha de considerar además que en un proceso
formativo virtual se trata de ofrecer elementos para aprender el
autoaprendizaje. Tamayo, Achimón, Roldán, Mataija , y Zanini (2006),
entienden el autoaprendizaje como el proceso mediante el cual el estudiante
a distancia puede lograr una mayor independencia o autonomía en el manejo
de su situación de aprendizaje. Desarrollar la capacidad de aprender de
manera autónoma supone que sean los alumnos los que indaguen,
relacionen, reflexionen y saquen sus propias conclusiones. Es esta
autonomía la que proporciona un actitud de responsabilidad y madurez.
Es así como, los entornos de aprendizaje virtuales desarrollan de forma
directa la actitud de compromiso con las tareas a realizar, así como una
105
mayor responsabilidad por el propio aprendizaje, al participar más
activamente en su proceso formativo. Así también, el uso de las nuevas
tecnologías puede llevar a los estudiantes a asumir mayor responsabilidad
cognitiva en el aprendizaje, por ejemplo, al reconocer y juzgar patrones de
información para organizarlos debidamente, relegando así al sistema
informático tareas como cálculos, almacenamiento y recuperación de
información.
2.2.1.1.2. Roles del docente
En cuanto al profesor, explica Benítez (2010, p. 5) que “en una
enseñanza semi presencial este cambia su estilo tradicional al de un
facilitador para mantener una comunicación permanente con los estudiantes”
con la finalidad de retroalimentar su proceso de aprendizaje y actividades.
Esa necesidad de actuar recíprocamente estudiante -maestro no debe
minimizarse porque la interacción que se genera contribuye al alcanzar sus
logros. Por lo anterior, el desafío para el profesor es mayor, rompe con el
esquema tradicional de estar cara a cara todos los días con los estudiantes y
representa una oportunidad de enseñanza y aprendizaje, tanto para diseñar
programas complejos de acuerdo con modelos y teorías educativas, como
para innovar su práctica docente.
En ese sentido, la modalidad en línea demanda del profesor el
acompañamiento permanente para que el estudiante no se perciba en
106
soledad durante su aprendizaje, porque esto puede generar desinterés y
posteriormente el abandono de los estudios. Al respecto Simonson,
Smaldino, Albrighgt y Zvacek (2006), destacan que el papel de los profesores
en esta modalidad es el ser comprometidos y autodirigidos. De igual manera,
para Cordova (2009), el rol del educador también se transforma, dejando de
ser solamente un emisor de información, para convertirse en un facilitador del
conocimiento, un mediador que organice y diseñe experiencias de
aprendizaje significativas para el aprendiz.
Según Hughes (2009), los profesores juegan una función vital al facilitar
el e-learning. Las investigaciones muestran que “un apoyo fuerte del profesor,
una interacción frecuente profesor- alumno y unas destrezas
organizacionales superiores son elementos cruciales para el éxito en el
aprendizaje colaborativo online. Por su parte, Zamora, Román y Valdés
(2009), plantean que la integración adecuada de las TIC en la Educación
Superior, promueven escenarios, centrados en el aprendizaje, que más que
minimizar la actividad que debe desarrollar el profesor, exige de él nuevos
modos de actuación para los que no ha sido formado, entre estos:
• Guiar a los alumnos en el uso de las bases de información y conocimiento
así como proporcionar acceso a los mismos para usar sus propios recursos.
• Potenciar que los alumnos se vuelvan activos en el proceso de
aprendizaje autodirigido, en el marco de acciones de aprendizaje abierto,
107
explotando las posibilidades comunicativas de las redes como sistemas de
acceso a recursos de aprendizaje.
• Asesorar y gestionar el ambiente de aprendizaje en el que los alumnos
están utilizando estos recursos. Tienen que ser capaces de guiar a los
alumnos en el desarrollo de experiencias colaborativas, monitorizar el
progreso del estudiante; proporcionar retroalimentación de apoyo al trabajo
del estudiante; y ofrecer oportunidades reales para la difusión de su trabajo
en el periodo de formación.
• Acceso fluido al trabajo del estudiante en consistencia con la filosofía de
las estrategias de aprendizaje empleadas y con el nuevo alumno-usuario de
la formación descrito.
Esta perspectiva, exige del docente universitario aprender no solo a
utilizar las TIC como herramientas para resolver problemas propios de la
profesión, sino también, desde su función docente, como estrategias
metodológicas en la formación del profesional, propiciando el desarrollo de
conocimientos, habilidades y aptitudes acordes a la época actual.
De esta manera, el docente deberá identificar y seleccionar los problemas
que le permitan utilizar las posibilidades que brindan estas tecnologías para
diseñar nuevos ambientes de aprendizaje, donde estimule el trabajo en
equipo, la orientación hacia los modos de actuación de la profesión, la
investigación, la innovación y la creación, contribuyendo al desarrollo integral
del profesional que nuestra sociedad demanda. Además, esto focaliza su
108
papel mediador para facilitar el aprendizaje de cualquier materia o
habilidades. Incluir dichos recursos en la formación de los profesionales
implica modernizar el pensamiento de los profesores para que trabajen en
estrategias que se conviertan en innovaciones de sus escenarios de
enseñanza y aprendizaje.
En este sentido, se evidencia en el contexto de la educación superior
universitario la necesidad de docentes preparado en estos aspectos, para
configurar escenarios que propongan tareas a los estudiantes universitarios
que impliquen aprender formas y métodos de investigación, fomentar el
autoaprendizaje y el trabajo colaborativo, integradas en un soporte
tecnológico.
2.2.1.1.3. Diagnóstico
El diagnóstico pedagógico para Ricard (2006, p. 72), “tiene una
finalidad perfectiva, de desarrollo de las potencialidades de formación, sus
fines y medios”. Dicho proceso tiene que adaptarse al objeto de estudio, para
llegar a conocerlo en su totalidad y establecer una intervención adecuada. De
esta manera, el diagnóstico pretende comprobar y apreciar el progreso del
alumno hacia las metas educativas establecidas, identificar los factores en la
situación de enseñanza – aprendizaje que puedan interferir el óptimo
desarrollo individual de los estudiantes y adaptar los aspectos de la situación
109
de enseñanza – aprendizaje a las necesidades así como características del
estudiante para asegurar su desarrollo continuo.
En este sentido, el diagnóstico pedagógico es considerado un proceso de
indagación científica, apoyado en una base epistemológica y cuyo objeto lo
constituye la totalidad de los sujetos (individuos, grupos) o entidades
(instituciones, programa, contexto familias y socioambiental) consideradas
desde su complejidad y abarcando la globalidad de su situación, orientado a
la comprensión y valoración de cualquier hecho educativo y que incluye en
su proceso metodológico una intervención educativa de tipo preventiva y
perfectiva.
Por lo que Ricard (2006, p. 242), lo define como “aquellas actividades
que proporcionan información sobre las capacidades, deficiencias y
necesidades que manifiesta del sujeto, así como de los diferentes ambiente
en los que se mueve, como único camino para posibilitar la introducción de
cambios en el proceso de enseñanza aprendizaje.
De igual manera, plantea Brenes (2006, p. 29), que “el diagnóstico en el
proceso de enseñanza- aprendizaje se realiza antes de poner en marcha un
curso o unidad de enseñanza, y los resultados condicionan la naturaleza de
las estrategias y de los sistemas de enseñanza. Este puede realizarse
mientras el curso o unidad de enseñanza se está desarrollando. El
diagnóstico corresponde a una determinación del grado de dominio del
estudiante sobre las conductas consideradas como requisitos previos”.
110
Desde la perspectiva del autor, el diagnóstico tiene como finalidad
determina la presencia o ausencia de conductas iniciales o de entrada de los
estudiantes, ubicar al estudiante en el punto correcto al iniciarse el proceso
de enseñanza – aprendizaje, descubrir las causas subyacentes de las
deficiencias de aprendizaje y además reconocer los problemas de orden
psicológico, biológico y social que puedan incidir en el desempeño del
estudiante.
2.2.1.1.4. Acuerdos alumno docente
Los acuerdos alumno docente consisten en las consultas que se realizan
sobre aspectos que incumben al proceso educativo. Estos acuerdos según
Rueda (2005, p. 56) se basan entonces en “la comunicación y recuperación
de las diversas aportaciones conducentes al diseño de un modelo educativo
donde las opiniones son tomadas en cuenta, lo que asegura su posterior
aceptación dado el consenso logrado”.
De igual manera, López, Pérez y Mayor (2007), reflexionan sobre la
importancia del debate y consenso de diferentes opiniones, entre los
estudiantes matriculados en cada asignatura y el personal docente en las
instituciones de educación superior. Para los autores este es un proceso
negociador que coadyuva a una mejor comprensión del significado de los
conocimientos objeto de la negociación. Lo que puede realizarse mediante la
elaboración de mapas conceptuales en grupo donde se aporte un mayor
111
valor para el aprendizaje significativo. Además, según los autores esto
contribuye al desarrollo de las competencias transversales de trabajo en
equipo y cooperación, de pensamiento autónomo, superando la pasiva
actitud de receptores de información.
2.2.1.1.5. Planificación Compartida
Durante la planificación se determinan los objetivos y los medios
necesarios para lograrlos. En consecuencia, la planificación implica la
determinación por anticipado de los objetivos, los cuales deben cumplirse y
que debe hacerse para alcanzarlos, por lo tanto establece los planes para
alcanzarle de la mejor manera posible. Al analizar lo planteado por
Chiavenato (2006), se evidencia que la planificación, determina el curso de la
institución, proporcionando la base para estimar el grado de éxito probable
en el cumplimiento de sus objetivos. Desde esta definición la planificación es
un proceso que refleja las acciones que tienen inicio desarrollo y fin y que al
mismo tiempo, generan otras para ser aprovechada y expresadas
ordenadamente incluyendo esfuerzos, recursos, espacio y el tiempo de todos
los elementos humanos, los cuales intervienen en el proceso educativo. Al
respecto, Robbins (2007), considera:
La planificación como una función, cuya acción esta dirigida a la elaboración de planes acordes con los objetivos trazados, concretando dentro de un plazo determinado las actividades a desarrollar, por lo tanto, los planes educativos deben ser
112
realistas, tomando en cuanta las necesidades e intereses, así como los medios con que se dispone para poder cumplir con los mismos (p. 3).
Según Pérez (2005) dentro de los nuevos modelos educativos se plantea
el desarrollo de proyectos que integra y articula todos los programas,
actividades y grupos, construido con la participación de todos los miembros
de la comunidad educativa en la planificación, ejecución y evaluación del
proyecto, que responde a la realidad específica de sus estudiantes, con
objetivos y metas concretas, en permanente revisión, evaluación y
reconstrucción.
2.2.1.2. Desempeño del aprendiz
La fase de desempeño, corresponde a la fase intermedia descrita por
Rivera (2004), como aquella en la cual aprendiz empieza a encontrar
relaciones y similitudes entre las partes aisladas y llega a configurar
esquemas y mapas cognitivos, sobre el material y el dominio de aprendizaje
de forma progresiva. Se va realizando de manera paulatina un
procesamiento más profundo del material. El conocimiento aprendido se
vuelve aplicable a otros contextos.
En consecuencia, durante esta fase hay más oportunidad para
reflexionar sobre la situación, material y dominio; el conocimiento llega a ser
más abstracto, es decir, menos dependiente del contexto donde
originalmente fue adquirido; y es posible el empleo de estrategias
113
elaborativas u organizativas tales como: mapas conceptuales y redes
semánticas, así como para usar la información en la solución de tareas
problema, donde se requiera la información a aprender.
Por su parte, para Beltrán (2006), la fase de desempeño, es la fase más
larga y en ella se desarrollan o llevan a cabo todas las actividades para el
aprendizaje y la evaluación; por lo que resulta importante que el docente
proponga actividades en las cuales se facilite el aprendizaje significativo, se
favorezca la autonomía, la interrelación o inserción social y la autorregulación.
Al respecto, Ferrándiz (2005, p. 38), indica que la fase del desempeño
del aprendizaje tiene su origen en la teoría de Robert Mills Gagné (1975)
“desde la cual organiza las respuestas del alumno y le permite exhibir un
desempeño que refleja lo que ha aprendido”. En concordancia con Giraldo
(2006), el desempeño es una fase donde se da la generación de respuestas,
la información ya recuperada y generalizada se organiza una respuesta de
desempeño que refleja lo que la persona ha aprendido.
2.2.1.2.1. Aplicación del conocimiento a otros contextos
Un conocimiento que se adquiere en un contexto y situación particular,
según Catejón y Navas (2008), permanece en esa situación y contexto, por lo
que la transferencia o aplicación del conocimiento adquirido en un contexto
particular a otra situación; por lo que se requiere minimizar la distancia entre
el contexto de adquisición y el de aplicación del conocimiento; partiendo de
114
ejemplos y situaciones prácticas que se van introduciendo a la teoría. La
aplicación del conocimiento en uno de los contextos útiles para comprender
lo que sucede en aula y lo que favorece el aprendizaje de calidad.
Para Pérez y Soto (2009, p. 8), en este contexto de aplicación “la
motivación para aprender puede considerarse intrínseca, pues el individuo se
encuentra inmerso en el valor del conocimiento que usa para resolver
problemas, solucionar situaciones e interactuar en la vida cotidiana”. De
manera que, provee de herramientas para actuar pragmáticamente con
eficacia en los escenarios de la vida cotidiana, lograr una base estable de
conocimientos y rutinas para la toma de decisiones sensata y para la acción
eficaz, así el conocimiento tiene en el contexto de aplicación un claro valor de
uso y la motivación para aprender es también intrínseca y se deriva del valor
de uso.
Por lo que se debe modificar los contextos universitarios de modo que
se conviertan en escenarios culturales más ricos, diversificados y cercanos a
la vida real de la comunidad social, donde se produce y aplica el
conocimiento, y se reproduce solamente como medio para facilitar la
producción o la aplicación del mismo.
2.2.1.2.2. Reflexión
Para Pérez y Soto (2009, p. 21), la mejor estrategia de formación es
aquella que introduce y al mismo tiempo estimula la reflexión individual y
115
cooperativa del estudiante sobre su propio aprendizaje. De esta manera ,el
proceso conceptual impulsor del aprendizaje es la reflexión, la cual es en si
misma un instrumento útil para clarificar las concepciones y puntos de vista
del aprendizaje y el grado de consistencia de sus prácticas con esas
concepciones.
Para Burville (2006), la práctica reflexiva es la base de la
profesionalidad efectiva en cualquier campo, incluyendo la enseñanza
universitaria, dado que puede estimularse y dirigirse formalmente como un
aprendizaje en la acción, que consiste en buscar de forma sistemática el
progreso y en asegurarse que los cambios se efectúan en la dirección
correcta.
2.2.1.2.3. Autorregulación
Un aspecto significativo es la autorregulación del aprendizaje, definida
por Camacho (2007, p. 14), como “el grado en que un alumno tiene un papel
activo en el proceso de su propio aprendizaje, tanto a un nivel metacognitivo,
motivacional y conductual”. Esta autorregulación distingue a un estudiante
con éxito académico de uno que no lo tiene, dado que un estudiante que
puede autorregular su aprendizaje está intrínsecamente motivado, se auto-
dirige, se auto-monitorea y también se auto-evalúa.
Desde la perspectiva de Torrano y González (2004), un estudiante con
capacidad de autorregular su aprendizaje es una persona flexible que se
116
adapta a los cambios que surgen en su entorno, sabe cómo aprende, está
automotivado, conoce sus posibilidades y limitaciones y, en función de ese
conocimiento, controla y adecua sus procesos de aprendizaje a los objetivos
de las tareas y al contexto, optimizando su rendimiento y mejorando sus
habilidades mediante la práctica.
2.2.1.2.4. Inserción social
La inserción social, que según plantea Bustamante (2008, p. 9), asegura
“una relación del estudiante con el entorno que resulta mutuamente
beneficiosa, co-participativa y corresponsable, garantizando así una
formación de alta calidad y pertenencia”. De tal manera, que las instituciones
universitarias persiguen insertar socialmente a los estudiantes para favorecer
su desarrollo integral, ofreciendo mayores oportunidades para la formación a
los largo de la vida, al mismo tiempo que atiende las necesidades sociales y
contribuye a la solución de los problemas del entorno.
Según Doron y Parot (2006), la inserción social es un concepto que
debe interpretarse desde el punto de vista psicopedagógico o psicosocial,
dado que refiere a la integración de un individuo a un grupo al que debe
adecuarse en función de sus normas y valores. Es entonces un proceso en el
cual se presentan modalidades de interacciones que permiten al individuo
conformar su identidad en un grupo o colectividad. De manera que, la
inserción social permite al estudiante a relacionarse funcionalmente con su
117
entorno, para satisfacer sus necesidades de participación, afiliación y
confirmación.
2.2.1.3. Transferencia del conocimiento
La transferencia se produce según Rivera (2004), en lo que el denomina
la fase terminar del aprendizaje, donde los conocimientos que comenzaron a
ser elaborados en esquemas o mapas cognitivos en la fase anterior, llegan a
estar más integrados y a funcionar con mayor autonomía. Como
consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser más automáticas y a
exigir un menor control consciente.
Es de hacer notar, que durante esta fase, las ejecuciones del sujeto se
basan en estrategias específicas del dominio para la realización de tareas,
tales como resolución de problemas; por tanto, existe mayor énfasis en esta
fase sobre la ejecución que en el aprendizaje, dado que los cambios en la
ejecución que ocurren se deben a variaciones provocadas por la tarea, más
que a arreglos o ajustes internos.
Sirve además esta fase para evaluar el proceso seguido y valorar los
resultados. Al respecto Giraldo (2006), plantea que la transferencia, consiste
en la recuperación de la información almacenada ya sea en circunstancias
similares como también diferentes en las que sé produjo su almacenamiento.
El origen de la interpretación de la transferencia como fase dentro del
aprendizaje, según Veliz (2010), se remonta a la teoría de “los elementos
118
idénticos” para la transferencia del conocimiento de Thorndike, desde la cual
se concibe la transferencia como la influencia del aprendizaje en una
situación o contexto sobre un subsiguiente aprendizaje en otra situación o
contexto. De igual manera, según refiere el autor, lo planteó Ausubel al
indicar que si se produce la transferencia, la nueva situación de aprendizaje
contiene una mayoría de elementos que son idénticos a aquéllos que se
encuentran en la situación original del aprendizaje
Agrega, Veliz (2010), que al emerger las hipótesis constructivista, que
tiene su origen en los trabajos de Piaget, Bruner y Ausubel entre otros, cobra
fuerza la idea de que la experiencia (no en el sentido empírico de repetición,
sino de actividad) y el conocimiento preexistente juegan un papel
fundamental en el aprendizaje. Se cree que el conocimiento conceptual no
puede transferirse como un producto elaborado de una persona a otra, sino
que debe ser construido activamente desde la propia experiencia.
Desde la perspectiva de este autor, si una idea aprendida es muy
específica, entonces no se espera una transferencia de esta idea a otras
situaciones; pero si ésta es presentada en forma muy general, entonces no
parece claro cuándo esta idea o estrategia se ha aprendido”. Además,
cuando se enseñan principios generales conjuntamente con prácticas de
autoevaluación y aplicaciones potenciales en una variedad de contextos, se
logra la transferencia. Así, la transferencia ocurre cuando:
- Se le muestra al alumno cómo se relacionan los problemas entre sí.
119
- La atención de los estudiantes es dirigida a resaltar la estructura de
problemas comparables.
- Los alumnos están familiarizados con los problemas del campo o dominio
específico, es decir, matemática, física, química u otra disciplina.
- Los ejemplos se acompañan de reglas (formuladas por los mismos
estudiantes).
- El aprendizaje se lleva a cabo en un contexto social donde las
justificaciones, los principios y las explicaciones son socialmente promovidas,
generadas y contrastadas.
2.2.1.3.1. Conocimientos integrados
El proceso de evaluación del aprendizaje según Franco (2006, p. 21),
“debe ubicar al individuo en las conductas que debe lograr quien se educa
integralmente, involucrando así todos los dominios del aprendizaje : cognitivo-
conceptual- objetiva; sensitivo – afectiva y psicomotor- corporal del hacer”.
Es importante destacar, que según plantea el autor la integración de
estos dominios, pone énfasis en las competencias que debe desarrollar un
profesional de un perfil definido por el currículo de formación y el nivel de
desempeño al que se determina el mismo, aunque dependiendo la carrera
que curse un estudiante deberá desarrollar más un dominio que otro, también
es cierto que la educación venezolano plantea la formación de un ser
humano integral.
120
Por su parte, para Carrasco (2004), la integración de los conocimientos
en los esquemas cognitivos del sujeto, hace posible que esos se asuman,
modifiquen y enriquezcan, para facilitar la transferencia del aprendizaje; así
como la almacenamiento comprensivo y significativo de la información
organizada y elaborada.
2.2.1.3.2. Resolución de problemas
El estudiante requiere de iniciativa en la resolución de problemas,
incluso antes de que se hayan planteado, dado que según explica Pinto
(2010), esto supone plantearse qué hacer respecto a un problema, constatar
que el problema existe, siendo responsable e intentar serlo de manera eficaz
y eficiente, para asumir una actitud de buscar continuamente la mejora de las
cosas antes de que los problemas sucedan, de explorar el ambiente en
busca de los problemas y las oportunidades, actuando respecto a esta visión.
En este sentido, al presentar un problema, según Burville (2006, p. 112),
“puede ser útil que el profesor piense en voz alta haciendo un autoanálisis y
reflexión de la situación problemática, de manera que los estudiantes vean
con mayor claridad lo que se supone que tienen que hacer”. De esta modo,
los estudiantes son testigo de uno procesos y posibilidades en los que no
han pensado, y al mismo tiempo, pueden hacer sus aportaciones al proceso
de composición o de resolución de problemas.
121
En base a lo anterior, la idea consiste en formular problemas que estén
produciendo en la actualidad y que les gustaría resolver, esto les permite
cuestionarse, reflexionar y decidir formar alternativas de actuar. Para López
(2007), la importación de la resolución de problemas radica en que esta
representa un valor de la competencia social que le ofrece a la persona
habilidades y estrategias sociocognitivas de interacción. Además, se
encuentra asociado con la creatividad y con los modelos pedagógicos y las
metodologías de aprendizaje centradas en el aprendiz.
2.2.1.3.3. Interrelación de esquemas
El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en:
a) la acumulación de la información a los esquemas preexistentes y b)
aparición progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas. Al
respecto, para Beltrán (2006), durante la transferencia se cierra el proceso
haciendo una síntesis, recapitulando e interrelacionando los contenidos que
se han trabajado.
El modo cómo se lleva a cabo la interrelación de los esquemas de
conocimiento personales, se explica según Rué (2009, p. 55), mediante el
proceso de conflicto cognitivo de Piaget, donde “se presenta la
reconstrucción de lo sabido, debido a la necesidad de hacer encajar aspectos
previamente no previstos en el esquema de conocimiento anterior”.
122
En este proceso la percepción de que algo no encaja es el detonante
del conflicto socio-cognitivo, mostrando un enfoque en el cual el
conocimiento humano es fruto de un proceso socialmente construido,
colaborativo pero al mismo tiempo personal, resultado de una relación
individual entre la persona y un campo determinado, mejorada mediante
procesos pensados y desarrollados en función de potencial mayores niveles
de compromiso así como grados de interacción social favorecedores de
continuos intercambios.
2.2.1.3.4. Evaluación de resultados
Teniendo en cuenta la evaluación de los resultados, indica González
(2006), que la evaluación de los resultados del aprendizaje forma parte de un
proceso complejo en el que intervienen procesos cognitivos, mecanismos
implícitos y características personales, tanto de docentes como de los
estudiantes, sobre todo cuando estos últimos tienen la motivación de
aprender.
Para los referidos autores, esta evaluación “debe concebirse como un
medio clave para que los estudiantes alcancen niveles de aprendizaje cada
vez mejores, de tal manera que constituya en si misma una experiencia de
aprendizaje que promuevan en el participante propósitos de superación.
Tal como refieren Castañeda (2006, p.142), “la evaluación de los
resultados del aprendizaje tiene un efecto muy importante sobre lo que los
123
estudiantes aprenden”, es un artefacto poderoso para fomentar aprendizajes
de calidad, toda vez que les brinda oportunidades para extender y
profundizar la habilidades autorregulatorias subyacentes. Esta evaluación
plantea diseñar secuencias de tareas integrales (y sostenidas), con niveles
de complejidad creciente, bien construidas y ordenadas, que den oportunidad
al estudiante universitario de mostrar los niveles de pericia desarrollados.
2.2.1.4. Resultados del aprendizaje
Para Giraldo (2006), los resultados del aprendizaje se manifiestan en
esta fase a través de la utilización de reglas y conceptos combinados con
otras habilidades que permiten saber cómo hacer las cosas; así como en el
aprendizaje de información verbal (nombres, hechos) organizados a través
de oraciones que se incorporan a un amplio contexto significativo.
Desde la perspectiva de Rodríguez (2008, p. 6), el aprendizaje requiere
la construcción social mediante reglas de participación, donde “los colectivos
crean sus propios sistemas de normas, reglas y elementos propios de
metacomunicación”, lo que implica la apropiación de recursos para crear sus
propios procedimientos, normas y compromisos que sirven de referencia
para comprobar las argumentaciones propias, lo que ayuda a construir
nuevas ideas y entender puntos de vista de otros.
La importancia de la fase de resultado según Vallori (2010), radica en
como los conceptos aprendidos significativamente pueden extender el
124
conocimiento de una persona mediante los conceptos relacionados; además,
como el aprendizaje significativo implica la construcción intencionada de
enlaces sustantivos y lógicos entre los nuevos conceptos y los preexistentes,
es evidente que la información aprendida significativamente será retenida
más tiempo.
De igual manera, para Lopez (2007), cuando el significado potencial se
convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrático
dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje
significativo, se puede decir que ha adquirido un significado psicológico de
esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de la
representación que el alumno haga del material lógicamente significativo,
sino también que tal alumno posea realmente los conocimientos previos
necesarios en su estructura cognitiva.
2.2.1.4.1. Utilización de reglas
En la generación del aprendizaje, los resultados del aprendizaje son una
búsqueda constante de la acción pedagógico, sobre esos indica Giraldo
(2006) que manifiestan a través de la utilización de reglas y conceptos
combinados con otras habilidades que permiten al estudiante saber cómo
hacer las cosas, este aprendizaje es por ende fundamentar en todas las
tareas y actividades que se desarrollen en la instrucción.
125
De igual manera, plantea Villegas (2006), que dentro de las habilidades
intelectuales que pueden ser desarrolladas por los estudiantes tiene vital
importancia el aprendizaje de las reglas, dado que estas le permiten resolver
problemas y relacionar los conceptos relevantes, al mismo tiempo que
demuestran la capacidad de este para comprender instrucciones verbales.
2.2.1.4.2. Usos de estrategias cognitivas
A través de los resultados del aprendizaje, se pone de manifiesto según
Lopez (2007), el uso de estrategias cognitivas, entendidas estas como los
procesos de control de la atención, lectura, memoria, pensamiento;
enfatizando su utilidad para el aprendizaje en general, relacionándolas con
los hábitos de estudio o cómo se aprende a aprender; todas estas
habilidades controlan el propio aprendizaje, recuerdo y pensamiento.
Al respecto, del uso de estas estrategias Franco (2006), indica que
como parte de la evaluación del aprendizaje, se debe considerar el dominio
cognitivo, el cual hacer referencia, al desarrollo intelectual, ciencia y
eficiencia en el pensar, a partir de los cuales se desarrollan los
conocimientos teóricos y conceptuales del individuo.
2.2.1.4.3. Destrezas motoras
El aprendizaje cooperativo según Blasco y Pérez (2007, p.43), “puede
dotar a los estudiantes de todas las capacidades para mejorar las habilidades
126
motoras, las cuales pueden aplicar como parte de las habilidades sociales y
de trabajo en equipo”. Al respecto, Franco (2006) indica que en el proceso de
evaluación del aprendizaje, se debe partir de la corporalidad como forma de
expresión y manifestación de la vida, así como de la existencia humana.
Estas destrezas motoras, son incluidas por el referido autor, en la
dimensión psicomotora- corporal del hacer, donde se incluyen los hábitos,
costumbres, habilidades, destrezas, capacidades para el desarrollo de
tecnologías, apropiación de nuevas técnicas que hacen más eficiente el
accionar humano. Es en este dominio donde el estudiante desarrolla la
dimensión práctica de los hábitos, costumbres, habilidades y destrezas
motoras en una forma progresiva e integral, las cuales resultan indispensable
para alcanzar altos niveles de conocimiento, formación y valoraciones
objetivas, acertadas y justas.
2.2.1.4.4. Actitud
Al respecto, Franco (2006, p. 21), indica como en el proceso de
evaluación del aprendizaje “se debe ubicar al individuo en las actitudes que
requiere para formarse integralmente, centrándose así en el aspecto ético,
moral, político y estético, donde descansan las facultades de la intuición,
sensibilidad, sentimientos, emociones, pasiones, moralidad, ética,
beneficencia, justicia y autonomía del individuo”.
127
Es importante destacar, que según el autor momento de evaluar el
aprendizaje humano, e necesario integral los dominios, con énfasis en las
competencias que debe desarrollar un profesional de un perfil definido por el
currículo de formación y el nivel de desempeño al que se determina el mismo,
aunque dependiendo la carrera que curse un estudiante deberá desarrollar
más un dominio que otro, también es cierto que la educación venezolano
plantea la formación de un ser humano integral.
De manera, que además de atender al conocimiento teórico, se debe
dar importancia al desarrollo de las actitudes que garantizan la conciencia
plena del actuar ético y estético, capaz de crear condiciones de calidad,
equilibrio y coherencia entre los que piensa, siente, habla y hace el individuo.
Coinciden, Bonvecchio y Grasso (2006), sobre como se debe tener en
cuenta la formación de actitudes específica que se aspira formar y corregir
las que no lo son.
Sistema de Variables
Variable 1:
Definición Nominal de la Variable:
Diseño Instruccional B- Learning
128
Definición Conceptual de la Variable:
“Es la parte central de todo proceso de aprendizaje porque representa la
planificación detallada de las actividades educativas sin importar la
modalidad de enseñanza”. (Benítez, 2010, p. 4)
Definición Operacional de la Variable
La variable diseño instruccional b-learning será operaciona lizada en las
fases del diseño instruccional, análisis del contexto diseño del proceso,
desarrollo de planes, implementación de acciones y evaluación de los
aprendizajes y los respectivos indicadores.
Variable 2:
Definición Nominal de la Variable:
Generación de Aprendizajes Significativo
Definición Conceptual de la Variable
Desde la tendencia constructivista indica: "Aprender es un proceso de
transformación en la convivencia en el que los aprendices se transforman en
129
su vivir de manera coherente con el vivir del profesor. Esta transformación
ocurre consciente o inconscientemente en el convivir". (Cordova, 2009, p. 9)
Definición Operacional de la Variable
La variable Generación de Aprendizajes significativos será
operacionalizada en las dimensiones fases para la generación del
aprendizaje significativo; teniendo en cuenta la fase preparatoria para el
aprendizaje, desempeño del aprendiz, transferencia del conocimiento y
resultados del aprendizaje.
130
Cuadro 1
Operacionalización de Variables Variable Dimensiones Indicadores
Diseño instruccional
b-learning
Análisis del contexto
Detección de las Necesidades
Características de la Audiencia
Requerimiento académico
Presupuesto Disponible
Medios de Instrucción
Diseño del proceso
Definir la Metodología
Selección de Estrategias
Actividades
Definición de Evaluación
Identificación de Instrumentos
Desarrollo de planes
Instrumentos del contenido
Selección de materiales y recursos
Elaboración de Instrumentos de Evaluación
Ambiente de aprendizaje
Implementación de acciones
Correspondencia de recursos diseñados y ambientes virtuales
Correspondencia de recursos diseñados y actividades presenciales
Equipo de Trabajo
Conducción participativa
Evaluación de
aprendizajes
Planificación de Evaluación
Implementación
Retroalimentación
Toma de Decisiones
Generación de Aprendizajes significativos
Preparatoria del
aprendizajes
Características del Aprendiz
Roles del docente
Diagnóstico
Acuerdos alumno docente
Planificación compartida
Desempeño del aprendiz
Aplicación del conocimiento a otros contextos
Reflexión
Autorregulación
Inserción social
Transferencia del
conocimiento
Conocimientos Integrados
Resolución de problemas
Interrelación de esquemas
Evaluación de resultados
Resultados del aprendizaje
Utilización de reglas
Usos de estrategias cognitivas
Destrezas motoras
Actitud
Fuente: Postulados Teóricos, Sistematización. Lozano (2012)